W N4ARIA.MONTESSOR.I SÉ''INSERE NA TRADIÇÃO: bA PEDAGOGI CiEN.lírica DOS sÉcuLÓsxlX E xx. MAS ENVEREDA POR UM PSICOLOGIA DINÂMICA:'bÊ BASE VITALISTA, ANÍMICA E ,RELIGIOSA
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POR MANIA LÚCIA SPEDO HILSDORF
@: I' á se tornou um lugar-comum da história da educa-J @: :excepcional. O aspecto mais interessante dessa apreciação
@!iuníssona vem de que ela é construída a partir de pontos de
Bl:: .1l;::=u='==:1=i':iegl:.:n como a única mulher estudada dentre as 1 5 personalidades
de "educadores essenciais" à humanidade, ou seja. aqueles autores cujas obras têm a qualidade única de escapar às Vicissitudes das culturas"
O valor de uma doutrina pela sua atemporalidade,
assim enunciado, talvez não seja o alvo mais bttscado pelo campo historiográfico da atualidade, que prefere destacar
Justamente o contrário: a imanência dos autores, a sua aderência ao aqui e agora das classes sociais, dos gêneros. das etnias e das culturas. Para esta corrente. no entallto o historiador-militante Mano Alighiero Manacorda ta m bém
oferece um poílto de apoio insuspeitado quando declara
nü seu História da educação; da Antigtlidade aos nossos dias. que
Montessori estabeleceu «critérios válidos" para a educação das crianças ao relacionar a sua obra com o trabalho 'teima dominante da pedagogia moderna"
Pode-se dizer. portanto, que a unanimidade acerca de
À4ontessori independe das apropriações que foram feitas
de sua obra. Esta é, de fato, tão peculiar e interessante que se sustentaria à luz de uma terceira apreciação, resultante da combinação dos dois argumentos anteriores: Mon.
tessori realizou, sim. uma pedagogia humanista perene verbal -- pois, no fundo, é disto que trata aquele "es-
sencial" que define os grandes autoresda educação - , mas
& ção e da pedagogia apresentar Mana A4ontessori
como uma mulher extraordinária e uma educadora
na medida em que amuou como uma figura do seu tempo e espaço históricos
Isto significa dizer que ela foi movida por questões que não foram colocadas por ela, pois circulavam já entre os intelectuais do final do Oitocentos e o início do No- vecentos europeus, às quais, no entanto, ela não apenas
desejou enfrentar como ofereceu soluções inovadoras que desbordavam certos encaminhamentos então apreciados Como disse a historiadora da família e das mulheres Michelle Perrot em 'Figuras e papéis", a infância, objeto de disputa de poderes, é também lugar de saberes, que se desenvolvem sobretudo no último terço do século XIX
corri o esforço.conjunto da medicina. da psicologia e do direito; resultou desse movimento que. à' época ullla
nova abordagem da educação das crianças -- a pedagogia científica -- já se constituíra como tradição
f\4ontessori partilhou dessa corrente da educação nova. mas a maneira específica como vai concebê-la e pratica-la já é caso de uma apropriação da tradição, e isso de dois pontos de vista que dizem respeito à pessoa Mana Montes-
sori e à sua obra. Nesse sentido, se a cultura da bel/e $oqtle produziu Montessori, a combinação de senso de realidade
e ousadia pedagógica que ela exibe em suas realizações teóricas e práticas foi mérito seu, e pode ser representada
como uma contribuição positiva para a história das relações entre o fenómeno da educação e o espírito humano.
Este texto assume essa perspectiva e procura, para expli-
cita-la, situar Montessori relativamente àtrama histórica que constrói o seu aparecimen to como educadora. sugeri ndo as
matrizes da sua proposta, o que deve aos predecessores e
o que ela introduziu na cultura pedagógica do seu tempo. Toma, como pressuposto da exposição, a idéia de que os eventos da vida pessoal e profissiorlal de um educador estão
estreitamente imbricados, segundo a linha da história de vida dos professores proposta por Antonio Nóvoa
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E preciso assinalar. de partida. que Mana Montessori foi a primeira mulher, [la Itália. a obter o diploma de medicina ( 1 896). Isso a coloca de pronto entre os in tegrantes da geração dos "médicos-educadores" de que fala Antoine Léon ("Da Revolução Francesa aos começos da Terceira República"), os quais chegaram à pedagogia
via medicina e foram muito ativos em aplicar ao campo educacional os conhecimentos e métodos de pesquisa
moram de empréstimo à ciência biológica o conceito de vida como processo de adaptação contínua e o submeteram à experimentação em escolas-laboratório as interpretações construídas mediante esse procedi- mento a natureza das crianças como impulso vital, a aprendizagem colmo processo de desenvolvimento, a cultura como o meio que pode alterar as condições da criança se posto sob o controle dos educadores
/
postos em circulação pelos ciências naturais. Operação estratégica no interior do processo de medicalização da sociedade. a intenção era tornar a educação um domínio da ciência positiva da qual se apresentavam como detentores.
