Embed Size (px)
Citation preview
TREBALL FINAL
MÀSTER UNIVERSITARI EN PSICOPEDAGOGIA
Les pràctiques restauratives
a l’educació formal
L’augment del sentiment de comunitat reflectit en la
millora del rendiment acadèmic
Autor: Ferran Cazador Bosch
Especialitat: Educació formal
Directora del Treball Final: Laia Lluch Molins
Universitat Oberta de Catalunya: Febrer 2020
1
Índex
1. Introducció ................................................................................................................ 4
2. Justificació ................................................................................................................ 5
3. Plantejament del problema ...................................................................................... 6
3.1. Contextualització ........................................................................................................ 6
3.2. Objectius ...................................................................................................................... 7
3.2.1. Objectiu general .................................................................................................. 7
3.2.2. Objectius específics ........................................................................................... 7
3.3. Hipòtesis ...................................................................................................................... 8
4. Marc teòric ................................................................................................................ 9
4.1. La justícia restaurativa ............................................................................................... 9
4.2. Les pràctiques restauratives a l’escola ordinària ................................................. 11
4.3. Teories del comú ...................................................................................................... 12
4.4. El comú a l’escola ordinària .................................................................................... 14
4.5. Comunitat escolar i rendiment acadèmic .............................................................. 15
4.6. Aportació del TFM a la societat i a l’ètica professional ....................................... 16
5. Marc normatiu ......................................................................................................... 18
6. Temporalització ...................................................................................................... 21
7. Marc metodològic ................................................................................................... 22
7.1. Enfocament metodològic ......................................................................................... 22
7.2. Planificació del treball de camp .............................................................................. 23
7.2.1. Context de la investigació ............................................................................... 23
7.2.2. Estratègia de recollida de dades .................................................................... 24
7.2.3. Instruments de recollida de dades ................................................................. 25
7.2.4. Estratègies d’anàlisi de dades ........................................................................ 26
8. Resultats ................................................................................................................. 28
8.1. Anàlisi de resultats ................................................................................................... 28
8.1.1 Estudi de casos múltiple ........................................................................................ 28
2
8.1.2 Entrevistes als experts ........................................................................................... 30
8.1.3. Qüestionari als docents ........................................................................................ 31
8.2. Resultats en relació als objectius ........................................................................... 34
9. Conclusions ............................................................................................................ 36
9.1. Conclusions en relació a l’objectiu de recerca ..................................................... 36
9.2. Limitacions de la investigació i propostes de millora .......................................... 37
9.3. Perspectiva de futur ................................................................................................. 37
10. Bibliografia .......................................................................................................... 39
11. Webgrafia ............................................................................................................ 41
Annex 1: Instruments de recollida de dades .................................................................. 42
Entrevista semiestructurada per als experts .................................................................... 42
Qüestionari per al professorat ............................................................................................ 45
Annex 2: Respostes a l’entrevista ................................................................................... 50
Vicenç Rul·lan ....................................................................................................................... 50
Águeda Del Castillo .............................................................................................................. 53
3
Índex de gràfics
Gràfic 1: Tipus de pràctiques segons relació amb el succés........................................12
Gràfic 2: Temporalització ..............................................................................................21
Gràfic 3. Resultats a la ciutat de Hull............................................................................30
Gràfic 4: Coneixement de les pràctiques restauratives.................................................32
Gràfic 5: Ús de les pràctiques restauratives..................................................................32
Gràfic 6: Relació entre les pràctiques restauratives i el rendiment acadèmic...............33
4
1. Introducció
Aquest és un treball que parteix d’un conjunt d’inquietuds i experiències, tant
laborals com formatives, que conflueixen en una idea com és la d’enfortir els
llaços interpersonals i el sentiment comunitari de l’alumnat en l’àmbit de
l’educació formal per tal que això es tradueixi en un millor ambient de treball i
augmenti les sinergies dels grups classe, aconseguint així una millora del
rendiment quantificable a través dels resultats acadèmics.
Una de les eines que es poden emprar per arribar a aquesta meta és la
introducció de pràctiques restauratives, com els cercles restauratius o els
cercles de diàleg, entre d’altres. Podem trobar, doncs, com aquests recursos de
l’àmbit de la justícia es poden redirigir cap a l’àmbit educatiu i ser emprats tant
en l’educació formal com en també en l’àmbit sociocomunitari. En aquesta línia,
Laura Mirsky, subdirectora de l’Institut Nacional de Pràctiques Restauratives
dels USA, diu que “In schools that use restorative practices, students learn to
confront their unacceptable behavior, repair the harm they've done, and build
community” (2011: p.1).
Avui en dia a la societat nord-occidental els llaços afectius i les relacions
interpersonals són cada cop més febles i limitats. La virtualització de les
relacions socials ha portat a una banalització de l’amistat i l’afectivitat, quelcom
que juga a favor de la individualitat i en contra de la creació de comunitats
fortes. Exemples d’això són la disminució del sentiment de pertinença i del
pensament comunitari en els diferents àmbits de la vida, com poden ser el
sentiment de barri i de comunitat veïnal o el de grup classe i de comunitat
escolar.
Al llarg de les següents pàgines es transitarà per diferents camins que cercaran
definir les pràctiques restauratives, cercar diferents experiències de la seva
introducció en l’àmbit acadèmic i analitzar els resultats d’aquestes experiències.
D’altra banda, també es farà una aproximació al coneixement de l’ús de les
pràctiques restauratives a l’actualitat al territori català, a través d’un qüestionari
als docents de la ciutat de Terrassa.
En resum, s’estudiaran experiències i es valoraran els resultats obtinguts a les
mateixes sobre el fet d’introduir les pràctiques restauratives als instituts per tal
d’enfortir la comunitat escolar i, a través d’això, augmentar el rendiment
acadèmic.
5
2. Justificació
En aquest apartat es vol explicar el perquè d’aquest treball, quins han estat els
motius que han portat a plantejar i treballar aquesta temàtica a l’investigador.
Durant el curs passat l’autor del treball va fer el pràcticum del màster en una
escola concertada, col·laborant amb la orientadora escolar del centre,
majoritàriament amb els alumnes d’ambdós cicles de l’ESO. Al llarg d’aquesta
experiència va poder veure com apareixien conflictes interpersonals entre els
alumnes que, en molts casos, naixien de la manca d’empatia i compassió
(sobretot en els casos on una de les parts era un alumne amb NNEE) o bé de
la manca de diàleg.
La vida, la sort, o com se’n vulgui dir, va voler que tot just acabar el pràcticum,
dins del pla de formació contínua de la fundació on desenvolupa la seva
activitat professional, fes una formació sobre pràctiques restauratives amb la
idea d’introduir-les des de la posició d’educador social a l’àmbit de l’educació
no formal, més concretament a un CREI. Dins del curs es presentaven diferents
exemples, especialment d’escoles i instituts nord-americans i australians, on les
pràctiques restauratives formaven part del quotidià de les comunitats escolars.
Si s’uneixen els dos paràgrafs anteriors es pot veure ràpidament com ambdues
idees conflueixen en una: introduir les pràctiques restauratives a l’educació
formal per tal de millorar les relacions i reduir els conflictes interpersonals entre
l’alumnat.
La idea exposada no només cerca millorar l’ambient de treball i el dia a dia de
les persones que formen part de la comunitat escolar, sinó que va més enllà i
teoritza que un millor ambient de treball (i una reducció de tot allò que
impliquen els conflictes) ha de traduir-se en una millora del rendiment, doncs el
professorat estarà més relaxat i podrà dedicar més energies a la docència,
l’alumnat treballarà més tranquil i més concentrat i, a més, es crearan llaços
entre els alumnes que han de generar un ambient de col·laboració a l’aula.
6
3. Plantejament del problema
A les següents pàgines es contextualitzarà el problema i es plantejaran els
interrogants des dels que parteix la investigació, així com els objectius de la
mateixa i les hipòtesis a priori sobre la que es sustenta la línia d’investigació.
3.1. Contextualització
Aquest treball de recerca es portarà a terme a partir d’una recerca
bibliogràfica, cercant experiències portades a terme i possibles estudis ja
existents sobre el seu impacte. També és present la intenció de contactar amb
un o més experts en el tema a tractar i entrevistar-los o, si això no fos
possible, passant-los un qüestionari sobre els punts més rellevants de la
recerca. També es distribuirà un altre qüestionari als docents de la ciutat de
Terrassa per tal de valorar el seu coneixement i la aplicació actual de les
pràctiques restauratives al territori.
Al nostre territori, i a la resta del món occidental, trobem en una societat on el
comú s’ha convertit en objecte d’interès i estudi, un comú que “fa referència al
principi que anima l’acció col·lectiva dels individus que s’ocupen de construir
formes d’autogovern [...] (i) implica alhora la obligació i la participació d’una
mateixa tasca o funció” (Laval i Dardot 2015, a Solé 2016: p. 41), doncs s’ha
generat un context en el que
El poder de licuefacción se ha desplazado del sistema a la sociedad, de la política a las
políticas de la vida... o ha descendido desde el macronivel al micronivel de la
cohabitación social. Como resultado, la nuestra es una visión privatizada de la
modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del
fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo. (Bauman, 2002: p. 13)
Però si el coneixement és un comú també és tasca comuna el construir-lo i
transmetre’l i, per tant, en aquesta societat cada cop més individualitzada això
passa per convertir les aules i els centres escolars en comunitats
d’aprenentatge.
Refent una de les frases més famoses del poeta Mario Benedetti es pot dir que
“en el aula codo a codo somos mucho más que dos” o, buscant un altre tòpic,
que un més un de vegades és tres. Si es poden fer aquestes afirmacions sense
equivocar-se és perquè és de coneixement popular que el treball en equip i la
col·laboració entre iguals creen sinèrgies que augmenten el rendiment del
grup i, en conseqüència, dels individus, de forma exponencial i no pas lineal.
7
La justícia restaurativa proporciona diferents eines que s’adapten al context
educatiu i que poden resultar molt útils per a construir aquesta comunitat i
treballar, resoldre i superar els problemes quotidians que es presentin en la
mateixa. En qualsevol àmbit de convivència existeixen desacords i tensions
que generen en conflictes i és com s’enfoquen aquests conflictes que definirà el
grup i com es superen (o no) farà més forts o més dèbils tant al mateix grup
com als seus membres.
D’altra banda, aquestes pràctiques restauratives posen el diàleg al centre, un
diàleg que es coneix com a principal eina de transmissió i evolució del
coneixement i el pensament des de temps aristotèlics. Ara bé:
Són aplicables les tècniques de la justícia restaurativa a l’àmbit educatiu?
Existeixen experiències on l’ús de pràctiques restauratives en escoles i instituts
hagi millorat la convivència i enfortit la comunitat educativa?
Una millor convivència en la comunitat escolar es tradueix en una millora dels
resultats de l’alumnat?
Es produeix un augment del rendiment acadèmic a partir de la introducció de
les pràctiques restauratives a l’educació formal?
És per tot això que al llarg d’aquest treball es buscarà donar resposta a
aquestes preguntes plantejades.
3.2. Objectius
A continuació s’exposen els objectius de la investigació, tant general com
específics, que guiaran el procés de la mateixa i seran analitzats a les
conclusions, a la llum del marc teòric i de referència de la qual es parteix.
3.2.1. Objectiu general
O.G. Conèixer experiències d’aplicació de pràctiques de la justícia restaurativa
en l’àmbit educatiu
3.2.2. Objectius específics
O.E.1. Descriure les pràctiques restauratives.
8
O.E.2. Valorar quines pràctiques restauratives són adequades per a resoldre
problemàtiques quotidianes que es presenten a l’educació formal.
O.E.3. Analitzar l’existència de protocols i documents per a casos
d’assetjament i ciberassetjament.
O.E.4. Quantificar l’impacte de la utilització d’eines de la justícia restaurativa en
escoles i instituts en el rendiment acadèmic.
