LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL À L’ÉCOLE

document CLAP rédigé par Dr Nelly Le Duigou - Hôpital d'enfants - CHRU Nancy-Brabois - rue

du Morvan - 54500 VANDOEUVRE

LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL

À L’ÉCOLE

Les compétences langagières chez l’enfantQu’est-ce qu’un trouble du langage oral?

Conséquences dans la relationConséquences dans les apprentissages

Aides à apporter à l’enfant

document CLAP rédigé par Dr Nelly Le Duigou - Hôpital d'enfants - CHRU Nancy-Brabois - rue du

Morvan - 54500 VANDOEUVRE

I – Les compétences langagières en maternelle: Chez les tout-petits:

La compréhension est toujours supérieure à l’expression La prononciation se met en place progressivement et n’est

mature que vers 5 ans (mise en place des organes oro-pharyngés)

Dès deux ans l’enfant peut associer des mots pour faire des phrases, mais les variations inter-individuelles sont importantes +++

Le langage verbal et non verbal sont étroitement imbriqués Le geste (ou la mimique) associé à la verbalisation

constitue un seul message intentionnel A 3 ans les phrases sont structurées avec théoriquement

emploi des principaux mots outils de la langue (notamment les pronoms personnels et les phrases qui commencent par « je »)



I – Les compétences langagières en maternelle (2):

Chez les 3 – 6 ans: Le développement des stratégies de communication:Dépend de la personnalité de l’enfant, du contexte de vie et de

son histoire personnelle: routine de l’enfant qui observe, routine de l’enfant qui agit, l’enfant beau-parleur, l’enfant mutique

La découverte du savoir parler comme un instrument de pouvoir sur l’autre: argumenter, séduire, imposer..

Le développement de la pensée verbale:A travers le jeu d’imitation et de faire semblant, le jeu dit

« symbolique » ( représentation par des symboles de la vie et du monde de la réalité). Le développement de la pensée égocentrique ++

Le développement des méta-représentations:La conscience de soi différent des autres, conscience des objets,

nommés, qui nous entourent, y compris des ‘objets’ abstraits comme le langage: la conscience phonologique. Le langage permet à l’enfant de prendre du recul/ son corps propre et au contexte, et de réfléchir.



Compétences devant être acquises en fin de maternelle: Gestion de l ’échange:-répondre aux sollicitations de l ’adulte en se faisant comprendre (normalement

acquis vers 3ans et demi)--prendre l ’initiative d ’un échange et le conduire sur au moins trois tours-participer à un échange collectif en acceptant d ’écouter autrui, en attendant

son tour de parole et en restant dans le propos de l ’échange

Langage en situation adapté: -comprendre les consignes ordinaires en classe-prêter sa voix dans un jeu de marionnette

Utiliser le langage d ’évocation:-rappeler en se faisant comprendre, un événement qui a été vécu

collectivement-inventer une courte histoire (présenter les acteurs, raconter au moins un

événement et donner une clôture)



II - les compétences langagières en primaire LO et LE vont se compléter en se renforçant l’un par

rapport à l’autre A 6 ans, un enfant possède toutes les stratégies de

langage oral et une qualité linguistique qui le rendent indépendant dans la vie quotidienne

Après 6 ans, les acquis seront plus quantitatifs et les stratégies vont seulement se perfectionner: diversité et efficacité des ‘ actes ’ de langages (argumentation, humour, décontextualisation); prise en compte du point de vue de l ’autre; adaptation au contexte social; complexification de la structure morpho-syntaxique ( phrases de plus en plus élaborées avec propositions enchâssées), enrichissement du vocabulaire



Langage, pensée et affect :

La position constructiviste: le développement cognitif est un processus graduel et continu L’acquisition du langage est étroitement liée au développement

sensori-moteur et cognitif L’acquisition du langage est aussi étroitement liée à

l’interaction: rôle primordial de l’affect dans la genèse et la construction du langage

---> A partir d’une anomalie primitive, des troubles en cascade vont survenir et engendrer un surhandicap+++



III - Les principaux troubles du langage oral:

Description des troubles Retard de parole et de langage Dysphasie développementale ou trouble

spécifique du LO Trouble de la pragmatique associé à un

trouble de personnalité de type “envahissant”:



Sémiologie des troubles du langage (1):

Trouble de la parole: - trouble articulatoire (la prononciation du son isolé est difficile, la déformation est toujours la même) - trouble phonologique (mauvaise programmation des sons et de l’arrangement des sons dans la chaîne parlée: la production est aléatoire et changeante+++)

Trouble de langage: lexical : trouble de l’évocation: le rappel du lexique est

impossible: énoncés très courts, manque du mot, ralentissement de fluence, paraphasies sémantiques

syntaxique : mots-phrases, ou énoncés à 2 mots, ou style télégraphique, absence des mots outils de la langue, non respect de l’ordre des mots(violations syntaxiques plus ou moins sévères)

pragmatique: échollalies, réponses “à coté”, non respect des codes de communication



Bégaiement: trouble du rythme de la parole tonique, clonique Retard “simple?” de parole et de langage: Immaturité de développement pour des raisons neurologiques ou

psychologiques, évolution favorable dans 50% des cas sans aucune PEC spécifique; rééducation orthophonique néanmoins nécessaire dans les autres cas..