Em substituição às visões de mundo produzidas pela reflexão filosófica, os médicos-educadores to-
foram oferecidas à teoria pedagógica como o seu novo fundamento científico
O filósofo e educadorJohann Herbart(1776-1 841 ) pretendera abrir esse caminho, apresentando uma con-
ceituação baseada na análise psicológica. mas, apesar de ter constituído uma das teorias pedagógicas mais disseminadas no século XIX, seus críticos apontaram
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ANOS 30. À esquerda, foto da escola montessoriana fíeqilentada por Anne Frank em Amsterdã e extraída de seu diário(escrito num esconderijo, durante a ocupação nazista). Acima. uma típica sala de "ensino simultâneo", com bancos-carteiras enfileirados e pregados ao chão
que ele trabalhava corri uma concepção metafísica do funcionamento da mente, e isto não Ihe deu a autonomia
científica que pretendia; a pedagogia científica de Georg Kerschensteiner (1854-1932) também foi denunciada como tendo uma base Filosófica, o sistema de valores do filósofo Rickert.
A investida dos médicos-educadores preocupados
com a questão do desenvolvimento infantil da criança foi mais bem-sucedida porque eles atuavam também
no campo das psicologias influenciadas pelos aportes da biologia, das mensurações em laboratórios e do uso da linguagem matemática, ou seja. experimentais. Na passagem do século XIX para o século XX, o alargado campo das ciências da mente englobava abordagens teó- ricas e metodológicas bem diferenciadas, como a Gesta/t.
as psicologias genéticas de Freud. Wallon e Piaget e a reílexologia de Pavlov, influente sobre o behaviorismo de Watson, mas os progressos da psicologia experimen-
tal pareceram tão determinantes para a constituição do novo campo de estudos da pedagogia experimental
que foi esta que ficou associada aos fundamentos da pedagogia científica. aspiração da época
Alfred Binet( 1 857-1911), diretor do Laboratório de Fisiologia Psicológica da Universidade de Paria, foi lml dos
primeiros a desenvolver estudos de medida da inteligência (psicometria) para subsidiar métodos pedagógicos. O filósofo norte-americano William James (] 842-1910) é também um bom exemplo do intelectual que se ocupou dessa nova psicologia científica de base experimental - ele tinha o seu laboratório na Universidade de Harvard. desde
1 875 -- ainda que não tenha completado o ciclo em direção à pedagogia experimental; mas, como todos sabem. seu
discípulo John Dewey ( 1 856-1952), diretor da Escola-
AAUTORA
MARIA LUCIA SPEDO HILSDORF é professora da Faculdade de Educação da USP. autora de Pensando a educação nos tem- pos modernos (Edis p). História da educação brasileira: leituras (Pioneira-Thomson), O aparecimento da esmo/a moderna: uma história l/estrada (Autêntica; no prelo) e organizadora, com Díana G. Vidal, da coletânea Brasa/ 500 anos; tóplcas em história da educação (Edusp).