O.E.5. Realitzar un protocol sobre la introducció de les pràctiques de la justícia
restaurativa en els centres d’educació formal catalans.
Partint d’aquests objectius i en base a aconseguir-los es dissenyarà el procés
de treball i la investigació i cap al seu assoliment s’orientaran les energies de
l’equip d’investigació.
3.3. Hipòtesis
A continuació s’exposen les hipòtesis amb què parteix l’equip d’investigació en
l’inici de la mateixa i quines són les variables que han de ser emprades per a
confirmar-les o refutar-les.
H1: Un millor ambient de treball aconseguit a partir de la introducció de les
eines que ens proporciona la justícia restaurativa ha d’aconseguir una millora
del rendiment quantificable a través dels resultats acadèmics.
Variable dependent: Resultats acadèmics
Variable independent: Ambient de treball
H2: Introduir les pràctiques restauratives en l’àmbit de l’educació formal ha
d’enfortir els llaços interpersonals i, en conseqüència, el sentiment comunitari
de l’alumnat.
Variable dependent: Sentiment comunitari
Variable independent: Ús de les pràctiques restauratives
Així doncs, al llarg de la investigació es treballarà amb aquestes variables i al
final de la mateixa es podrà emetre un veredicte sobre la validesa o refutació
de les hipòtesis formulades.
9
4. Marc teòric
En aquest apartat s’exposaran diferents aspectes teòrics que, un cop
conjuntats, conflueixen en les idees i hipòtesis que funden la investigació del
treball final de màster.
La fonamentació teòrica es pot dividir en tres grans apartats: d’una banda, el
conèixer la justícia restaurativa i de la inclusió de les seves pràctiques a
l’escola ordinària. En segon lloc, el concepte de comú i la seva rellevància a
l’àmbit escolar i, per acabar, es tractarà la relació entre la fortalesa d’una
comunitat escolar i el rendiment acadèmic de l’alumnat que en forma part.
S’han escollit aquests conceptes claus per la seva relació amb les hipòtesis
inicials de la investigació, així com per la seva rellevància pels objectius de la
mateixa. Així doncs, quan es coneguin la justícia restaurativa i les seves
pràctiques es podrà valorar on i com s’apliquen, mentre que el coneixement de
la idea de comú i, més concretament, de com l’escola ordinària és, en si
mateixa, un comú, validaran la possibilitat de l’existència d’una comunitat i, en
conseqüència, d’un sentiment comunitari. Finalment, es cerquen teories
modernes i de vigència actual per a començar a plantejar allò que es formula
en les hipòtesis de la investigació, com és la influència positiva d’aquest comú
escolar en el rendiment de les persones que en formen part i, per tant, en els
resultats acadèmics que s’hi esdevenen.
4.1. La justícia restaurativa
L’International institute for restorative practices (IIRP) ens defineix les
pràctiques restauratives tal com: “an emerging social science that studies how
to strengthen relationships between individuals as well as social connections
within communities”.
La base de la justícia restaurativa és la participació de la comunitat en el
tractament del conflicte i la resolució del mateix a partir del diàleg. És una
justícia que promou l’encontre cara a cara entre ofès i ofensor, implicant la
comunitat en el procés i que no té una intenció retributiva, punitiva, sinó
reparadora, donant a la víctima la possibilitat de parlar amb el seu ofensor i
així, empoderant-la, fent sentir la seva veu.
Així doncs, i tenint en compte aquesta intenció, la justícia restaurativa es basa
en cinc grans principis:
10
el primer, postula que la justícia restaurativa es focalitza en el dany i en les necessitats
que es deriven del mateix (de les víctimes però també de la comunitat i de les persones
ofensores); el segon, es dirigeix a les obligacions derivades del dany (per part de les
persones ofensores però també de les famílies, la comunitat i la societat en general); el
tercer, utilitza processos inclusius i col·laboratius; el quart, implica a tots aquells que han
estat afectats per la situació (persones ofeses, persones ofensores, famílies, membres
de la comunitat, societat en general); i, per últim, el cinquè busca reparar el dany (Alberti,
2015: p. 37).
Així, es tracta d’un procés voluntari, tant per part de la persona ofesa com de
l’ofensora; neutral, doncs no es jutja les persones sinó els fets; que cerca un
espai segur on tots els implicats puguin fer palesos els seus sentiments amb
naturalitat i normalitat; i accessible per a totes les persones, més enllà de
circumstàncies econòmiques o de llenguatges tècnics com el de la justícia
ordinària.
Aquesta concepció judicial es troba en expansió, sobretot en territori anglosaxó.
La seva aplicació cada cop s’estén a més àmbits com, per exemple, en casos
criminals, dins del sistema penitenciari, dins l’estructura del treball final i dins el
sistema escolar.
Un exemple d’aquesta expansió és la popularització de la mediació,
possiblement la pràctica restaurativa més coneguda arreu. Aquesta es pot
definir com a:
Un recurso humano y un instrumento cívico mediante el cual los integrantes de una
sociedad pueden tramitar sus diferencias y/o gestionar los conflictos que se les
presentan en el ámbito privado y/o público, así como también participar en la
construcción de la sociedad que integran (Marcelo, Rodríguez i Carbajal, 2006: p. 27)
Així doncs, ens trobem davant d’una pràctica que ens ha de permetre treballar
els conflictes de forma constructiva i participativa, en la que la figura
mediadora esdevé una facilitadora del procés des d’una posició
d’imparcialitat. Aquí apareix de forma transversal un benefici de la introducció
d’aquestes pràctiques a l’àmbit escolar, com és el coneixement de les mateixes
per part de la ciutadania i una predisposició al seu ús, en cas de necessitat,
durant l’edat adulta.
La mediació és una pràctica no només àmpliament coneguda sinó també
regulada i inserida formalment al sistema legal i judicial català. Amb la
publicació el 2010 del Llibre Blanc de la Mediació a Catalunya el Departament
de Justícia culmina un estudi de l’estat d’aquesta pràctica gairebé 10 anys
després de la implementació de la primera llei de l’estat espanyol al respecte, la
Llei de mediació familiar de 2001, promulgada per la Generalitat de Catalunya.
Actualment la mediació està contemplada, com mostren Casanovas, Magre i
Lauroba (2010) en pràcticament tots els àmbits legals, com són l‘empresarial, el
laboral, el de consum, la mediació ciutadana i comunitària i també en els àmbits
11
familiar, de la salut i, el que centrarà més atenció en aquestes pàgines, l’àmbit
escolar.
4.2. Les pràctiques restauratives a l’escola ordinària
La Generalitat de Catalunya diu que “les pràctiques restauratives es
fonamenten en el fet que les persones poden fer canvis positius si es compta
amb elles, és a dir, quan les coses es fan amb elles i no a elles o per elles”
(2018: p.1).
Gran part de l’aplicació d’aquestes pràctiques a l’àmbit escolar:
tiene un carácter proactivo o preventivo, puesto que se pretende la mejora de la
convivencia a través de la creación de comunidad, y secundariamente abordan la
resolución de conflictos mediante la reparación del daño y el restablecimiento de las
relaciones interpersonales. (Pomar i Vecina, 2013: p. 216)
Com ja s’ha exposat anteriorment, a Catalunya la mediació escolar es troba
implantada i implementada, podent esser aplicada a partir del Decret 102/2010,
de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius i del Projecte de convivència i
èxit educatiu publicat el 2011 pel Departament d’Ensenyament. És destacable
en aquest sentit la ja mencionada Resolució ENS/585/2017, de 17 de març, per
la qual s'estableix l'elaboració i la implementació del Projecte de Convivència
en els centres educatius dins el marc del Projecte Educatiu de Centre, que
suposa una actualització del Decret i que inclou un quadern per a treballar i
implementar la mediació en els centres de secundària.
A part de la mediació, existeixen diferents pràctiques restauratives que es
poden aplicar (i, de fet, en alguns casos s’apliquen) a l’escola ordinària en
diferents països del món. A continuació s’anomenaran i definiran, ordenant-les
des del punt més preventiu al més posterior a algun succés.
L’escolta activa, una escolta que sigui atenta i empàtica. Aquesta escolta ha
de ser present en tots els àmbits de la vida escolar, no només per aprendre la
lliçó i/o aprovar els exàmens, sinó per conèixer companys i companyes i també
per a que aquesta estigui tan integrada que les persones siguin capaces de
seguir emprant-la en moments de conflicte.
Les expressions afectives entre persones que formen part de la comunitat
escolar, persones que no només cal que es coneguin sinó que cal que es
cuidin i s’enforteixin les unes a les altres.
La conversa restaurativa comença a separar la persona de l’acció. Es tracta
d’una conversa on la persona exposa els seus actes i la motivació que l’ha
portat a realitzar una conducta, generalment disruptiva, i cercar amb la resta de
12
comunitat alternatives que l’apropin als mateixos objectius però sense que això
alteri el quotidià de la comunitat.
El diàleg restauratiu es tracta d’una mediació informal en la que dues
persones que tenen o han tingut un conflicte responen a diferents preguntes
d’un tercer, amb l’objectiu de conèixer i entendre el punt de vista de l’altre i,
així, restaurar la relació a partir de la resolució conjunta del conflicte.
Els cercles de diàleg, tal com el seu nom indica, consisteixen en un procés on
tothom s’asseu en cercle i se segueixen les normes bàsiques: hi ha un objecte que va
passant entre els participants, només parla qui té l’objecte, els que no parlen escolten
amb respecte i esperen el seu torn. Si algú no vol parlar quan li arriba l’objecte, pot
“passar” (Generalitat de Catalunya, 2018: p. 3).
Aquests cercles tenen una doble funció, ja que d’una banda generen més
cohesió de grup i, de l’altra, es poden emprar per a resoldre conflictes lleus i/o
de baixa intensitat.
Les reunions restauratives són la pràctica més complexa de totes les
exposades i consisteixen en reunir no només a les persones implicades sinó
també a persones del seu entorn i, a partir de la direcció d’un facilitador,
resoldre conflictes de caire més greu, partint del diàleg basat en els sentiments
i les motivacions de les parts.
Gràfic 1: Tipus de pràctiques segons relació amb el succés: Elaboració pròpia
4.3. Teories del comú
El concepte comú apareix al llarg de la història del pensament i la humanitat en
reiterades ocasions. Ja des dels temps d’un Aristòtil que es referia a la vida en
comú, aquest terme va repetint-se i apareixen en diferents ocasions i
pensaments, arribant a ser molt present en l’actualitat, arribant a convertir-se
en el nom d’un dels nous partits polítics sorgits arran dels moviments del 15M.
Aquest concepte de comú “fa referència al principi que anima l’acció
col·lectiva dels individus que s’ocupen de construir formes d’autogovern [...]
(i) implica alhora la obligació i la participació d’una mateixa tasca o funció”
(Laval i Dardot 2015: p. 21).
Els autors citats amb anterioritat, Laval i Dardot, en els seu assaig, que
precisament porta el nom de Comú, “recuperen la idea de la revolució, [...]
Escolta activa Expressions
afectives Conversa
restaurativa Diàleg
restauratiu Cercles de
diàleg Mediació
Reunions restauratives
13
(que) parteix de l’elaboració d’un projecte de transformació radical de la
societat que sedimenta poc a poc a través de moltes lluites i pràctiques
diverses” (Solé, 2016: p. 42). Aquestes lluites no són lluites de grans
dimensions, són lluites quotidianes, lluita per que la persona es reapropia de
la vida, la recuperi de les urpes del neoliberalisme. Diu Marina Garcés (2013, a
Solé, 2016: p. 40) que cal “assumir que la vida és un problema comú”. I la
forma de lluitar és col·lectiva, és recuperar la sobirania sobre les vides, però
també sobre allò que tenen en comú.