Dysphasie développementale: Trouble sévère, structurel et durable, pouvant atteindre la

compréhension et/ou l’expression du langage. Les 2 sont en fait souvent associés: un déficit sévère en grammaire altère la compréhension: exple: “le petit chien noir de ma sœur est parti” devient “ma sœur est partie” (la stratégie de compréhension reposant avant tout sur l’ordre des mots).

Trouble du langage écrit : Dyslexie et dysorthographie

Sémiologie des troubles du langage (2):



Différencier le retard du trouble spécifique? Retard « simple » / Dysphasie: de parole: -simplification / - complexification-stabilité des formes / - formes sonores instables

phonologiques / (attention, c’est normal avant trois ans) -n’entrave pas sévèrement / - intelligibilité < 50%, l’intelligibilité-amélioration avec la répétition / - la répétition n’améliore pas

la production.



Les troubles envahissants du développement, troubles autistiques et apparentés (1):

C’est un trouble de la communication, à la fois verbal et non verbal: mimique et gestuelle, attitudes inadaptées, troubles dans le regard, comportement atypique (et intérêts restreints, répétitifs)

Ce sont des enfants qui ne s’adaptent pas dans la relation à l’autre et ça se voit dans le langage: - l’encodage des sons et la morphosyntaxe sont en général préservés ou finissent par être acquis, même avec retard ( des enfants autistes peuvent débuter le langage à 4 ou 5 ans voire jamais…)

- c’est le sens et la pragmatique du langage (la façon dont le message est délivré à l’autre) qui sont altérés: langage qui ‘tourne à vide’:aucun message personnel délivré à l’autre.



Les troubles de personnalité psychotique, troubles autistiques et apparentés (2):

- inversions pronominales- répétition de la question en guise de réponse affirmative- absence de ‘je’ et de ‘oui’- échollalies immédiates ou différées- idiosyncrasies (utilisation des mots dans un sens très personnel) et

néologismes- stéréotypies verbales (phrases plaquées reprenant des

expressions courantes toutes faites)- langage à la lettre ( le langage est appris sur des processus

d’associations contextuelles et non sur le sens du message)- difficultés à gérer une conversation ( réciprocité des échanges,

informativité, adaptation de la prosodie et du volume…) et à exprimer les sentiments ou quelquechose de personnel



IV - Conséquences dans la relation:

repli sur soi, isolement social incompréhension et agressivité (d’un enfant qui se

sent en fait agressé ou qui a peur de se faire manipuler)

perte d’estime de soi (sentiment d’infériorité, de honte)

inadaptation dans le groupe classe et perturbation plus ou moins consciente de la vie de classe

tendance à l’agir renforcée pour “s’exprimer”



V-Conséquences dans les apprentissages:

mauvaise compréhension des consignes verbales fatigabilité à l’écoute et décrochage fréquent (trouble

de l’attention concentration et agitation psychomotrice secondaires)

retard des pré-requis indispensables pour le CP: conceptualisation et catégorisations sémantiques, stratégies narratives, conscience phonologique, numération...

impossibilité d’évaluer pleinement les connaissances car non restitution aux évaluations en temps et en heure



VI - Aides à apporter à l’enfant:

privilégier toujours le fond à la forme ( recherche avant tout du plaisir à communiquer et à se comprendre). Parler c’est échanger: il faut être interactif et engagé dans le dialogue!

solliciter l’attention-concentration et la relation de plaisir partagé dans l’attention conjointe

faire des énoncés courts simples, répéter et reformuler les demandes

utiliser des supports non verbaux (communication gestuelle, images et dessins, jouets, jetons, batonnets et tout support concret permettant de mettre en correspondance un mot, une image, une action, des lettres: le support de l’écrit permet à certains enfants dysphasiques de ‘récupérer’ des fonctions langagières)



VI - Aides à apporter à l’enfant (2):

fractionner, décomposer les consignes et les tâches multiples (enfants fatigables+++)

éviter les situations humiliantes face aux autres enfants (confrontation à l’incapacité), les remarques décourageantes (aveu d’impuissance de l’adulte que l’enfant prendra pour lui!)