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M/NHÁ MÁE, de Abel Faivre (1 867-1 945). A pedagogia científica é aquela que leva em conta as leis do funcionamento do espírito infantil
laboratório da Universidade de Chicago desde 1 896. o
fez muito bem. Edouard Claparàde ( 1 873- 1 940), médico
de formação, trouxe da neurologia e da psicologia animal o modelo de construção de uma pedagogia "sob rigoroso enquadramento científico", como dizem Abbagnano e Visalberghi(História da pedagogia). Ele também pensa que
a questão da natureza da criança está posta como questão da inteligência: o que define o desenvolvimento infantil são os processos mentais, que estudou experimentalmente em situação de laboratório, no InstitutoJean-Jacques Rous-
seau, fundado por ele em Genebra, em 1912(dele fariam parte, posteriormente, Piaget e Adolphe Ferriêre)
As abordagens teórica e experimental da psicologia infantil que realizou no Jean-Jacques -- criteriosamen- te de acordo com os procedimentos de observação e experimentação da ciência biológica garantiram a
Claparêde a entmciação de duas leis da pedagogia da
criança; a educação funcional e a educação sob medida A primeira. decorrente da observação da conduta infan- til - entendida pela conduta da sua mente --, postula que
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w' a criança tem funções mentais diferentes das do adulto,
pois pensa ludicamente; uma educação em função dos processos mentais de uma criança deve ser. portanto, uma educação funcional a ela. isto é, lúdica. Como corolário, a educação será individualizada e personali- zada na medida das diferentes aptidões e interesses das
diferentes crianças. Com esse enunciado, Claparêde confrontava as diretrizes pedagógicas adoradas em vários países (trança e Brasil, entre outros) para orga- nizar as salas de aula do ensino primário, e que eram baseadas no ensino simultâneo de um conteúdo comum
para alunos da mesma idade. Ovide Decroly (1871 - 1932) também se baseou na psi-
cologia experimental de base biológica. evolucionista, para
global do espírito infantil -- que abarca num mesmo movimento a percepção e o afetivo ou emocional - é o modo natural ou biológico de a criança estar no mundo. dese desenvolver.
Para que também promova o desenvolvimento da criança (seja educativa), a escola deve respeitar essa forma global da mente infantil. mediante dois caminhos:
utilizando métodos globais de ensino e aprendizagem (no lugar dos métodos analíticos mais em voga à época) e organizando a própria instituição escolar como uma "situação de globalização", na qual os interesses básicos das crianças determinam a estrutura curricular.
Os quatro interesses primários das crianças, de base bio- lógica. percebidos por Decroly ao longo de suas investiga-
[ PARA DECROLY, EXISTE NA CRIANÇA UMMODONATURALDEESTARNOMUNDO ]
construir uma pedagogia científica. Realizando a trajetória da medicina para a psicologia, ele observou e testou crianças deficientes e normais no seu Instituto LElmitage, fundado em
Bnlxelas em 1 907-- mais uma daquelas instituições de pesquisa que, homenageando o filósofo genebrino, se representam
como rousseauniarlas -, concluindo pela diferença nos ritmos de aprendizagem entre elas.
Praticar uma pedagogia científica significa erltão, para
ele, em primeiro lugar. aplicar testes psicológicos que permitam diagnosticar essas diferenças individuais, depois, garantir o seu atendimento pela instituição escolar ao agrupar alunos do mesmo ritmo de aprendizagem: a pro- posta de Decroly propiciava a transformação das salas de aula de ensino simultâneo em classes homogêneas, vistas como facilitadoras do trabalho nos estabelecimentos de ensino
Em segundo lugar, a pedagogia científica é aquela que leva em con- ta as duas leis do funcionamento do
espírito infantil: a globalização e o interesse. Para ele. diferentemente
do adulto, que é capaz de analisar e diferenciar, a criança tem uma atitude mental de apoderamento
global dos fragmentos de expe riência a respeito dos quais nutre um interesse efetivo. Essa forma
ções, são a alimentação, o resguardo ou abrigo, a defesa e o trabalho; depois, ela se mostra progressivamente interessada
no ambiente (natureza. família. sociedade) e no universo dos
valores sociais e morais. A cada uma dessas necessidades (no
plano do desenvolvimento infantil) deve corresponder um centro de interesse curricular (no plano escolar).
Esse apanhado das realizações da pedagogia científica
entre o h nal do Oitocentos e o início do Novecentos pos- sibilita entender que ela se apresentava como uma espécie de mentalidade geral afirmativa acerca das possibilidades de os médicos e psicólogos firmarem o conhecimento sobre a criança, as leis do seu desenvolvimento mental e
o papel que neste tem o meio (a educação): para Roger Gilbert, foi a psicopedagogia experimental que decidiu
0S MATERIAIS MONTESSORIANOS
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OS ANOS DE FORMAÇÃO de Montessori correspondem ao pontificado de Leão Xl11 (] 878-1 903), com sua política de
reconciliação entre a cultura liberal e a Igreja
que o século XX seria o "século da criança" (Ás ídãas at aís
ern pedagogia).