En aquesta mateixa línia apareixen les paraules de Bauman a la seva
Modernitat Líquida, paraules que parlen de com el sistema neoliberal cerca
aïllar l’individu i apartar-lo de la comunitat:
el poder de licuefacción se ha desplazado del sistema a la sociedad, de la política a las
políticas de la vida... o ha descendido desde el macronivel al micronivel de la
cohabitación social. Como resultado, la nuestra es una visión privatizada de la
modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del
fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo (Bauman, 2002: p.13).
Tenint tot això present, no és d’estranyar que el pensament avanci en
direccions com la que pren Lopez Petit (2016: p. 25) quan diu que “avui la vida
és el camp de batalla” i és des de la vida des d’on cal fer política, des d’on hom
s’enfronta amb aquesta realitat que rebutja i que el rebutja, és a dir, des d’on es
pot recuperar la sobirania del propi jo i des del pensar el canvi des del jo
continua el canvi en el nosaltres, “pensar en formes de societat en que la
ciutadania esdevingui el fet central que garanteix l’existència” (Espai Fàbrica,
2107: p. 67). En un sistema que capitalitza el malestar i que empeny a
l’aïllament es converteix en contingent repensar-se des del benestar i la cura,
des d’un estar bé –amb-mi estant bé-amb-nosaltres.
De tornada als ja citats Laval i Dardot, és destacable la unió que fan els autors
de les dues línies que han treballat el comú al llarg del segle XX, com són la
línia sociològica, sostinguda sobretot per Proudhon i la línia econòmica que,
com és evident pel seu nom, sobretot és representada per Karl Marx i el seu
comunisme. Nogensmenys, es pot considerar l’obra de Laval i Dardot una
ampliació de la Commonwealth de Hardt i Negri que amb la seva publicació al
2009 comencen a posar el concepte comú al centre del debat, primerament en
les noves corrents del marxisme i seguidament als moviments socials.
Hardt i Negri introdueixen idees de reestructuració i repensament econòmic
com les següents, idees que es poden considerar una evolució de l’enunciat de
Bauman que es reproduïa anteriorment:
El contenido de lo que es producido –incluyendo ideas, imágenes y afectos– es fàcilment
reproducible y tiende, por lo tanto, a convertirse en común, a resistir valientemente los
esfuerzos jurídicos y económicos para privatizarlo o someterlo al control público. La
transición ya està en marcha: respondiendo a sus propias necesidades, la producción
14
capitalista contemporánea abre la posibilidad y plantea las bases de un orden social y
económico basado en lo común. (2009, a Laval i Dardot, 2015: p. 221)
Tanmateix, els autors ja diuen que cal superar “las hibridaciones más o menos
confuses entre ambos modelos” (Laval i Dardot, 2015: p. 258) sinó que cal
construir un altre model teòric que neixi de les pràctiques col·lectives i les lluites
polítiques, posant-les al centre “como fuentes de institución y de derecho”
(ibíd).
4.4. El comú a l’escola ordinària
Federicci (2019) parla de la universitat com un “comú del coneixement”, però
això es presenta insuficient, doncs la conjuntura social actual urgeix a
recuperar la sobirania popular a tot el sistema educatiu, tant evitant i/o
combatent mesures privatitzadores de l’ensenyament com implicant la
comunitat en el sistema escolar, mancomunar-lo, convertint-lo en quelcom
popular i, per tant, fent accessible el coneixement a tota la població
independentment de factors demogràfics.
Tornant al comú aristotèlic ja mencionat en el punt anterior, aquest ja
considerava que el fet de pertànyer a una comunitat implicava que la persona
tingués “la voluntad y la capacidad de comunicarse, de compartir, de poner en
común, de participar” (Aristòtil, a Laval i Dardot, 2015: p. 269). En aquesta línia,
propostes pedagògiques de principis del S.XX, com les de Montessori, Dewey
o Tagore, no tan sols romanen vigents i es mostren d’utilitat en l’educació
contemporània, sinó que en ocasions es troben en recés, destacant un retrocés
del model socràtic, aquell que defensa Nussbaum (2011) com a estímul a
pensar i debatre en comptes de sotmetre’s a la tradició i l’autoritat, és a dir,
aquell que ha de permetre formar ciutadans amb esperit crític.
Algú es pot preguntar: i això, perquè? Ferrer i Guàrdia ja enunciava que “els
governs sempre han procurat dirigir l'educació del poble. Saben millor que
ningú que el seu poder es basa totalment en l'escola; per això la monopolitzen
cada vegada amb més interès”. L’imperant model industrial (de producció en
sèrie d’alumnes amb coneixements similars i agrupats per edats) ha quedat
obsolet. Es presenta necessari un canvi de paradigma a nivell institucional
que no faci èmfasi en els continguts primordials (sobretot a nivell d’història,
religió, civisme, etc.) sinó en el model d’ensenyament-aprenentatge i que
realitzi canvis en l’estructura de l’escola, tant a nivell físic com humà. Així, es
produeix una col·lisió entre la voluntat estatal de dominació de l’espai educatiu i
la creixent voluntat popular de reforma i reapropiació del mateix, quelcom que
es va materialitzar el 2013 en la ILP d’Ensenyament.
15
Aquesta conjuntura afecta al sistema escolar i al seu funcionament, ja que:
No hi ha dubte que el context social general influeix sobre el sentit i la qualitat de les
relacions de confiança que poden construir-se en els centres. Ens trobem, doncs, en un
nou marc social, condicionat per les profundes transformacions que afecten totes les
estructures socials. (Bolea i Cárcel, 2019: p.12)
Així doncs, tornant a la ja mencionada Federicci aquesta escriu que:
Els comuns no són coses sinó relacions socials. Aquesta és la raó per la qual hi ha qui
(...) prefereix parlar de comunitzar, un terme que no subratlla la riquesa material
compartida sinó el compartir mateix i els lligams de solidaritat que es produeixen en el
procés. (...). És la voluntat de dedicar molt de temps a la tasca de cooperació, debat,
negociació i d’aprendre a tractar amb conflictes i desacords. Però només així es pot
construir una comunitat en la qual la gent entén que la seva interdependència és
essencial. (2019: p. 134)
En conseqüència a tot allò exposat fins ara es pot veure que el sistema
educatiu en general i l’escola ordinària en concret és la base de dos grans
comuns. Primerament, el manteniment, ampliació i transmissió del comú del
coneixement i, en segon lloc, la comunitat, el comú que construeixen les
relacions entre les persones i la paradoxal interdependència que les porta a ser
més lliures.
4.5. Comunitat escolar i rendiment acadèmic
Proudhon diu que:
El talento es una creación de la sociedad mucho más que un don de la naturaleza, es un
capital acumulado y quien lo recibe no es sinó su depositario. Sin la Sociedad, sin la
educación que ésta da y sus poderoses ayudas, la mayor naturaleza permanecería, en
aquello mismo que debe constituir su gloria, por debajo de las capacidades más
mediocres. (Prudhon, 2003 a Laval i Dardot, 2015: p. 239)
Seguint en la línia de la naturalesa humana, cal considerar les aportacions de
l’Escola de Frankfurt i més concretament d’E. Fromm. Aquest analitza la tensió
constant en la que viu l’ésser humà, tensió que fa que hagi d’escollir per a
superar els conflictes entre “dues tendències o camins per a satisfer aquestes
necessitats: un regressiu i un altre generatiu. El primer es relacionarà amb
diverses formes d'agressió i violència; el segon, en canvi, de poder
desenvolupar un genuí amor a la vida” (Fromm, a Roman i Zajer, 2010: p. 51).
Si l’escola porta a superar els conflictes per la segona via, també portarà a
desenvolupar una societat més justa i més digna, amb menys conflictes
provocats per la desigualtat, una societat més sana on imperin “seguretat,
justícia i llibertat” (op. cit: p. 56).
16
Així doncs, es pot copsar que en una comunitat més sana i més cohesionada la
persona, més concretament l’infant o el jove, l’alumne, podrà desenvolupar els
seus talents i treballar les seves virtuts, enlloc de preocupar-se pel seu
benestar o la seva seguretat, que ja vindran implícits en la pertinença
comunitària.
Això no significa, però, que la comunitat escolar hagi de ser uniforme i
unidireccional, doncs de la diferència i la disputa també neix el coneixement.
Tanmateix, mancomunar aquesta diferència, “construir un procediment
estable de negociació que promogui l’intercanvi de manera sostinguda. Es
tracta de no situar la referència en el començament sinó en el procés: un
procediment de treball per tal que quelcom esdevingui comú” (Bolea i Cárcel,
2019: p. 32).
En conclusió, l’educació ha de ser una pràctica protectora, que protegeix i ha
de ser protegida, una “pràctica social i socialitzadora que genera
desenvolupament, aprenentatge i confiança en les persones i entre les
persones que estan juntes en les institucions educatives. Precisament, el
desenvolupament, l’aprenentatge i la confiança que genera l’Educació és allò
que s’ha de protegir perquè, al seu torn, l’Educació protegeixi les noves
generacions (op. cit: p. 37) i això serà més senzill d’aconseguir si educador i
educand es senten interdependents, parts d’una comunitat, nòduls d’una
xarxa que té un objectiu comú.
4.6. Aportació del TFM a la societat i a l’ètica
professional
Aquest TFM té una vocació de servei, doncs cerca introduir millores
metodològiques al sistema ordinari, teòricament universal, perquè aquestes es
tradueixin no només en una solució momentània a certs problemes, com per
exemple l’assetjament escolar, sinó perquè produeixin canvis a llarg termini
que ataquin a la seva arrel i els eradiquin.
L’escola és un reflex de la societat en la que es troba immersa i viceversa i és
per això que canviant la manera de relacionar-se dins del context escolar es
poden també canviar les relacions fora del mateix. En una societat cada cop
més superficial i individualista, tornar a cercar conèixer l’altre en profunditat i
restablir els llaços comunitaris s’encamina cap esdevenir una necessitat de vital
importància.
D’altra banda la justícia i la seva aplicació tendeixen cap als mètodes punitius,
en ocasions venjatius, obviant en moltes ocasions el sentiment i el paper de la
víctima, de la persona ofesa. Restaurar allò que les conductes disruptives han
17
malmès ha de ser l’objectiu principal de les mesures preses envers les
persones que les han comès, sempre i quan aquestes no es mostrin com un
perill evident per a si mateixes o per les altres, únics casos ens els que cal
canviar l’ordre de prioritats. Créixer i ser educats amb aquests principis
possibilitarà que els avui infants construeixin un futur amb una justícia millor i
més avançada.
A nivell ètic, és destacable tenir en compte que es compleix el principi primum
non nocere, és a dir, que l’aplicació de les pràctiques restauratives no només
pot millorar les relacions escolars i el benestar comunitari, sinó que es tracta
d’un avenç que no posa en risc l’estat actual. Un exemple és la justícia de
menors a Catalunya, on s’intenta aplicar la mediació quan és possible per evitar
un judici, però si aquesta resulta ineficaç es retorna al circuit habitual. D’altra
banda, les pràctiques restauratives que no es troben en l’àmbit de la prevenció
són de participació voluntària, pel que cap infant es veurà forçat a participar en
les mateixes en contra dels seus desitjos.
18
5. Marc normatiu
En aquest apartat s’exposa la legislació vigent sobre la convivència en les
comunitats escolars a Catalunya, fent especial èmfasi en l’encaix de la
introducció de les pràctiques restauratives a l’escola ordinària dins d’aquesta.
Actualment existeixen tres grans decrets que regeixen el sistema educatiu
català. En primer lloc, es troba la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE) que és la que regeix l’educació a
nivell estatal. En un segon nivell, apareix la Llei 12/2009, de 10 de juliol,
d’Educació (LEC), promulgada per la Generalitat de Catalunya i encarregada
de regular el sistema educatiu formal a Catalunya. Aquesta mateixa Generalitat
de Catalunya és la que un any després va publicar el també vigent Decret
102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius, decret que
conflueix amb l’objecte d’investigació d’aquest treball, doncs concedeix certa
autonomia en temes com les normatives i els protocols de convivència als
equips directius i, per tant, permet a cada centre treballar de la forma més
adequada a les seves característiques i necessitats.