éviter la paranoia: penser d’abord au fait qu’il n’a pas compris avant d’envisager de l’opposition; un enfant en difficulté a souvent une réaction de défense agressive ou de refus.



Pour aller plus loin… Le petit livre de l’INPES sur les troubles du

langage www.inpes.santé.fr Document de la PMI Meurthe et Moselle:

créer un environnement propice au développement langagier du jeune enfant (DIrection de la Solidarité et de l’Action Sociale)

Formation A.N.A.E. www.cognisciences.com (site de l’université

de Grenoble)

document CLAP rédigé par Dr Nelly Le Duigou - Hôpital d'enfants - CHRU Nancy-Brabois - rue

du Morvan - 54500 VANDOEUVRE

LES TROUBLES DU LANGAGE ECRIT

À L’ÉCOLE

Comment apprend-t-on à lire et écrire?Qu’est-ce qu’un trouble du langage écrit ?

Conséquences dans la relationConséquences dans les apprentissages

Aides à apporter à l’enfant



Savoir lire ?

Lecture = décodage X compréhension

savoir reconnaître le code écrit ( alphabet) savoir associer les lettres pour en faire des mots associer les mots à une représentation signifiante …

donc avoir une bonne compréhension de la langue orale



Les apprentissages successifs (1):

Il faut 3 ans: de la GSM au CE1 pour devenir un lecteur expert:

bien parler déjà bien discriminer les sons à l’oreille (attention

au contrôle de l’audition +++) apprendre l’alphabet apprendre à reconnaître les unités de langage :

non signifiantes : la syllabe, le phonème: conscience phonologique +++

signifiantes: le mot, la phrasemaîtrise de la segmentation



Le stade logographique: “CHAPEAU” = l’analyse de la correspondance lettre - son:

/a/ = A et /l/ = L mais /o/ = O ou AU ou EAU ou Ô G = /j/ ou /gu/ suivant analyse contextuelle girafe/ garage

l’assemblage: chat - pot = cha / po + = ch/a/p/o

l’adressage: ch/a/p/eau = chapeau C H a P Є A U ou ou

Les apprentissages successifs (2):



Dyslexie

Définition: - Trouble spécifique, sévère et durable, d’acquisition de la lecture, suffisamment grave pour retentir sur l’intégration scolaire (décalage d’au moins 18 mois entre l’âge de lecture et l’âge mental).

On ne peut pas affirmer un diagnostic de dyslexie avant la fin du On ne peut pas affirmer un diagnostic de dyslexie avant la fin du CE1 +++CE1 +++

Trouble primitif, qui ne peut être expliqué par un déficit sensoriel, intellectuel, ou psychopathologique, ni par une carence éducative ou pédagogique



Qu’est-ce que la dyslexie?

Un trouble de l’apprentissage du langage écrit: Notion de trouble du développement : un dysfonctionnement sans

lésion neurologique Qui touche spécifiquement l’apprentissage de la lecture La dyslexie est le plus souvent associée à une dysorthographie et la dyslexie - dysorthographie peut-être associée à une

dysgraphie… La dyslexie “pure” est une forme familiale ou prédomine un trouble

phonologique Le trouble d’apprentissage du langage écrit peut être lié à un

retard d’acquisition du langage oral, faire partie d’un trouble complexe des apprentissages associant une dyspraxie visuo-spatiale, une dyscalculie...



La dyslexie phonologique (“profonde”):

- difficultés à lire les pseudo-mots (motordu) et les mots rares (crave), à discriminer des erreurs grapho-phonétiques dans les mots fréquents ( logomotive)

(trouble de la conversion lettre - son ou graphème - phonème)

- l’enfant s’appuie sur des indices contextuels pour discriminer les mots ( sens, images..) et devinette...



La dyslexie “de surface”:

- c’est une terminologie héritée des troubles acquis du LE chez l’adulte ( processus défectueux concernant la voie d’adressage)

- les enfants n’arrivent pas à lire les mots irréguliers (femme), même fréquents, quand la forme graphique est très loin de la forme phonologique; difficultés à maîtriser les graphies complexes

- la conscience phonologique et le traitement métaphonologique sont très bons

- ils ont une écriture phonologique ( régularisation: femme = fame)

----> plusieurs étiologies possibles:



Dyslexies ? la dyslexie visuo-attentionnelle : - atteinte du processus visuel global du mot à identifier: le regard se porte

seulement sur les premières lettres du mot, empêchant un traitement orthographique ( qui donne accès au sens et qui permet de lever des ambiguïtés orthographiques)