Mana lqontessori está dentro dessa tradição científica
do século, é parte e construtora dela: ela também se interes- sou pela questão da criança e seu desenvolvimento mental a partir de seus estudos de medicina e de seu trabalho como assistente na clínica de neuropsiquiatria da Universidade de Rolha. onde se dedicou a examinar a relação entre as
estruturas corpóreas e as funções mentais em crianças deficientes mentais; como seus coetâneos, ela também
chegou à pedagogia científica embalada na observação e experimentação segundo os métodos e teorias da medicina e da psicologia experimental
O notável, no entanto, é que f\4ontessori partilhou das formas mentais dos intelectuais que atuavam no registro da cultura científica do século XIX, mas não se converteu
inteiramente a elas. Quando disse no seu O lnéfodo da peda- gogia cieltt$ca aplicada à edltcação inJautil na Casa das Crianças
( 1909) que "todas as vitórias humanas e todo o progresso do homem se fundamentam numa força interior. (...) O
ambiente é sem dúvida. um fatos secundário no fenómeno da vida; influi na medida em que pode ajudar ou limitar, mas nlmca criar(...). A fonte de desenvolvimento, tanto no
indivíduo como na espécie, encontra-se dentro.(...) A vida é uma deusa majestosa, avançando sempre. e derrubando
os obstáculos que o meio põe ao seu triunfo"(em Ás origens e a euoltlção da edtlcação }tíoderlKI, E. Lawrence), ela indicia que seu caminho no interior da tradição da pedagogia científica não é o mesmo da psicologia experimental, fisiológica ou
psicométrica, então praticada: o que ela palmilha é a vereda da psicologia dinâmica. profunda. de base vitalista. anímica e religiosa. para a qual a vida da criança e sua expansão,
educacionais, modificaram o próprio indivíduo, conduzin- do a esse resultado" (Mana Monlessorí)
O desvio da tradição em Montessori está sustentado, primeiratuente. pelo lugar de onde ela fala: poli Kfnde ates,
ou seja. do ponto de vista da criança tornada pessoa Com um radicalismo incomum nos seus contemporâ
/
] e não o conhecimento produzido sobre ela. serão sempre
o bem supremo. Giovanni Cala explicita muito t)em esse ponto ao
dizer que. para l\4ontessori, aquelas psicologias não eram
capazes de "perceber e interpretar o dinamismo da vida psíquica, porque não surpreendia]m] (...) senão o fato, o sinal exterior. o produto, crendo, dessa maneira. poder dar leis à educação, ao passo que aquilo que importa ver é como, e por que. esse estado do indivíduo foi determinado, que energias profundas e coeficientes, educacionais e não
próprias transformações enquanto uma personalidade única, mas incompleta. que luta para ser completa, ordenada e sistemática. isto é, adulta. Em O }ltãodo da pedagogia cieiilÜica. ela escreveu que a criança "sabe incons- cientemente o que Ihe falta para ser adulta e luta para
alcançar seus objetivos, que são menos ter a posse de coisas ou informações pontuais que satisfazer um impul- so de desenvolvimento: como qualquer outro ser vivo, a
criança luta pelo direito de viver, rebela-se contra tudo o que limite esse impulso oculto, que representa nela a
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voz da Natureza e ao qual deve obedecer; e manifesta
de forüna violenta, por meio de gritos e lágrimas, que se sente desviada de sua missão na vida" (em Ás origens e .i euoltição da ed cação titoderna, E. Lawrence)
Para definir o que entendia com esta "experiência de ser criança", criou o conceito de "mente absorvente". iden-
tificada por ela como aqueles períodos "quase milagrosos durante os quais a criança assimila séries inteiras de novas
experiências, sejam sensoriais, de linguagem ou de intera- ção social, desenvolvendo uma espécie de "carne mental« simultaneamente à sua carne biológica. não por simples imitação, mas na forma de uma assimilação criativa
do hospital universitário onde atendia crianças com de ficiências mentais, N4ontessori aplicava as sugestões de dois médicos franceses que podem ser inscritos naquela orientação, Edouard Séguin eJean Itard - sobretudo este
reconhecido pelo seu trabalho com o "menino selvagem
de Aveyron ( 1 792) --, os quais, assumindo que o proble ma delas era da ordem da educação, e não da medicina
tinham desenvolvido uma série de exercícios pedagógicos especiais que possibilitaram a convivência social para essas crianças. Moiltessori sempre viu esse sucesso como