Aquest marc normatiu ja contempla la introducció de les competències
transversals com a un dels eixos vertebradors de l’educació, amb un article IV
que enuncia:
Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario
adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento
crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes
clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del
cambio (Gobierno de España, 2013: p. 3).
Així doncs, les capacitats de diàleg, mediació i resolució de conflictes que
s’adquireixen amb l’ús de les pràctiques restauratives s’inclouen dins d’aquest.
En la mateix línia, la LEC també contempla la incidència d’aquestes
competències transversals en el caràcter universal de l’educació i a la seva
funció com a generadora d’oportunitats o, en paraules de la Llei:
L'educació és, doncs, la porta obligada a la realització personal i al progrés col·lectiu;
és la palanca que fa possible la superació dels condicionants personals, socials,
econòmics i culturals en origen; és la clau de les oportunitats per a superar les
desigualtats i per a descobrir i aprofitar tots els talents de la societat (Generalitat de
Catalunya, 2009: p. 21).
Com es veurà més endavant, existeixen pràctiques restauratives aplicades a
l’àmbit escolar que contemplen i/o requereixen la implicació de les famílies
dels alumnes implicats en el procés, quelcom que va en consonància amb la
LEC “el reconeixement del paper fonamental de les famílies, i en potencia la
19
participació en la vida escolar” (Generalitat de Catalunya, 2009: p.31), i que
també es cita en l’article II de la LOMCE.
La LOMCE fa palès que “es importante destacar que la mejora de la calidad
democrática de una comunidad pasa inexorablemente por la mejora de la
calidad de su sistema educativo” (Gobierno de España, 2013: p.3). En aquest
article es pot encaixar perfectament la voluntat de la introducció de les
pràctiques de justícia restaurativa en el context educatiu formal, doncs la
creació de ciutadans amb qualitat democràtica i esperit crític forma part de la
mateixa.
A nivell d’encaix de les pràctiques proposades en la dinàmica dels centres, la
LEC ja preveu la creació de projectes educatius de centre (PEC) per a cada
centre escolar i en fa una primera definició, que es veu confirmada en el decret
102/2010. En aquest s’enuncia que el PEC
Recull la identitat del centre, n'explicita els objectius, n'orienta l'activitat i li dóna sentit
amb la finalitat que l'alumnat assoleixi les competències bàsiques i, més en general, el
màxim aprofitament educatiu (...) (i) contribueix a impulsar la col·laboració entre els
diversos sectors de la comunitat educativa i la relació entre el centre i l'entorn social
(...)ha de tenir en compte, si n'hi ha, els projectes educatius territorials (Generalitat de
Catalunya, 2010: p. 4).
Aquest PEC ha de contenir diferents aspectes que se’ns defineixen en l’article
V del decret, com són
(…) el caràcter propi del centre definit per la titularitat (…) (i) a l'article 93 de la Llei
d'educació (i) l'aplicació dels criteris d'organització pedagògica, les prioritats i els
plantejaments educatius, els procediments d'inclusió educativa, els valors i objectius
que regeixen l'aprenentatge de la convivència i altres actuacions que caracteritzen el
centre (ibíd).
Seguint amb el desglossament d’aquest àmbit normatiu, cal fer referencia a la
carta de compromís educatiu, que:
Ha d'expressar els compromisos que cada família i el centre s'avenen a adquirir en
relació amb els principis que la inspiren, i que han de ser els necessaris per garantir la
cooperació entre les accions educatives de les famílies i la del centre educatiu en un
entorn de convivència, respecte i responsabilitat en el desenvolupament de les activitats
educatives (op. cit:. p. 5).
Aquesta és elaborada pel centre amb un procés similar al del PEC, comptant
amb l’aprovació final del consell escolar i és fonamental per a definir els drets i
deures de les famílies envers el centre, drets i deures que com es pot deduir de
l’exposat fins ara passaran a incloure la implicació en els processos
restauratius.
Més recentment, l’any 2017, es publica la Resolució ENS/585/2017, de 17 de
març, per la qual s'estableix l'elaboració i la implementació del Projecte de
Convivència en els centres educatius dins el marc del Projecte Educatiu de
20
Centre. Aquesta resolució va en consonància amb les legislacions anteriors i
urgeix als centres educatius a tenir enllestit el seu Pla de Convivència en un
termini màxim de tres anys. En el seu punt 4, aquesta Resolució especifica
que:
el Projecte de Convivència ha de contemplar mesures i actuacions relacionades amb
cadascun dels nivells d'actuació següents:
4.1 Nivell preventiu. Valors i actituds convivencials: Mesures i actuacions orientades a
desenvolupar en l'alumnat aquelles actituds i valors propis de la competència social i
ciutadana que contribueixin a fer-lo competent en la relació amb si mateix, amb els altres
i amb el món.
4.2 Nivell d'intervenció. Resolució de conflictes: Mesures i actuacions que han de
permetre a la comunitat escolar abordar de manera positiva la gestió i resolució de
conflictes. Així mateix, el Projecte de Convivència recull els processos que s'hauran
d'articular en cas d'incompliment de les normes concretades en les Normes
d'Organització i Funcionament del Centre (NOFC) i d'acord amb la normativa vigent.
4.3 Nivell organitzatiu i de gestió de centre: Mesures, actuacions i marc organitzatiu
que han de permetre al centre educatiu gestionar, facilitar i articular tant les actuacions
com els processos necessaris per treballar a favor de la convivència. (Generalitat de
Catalunya, 2017: p. 3)
Finalment, incidir en l’acció tutorial que segons el marc normatiu té com a
finalitat
(...) contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal i social de
l'alumnat en els aspectes intel·lectual, emocional i moral, d'acord amb la seva edat, i
comporta el seguiment individual i col·lectiu de l'alumnat per part de tot el professorat
(ibíd).
Així doncs, si es complementen les estratègies didàctiques pròpies del centre
amb l’acció tutorial, es podrà aconseguir una superació de barreres que
permeti una major implicació de l’alumnat i el seu entorn familiar en les
dinàmiques del centre i els processos d’aprenentatge, revertint això en millors
resultats acadèmics, millors adquisicions de competències i, en conseqüència,
una millora de condicions en la ciutadania i la comunitat, contribuint a la
circulació social i, també, una disminució del risc d’exclusió en els infants
que presentin uns indicadors més alts, com per exemple aquells amb
necessitats específiques o els provinents de barris i comunitats de nivell
socioeconòmic baix perquè, tal com ens diu la LEC (2009: p. 35) en el seu
article 7, “tots els membres de la comunitat escolar tenen el dret a una bona
convivència i el deure de facilitar-la”.
En conclusió, l’aplicació de les pràctiques restauratives a l’escola ordinària no
només seria acceptable dins del marc normatiu vigent, sinó que fins i tot seria
quelcom recomanable per a avançar en el compliment dels aspectes
relacionats amb els plans de convivència i l’acció tutorial i, per tant, en el
funcionament general del centre envers el compliment de les novetats
legislatives de l’any 2017.
21
6. Temporalització
En aquesta imatge es mostra com es distribuirà temporalment la recerca i, més concretament, cadascun dels seus elements.
Aquesta està dividida segons els tres grans eixos d’investigació, sumant-hi una fase final d’anàlisi col·lectiva de resultats.
Gràfic 2: Temporalització: Elaboració pròpia
22
7. Marc metodològic En aquest apartat s’exposarà quin tipus d’investigació es portarà a terme en
aquest TFM, així com la seva planificació, quins instruments s’empraran per a
recollir les dades i com s’analitzaran aquestes posteriorment.
7.1. Enfocament metodològic
A continuació s’explicarà des de quina perspectiva s’enfocarà la metodologia
de l’estudi i quines seran les seves dues grans vessants.
Aquesta investigació es tracta d’un estudi mixt, en el que s’utilitzarà com a
tècnica principal un tipus d’estudi qualitatiu com és l’estudi de cas. Cal
especificar que per a l’equip d’investigació és sabut que
l’estudi de casos no és qualitatiu per naturalesa, sinó que es pot abordar des de diferents
perspectives (analítica o holística, orgànica o cultural, o metodologies mixtes, entre
altres), ja que no es distingeix pels mètodes d’investigació utilitzats, sinó perquè
s’interessa per un cas particular, o diversos si es tracta d’un estudi de casos múltiple
(Cohen i Manion, 2002; Stake, 2005; Yin, 2009 a Rodríguez-Gómez, 2018: p. 45).
Tanmateix, aquest estudi precisament es tracta d’un estudi de casos múltiple,
doncs es creu que és aquest tipus d’estudi el que pot aportar més informació
sobre el tema a tractar en el temps del que es disposa per a la confecció del
mateix. Més concretament, els casos a analitzar seran el de Son Gotleu, a les
Illes Balears, l’experiència de les escoles públiques de Denver als EUA, on
s’estan implementant les pràctiques de la justícia restaurativa a l’àmbit escolar i
el cas de la ciutat de Hull, al Regne Unit. D’altra banda, s’utilitzarà una altra
recerca qualitativa per a reforçar o ampliar les dades obtingudes en l’estudi de
cas. Aquesta serà la cerca d’experts en el tema a estudiar, si pot ser que
hagin participat en algun dels casos estudiats, i l’obtenció de dades dels
mateixos a través d’entrevistes semiestructurades portades a terme a
distància.
Es cercaran els experts a través de la xarxa, a partir d’articles i de la recerca
bibliogràfica dels casos i es contactarà amb ells emprant el correu electrònic.
Donada la distància geogràfica amb alguns casos i el marge de temps d’estudi,
es contempla com a opció més raonable fer la entrevista a distància, a partir de
l’enviament de les preguntes per correu electrònic.
En un altre angle, també es demanarà la participació de docents de diferents
escoles i instituts de la ciutat de Terrassa, des de la que es fa la investigació,
23
per a veure l’estat de la implementació d’aquestes pràctiques a la ciutat. En
aquest cas es tractarà d’una recerca quantitativa, doncs a través d’un
qüestionari es buscarà saber el coneixement del professorat de les tècniques
de justícia restaurativa, l’aplicació que fa de les mateixes i la percepció que té
del resultat d’aquesta aplicació.
En aquesta última part es farà especial èmfasi en el pla de convivència del
centre i, més concretament, la mediació i els protocols contra l’assetjament i el
ciberassetjament, al ser les situacions on es pot trobar més aplicació de les
pràctiques restauratives.
7.2. Planificació del treball de camp
Tot seguit es descriuran diferents aspectes que caracteritzen i defineixen el
treball de camp de la investigació d’aquest TFM. Aquests són el contexts de la
investigació, l’estratègia i els documents a emprar per la recollida de dades i
l’estratègia que es seguirà en l’anàlisi de les dades un cop obtingudes.
7.2.1. Context de la investigació
La investigació es centrarà en quatre grans contextos: Son Gotleu, a les Illes
Balears, les escoles públiques de Denver, Colorado, als Estats Units d’Amèrica,
la ciutat de Hull, al Regne Unit. i els centres escolars de la ciutat de Terrassa.
El primer cas, el de Son Gotleu, es va desenvolupar dins el programa
Comenius Regio 2011-2013, programa de la Unió Europea, i va comptar amb la
participació de la Regidoria de Benestar Social de Palma de Mallorca, Policia
Local, tots el centres de Primària i Secundària del barri i la Universitat de les
Illes Balears. Es tracta d’un cas, doncs, amb força transversalitat, que inclou
vuit centres educatius i agents externs a la pròpia educació formal.
Aquest barri de Palma de Mallorca ha presentat històricament problemes de
convivència i d’exclusió social, doncs es tracta d’una de les zones més pobres
de l’illa i on es concentra més població nouvinguda i d’ètnia gitana, donant lloc
a una gran heterogeneïtat entre l’alumnat escolar.