- si le traitement parallèle n’excède pas une ou deux lettres, impossibilité de lire les di- ou tri-graphes et la segmentation syllabique pose aussi problème

la dyspraxie visuo-spatiale le stress visuel (trouble des gnosies visuelles et trouble visuo-perceptif): un fort contraste entre l’encre noire et le papier blanc engendrerait des

déformations visuelles ---> utilisation de transparents de couleur, lentilles ou lunettes teintées

le stress tout court! Troubles anxieux+++



Dyslexie: prédiction

Les compétences phonologiques et la conscience phonologique

---> réagir en GS le milieu de CP ---> tests de dépistage ODEDYS /

BREV ( Intelligence non verbale normale, associée à des scores verbaux très altérés alors que le lanage oral est, incapacité de la mise en place de la lecture par assemblage)



Dyslexie: épidémiologie Prévalence: 2 à 8 % de enfants scolarisés dans toutes les langues, mais % augmenté si langue

opaque (la correspondance graphème-phonème n’est pas directe): Anglais>Français>Espagnol et Italien

RX 8 si parent dyslexique Dyslexies

dysphonétiques: 65% visuelles et dyséidétiques: 10% mixte: 25%



Savoir écrire ?

Apprentissage du geste grapho-moteur (posture, tenue de l’outil scripteur, coordination œil-main, motricité fine) et automatisation du geste +++

en même temps que l’apprentissage de la lecture:

lecture = conversion graphème/phonème écriture= conversion phonème/graphème



La dysorthographie: Phonologique : confusions, élisions, inversions de

sons et erreurs de segmentation souvent associées, c’est l’impossibilité de conversion phonème-

graphème

Lexicale: c’est l’orthographe d’usage: le mot doit être appris et ne s’invente pas

Grammaticale: genre, nombre, règles d’accord conjugaison



Dysorthographie et dysgraphie ++++





Trouble prédominant sur la voie d’adressage: ce qui échappe, c’est la stratégie orthographique +++Manque de stratégie d’exploration visuelleDifficulté de séquençage ( temporel, numérique)--> lente, mais très bonne en autodictée ( bonne mémoire visuelle: utilise la logographie)



Même en compensant…. « Ce mât un jeux dit or dit nerfs, Pierre êtes,

vousssav est bienlà voix zinde masseur, aile parala garde sein chrale…. »

Y maje inné vons le tant delect ur est deux con près en sillon de l’ai non sait dans un deux voir de math !



« Si vuos pvueoz lrie ccei, vuos aevz asusi un dôrle de cvreeau. Puveoz-vuos lrie ccei? Seleuemnt 56 porsnenes sur cnet en snot cpalabes.Je n'en cyoaris pas mes yuex que je sios cabaple de cdrpormendre ce que je liasis. Le povuoir phoémanénl du crveeau huamin. Soeln une rcheerche fiate à l'Unievristé de Cmagridbe, il n'y a pas d'iromtpance sur l'odrre dnas luqeel les lerttes snot, la suele cohse imotprante est que la priremère et la derènire letrte du mot siot à la bnone palce. La raoisn est que le ceverau hmauin ne lit pas les mtos par letrte mias ptuôlt cmome un tuot. Étanonnt n'est-ce pas? Et moi qui ai tujoours psneé que svaoir élpeer éatit ipomratnt! Si vuos poevuz le lrie, fitaes le svirue »



Adaptations scolaires? Dyslexie isolée: scolarité en milieu ordinaire. Les formes peu

sévères sont en principe bien compensée.. Adaptation simple: allègement de l’écrit, temps supplémentaire aux évaluations, dépénalisation de l’orthographe --> le risque, c’est que les années passent et on oublie que

l’enfant est dyslexique car il s’en sort bien, au prix d’un effort très important d’attention concentration, et on le traite de fainéant….

Forme sévère: pas ou peu de compensation: handicap qui nécessite des aides spécialisées: faire appel à la MDPH (enseignante référente, PPS, AVSi, SESSAD), secrétaire pour les examens, adaptations avec utilisation de l’ordinateur

Formes très sévères, avec en général des troubles associés: l’éducation spécialisé en classe TSL est proposée

Aménagements en classe: Relire les consignes Ecrire: les textes longs ou s’il faut une prise de notes

très rapide: laisser faire toutes les initiatives de l’élève / suivre les indications de l’enseignant

Vérifier la compréhension des consignes Passer par l’oral dès que possible En cas de troubles visuo-attentionnels, d’autres

aménagements sur la présentation de l’écrit peuvent être nécessaire; donner un support écrit plus gros, aéré, proche de l’élève (éviter les changements de plan et la copie du tableau)



Documents

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