resultado ao mesmo tempo da experimentação científica e do "milagre da vida
[ O CONCEITO DE "À4ENTE ABSORVENTE'' DEFINE A EXPERIÊNCIA DE SER CRIANÇA ]
Em O segredo da fnMncía (1938), ela ai..da afirmaria:
"Nós adultos somos recipientes. A criança sofre uma transformação: as impressões não se penetram na sua
alma, mas formam-na. Elas encarnam-se nela. A criança cna a própria carne mental usando as coisas que estão ao seu alcance" (em Hisfárfa cJa pedagogia /V', N. Abbagnano e A. Visalberghi). A criança constrói-se a si própria. quem queiramos ou não, não há como obstar esse desenvolvi-
mento, pois o objetivo(inconsciente) dela é o seu próprio desenvolvimento
Pode-se entender, então, o desejo de Montessori naquela psicologia em ação a expressão é de Clalê)
-- para poder dar conta dessa criança que se desenvolve de modo espontâneo, integral e orgânico, entendimeílto que é irredutível às leis do lúdico, do interesse. do ritmo e da globalização. Não há como compreendê-lo a não
ser apelando para uma perspectiva da rlatureza infantil que é qualitativamente diferente dos autores do período
)orque mais profunda, holística e de respeito religioso ao ímpeto vital. Essa visada, Montessori a deve em parte significativa ao seu interesse por áreas de conhecimerlto
do homem já estabelecidas no século XVlll e qt.e não pertenciam ao âmbito da experimentação, como a antro-
pologia e a etnologia; a delicada prática da observação e do registro sistemático do comportamento das crianças correspondia -- mais do que os testes e o uso de aparelhos
àquilo que entendia como a investigação da criança Um modo de fazer ciência devido à sensibilidade
feminina? Provavelmente. Mas também uma opção amadurecida pela reflexão, pois sabemos que. na clínica
Este discurso de acentos religiosos e místicos da autora
=
realiza uma interlocução direta com as propostas da pedagogia herbartiana
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EDUCAR do ponto de vista da criança significa, na pedagogia montessoriana. assegurar-lhe
a passagem do estágio de imaturo para o de adulto
A tnissa e41icada às crianças ( 1 932), A onda em Crísfo ( 1 949),
entre outros --, o qual, como acentuam seus biógrafos, pro- porcionou-lhe uma forte religiosidade. depois mesclada à espiritualidade oriental após uma longa estadia na índia.
Mas o católico em Montessori tem ainda um outro sentido. Seus anos de formação correspondem aos do pontificado de Leão Xl11(1 878-1 903), com sua política de reconciliação entre a cultura liberal e a Igreja que o Sillabo de 1 864. "decididamente excluíra da lista das coisas pos-
síveis", como diz À4anacorda. Para o campo da educação, esse autor refere como exemplo a obra de Dom Borco mas é bem possível que Montessori tenha sido considerada como o outro elemento de mediação entre a Igreja e a alta intelectualidade italiana que devia ser apoiado. Diz-se que foi após uma audiência privada com o papa que ela
conseguiu a autorização para matricular-se no curso de medicina: verdadeiro ou parte do imaginário que cercou a obra montessoriana, o gesto rendeu duplamente. para a Igreja. que pede estabelecer uma forte influência na edu- cação infantil mediante as escolas montessorianas criadas
pelas congregações docentes femininas, e disseminadas mundialmente; e para Montessori. cuja personíz espiritual
foi autorizada a se expressar cientificamente.[)e qua]quer modo, Leão Xlll sempre apoiou as diferentes formas de religiosidade mística entre as mulheres: foi a ele que a jovem Teresa Martin recorreu quando decidiu entrar. antes da idade regular. no convento carmelita de Lisieux
A concepção de educação e de educador de Montessori fez ressoar todas essas vozes. Educar do ponto de vista da criança significa. na pedagogia montessoriana. assegurar-
Ihe a passagem do estágio de imaturo para o de adulto, pois ela. pelo simples/ato de estar Pipa, desenvolve o homem
que está nela embutido, e ao educador cabe a função de
garantir o fluir do processo vital: "A criança é um corpo que cresce e uma alma que se desenvolve. E esses dois aspectos -- fisiológico e psíquico - têm a sua origem na própria vida.
Não devemos nem destruir nem abafar a força misteriosa que se oculta sob essas duas formas. Devemos sim aguardar
as manifestações que se sucedem num processo contínuo.