El segon cas es tracta d’un programa pilot que tres escoles de la ciutat de
Denver, on es crea la Denver School-Based Restorative Practices Partnership,
coalició que inclou Advancement Project, Denver Classroom Teachers
Association, Denver Public Schools, National Education Association, i Padres y
24
Jóvenes Unidos, que creen un protocol per a la implementació de les
pràctiques restauratives a aquests centres.
Segons The Guardian, en un article publicat després de l’últim tiroteig en un
centre escolar de l’àrea de Denver, aquest mateix 2019, “metro Denver has
seen more school shootings per million people than the 24 other largest US
metropolitan areas, and the third-most mass shootings by population”
(Hernández, 2019). Val a dir que l’intitut de Columbine, tristament famós pel
tiroteig a les seves instal·lacions, forma part de l’àrea metropolitana de Denver,
trobant-se a aproximadament 12km del seu nucli urbà.
En tercer lloc trobem la ciutat de Hull, al Regne Unit, ciutat pionera en
l’aplicació de les pràctiques restauratives, no només al sistema educatiu sinó
en tots els àmbits comunitaris, amb la voluntat de convertir-se en una zona
restaurativa. Aquest cas sobretot presenta interès per la seva duració en el
temps, doncs a nivell metodològic és pràcticament idèntic al primer exposat,
Son Gotleu, ja que els encarregats d’implementar aquest van formar-se a Hull i
es van basar en el seu projecte.
En aquests tres casos es realitzarà una investigació bibliogràfica, cercant els
protocols emprats per a la introducció de les pràctiques restauratives en
l’àmbit escolar i, en cas que estiguin disponibles, quins han estat els resultats
d’aquesta aplicació pràctica en el temps. També és voluntat de l’equip
investigador establir contacte via correu electrònic amb algun expert i/o
promotor d’aquests projectes per tal de realitzar-li una entrevista telemàtica.
En el tercer front, es realitzarà una recollida de dades per analitzar-les de
forma quantitativa a diferents docents de varis centres tant de primària com de
secundària de la ciutat de Terrassa. Es pretén agafar una mostra el més
àmplia possible, remetent l’enllaç al qüestionari de forma telemàtica a tot el
professorat amb el que la investigació pugui contactar. D’altra banda, queda
oberta la possibilitat d’escollir una mostra més reduïda per tal de realitzar una
entrevista més qualitativa, similar a les emprades en els casos 1 i 2, per tal
d’ampliar i/o matisar la informació.
7.2.2. Estratègia de recollida de dades
Com ja s’ha dit anteriorment, l’estratègia de recollida de dades serà
determinada pel tipus d’estudi, que en els tres primers casos es pot entendre
com un estudi de cas múltiple o col·lectiu, en el que “estudiem un grup de
casos de manera conjunta per investigar un determinat fenomen, una població
o una condició general. En realitat, es tracta d’un estudi instrumental estès a
diversos casos” (Stake, 2005, a Rodríguez-Gómez, 2018: p. 46).
25
Cadascun d’aquests casos s’estudiarà de forma instrumental, és a dir, en la
que s’examina “un cas particular per proporcionar més informació sobre un
tema o per reformular una generalització. El cas adopta un paper secundari i la
seva utilitat rau en l’aportació de dades per a comprendre un altre fenomen”
(ibíd).
Per a portar a la pràctica aquest examen instrumental se seguiran dues grans
línies de cerca i recollida de dades: la recerca bibliogràfica i l’entrevista.
En el cas de l’entrevista, s’escull l’entrevista semiestructurada perquè “parteix
d’un guió que predetermina la informació necessària. En aquest cas les
preguntes són obertes, la qual cosa possibilita més flexibilitat i matisos en les
respostes” (Rodríguez-Gómez, 2018: p.60). Un factor important d’aquesta
elecció és el fet que es preveu inviable la reunió cara a cara amb els subjectes
a entrevistar i que es presumeix que caldrà realitzar les entrevistes de forma
telemàtica.
Per a la segona part de la investigació, és a dir el tercer tema d’estudi,
s’utilitzarà el qüestionari, ja que “els qüestionaris són l’eina més adequada
quan pretenem recollir informació estructurada d’un gran nombre d’informants”
(Rodríguez-Gómez, 2018: p.59). Això permet processar les dades de forma
quantitativa, enfront de l’opció més qualitativa que ens ofereix l’entrevista i
donarà l’opció d’obtenir una mostra més àmplia. Aquesta aproximació
quantitativa ha de ser la base sobre la que poder determinar l’extensió de la
implementació de les pràctiques restauratives al territori determinat, en aquest
cas la ciutat de Terrassa.
En cas que les dades obtingudes en aquest últim pas es considerin poc
acurades o insuficients, l’equip investigador es reserva la possibilitat de
realitzar entrevistes similars a les dels membres de la mostra dels estudis de
cas a un nombre reduït de membres de la mostra escollida per als qüestionaris.
7.2.3. Instruments de recollida de dades
En aquest apartat s’explicaran els instruments utilitzats per a la recollida de
dades, instruments que es podran trobar a l’Annex 1: Instruments de recollida
de dades.
Com s’ha exposat anteriorment, es comptarà amb tres grans formes de recollir
dades, la recerca bibliogràfica i l’entrevista semiestructurada per a l’estudi
de casos, i el qüestionari per a l’aproximació quantitativa al coneixement de la
implantació de les pràctiques restauratives al territori, agafant com a exemple la
ciutat de Terrassa.
26
L’entrevista als experts dels casos estudiats constarà d’una sèrie de preguntes
obertes repartides en tres grans blocs: dades personals, el projecte i
generalització. Serà, com ja hem dit, semiestructurada i es farà arribar a les
persones via correu electrònic, en l’idioma pertinent per a una bona
comunicació (català, castellà o anglès).
El qüestionari es distribuirà per via telemàtica, ja sigui xarxes socials, telèfon
mòbil o correu electrònic, a partir de contactes de l’equip d’investigació en
diferents centres educatius de la ciutat de Terrassa. Es cercarà un efecte bola
de neu, on aquests contactes ampliïn la distribució a la seva xarxa,
aconseguint així ampliar la mostra en nombre i varietat de participants,
augmentant així la fiabilitat de les respostes obtingudes.
Aquest qüestionari serà elaborat amb l’eina Google Surveys, que per si mateixa
té certs filtres d’autenticitat. Tanmateix, aquests no són totalment rigorosos,
essent aquest un dels punts dèbils d’aquesta part de l’estudi.
La tercera recollida de dades es farà sobre l’estudi de casos. Aquesta es
tractarà d’un estudi documental que cercarà contrastar i sotmetre a prova de
realitat les hipòtesis formulades, així com confirmar el marc teòric en el qual es
basa la investigació. Es creu adequat aquest camí per tal de poder comprovar
els resultats obtinguts en estudis de més llarg abast i recorregut del que els
recursos d’aquesta investigació permeten, doncs precisament aquest TFM
tracta sobre un tema llarg-terminista i d’impacte progressiu.
7.2.4. Estratègies d’anàlisi de dades
Les dades obtingudes en els qüestionaris s’analitzaran de forma quantitativa,
volent establir correlació entre alguns dels valors, com per exemple el
coneixement de les pràctiques i la creença que aquestes tinguin més o menys
utilitat. Per a això s’emprarà les eines que ofereix la mateixa qüestionari de
Google Docs (Google Forms) i Microsoft Excel, un cop exportades aquestes
respostes com a full de càlcul.
La resta de dades de l’estudi documental seran tractades de forma mixta,
doncs s’espera recol·lectar dades tant qualitatives com quantitatives, en part
també estan això condicionat a la disponibilitat de dades dels casos estudiats i
la tipologia de les mateixes. En aquestes es buscaran relacions que permetin
extreure conclusions sobre les experiències en l’aplicació de les pràctiques
restauratives a l’escola ordinària i els seus resultats. Això es farà a partir de
l’anàlisi de les dades i la categorització de les mateixes segons els objectius de
la recerca.
27
D’altra banda, les obtingudes en les entrevistes es processaran seguint un
anàlisi del contingut, segons proposa Valero (2018). A partir d’aquestes
dades qualitatives es buscarà, sempre que ho permetin, aplicar procediments
estadístics estàndards, com càlcul de proporcions o mitjanes representades
amb percentatges, per exemple, amb l’objectiu de poder visualitzar patrons
consistents entre les dades. Tanmateix, si les dades no ho permeten, aquesta
anàlisi del contingut no s’executarà sobre la base d’estratègies quantitatives,
sinó sobre fonaments estrictament qualitatius. Degut a que l’estudi no preveu
un gran nombre d’entrevistes semiestructurades, aquesta anàlisi es farà sense
emprar un software específic, sinó a través d’una lectura profunda de les
respostes i una categorització manual de la informació.
Un cop obtingudes les dades de tots els apartats de l’actuació, aquestes es
creuaran i combinaran entre si, buscant correlacions i/o khi quadrat (no les
mateixes de l’estudi de cas, sinó entre blocs de dades) que permetin extreure
les conclusions que requereixin una mirada global a tots els aspectes de la
investigació, no només d’alguna de les seves parts, així com comprovar
l’assoliment dels objectius del TFM i contrastar les hipòtesis de les que parteix.
28
8. Resultats
8.1. Anàlisi de resultats
En aquest apartat s’analitzaran els resultats obtinguts en les diferents vessants
de l’estudi, la seva relació entre si i, a partir d’això, s’extrauran les conclusions
pertinents, segons les quals es podrà valorar la consecució dels objectius
d’aquest TFM.
8.1.1 Estudi de casos múltiple
A continuació es parlarà de la implementació de les pràctiques restauratives al
sistema escolar en tres casos pràctics, el del barri de Son Gotleu a Palma de
Mallorca, actiu des de la seva implantació en el període 2011-2013 fins l’any
2016, un altre a les escoles de Denver, Colorado, als EUA, de recent
implantació i el tercer a la ciutat de Hull, al Regne Unit, en funcionament des de
2005.
El cas de Son Gotleu es tracta de l’aplicació de les pràctiques que ofereix la
justícia restaurativa a les escoles del barri, amb la col·laboració de les
institucions del mateix i buscant que aquesta aplicació sigui quelcom integral,
que abraci tant el sistema escolar com la vida quotidiana, comptant també amb
la complicitat de la policia municipal, amb la idea de crear una Zona
Restaurativa, on les pràctiques transcendeixin l’àmbit escolar i s’apliquin a tota
la vida quotidiana del barri.
Aquest projecte s’aplica a tots els centres de la zona, que són: Ceip Es Pont,
Ceip Gabriel Vallseca, Ceip Joan Capó, Ceip Rafal Nou, Ceip Rafal Vell, Centre
ocupacional Isla, Col.legi Corpus Christi, Col.legi La Milagrosa, Col.legi Sant
Josep Obrer, Colegio Mater Misericordiae, IES Josep Sureda i Blanes i els
centres del Programa Escoles Obertes de l’Àrea d'Educació de l'Ajuntament de
Palma.
L’aplicació de les pràctiques restauratives a Son Gotleu es va portar a terme
seguint el model de la ciutat de Hull, a Anglaterra, considerat un model d’èxit en
aquest camp. Una de les bases d’aquesta aplicació és la concepció que “Molts
dels conflictes del barri tenen un component comunitari i requereixen un
plantejament comunitari. Les reunions i els cercles permeten aprofitar el
29
conflicte per educar i que el mateix conflicte no es vagi repetint” (Rul·lan, a
Picornell, 2014: p. 1).
Es considera interessant d’aquest estudi que si bé les parts implicades
consideren que s’han obtingut resultats “Els policies participants varen valorar
molt positivament les reunions i la pràctica els va mostrar que allò que els
havien ensenyat funciona” (Rul·lan, 2014: p. 14) i que això es compleix tant a
nivell de millorar la convivència al barri com de la quotidianitat dels centres
escolars, no hi ha estudis rigorosos que puguin oferir dades que confirmin
aquestes sensacions.
Un altre punt a destacar és l’èmfasi en la necessitat de formar el professorat
i als participants, quelcom que confirma la complexitat d’engranar totes les
peces. En aquest cas, les formacions es van allargar fins a dos anys, de 2011 a
2013, i es van fer de forma piramidal, començant pels experts en la implantació
i expandint-la al personal docent i la comunitat. Val a dir que també es
considera necessari formar a les forces de l’ordre, sobretot a la policia
municipal, per a que aquestes treballin en la mateixa línia al carrer que als
centres escolars.
En el cas de Denver si que ens trobem ja amb dades extretes d’estudis que
han fet el seguiment de la implantació de les pràctiques restauratives a les
escoles del territori, quelcom que va començar el 2015 i que, després de dos
anys, Restorative Justice Colorado (2016) ja deia que “Restorative Practices in
Schools, have been shown not only to decrease suspension rates anywhere
from 40% to 80%, but also resulted in a nearly 50% drop in absenteeism and a
60% decrease in tardiness”. Tanmateix, els mateixos responsables del projecte
parlen d’un mínim de 3 a 5 anys per obtenir resultats fiables, quelcom que els
emplaçaria a una revisió el proper 2020.
Cal destacar que si d’aquest cas tampoc es poden trobar gaires dades, a l’igual
que en el de Son Gotleu, si que es detecta una voluntat de comprovar els
resultats de forma rigorosa i científica, incloent en les guies d’implementació
per al personal docent quines dades han de recollir i com han de fer-ho. D’altra
banda, es percep una coincidència amb l’altre cas pràctic, que és el del
sentiment de les persones implicades que la introducció de les pràctiques
restauratives al sistema educatiu obté resultats, tant a nivell de millora del
clima com a nivell de reducció de sancions.
La ciutat de Hull, el tercer cas estudiat, ofereix algunes dades més que els
altres dos casos. L’any 2009 la ciutat va fer públiques dades analitzant la
diferència quantitativa entre diversos incidents en el segon i tercer any
d’implementació. Totes les dades analitzades són positives, però val la pena
destacar-ne algunes, que es mostren a les taules posteriors:
30
Gràfic 3. Resultats a la ciutat de Hull: IIRP (2009)
Resulta d’especial interès l’últim dels ítems valorats doncs, tal com mostra el
gràfic anterior, la reducció del nombre de dies d’absència del personal
docent, de 1380 a 517 en un curs, és una prova que la introducció de les
pràctiques restauratives al sistema és quelcom transversal i de benefici per a
tota la comunitat. També es pot apreciar una baixada substancial en tots els
casos d’abús registrats, tant verbals com físics (de 69 a 23 setmanals en
aquests últims) i tant entre alumnes com d’alumnes a personal. Aquesta
disminució es tradueix en un menor nombre de dies d’expulsió per a
l’alumnat, concretament aquests dies d’expulsió es redueixen a un 55% als
instituts i a un 19% a les escoles primàries. Finalment, també posar èmfasi en
els casos de racisme, que es redueixen de 14 a 3 de mitjana setmanal, doncs
aquesta dada, també mostrada al Gràfic 3, és un bon reflex de l’enfortiment
dels llaços comunitaris.
Si s’analitzen globalment els tres casos, es troben algunes coincidències,
essent destacables, la necessitat de formar als docents implicats, la
necessitat d’implicar i formar a la comunitat, la sensació d’èxit dels
participants i les dades positives allà on s’han recollit. No es poden establir
correlacions entre dades degut a la poca o nul·la disponibilitat d’aquestes.
8.1.2 Entrevistes als experts
Per a aquesta part de la investigació es va contactar amb diversos experts dels
quals es va obtenir resposta en tres casos. D’aquests, dos van acabar
31
responent a l’entrevista que se’ls va plantejar dins del termini de la
investigació.
Dels casos estudiats, un dels experts va participar en el projecte de Hull i
posteriorment al de Son Gotleu mentre que l’altre va participar en el de Son
Gotleu. Ambdós destaquen la seva feina com a formadors i capacitadors del
personal implicat i coincideixen en assenyalar la reticència a priori i la
resistència al canvi com a principals esculls a superar per a la
implementació d’un projecte com aquest.
Cap dels dos entrevistats pot aportar dades contrastades sobre els resultats del
projecte, però sí que expressen un augment del sentiment de comunitat i una
millora de les relacions interpersonals dins l’àmbit escolar. D’altra banda,
coincideixen en la creença que les pràctiques restauratives milloren l’ambient
escolar i que aquesta millora es tradueix en una millora del rendiment escolar a
partir d’aquest major benestar, però tampoc poden aportar dades en aquest
sentit.
Així doncs, aquesta cara de la investigació confirma el descobert a l’estudi de
casos però no aporta novetats al respecte.
8.1.3. Qüestionari als docents
En un tercer angle del procés d’investigació s’han obtingut dades a partir d’un
qüestionari realitzat a 25 docents de 10 centres diferents de la ciutat de
Terrassa i un de Matadepera (els docents d’aquest havien exercit prèviament a
Terrassa). D’aquests, 3 se situen a l’educació infantil, 10 a la primària, 9 a
secundària, 2 a cicle formatiu i un compagina primària i secundària.
Al qüestionari se’ls preguntava pel seu coneixement de les diferents pràctiques
restauratives i per l’ús que en feien.
Al gràfic de la pàgina següent es mostren els resultats sobre el coneixement
d’aquestes pràctiques. D’altra banda, preguntats per si coneixien alguna
pràctica restaurativa a més de les plantejades al qüestionari, que són les
descrites en aquest TFM, només s’obtenen tres respostes no negatives i cap
d’elles es correspon amb una pràctica restaurativa real.
32
Gràfic 4: Coneixement de les pràctiques restauratives: Elaboració pròpia
Analitzant els resultats obtinguts, i tal com es mostra en aquest Gràfic 4, es pot
veure com hi ha més coneixement de les pràctiques restauratives preventives
al conflicte, com són l’escolta activa (amb un coneixement del 92%) i les
expressions afectives, així com de la mediació (que arriba al 84% de docents
que la coneixen) pràctica que ja s’enunciava com a la més estesa al territori a
l’apartat corresponent al marc teòric. No existeixen diferències significatives ni,
per tant, correlacions, entre el coneixement de les pràctiques i l’etapa educativa
del docent.
En un segon bloc es preguntava al professorat per l’ús que fa d’aquestes
pràctiques restauratives. Els resultat es poden observar en la taula següent:
Gràfic 5: Ús de les pràctiques restauratives: Elaboració pròpia
Mediació
Reunions restauratives
Cercles de diàleg
Converses restauratives
Expressions afectives
Escolta activa
0%20%
40%60%
80%100%
4%
68%
20%
64%
16%
4%
12% 20%
32%
24%
16%
4%
44% 12%
28%
12%
24%
20%
40%
16%
40%
68%
4%
4% No la conec
N'he sentit a parlar
La conec una mica
La conec força
En tinc un ampliconeixement
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
28%
68% 52%
60%
24% 8%
44%
8% 28%
20%
16%
8%
16% 24% 20% 20%
32%
52%
12% 28% 32%
La utilitzo a diari
La utilitzo habitualment
La utilitzo esporàdicament
No la utilitzo
33
Posant atenció als valors no la conec del Gràfic 4 i no la utilitzo del Gràfic 5, es
pot veure que són molt similars i, en algun cas, idèntics. Això es dona perquè el
mateix professorat que no coneix la pràctica és el que no la utilitza, segons les
respostes al qüestionari. Per tant, es pot observar que existeix una relació
directa entre el coneixement de les pràctiques i el seu ús, trobant en molts
pocs casos docents que coneixen una de les pràctiques restauratives i
decideixen no utilitzar-la.
En un tercer apartat es buscava la correlació entre l’any de redacció del pla de
convivència del centre i l’existència o no en el mateix de protocols contra
l’assetjament i/o el cyberassetjament, però s’ha pogut comprovar que aquesta
correlació no existeix. Així, independentment de l’any de redacció tots els
centres menys un inclouen protocols contra l’assetjament (cal matisar que tres
docents no ho coneixen, però que altres docents del centre confirmen la seva
existència) i que la inclusió de protocols sobre el cyberassetjament no dóna un
resultat fiable, ja que es troben múltiples discrepàncies entre docents d’un
mateix centre. Per acabar aquest apartat, destacar que tres de cada quatre
docents que confirmen conèixer l’existència de protocols expressen que
inclouen alguna de les pràctiques restauratives mencionades en els apartats
anteriors.
En un últim bloc es pregunta als docents sobre la relació entre les pràctiques
restauratives i el rendiment acadèmic, obtenint un 100% de resultats positius
en dues de les tres preguntes i només una resposta negativa a la tercera.
Gràfic6: Relació entre les pràctiques restauratives i el rendiment acadèmic: Elaboració pròpia
100% 100% 96%
0 0 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Creus que una majorinclusió de les pràctiquesrestauratives milloraria la
convivència al centre?
Creus que una millorconvivència al centre
augmentaria la qualitat del'ensenyament?
Creus que una millorconvivència al centre
augmentaria el rendimentacadèmic de l'alumnat?
SI
NO
34
Resulta curiós el fet que el professorat que afirma no conèixer algunes de les
pràctiques restauratives proposades respon afirmativament a la creença que
aquestes serien efectives a nivell de millora de la convivència. Aquest fet es pot
donar per dos factors: el fet que conèixer alguna de les pràctiques ja els resulti
suficient per arribar a aquesta conclusió o bé per una limitació de l’instrument
emprat, que no incloïa la opció no ho sé o la de no respondre.
Tots els resultats presentats fins ara són els que conformen la base a partir de
la qual l’equip d’investigació ha valorat la consecució o no dels objectius del
projecte i ha formulat les seves conclusions.
8.2. Resultats en relació als objectius
En aquesta investigació es plantejaven una sèrie d’objectius, l’acompliment
dels quals caldrà ara determinar, tenint en compte allò presentat fins al
moment. Aquests objectius són:
O.G. Conèixer experiències d’aplicació de pràctiques de la justícia restaurativa
en l’àmbit educatiu
O.E.1. Descriure les pràctiques restauratives.
O.E.2. Valorar quines pràctiques restauratives són adequades per a resoldre
problemàtiques quotidianes que es presenten a l’educació formal.
O.E.3. Analitzar l’existència de protocols i documents per a casos
d’assetjament i ciberassetjament.
O.E.4. Quantificar l’impacte de la utilització d’eines de la justícia restaurativa en
escoles i instituts en el rendiment acadèmic.
O.E.5. Realitzar un protocol sobre la introducció de les pràctiques de la justícia
restaurativa en els centres d’educació formal catalans.
És, doncs, des d’aquest llistat d’objectius des d’on s’orienta l’estudi, tant a nivell
d’aprofundiment teòric com en el disseny i implementació d’instruments de
recerca. En conseqüència, s’analitzaran un per un els objectius enunciats i la
seva concreció o no a partir dels resultats anteriorment presentats.
Començant pels objectius específics, en primer lloc es troba l’objectiu
específic 1: “Descriure les pràctiques restauratives”. Aquest objectiu es
considera complert dins l’apartat marc teòric, quelcom que també passa amb
l’objectiu específic 2: “Valorar quines pràctiques restauratives són adequades
per a resoldre problemàtiques quotidianes que es presenten a l’educació
formal”.
35
Seguidament apareix l’objectiu específic 3: “Analitzar l’existència de protocols
i documents per a casos d’assetjament i ciberassetjament”. Aquest objectiu es
considera parcialment acomplert, doncs es valora que majoritàriament aquests
protocols existeixen però que en diversos casos els docents no els coneixen,
fent inútil aquesta existència, tal com es mostra en l’apartat anterior.