(...) [A criança] mostra-se rebelde com aqueles que não a compreendem. e que a afastam do seu caminho de rea
lização, pensando ajuda-]a. (...) [0 educador] deve ser animado de uma profunda veneração pela vida, e através deste culto, deve respeitar (...) o desenvolvimento vital
da criança" (em Ás orígaís e a evolução da educação Pnodema,
E. Lawrence).
Que afirmações chocantes, que coisas espantosas de se dizer. cujas implicações nós não conseguimos entender ainda hoje: a criança vai se tornar um adulto; contra ou a favor da nossa vontade, ela vai crescer. porque essa é a sua naturezas Entretanto, justamente porque é um ser absorvente que incorpora espontaneamente o meio num processo vital
de auto-realização, não está garantido que resulte também em um adulto sadio, isto é, ajustado à sociedade. E ela repete para os nossos ouvidos moucos: os obstáculos não-naturais.
o abandono, a doença, a pobreza. a sujeira e a falta de cuida- dos e de estímulos são impeditivos do crescimento natural e
orgânico da criança em direção ao adulto bom, feliz e culto no sentido antropológico de homem aculturado, com
consciência da sua condição histórica de um ser inserido numa cultura. numa sociedade
Para evitar os desajustamentos sociais, ela propõe que o educador organize o ambiente para que este proporcio- ne às crianças, desde bem pequenas, o livre escoamento do impulso vital segundo padrões de comportamento
24 VIVER MENTE&CEREBRO ESPECIAL MONTESSORI
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socializado que fazem sentido na realidade histórica da
cultura« Realiza-se assim a introdução infantil à ordem e ao significado de suas experiências, porque elas precisam disso, dessas balizas, para se tornarem adultas. Nesse sen-
tido, a criança deve ser treinada não no espontaneísmo, na exibição das suas energias pelas suas energias, mas em concentrar-se nas atividades que. movida pelo impulso vital, escolhe (inconscientemente) realizar ao longo do
dia; nisto se resume o trabalho, o empenho da criança para se desenvolver.
Aqui. a pedagogia montessoriana realiza uma interlo cução direta com as propostas da pedagogia herbartiana. Herbart também representara o homem sendo "incessan- temente formado pelas suas circunstâncias". mas como
o concebe como uma "medite apercebente" cuja única função é produzir idéias, entende o processo educativo
como o trabalho desenvolvido pelo professor para forne-
Para que o educador concorra para impedir que as más condições sociais limitem a liberdade de desenvol.
cimento das crianças, Montessori elaborou um conjunto de procedimentos e materiais educativos que trabalham os aspectos mental, espiritual ê físico da personalidade infantil, de duas maneiras. Se os arranjos da sala de aula de ensino simultâneo compreendiam bancos-carteiras enhleirados e pregados ao chão, diante da lousa e da mesa
da professora. rla Casa das Crianças tudo foi concebido e construído para elas: o mobiliário(mesmo o dos lavatórios e refeitórios) é pequeno, leve, solto, de modo que. nesse
ambiente miniaturizado à sua medida, a criança pode movimenta-lo e movimentar-se livremente
No lugar dos cartazes afixados às paredes e das coleções
de espécimes guardadas nos armários das classes, para uso das "lições de coisas" segundo os preceitos do método intuitivo, elas encontram nas estantes baixas, postas ao seu
À40NTESSORI ELABOROU PROCEDIÀ4ENTOS E À4ATEmAIS l QUE TRABALHAM OS ASPECTOS À/ENTAL ESPIRITUAL E FÍSICOS[
cer às crianças a alta cultura, com duas características: ser
realizado no ambiente específico da instituição escolar e ser governado pela dinâmica lógico-mental das disciplinas científicas, escandida nas lições seriadas e graduadas dos programas escolares.
Montessori subverte esse espaço-tempo da educação
herbartiana ao apoiar-se no trabalho vital da criança que flui incessantemente, seja nos períodos de repouso (em que ela repete as atividades), seja daqueles sensíveis (em que a atividade irrompe), e ao rejeitar a instituição escolar e substituí-la pelo novo espaço de educação, nomeado emblema- ticamente de Casa dei Bambini(Casa das
Crianças): "Se compararmos a criança a um relógio, podemos dizer que. no ensino tradicional, era como se prendêssemos o maquinismo do relógio e movêssemos nós
os ponteiros, a nosso bel-prazer. O mesmo
acontece com uma forma de ensino em que o papel ativo é dado ao professor. O novo método, ao contrário, pode ser comparado
a um mecanismo que tem em si a força motora" (em Ás oríge},s . « e«l«ção da edil"çã. }noderna. E. Lawrence)
alcance. uma série de "materiais de desenvolvimento" que manipulam, sem limite de tempo, para educar os sentidos.
base do raciocínio e do juízo: caixas para abrir e fechar. formas sólidas para montar ou encaixar. fios coloridos para graduar. campainhas para ordenar em escala de sons
superfícies lisas e ásperas para tocar e manusear. cordões para fazer laços, botões para abotoar
As "maiorzinhas", por volta dos 5 anos, também se
deparam com formas de letras e números: à exploração
NOVO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO. Montessoíi subverte o espaço-tempo da educação herbartiana ao apoiar-se no trabalho vital da criança. Ao lado,
criança com material de encaixe
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LIÇÕES DE COISAS. Na sala montessoriana, os alunos encontram nas estantes baixas, postas ao seu alcance. "materiais de desenvolvimento" que manipulam, sem limite de tempo para educar os sentidos, base do rac ocínio e do juízo
visual e tátil desse material "semelhante aos outros'
sucedia a "explosão da escrita e da leitura" pela qual elas decomptlnhaln e recompunham palavras a partia
das letras(com o tempo, l\4ontessori imaginou também outros materiais para introduzir a criança nas matérias do ensino elementar e mesmo secundário, apresentados na obra Á atlfo-edtlcação lias escalas pritnárias, de 1 9 1 6). A criança é inteiramente livre para explorar esses mate.
dais, com o educador intervindo minimamente, apenas ajudando a realizar o exercício escolhido ou sugerindo uma outra atividade que Ihe permita a auto-realização São tarefas individuais, mas se completam com as ativi-
dades sociais realizadas coletivamente, no desempenho de ações da vida cotidiana relativas à higiene. alimen- tação, e cuidados com a horta e o jardim.
Os materiais montessorianos têm a própria história. Não é o caso de acompanha-la aqui. mas é preciso dizer que, desde a sua propositura. representam uma das ques- tões mais debatidas da pedagogia contemporânea. Focam objeto de polêmica entre os teóricos, os quais apontaram o
desacordo entre os pressupostos analíticos e mecânicos do
espírito infantil a eles subjacentes e a liberal concepção de nfância anunciada pela autora. De fato, os procedimentos
da metodologia montessoriana tendem a isolar e trabalhar especificamente cada uma das habilidades motoras. das
percepções sensíveis e das funções mentais da criança Isso aparece, por exemplo, nas atividades de escrita. leitura
e aritmética. nas quais se parte das unidades para depois
compara-las e junta-las, num processo de "composições associativas" praticado rotineiramente
Se Decroly já sugeria a globalização, o ensino em situação total, o sistema montessoriano mantinha-se no plano da foi mação atomística da inteligência, a dar-se do exterior para o interior. Os "materiais de desenvolvimen-
to", padronizados e predefinidos, de alto custo, foram claramente identi6cados como um artifício - abstrato seno apelo à imaginação e à fantasia que impõe os seus limites à liberdade da criança. produzindo o paradoxo de
na antiescola que é a Casa das Crianças, elas passarem o tempo a trabalhar. mas não a brincar.
26 VIVER MENTE&CÉREBRO ESPECIAL MONTESSORI
Aqui, o conhonto se dava com a tradição pedagógica de Fri)ebel( 1 782- 1 852) e das irmãs Agazzi(cujo primeiro estabelecimento foi aberto em 1 895): suas metodologias i. desenvolvidas respectivamente para os jardins da infância e as escolas maternais -- pareciam a esse respeito muito mais concretas, naturais, simples e acessíveis às famílias e aos professores, pois se baseavam nos jogos espontâneos
infantis, no canto, nos objetos concretos e nas imagens do mundo real, e. como anota lindamente Dance À4orando
para as educadoras italianas, nas "bobagens que todas as crianças têm nos bolsos e ao alcance das mãos, (...) um verdadeiro tníiset{ de pobres, constituído por botões. sementes caroços de frutas etc.'r (Pedagogia)
ensino da época justificava que fossem mantidas à parte desse processo. Ora, À4ontessori não desdenha essas cir-
cunstâncias do seu tempo histórico; o que ela teme é que estas impeçam a manifestação do melhor da infância: ser pai e mãe do homem e fazer disso "a verdadeira revolu.
ção", como diz Cala). Quando foi convidada para instalar
o abrigo infantil das novas habitações coletivas para ope- rários erguidas pelo patronato burguês no bairro popular de San Lorenzo, ela apenas replicava outras iniciativas
que. desde os meados do Oitocentos, eram tomadas por autoridades públicas associadas aos círculos científicos
e das igrejas para encaminhar a questão da infância tra-
balhadora pela via da educação.lügs a sua contribuição
[ A OBRA DE füONTESSORI TEM EM VISTA A AUTO-REALIZAÇÃO DO HOMEM ACULTURADO ]
Acresce que todas essas sugestões de materiais pedagó: gicos tendiam a escapar ao controle de seus idealizadores à medida que eram imediatamente apropriados pela indús= fria de massas e reinventados como objetos de consumo; nesse sentido, a questão dos procedimentos e materiais de
ensino na cimeira do século XIX para o século XX contém um elemento de disputa económico-mercadológica que não pode ser ignorado. Montessori aparece como um dos autores mais bem-sucedidos quanto ao uso autorizado do seu material didático.
l\4as não se trata de avaliar uma teoria pelas suas in
coerências, mesmo porque, de um lado, a pedagogia não se constitui mediante douhnas perfeitas, acabadas -- e. nesse
sentido, Cala já mostrou que h4ontessori foi capaz de absor-
ver as críticas e incorporar ao método, ao longo da sua vida. exepciêios mais lúdicos e mesmo artísticos, como a cerâmica.
ajardinagem, a ginástica rítmica e a música -- e. de outro, con-
cepções e práticas não se sobrepõem exatamente. O interesse
do historiador é outro; o de situar as doutrinas no seu período de produção. A esse respeito, Manacorda dá uma boa pista. ao dizer que o material montessoriano foi concebido de modo
a ser livremente usado pela criança para "uma descoberta do mundo não-casual e, contudo, livre". É uma expressão feliz
que reafirma a idéia de Montessori da urgência do controle do ambiente, e não da criança. se o que se tem em vista é a auto-realização do homem aculturado.
E sintomático que, na Itália do pós-unificação, os governos tivessem se aproximado da obrigatoriedade da instrução elementar pelas leis Coppino, de 1877. e Orçando, de 1904, secundando a tendência mundial de produzir e reproduzir a sociedade moderna e capitalista mediante a escolarização da infância. O insucesso escolar
das crianças das classes trabalhadoras nas instituições de
notável entre tantas outras que !presentavam uma resposta
fora do padrão escolar tradicional, tinha marcas originais de adesão aos dados de realidade: a de proporcionar. às crianças abrigadas na Casa, um ambiente intencionalmente
estruturado para anular as sérias deficiências sociais que ela
diagnosticara. dando-lhes chances de cumprir o quesito da obrigatoriedade escolar e romper aquele círculo de exclusão e misérias e, ao insistir nos efeitos do seu méto.
do de exercícios para a conquista de uma personalidade
infantil auto-regulada e auto-satisfeita, oferecer-lhes algo para enfrentar melhor as políticas disciplinares aplicadas ao trabalhador adulto
Não foi pouco. Ou melhor: é muito mais do que vem alcallçando compreender o nosso incauto e desavisado século XXI. ü...
PARA CONHECER.MAIS
As idéias atuais em pedagogia. R. Gilbert. Marfins Fontes, 1 974.
Da Revolução Francesa aos começos da Terceira República. A. Léon, em Irafado das ciências pedagógicas, v. 2, M. Debesse e G Mialaret (orgs.). Nacional/Edusp, 1 977.
Figuras e papéis. M. Perrot, em História da t,ida privada, v. 4. M Perros(org.).CompanhiadasLetras,1991. ' ' '
História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. M. A. Manacorda. Cortez, 1989
História da pedagogia IV. N. Abbagnano e A. Visalberghi. Hori- zonte (Usboa), 1 982. '
Mana Montessori. G Cala, em Os grandes pedal(U/smas. J. Château
O método da pedagogia científica aplicada à auto-educação infantil na Casa das Crianças. M. Montessori, em .4s o/fyens e ã wo/ração da educação moderr7a. E. Lawrence. Ulisseia(Lisboa), s/d.
Pensando a educação nos tempos modernos. M. L. S. Hilsdorf. Edusp,2005.
Pedagogia. D. Morando. Miracle (Barcelona), 1 953.
Vidas de professores. A. Nóvoa (org.). Porto, 1 982.
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