L’objectiu específic 4: “Quantificar l’impacte de la utilització d’eines de la
justícia restaurativa en escoles i instituts en el rendiment acadèmic” també es
considera parcialment acomplert, doncs les dades que s’han trobat confirmen
l’existència d’aquest impacte i el fet que no és menor, però no s’han trobat
suficients dades i estudis rigorosos per afirmar-ho amb rotunditat.
D’altra banda, respecte a l’objectiu específic 5: “Realitzar un protocol sobre la
introducció de les pràctiques de la justícia restaurativa en els centres
d’educació formal catalans” es consideren vàlids els protocols aplicats a les
experiències analitzades, Hull, Son Gotleu i Denver, fent innecessari el
desenvolupament d’un nou protocol. Tanmateix, destacar la necessitat de
difusió de les pràctiques restauratives i la de formació del professorat i la
comunitat al respecte, com es pot inferir de les dades presentades a l’apartat
anterior.
Tenint tot això en compte, es considera que l’acompliment total o parcial de tots
els objectius específics, així com l’aprofundiment teòric i la indagació portada a
terme són suficientment satisfactoris com per donar l’objectiu general:
“Conèixer experiències d’aplicació de pràctiques de la justícia restaurativa en
l’àmbit educatiu” com a acomplert, sempre deixant un marge per a la millora
com es comentarà al següent epígraf de conclusions.
36
9. Conclusions
A continuació s’exposaran diferents conclusions a les que ha arribat l’equip de
recerca després del procés que ha suposat l’elaboració d’aquest treball.
9.1. Conclusions en relació a l’objectiu de recerca
L’Objectiu General d’aquesta recerca era: “Conèixer experiències d’aplicació
de pràctiques de la justícia restaurativa en l’àmbit educatiu”. Com es mostra a
l’apartat anterior, aquest objectiu es considera acomplert, doncs al llarg de la
investigació es mostren múltiples experiències i diferents enfocaments de les
mateixes, ja sigui des de l’estudi documental o del relat d’alguns protagonistes.
D’altra banda, es treballava amb dues hipòtesis inicials. La Hipòtesi 1: “Un
millor ambient de treball aconseguit a partir de la introducció de les eines que
ens proporciona la justícia restaurativa ha d’aconseguir un millora del rendiment
quantificable a través dels resultats acadèmics”. Aquesta hipòtesi es presumeix
certa, tant pel personal docent com pels experts contactats, però no s’han
recollit dades al respecte que validin aquest sentiment. D’altra banda, el marc
teòric en el que es desenvolupa la investigació també es mou en aquest sentit.
Respecte a la Hipòtesi 2: “Introduir les pràctiques restauratives en l’àmbit de
l’educació formal ha d’enfortir els llaços interpersonals i, en conseqüència, el
sentiment comunitari de l’alumnat”, el resultat és similar a l’anterior, tot i que en
aquest cas apareixen més dades interpretables en aquest sentit, com són la
reducció dels conflictes interpersonals i d’incidents com les agressions físiques
o els actes de racisme, tals com les mostrades al Gràfic 3 de la pàgina 30. Així
doncs, es pot dir que aquesta hipòtesi queda confirmada per les dades
recollides a la investigació i més concretament a l’estudi de casos, així com per
la validesa atorgada a la paraula dels experts contactats.
La confirmació d’aquestes hipòtesis permet arribar a la conclusió que l’estudi
portat a terme obre una porta a un treball de més llarg abast, com pot ser el
d’un estudi longitudinal, per aprofundir en els temes tractats i avançar cap a la
implementació de les pràctiques restauratives al sistema ordinari, doncs es
mostren com a quelcom amb capacitat de millorar el sistema escolar i, en
conseqüència, la societat del futur.
37
9.2. Limitacions de la investigació i propostes de millora
Aquesta investigació ha tingut una sèrie de limitacions que han reduït la seva
fiabilitat. Ja s’ha fet palès en l’apartat de valoració dels objectius i les hipòtesis
que la manca de dades recollides en les investigacions sobre els casos
estudiats fan molt difícil el poder contrastar amb xifres les conclusions a les
que s’ha arribat.
Una altra limitació ha estat la mostra amb la que s’ha treballat, tot i que
aquesta ha estat condicionada per la disponibilitat de temps i de personal de
la investigació. Un equip més ampli treballant durant un període més prolongat
podria realitzar investigacions més profundes i recollir aquestes dades que
manquen, cos que donaria una altra dimensió al treball.
Quelcom millorable en aquest estudi han estat els materials utilitzats per la
recollida d’informació. D’una banda, el qüestionari per al professorat era
massa concret, exigint una resposta a tots els apartats i no deixant espai per a
una resposta com no ho sé, podent alterar això algun dels resultats, sobretot en
el seu bloc final. D’altra banda, una major disponibilitat de temps i recursos
hauria permès fer unes entrevistes de més qualitat als experts i, fins i tot,
augmentar-ne la mostra. Finalment, la manca d’informació recollida en l’àmbit
tractat ha fet que l’estudi volgués abordar-lo des de molts angles, quelcom que
si bé es mostra efectiu de cara a donar una visió general i complerta de
l’aspecte és un handicap a l’hora d’arribar a concrecions i les conclusions que
d’aquestes es deriven.
També cal destacar que es tracta d’una investigació que si es prolongués en el
temps comptaria amb una mostra inestable i força variable, ja que l’alumnat
d’una escola o d’una zona escolar, si bé en la seva major part es manté, en
moltes ocasions experimenta canvis al llarg dels cursos, amb anades i
vingudes d’alumnes, cosa que alteraria els resultats a l’introduir l’alumnat nou a
mig procés. Tanmateix, es creu que l’aplicació de les pràctiques restauratives a
l’educació formal es tracta de quelcom transversal i que es pot integrar de
forma orgànica en el quotidià escolar, fent l’entrada d’aquests alumnes poc
traumàtica i, a la llarga, no significativa d’una alteració en els resultats.
9.3. Perspectiva de futur
El treball plantejat obre una possibilitat real d’iniciar un estudi longitudinal en
una o diverses comunitats escolars per a quantificar els resultats de
l’aplicació de les pràctiques que ofereix la justícia restaurativa a l’educació
formal. Es creu contrastat que aquestes pràctiques són beneficioses per a tota
38
la comunitat escolar i per al procés d’ensenyament-aprenentatge, però com ja
s’ha destacat en anteriors punts no es disposa de prou dades per a certificar-ho
de forma quantitativa.
En un altre sentit, aquesta investigació obre la porta a una nova metodologia
dins l’educació formal, una metodologia basada en una resolució dialogada
dels conflictes, cercant la reparació i reduint al mínim el plantejament punitiu
que actualment predomina en aquest apartat. Aquesta nova perspectiva és
també extrapolable a d’altres àrees de la convivència inherent a la vida en
societat i, per tant, la seva aplicació en l’àmbit escolar també es converteix en
un aprenentatge per a les persones implicades per a poder fer aquesta
extrapolació.
Finalment, també es pot considerar que una popularització de l’ús de les
pràctiques restauratives és altament probable que repercuteixi en un
aprofundiment en les mateixes, obrint la possibilitat d’una millora, un
perfeccionament i/o del sorgiment de noves tècniques a partir de
l’experiència i possibles estudis que es facin al respecte.
39
10. Bibliografia
Alberti, M. (2015). Cap a una escola justa: la incorporació de la justícia
restaurativa en l'àmbit escolar. Barcelona. Blanquerna
Anyon, Y. (2016). Taking restorative practices school-wide: Insights from three
schools in Denver. Denver, RPP Denver.
Bauman, Z (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Bolea, E. Cárcel, E, (2019). Eix 1: Condicions socials, jurídiques si
institucionals. Barcelona. UOC.
Canimas, J. (2017). Ètica aplicada a l’educació social. Barcelona: FUOC.
Casanovas, P., Magre, J. i Lauroba, M.E. (dirs.). (2010). Llibre Blanc de la
Mediació a Catalunya. Barcelona: Departament de Justícia. Generalitat
de Catalunya.
Denver School-Based Restorative Practices Partnership (2017): School-Wide
Restorative Practices:Step by Step. Denver, RPP Denver.
Departament d'Ensenyament. (2011). Projecte de convivència i èxit educatiu.
Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Espai Fàbrica (2017). Sobiranies. Una proposta contra el capitalisme. Sant
Andreu de la Barca: Novoprint.
Federicci, S. (2019). Tornar a encantar el món. Manresa. Tigre de paper
Generalitat de Catalunya (2009). Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació.
Barcelona: GENCAT.
(2010). Decret 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres
educatius. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
(2011). Resolució ENS/585/2017, de 17 de març. Barcelona: Generalitat
de Catalunya.
(2018). Arxiu 9; Pràctiques restauratives: Cercles de diàleg. A: Protocol
odi i discriminació. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Gobierno de España (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la
mejora de la calidad educativa. A: BOE núm 295, 10 de Diciembre de
2013.
40
International institute for restorative practices [IIRP] (2009). Findings from
schools implementing restorative practices. Bethlehem: IIRP Graduate
School.
Laval C. i Dardot P. (2015). Común. Ensayo sobre la revolución en el siglo XXI.
Barcelona: Gedisa
López Petit, S. (2016). La despotenciació de la crítica i la seva superació. A J.
Solé (Coord.). Educació per a l’acció crítica. Barcelona: FUOC.
Marcelo, A. Rodríguez, M.G. i Carbajal, L.M. (2006) Mediación comunitaria.
Conflictos en el escenario social urbano. Buenos Aires: Editorial
Universidad
Massanet, M.M. (2016). Aplicació de les pràctiques restauratives als centres
docents com a eina de prevenció de conflictes. Palma de Mallorca.
Universitat de les Illes Balears.
Myrsky, L. (2011). Building safer, saner schools. Educational Leadership, vol.
69, núm. 1, pp. 45-49
Nussbaum, M.C. (2011). Sense ànim de lucre. Per què la democràcia necessita
les humanitats. Barcelona. Arcàdia
Pomar, M. B i Vecina C. (2013). Prácticas restaurativas: Construyendo la
comunidad desde los centros de enseñanza. A: Educació i Cultura, núm.
24, pp.213-224
Restorative Justice Colorado (2016). Colorado Restorative Practices in Schools
Guidelines. Principles, Practices, Implementation and Training. Denver:
RJ. Council.
Rodríguez Fernández, G. (2008). ¿Comunidad? Mediación comunitaria, habitar
efímero y diversidad cultural. Polis. Revista de Universidad Bolivariana,
v.7 n°20; pàg. 87-103.
Rodríguez-Gómez, D. (2018). El projecte d’investigació. Barcelona: UOC
Roman, J.A. i Zajer, D.S. (2010). Fonaments per a una comprensió psicosocial
del conflicte. Barcelona: FUOC.
Rul·lan, V. (2014). Experiències de reunions i cercles restauratius. Barcelona.
Departament de Justícia. Generalitat de Catalunya. [En línia] Disponible
a:
https://www.slideshare.net/justicia/rulan-v-
experinciesreunionsicerclesrestauratius
41
Solé, J. (2016). Crítica a la raó noeliberal. Prendre una posició. A J. Solé
(Coord.). Educació per a l’acció crítica. Barcelona: FUOC.
UNESCO (2015). Replantear la educacion. ¿Hacia un bien común mundial?
[En línia] Disponible a:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
Valero, S. (2018). L’informe d’investigació. Barcelona: UOC
11. Webgrafia
Barton institute for philantropy and social Enterprise. University of Denver. [En
línia] Disponible a:
https://www.bartoninstitute.org/restorative-practices
Hernández, D. (2019): 'Why is this happening?' Colorado reckons with another
school shooting. A The Guardian, 25/05/2019. [En línia] Disponible a:
https://www.theguardian.com/us-news/2019/may/25/colorado-school-shooting-
aftermath-stem-highlands-ranch
International institute for restorative practices [IIRP]: What is restorative
practices? [En línia] Disponible a:
https://www.iirp.edu/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=
167
Picornell, B. (2014). Vicenç Rul·lan: “La justícia restaurativa redueix la
reincidència en els conflictes”. A Ara Balears, 18/05/2014. [En línia]
Disponible a:
https://www.arabalears.cat/balears/Vicenc-Rullan-restaurativa-reincidencia-
conflictes_0_1140486062.html
Restorative justice partnership. [En línia] Disponible a:
https://rjpartnership.org/
42
Annex 1: Instruments de recollida de dades
Entrevista semiestructurada per als experts
Dades personals:
Nom i Cognoms:
Titulació acadèmica:
Formació en pràctiques restauratives:
El projecte:
En quin projecte d’inclusió de les pràctiques de la justícia restaurativa en l’àmbit educatiu has participat?
El pots explicar una mica?
Quin era el teu paper en aquest projecte?
Quines són les principals dificultats que es van haver de superar?
Quins resultats s’han obtingut?
Altres:
Generalització:
Quins creus que són els beneficis de la inclusió de les pràctiques restauratives a l’educació formal?
Després de la introducció d’aquestes pràctiques, s’ha detectat una disminució dels casos d’assetjament i/o ciberassetjament?
L’aplicació de les pràctiques restauratives, augmenta el sentiment de pertinença d’alumnes i docents i, per tant, enforteix la comunitat?
Penses que un sentiment comunitari més fort tindrà influència en els resultats acadèmics? I en el rendiment del personal? Perquè?
Altres:
43
Full de consentiment informat
Nom del projecte: Les pràctiques restauratives a l’educació formal. L’augment del
sentiment de comunitat reflectit en la millora del rendiment acadèmic
Investigador: Ferran Cazador Bosch. Universitat Oberta de Catalunya.
Jo, ______________________________________, amb DNI ____________________
confirmo que he rebut la informació necessària sobre el projecte i sobre meva
participació en la investigació, he pogut fer les preguntes que he desitjat i se m’ha
entregat el full d’informació i, per tant, atorgo el meu consentiment per participar
d’acord amb la informació facilitada.
Nom, data i signatura:
44
INFORMACIÓ
La recerca “Les pràctiques restauratives a l’educació formal. L’augment del sentiment
de comunitat reflectit en la millora del rendiment acadèmic” està dirigida per Ferran
Cazador Bosch, dins del marc del seu Treball Final de Màster en el Màster Universitari
en Psicopedagogia a la Universitat Oberta de Catalunya.
La recerca té una durada de dos mesos i busca conèixer experiències d’aplicació de
pràctiques de la justícia restaurativa en l’àmbit educatiu i, més concretament,
Descriure les pràctiques restauratives.
Valorar quines pràctiques restauratives són adequades per a resoldre
problemàtiques quotidianes que es presenten a l’educació formal.
Analitzar els protocols i documents existents en casos d’assetjament i
ciberassetjament.
Quantificar l’impacte de la utilització d’eines de la justícia restaurativa en
escoles i instituts en el rendiment acadèmic.
Realitzar un protocol sobre la introducció de les pràctiques de la justícia
restaurativa en els centres d’educació formal catalans.
Dins la recerca es realitza un estudi de casos múltiple, complementat per entrevistes
semiestructurades amb experts i qüestionaris a la comunitat docent d’un territori
concret. Concretament, la part de l’estudi en la que es demana la seva participació és
la de les entrevistes semiestructurades, concretament se li demanarà que respongui a
nou preguntes per escrit que li seran remeses i haurà de retornar de forma telemàtica.
Les dades personals es tractaran segons la legislació vigent i l’autor de la investigació
serà l’encarregat de la seva custòdia. L’estudi serà publicat a la base de dades de
TFM de la UOC i inclourà l’entrevista en els seus annexos. En cas que el participant
vulgui que el seu nom sigui eliminat, ho podrà sol·licitar per escrit a l’autor abans de la
publicació, a través dels correus [email protected] o [email protected].
La participació és voluntària i no remunerada.
45
Qüestionari per al professorat
46
47
48
49
50
Annex 2: Respostes a l’entrevista
Vicenç Rul·lan
Dades personals:
Nom i Cognoms: Vicenç Rul·lan
Titulació acadèmica:
Llicenciat en Psicologia (escolar). Màster en Resolució de Conflictes i Mediació
Formació en pràctiques restauratives:
Quan vaig començar a treballar a la Conselleria d'Educació de Balears vaig coordinar la posada en marxa dels programes de mediació escoltar a Balears. A rel de ,la mediació em vaig interessar en els cercles om a forma de diàleg i vaig trobat els cercles restauratius.
M'he format en cercles restauratius (Dominic Barter, Duke Duscherer) i pràctiques restauratives (professors de les escoles de Hull, IIRP, Pennsylvania, Belinda Hopkins). La meva tesi de final de màster es titula: " Justicia y Prácticas Restaurativas Los Círculos Restaurativos y su aplicación en diversos ámbitos"., Des de fa anys, m'he centrat en l'estudi, formació i aplicació de les pràctiques restauratives.
El projecte:
En quin projecte d’inclusió de les pràctiques de la justícia restaurativa en l’àmbit educatiu has participat?
Projecte europeu amb la ciutat de Hull (2011-2013)
El pots explicar una mica?
Una zona restaurativa és un barri o ciutat en el que tothom que tracta amb nins i joves té un tracte restauratiu. Per això, s'havia de formar no només als professors, sinó també a famílies, treballadors socials, policies, monitors esportius, monitors de menjador, ...
El projecte el formaven els centres públics (3 de primària i un de secundària), serveis socials, policia i una ong del barri.
Férem dues tongades formatives i dues visites a Hull
Quin era el teu paper en aquest projecte?
51
Un cop vaig conèixer a Dominic Barter i vaig començar a emprar els cercles restauratius, me vaig interessar en la part "restaurativa" dels cercles i vaig contactar amb la ciutat de Hull, que es volia convertir en restaurativa. Amb ells, vaig dissenyar i guanyar un projecte europeu amb Hull, del que vares veure el vídeo. No el vaig poder gestionar perquè entre tant hi va haver eleccions a la comunitat i un altre partit va agafar el projecte. M'hi permeteren participar.
Un cop acabat el projecte, la Conselleria no el va continuar.
Entre tant (2013), un grup de formadors en mediació i persones que havíem participat en el projecte havíem vam muntar l'associació de justícia i pràctica restaurativa. Un grup dels participants en el projecte i membres de l'associació, decidírem continuar-lo pel nostre compte. Ho férem durant tres anys més.
Quines són les principals dificultats que es van haver de superar?
D'entrada, l'escepticisme de la policia, que es va convertir en entusiasme quan feren les primeres reunions restauratives per a tractar conflictes significatius. La intervenció de la policia es va haver d'interrompre després de 8 mesos de molt d'èxit, degut a un canvi a fiscalia de menors. Des de llavors han intentat en nombroses ocasions reactivar aquesta intervenció.
Els serveis socials pens que no arribaren a aplicar massa el projecte
Quins resultats s’han obtingut?
Crec que el projecte només viu a les escoles del barri Ha mancat l'impuls per continuar-lo, més enllà del 2016
Altres:
Varem encetar projectes similars a dos pobles de Mallorca, als que no vam donar continuïtat més enllà de les formacions inicials.
Tant des dels centres de formació de professorat com de la Conselleria d'Educació (hi va tornar a haver eleccions i tornar el blocs de partits que hi havia abans) s'han impulsat molt les pràctiques restauratives, sobre tot en els centres educatius i, darrerament, a en formacions conjuntes escola-famílies
Generalització:
Quins creus que són els beneficis de la inclusió de les pràctiques restauratives a l’educació formal?
Millora de manera clara les relacions en els grups
Fomenta la participació i la implicació
Ajuda a una gestió positiva del conflicte
Afavoreix el creixement moral de l'alumnat
Després de la introducció d’aquestes pràctiques, s’ha detectat una disminució dels casos d’assetjament i/o ciberassetjament?
52
No tenc aquesta dada. Pot te podrien orientar des de l'institut per a la convivència de la Conselleria. La directora és Marta Escoda: 971 177 608
L’aplicació de les pràctiques restauratives, augmenta el sentiment de pertinença d’alumnes i docents i, per tant, enforteix la comunitat?
Per jo, no hi ha cap dubte. Ara bé, la recerca rigorosa d'aquests aspectes no és gaire senzilla
Penses que un sentiment comunitari més fort tindrà influència en els resultats acadèmics? I en el rendiment del personal? Perquè?
Crec que el sentiment de pertinència, el sentir-se inclòs en el grup, afecten al rendiment acadèmic de manera indirecta:
El sentir-se confiat, a gust en el grup,. baixa la probabilitat d'actituds defensives, de temor, fa que un estigui més relaxat i preparat per aprendre.
Un vincle més estret amb la professora facilita una gestió d'aula més fluida i per tant incrementa el temps que es pot dedicar a activitats d'ensenyament-aprenentatge
Les dinàmiques participatives afavoreixen l'activació mental necessària per a implicar-se i aprendre
Altres:
53
Águeda Del Castillo
Dades personals:
Nom i Cognoms: AGUEDA DEL CASTILLO JORDA
Titulació acadèmica: MASTER EN MEDIACION
Formació en pràctiques restauratives: SI CON EL ILAPR Y IIPR USA,
CIRCULOS RESTURATIVOS OCN DOMINIC BARTER
El projecte:
En quin projecte d’inclusió de les pràctiques de la justícia restaurativa en l’àmbit
educatiu has participat?
EN VARIOS; EN ESCUELAS E INSTITUTOS, FORMANDO AL PEROSNAL Y
A LOS ALUMNOS Y FAMILIAS (SON GOTLEU, ES UNO DE ELLOS), TAMBIE
REUNIONES RESTAURATIVAS EN UNA ESCUELA EN GALICIA, Y OTROS
El pots explicar una mica?
Quin era el teu paper en aquest projecte?
CAPACITADORA A PEROSNAL, FAMILIAS Y ALUMNOS. EN LAS
REUNIONES RESTAURATIVAS HE PARTICIPÀDO COMO FACILITADOR DE
LAS MISMAS
Quines són les principals dificultats que es van haver de superar?
RESISTENCIAS AL CAMBIO
Quins resultats s’han obtingut?
MUY SATISFACTORIOS, PUES SE HAN IMPLEMENTADO A NIVEL
COMUNITARIO, YA FORMAN PARTE DE LAS ESCUELAS
Altres:
Generalització:
Quins creus que són els beneficis de la inclusió de les pràctiques restauratives
a l’educació formal?
CONSTRUYEN COMUNIDAD, MUY EFECTIVOS PARA PREVENIR Y
AFRONTAR CONFLICTOS, PARA LA ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDAD Y
REPARAR EL DAÑO A LAS VÍCTIMAS.
54
Després de la introducció d’aquestes pràctiques, s’ha detectat una disminució
dels casos d’assetjament i/o ciberassetjament?
SI, HAY MÁS CONCIENCIA DE COMUNIDAD Y POR LO TANTO SE CUAIDA
A ÉSTA.
L’aplicació de les pràctiques restauratives, augmenta el sentiment de
pertinença d’alumnes i docents i, per tant, enforteix la comunitat?
ESA ES EL PILAR PRINICPAL, LAS RELACIONES Y LA CONFIANZA
Penses que un sentiment comunitari més fort tindrà influència en els resultats
acadèmics? I en el rendiment del personal? Perquè?
SI, CUANDO UNO SE SIENTE PARTE DE UNA COMUNIDAD, SE SIENTE
RECONOCIDO Y ESTE SENTIMIENTO FAVORECE LA AUTOCONFIANZA Y
VALÍA, ADEMAS DE SABER QUE TODO AFECTA AL TODO.
Altres:
