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Universidad de los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Educacin Bsica Integral

Arte y expresin

Autor: Jess Pea

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Introduccin Estimado colega, el presente libro no pretende sino ser un pequeo orientador en tu

labor como docente y animador pedaggico. El mismo est centrado en el llamado

Diseo Hermenetico y se basa en una estrategia de aprendizaje conocida como

Situacin Vivencial de Formacin. A partir de este breve, pero completo texto,

esperamos logres desarrollar conocimientos y motivacin como para elaborar un

pequeo libro para tus estudiantes, con miras a generar en ellos un verdadero

desarrollo y aprendizaje integral.

A razn de facilitar la dinmica de trabajo, el presente libro est estructurado por

bloques, correspondindose cada uno a un aspecto que debe ser abordado para poder

comprender plenamente las mltiples dimensiones de estas visiones modernas de la

educacin.

As pues, no me queda ms que darte la bienvenida a un viaje mgico a travs de la

pedagoga, del currculo y de la educacin liberadora moderna.

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Indice Pg.

Introduccin

Bloque 1: El tratamiento pedaggico 5

1.1 Pedagoga? Qu es? Con qu se come? 6

1.2 Animacin pedaggica 7

Bloque 2: Diseo hermenetico 8

2.1 Qu es el diseo hermenetico? 9

2.2 Primer momento: comprensin 10

2.3 Segundo momento: interpretacin 10

2.4 Tercer momento: aplicacin 11

2.5 Desarrollo integral 11

Bloque 3: Tratamiento curricular 12

3.1 Qu es el currculo? 13

3.2 Modelos curriculares venezolanos 13

3.3 Desmontando el currculo 16

3.3.1 reas, bloques y contenidos 16

3.3.1.a reas 16

3.3.1.b Bloques 17

3.3.1.c Contenidos 20

3.3.2 Ejes transversales 22

3.3.2.a Lenguaje 24

3.3.2.b Desarrollo del pensamiento 26

3.3.2.c Valores 28

3.3.2.d Trabajo 32

3.3.3 Aprendizaje integral 34

Bloque 4: Situaciones Vivenciales de Formacin 35

4.1 Qu es una situacin Vivencial de Formacin? 36

4.1.1 Situacin inicial natural 36

4.1.2 Situacin Gensica Conceptual 37

4.1.3 Situacin Gensica Procedimental 37

4

4.1.4 Situacin Postvivencial 37

4.2 El tratamiento curricular y pedaggico dentro de las SVF 39

Anexos 42

A.1 La investigacin o comprensin: bsqueda de

Los contenidos a trabajar con los estudiantes en las SVF 43

A.1.1 Mscaras 43

A-1-2 Formacin esttica audiovisual aplicada 44

A.1.3 Teatro sin palabras 44

A.1.4 Roles audiovisuales 45

A.1.5 Desarrollo integral 46

A.1.6 Proyectos 47

A.1.7 Guion de radio 49

A.1.8 Creatividad 50

A 2Perfil del egresado del CBN 51

A3 Ejes transversales de la educacin bsica, alcances e indicadores 54

A4 Extraccin de los contenidos curriculares

Correspondientes a Cs. Sociales y Educ. Esttica de 2 grado 60

A5 Indicadores de Cs. Sociales y Educ. Esttica de 2 grado 75

A6 Ejemplo de SVF 80

A7 Ejemplos de cuadros de tratamiento curricular 84

Bibliografa

Notas del lector

5

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1.1 Pedagoga? Qu es? Con qu se come? El concepto de pedagoga ha experimentado

numerosos cambios a travs del tiempo y de los

distintos contextos sociales e histricos en los

que se ha ido desarrollando. Su origen

no obstante, el concepto que se tiene en la

actualidad de sta viene a ser la ciencia

interdisciplinaria que se encarga de estudiar

la educacin como hecho social complejo, buscando soluciones a problemticas de este

campo con miras a mejorar la formacin infantil segn los lineamientos que se

tengan para la formacin del ciudadano que se quiere, bien sea por documentos

internacionales como aquellos emanados por la ONU y la UNESCO, o los

documentos legales de cada pas, en el caso particular de Venezuela, la Ley Orgnica

de Educacin (2007) y la Constitucin nacional (1999).

De la mano con la pedagoga se encuentra el llamado acto pedaggico, el cual es un

acto de carcter social, afectivo y cognitivo, que est conformado por el sujeto que

aprende y el sujeto que ensea (o que lo representa), girando en torno a un ltimo

componente como lo es el contenido. En el caso del presente libro, el acto pedaggico

estar basado en un modelo de autoaprendizaje y aprendizaje a travs de problemas,

fungiendo el educador como animador pedaggico que se encargue de orientar a sus

estudiantes en la resolucin de la situaciones formativas que lo llevarn a

comprender un tema especfico.

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1.2 Animacin pedaggica El enfoque del animador pedaggico se centra en

el modelo de la llamada pedagoga recreativa, en

la que el docente funge como generador de juegos

y problemas de aprendizaje que el nio debe

resolver para lograr el llamado aprendizaje

significativo, pero, al mismo tiempo, el

aprendizaje social, pues posterior a la resolucin

de esos problemas, l podr ser capaz de

transferir sus conocimientos a la comunidad. Este enfoque es un enfoque

novedoso que rompe con los paradigmas tradicionales a los que ha estado sometida

la enseanza y el educador.

Para el animador pedaggico, lo importante no es dar

todas las respuestas a los nios, sino que ellos

mismos generen soluciones a travs de sus

experiencias previas, las cuales luego sern capaces de

confrontar con los resultados reales para, de esta

manera, realizar un proceso de adaptacin si es

necesario. Esto, por supuesto, va de la mano con la

llamada educacin liberadora, pues el nio pasa a ser

constructor de su propio aprendizaje, y el docente pasa a estar en un plano de relativa

horizontalidad en el que el dilogo y el intercambio de opiniones son los

protagonistas del acto pedaggico.

8

9

2.1 Qu es el diseo hermenetico?

Gadamer es considerado el padre de la Hermenetica

La hermenutica es una propuesta filosfica realizada por

Gadamer. Para este autor, comprender e interpretar

textos no est slo referido al mbito cientfico, sino

que pertenece a la misma vivencia humana, en el

mundo y en la historia. El trmino hermenutico

proviene del griego que significa declarar,

anunciar, esclarecer y, por ltimo, traducir.

Signif ica que alguna cosa es vuelta comprensible o

llevada a la comprensin.

As la hermenutica ser la encargada de proveer mtodos para la correcta

interpretacin, as como estudiar cualquier interpretacin humana. La hermenutica

ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella, como

experiencia realizativa de cada persona. Es una visin que hace de la hermenutica

una metodologa universal y una manera lgica que antecede u absorbe los mtodos

particulares de la ciencia. Esta visin trasciende la oferta de su maestro Heidegger,

que es su propio punto de partida. Por esto, la hermenutica ha pasado a ocupar un

puesto relevante en la reflexin filosfica actual. El

diseo a trabajar no es igual al mtodo original de

Gadamer, pero est directamente relacionados con los

momentos que l defini: comprensin, interpretacin

y aplicacin.

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2.2 Primer momento: comprensin Es el primer momento del Diseo Hermenutico

en el que se desenvolvern los nios dentro de

las llamadas Situaciones Vivenciales de

Formacin. El mismo ocurre durante las

investigaciones que ellos realizarn previos a

las actividades que el animador pedaggico

haya planteado. La comprensin es el proceso de

elaborar el significado de los contenidos a travs

de sus ideas ms relevantes, relacionndolas

con las nociones que se tienen del tema. Para lograr comprender los textos, el nio

requerir no solo de la memorizacin, sino posterior a ella de la aceptacin y la

asimilacin. La comprensin sera un proceso cognoscitivo, o el resultado de un

conjunto de estos procesos, consiguiendo la integracin correcta de un nuevo

conocimiento a los preexistentes de un individuo.

2.3 Segundo momento: Interpretacin Es el segundo momento. Sucede durante la

elaboracin del material pedaggico (las

Situaciones Vivenciales de Formacin) para el

taller. Es el segundo paso del diseo

hermenutico en el que la teora ya no queda solo

como una informacin acumulada en el cerebro,

sino que se produce una transformacin de la

infor macin para ser adaptada al presente y con

proyecciones al futuro, es decir, que la

informacin se convierte como parte del ser en el

que se le da el propio punto de vista. Es aqu donde el nio expone, traduce y comenta

todo lo aprendido. En este proceso los nios tratan de darle significado a las palabras

mediante las cuales se ha expresado un pensamiento crtico y reflexivo, donde luego

de haber adquirido un conocimiento ms amplio sobre determinado contenido de

manera contextualizada relaciona los conocimientos confrontados con su entorno

social.

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2.4 Tercer momento: aplicacin Es el tercer momento. Se da en el momento en que

se aplica el taller a los participantes. Consiste en que

el docente debe proporcionar estrategias y

dinmicas de enseanza para transmitirle a los

alumnos conocimientos eficaces; los cual deben

llevar a la prctica, dando una valoracin

significativa transfiriendo as la comprensin

obtenida por el docente, participando la comunidad, padres y representantes. Est

referida a poner en prctica los conocimientos o procedimientos adecuados para

conseguir un fin, por lo que se convierte en la fase final de la hermenutica, en la

todo lo aprendido va directamente a la prctica y se producen nuevos materiales

didcticos de apoyo para lograr un aprendizaje efectivo y atractivo para el nio.

2.5 Desarrollo integral A partir del aprendizaje integral, lo que se

quiere lograr es un desarrollo integral en el

educando, es decir

Cognitivo: Se refiere a los

conocimientos adquiridos por el

alumno, es decir los contenidos del

aprendizaje.

Afectivo: Se refiere a los

sentimientos es decir, involucrar al nio de manera significativa en el

Fsico Motriz: Se refiere al desarrollo actitudinal del alumno que forma

parte indispensable en su desarrollo y crecimiento personal, como

Social: Se refiere al desarrollo de la convivencia o intercambio comunicativo

entre el nio y la sociedad, con esto se pretende lograr un mejor

desenvolvimiento y crecimiento personal.

12

13

3.1 Qu es el currculo? La palabra Curriculum o currculo se

origina hacia el siglo XVII, donde aparece

vinculada por primera vez a actos

educativos en los registros de la

Universidad de Glasgow, en el marco de la

reforma calvinista, aludiendo a su uso a

los cursos regulares de estudio. Desde

entonces, ha sido utilizada en los pases

anglosajones para significar diversas

formas e instrumentos, a travs de los cuales se intent regular, sistemticamente e

intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de enseanza.

A partir de todo ello, se puede definir el currculo como la sntesis de elementos

culturales que conforman una propuesta poltico educativa, pensada e impulsada por

diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,

aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse

y

expresin prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo, que considera a los

actores educativos como intrpretes activos de significados, capaces de comprender y

modificar la red de relaciones sociales que los vinculen entre s en el proceso de

ensear uy aprender. El currculu es una idea respecto del modo de educar desde una

modalidad prctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos

virtz y M. Palamidessi)

3.2 Modelos curriculares venezolanos Venezuela es un caso particular, en el que dos modelos curriculares conviven

paralelamente en el campo educativo. A continuacin, realizar una breve

comparacin entre ambos. En primera instancia, ambos modelos plantean una serie

de concepciones ideolgicas, filosficas y pedaggicas diferentes. En el caso del

Currculo Bsico Nacional (CBN), su concepcin parte de la necesidad de desarrollar

seres integrales y competentes para la demanda socioeconmica del pas. As como

trabajar la crisis moral y tica nacional; siendo sus cuatro pilares, los planteados por

la UNESCO, a saber: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir; as mismo, posee

una serie de ejes transversales que deben ser aplicados constantemente en las

escuelas, estos son: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. En este

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mismo orden de ideas se sustenta

pedaggicamente en distintas teoras del

aprendizaje, principalmente la teora cognitiva

de Jean Piaget, junto con el constructivismo de

David Ausubel, as como la teora

sociohistrica de Lev Vygtsky.

En cuanto al currculo nacional bolivariano

(CNB), el mismo es sustentado por teoras del

campo de la pedagoga social, tales como la

sociohistrica de Vygotsky, el

construccionismo social de Patnam, el

ecologismo de Lortie, y la pedagoga del

oprimido de Paulo Freire; as como los aportes

de pensadores venezolanos, principalmente Simn Rodrguez y Simn Bolvar. En

relacin a sus pilares, varan con respecto al CBN, siendo estos: aprender a crear,

aprender a convivir y a participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar; estos,

junto con los ejes integradores, llamados: ambiente y salud integral,

interculturalidad, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y trabajo

liberador, son los principales elementos integrales que posee el currculo, y que el

educador debe aplicar durante todo el ao escolar. En este sentido, el fin del CNB es

formar ciudadanos socialmente aptos, para lograr la transformacin sociopoltica

esperada en el hombre del siglo XXI.

Por otro lado, en el CBN los contenidos, reas temticas, competencias e indicadores

estn claramente explcitos en el texto; por lo cual, el docente puede elaborar su plan

diario, a partir de estos, lo cual facilita la labor de ste, y al mismo tiempo le otorga

cierta libertad para organizar sus clases. En contraste, el CNB, en su concepcin

social y de autonoma del educador, reduce sus elementos a la mnima expresin;

generando solo cuatro reas del conocimiento, con contenidos cortos; debido a que su

fin no es reducirse a la formacin acadmica, sino a la formacin de seres crticos,

ticos y morales para paliar los problemas que ocurren en Venezuela, y gran parte de

Latinoamrica, siguiendo los modelos recomendados por la UNESCO; es por esto, que

en el CNB, el educador, funge tambin como planificador, pues es responsabilidad de

l clasificar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), as como

elaborar las competencias e indicadores de evaluacin; por lo que debe estar

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ampliamente formado en el rea de administracin educativa, y de planificacin; lo

cual an no se ve patente en las escuelas primarias actuales.

A modo de cerrar este apartado, es menester aclarar, que un error comn en las

escuelas y colegios es el hecho de trabajar con ambos currculos al mismo tiempo,

extrayendo contenidos de uno e indicadores de otro, lo cual se convierte en un grave

error laboral pues, como ya se ha observado, ambos estn planteados bajo estructuras

y concepciones totalmente diversas. En el presente libro, se trabajar bajo el enfoque

del Currculo Bsico Nacional.

3.3 desmontando el currculo A razn de poder trabajar a travs de las Situaciones Vivenciales de Formacin, que

se conceptualizarn en el bloque 5 del presente libro, se realizar una breve

descripcin de los elementos constitutivos de dicho modelo curricular, pues, a partir

de estos elementos, se elaborarn los cuadros de tratamiento curriculares bajo los que

cada situacin estar argumentada.

3.3.1: asignaturas, bloques y contenidos

3.3.1 a reas: Las reas Acadmicas establecidas para la Primera Etapa del

Nivel de Educacin Bsica son las siguientes: Lengua y Literatura, Matemtica,

Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa, Ciencias Sociales, Educacin Esttica y

Educacin Fsica. En el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se

plantea adems la integracin de las reas acadmicas y de los ejes transversales

mediante la incorporacin de elementos comunes subyacentes, tales como:

conceptos claves, mtodos de anlisis, instrumentos, tcnicas, axiomticas,

mtodos de investigacin, procesos mentales. De esta manera, se aspira lograr la

interdisciplinaridad que conlleva a una integracin del conocimiento basado en

dichos elementos. Las reas Acadmicas y Asignaturas constituyen un sistema

de organizacin del saber a partir de su propia naturaleza, lgica interna y

sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente de conocimientos y poseen su

propio lenguaje, su propio sistema de conceptos y procedimientos e integran los ejes

transversales, dando al proceso enseanza aprendizaje un sentido de

globalidad, tal como se ilustra a continuacin en el Diseo Curricular para la

primera etapa del Nivel de Educacin Bsica. La seleccin de las reas

Acadmicas parte de los requerimientos del diseo curricular del nivel y adquiere

su sustento legal en el Plan de Estudio del Nivel de Educacin Bsica.

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3.3.1. b Bloques: En el Diseo

curricular del Nivel de Educacin

Bsica los contenidos se han

organizado en Bloques de Contenido.

Estos bloques constituyen un

elemento organizador de los

contenidos de las distintas reas

acadmicas, guardan estrecha relacin

con lo planteado en los objetivos de

etapa y de rea. No deben ser

considerados como temas sino como

una forma de agrupar los contenidos

esenciales en torno a un elemento vertebrador.

Un Bloque de Contenido, segn la naturaleza del rea acadmica y de su mayor

o menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro o puede mantenerse

a lo largo de varios grados o varias de las etapas educativas del nivel. A

continuacin se nombran los bloques correspondientes a la educacin primaria

Bloques De Contenido Primera Etapa

LENGUA Y LITERATURA

El intercambio oral

A leer y escribir!

Reflexiones sobre la lengua

Literatura: el mundo de la imaginacin

MATEMTICA

Conociendo los nmeros.

Comenzando a calcular.

Cuerpos y figuras.

Cmo medimos?

Estadstica y probabilidad

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CIENCIAS SOCIALES

El nio, familia, escuela y comunidad.

El espacio geogrfico y la diversidad de paisajes.

Nuestro pasado histrico.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y

TECNOLOGA

Sol, tierra y luna.

Alimentos.

EDUCACIN ESTTICA

El movimiento del cuerpo, formas e imgenes.

El ritmo y el sonido en

representaciones artsticas.

Relacin tiempo y espacio.

Elementos y medios de expresin artstica.

El lenguaje artstico y su cotidianidad

EDUCACIN FSICA

Juegos motrices.

Aptitud fsica

Ritmo corporal

Vida al aire libre

Bloques De Contenido Segunda Etapa

Para la segunda etapa de la Educacin Bsica debe incluirse Ambiente dentro de

los contenidos.

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LENGUA Y LITERATURA

Interaccin Comunicativa Oral

Informacin e Investigacin/ Reflexiones sobre la

Lengua.

Literatura: El Mundo de la Imaginacin /

Comunicacin, Individuo y Sociedad.

CIENCIAS SOCIALES

Convivencia Social y Ciudadana

La Sociedad Venezolana y su espacio Geogrfico

Historia, sociedad e Identidad Nacional.

EDUCACIN ESTTICA

El arte como medio de expresin y comunicacin

Espacio, tiempo, Sonido, Ritmo, Movimiento y

Manifestaciones Artstica

Cultura, Ciencia, tecnologa y Arte /Diseo y

Produccin Artstica.

MATEMTICA

Nmeros

Operaciones.

Geometra

Medidas

Estadstica y Probabilidad.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y

TECNOLOGA

La Tierra y el Universo

Seres Vivos.

Salud Integral

Tecnologa y Creatividad

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EDUCACIN FSICA

Aptitud Fsica

Juegos Motrices

Expresin y Comunicacin Corporal

Vida al Aire Libre

3.3.1.c Contenidos: Son el conjunto

de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo poltico, lo econmico, lo

cientfico, lo tecnolgico, etc., que conforman las distintas reas Acadmicas y

Asignaturas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es considerada

esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y otros, 1992) Esta definicin

de los contenidos rompe con la tradicional interpretacin transmisiva, pasiva y

acumulativa de la enseanza y del aprendizaje, plantea una concepcin

constructivista de estos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en

la educacin.

Se destaca adems, el papel de la actividad constructiva del alumno y la

importancia de la influencia educativa del Docente como uno de los factores

determinantes de esta actividad.

Lo ms importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir

sentido a lo que aprenden (Coll, 1993)

TIPOS DE CONTENIDO

Se consideran tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que

no deben ser abordados por el docente de manera aislada:

actitudes con que se relacione.

os, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento.

de actitudes.

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De igual manera, en el Modelo Curricular se plantea la integracin de los ejes

transversales con los diferentes tipos de contenido, en la bsqueda de la globalizacin

del proceso enseanza aprendizaje, tal como se refleja en el grfico siguiente:

A continuacin se definen los tres tipos de contenido contemplados en el modelo.

Los contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las

cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un

conocimiento verbal.

Los contenidos Procedimentales el conocimiento procedimental es el referido a cmo

ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices;

abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u

operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.

Los contenidos Actitudinales estn constituidos por valores, normas, creencias y

actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.

Estos tipos de contenido abarcan el Saber qu, Saber cmo y el Saber hacer y se

relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas- intelectuales, cognitivas-

motrices y cognitivas-afectivas..

3.3.2 Ejes transversales

Los ejes transversales no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas

sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicien la formacin

cientfica, humanstica y tico moral, de un ser humano con los cambios sociales

y culturales que se suscitan en el mundo de hoy. Los ejes transversales se convierten,

entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar las dimensiones

del ser, el saber y el hacer, a travs de los contenidos conceptuales, procedimentales,

y actitudinales presentes en todas las reas. Se trata de formar un hombre que sea

capaz de aprender a ser (que sea cada da ms humano), que sea capaz de aprender

a hacer (que ponga en actividad su mente y sus manos) y capaz de aprender a

conocer (que este dispuesto a adquirir el conocimiento, procesarlo y transformarlo),

de tal manera que, formado integralmente, aprenda a convivir en una sociedad ms

justa y ms democrtica.

La transversalidad en la educacin es un mecanismo que permite la interrelacin

entre el contexto escolar, familiar y sociocultural. Asimismo, garantiza la

integracin de todas las reas acadmicas. El enfoque transversal que se propone

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considera cuatro ejes en la primera etapa de Educacin Bsica: Lenguaje, Desarrollo

del pensamiento, Valores y Trabajo; y en la segunda etapa incluye Ambiente. En el

Modelo Curricular para el Nivel de Educacin Bsica (1997) se seala explcitamente

que los ejes ...constituyen una dimensin educativa global interdisciplinaria que

impregna todas las reas y que se desarrolla transversalmente en todos los

componentes del currculo...

Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes transversales se

materializan en el currculo en tres dimensiones interrelacionadas:

1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar

la accin educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de reflexin,

dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en el

Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.

2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: La

organizacin y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con

aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana.

3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que

fundamenten un aprendizaje significativo para el nio.

Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de los ejes

transversales en el currculo favorece tambin la autonoma pedaggica del docente

en la bsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los

alumnos. Este hecho explica la orientacin del currculo oficial que slo propone los

elementos bsicos nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean

los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de

acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta forma la

accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que,

conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su

contexto sociocultural. Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes

que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las reas que integran

el currculo, lo que les asigna su carcter transversal. En consecuencia, no pueden

considerarse como contenidos paralelos a las reas sino como medios que conducen a

un aprendizaje que propicie la formacin cientfica humanstica y tico moral, de un

ser humano cnsone con los cambios sociales que se susciten.

22

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica

pedaggica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de

los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el

aprendizaje.

3.3.2.a Eje transversal lenguaje: La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en

el diseo obedece a su importancia para la vida y la formacin integral del individuo

como ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a

un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del

lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica quienes

no poseen las destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la compresin del

lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de esta problemtica desde las

distintas reas acadmicas del currculo.

El hombre mediante el uso del

lenguaje es capaz de tomar parte en

procesos sociales de entendimiento

que le permitan afianzar su propia

identidad, interactuar en una

sociedad especfica y compartir una

misma cultura. A travs de la

comunicacin los individuos pueden

desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de

dialogar, criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar

y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la

comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o

construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la actividad

comunicativa y del consenso entre los individuos. Las ideas antes sealadas,

aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es

crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un

ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo,

entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta

de todos los elementos involucrados en el proceso educativo.

El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el

currculo oculto de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan

fijar posicin sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educacin,

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desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto sociocultural en el

cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica est en sintona

con las orientaciones que se formulan para la enseanza de la lengua y como

fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.

La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere un conjunto

de experiencias que permite la conformacin y desarrollo del individuo como ser social

identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y nacional. En

este sentido, es misin fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento

lingstico que posee el nio al desarrollar sus capacidades para apropiarse

progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual

se desenvuelve.

As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque

comunicacional funcional que exige atender la variedad de usos verbales y no

verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicacin: satisfacer

necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su

curiosidad acerca del porqu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje

de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral

o escrita, leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las

palabras... Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, disee

estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.

Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en equipo como

medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas

ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los dems, la capacidad para

planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y participar

activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones indispensables para

formar ciudadanos democrticos, crticos y participativos.

El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integracin de todas

las reas del currculo. Este hecho contribuye a la organizacin de actividades que

favorezcan la participacin del nio en procesos de observacin, anlisis, sntesis,

comparacin, clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de

situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta

integracin exige que el nio maneje contenidos conceptuales, procedimentales y

24

actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento posterior, no slo en otros

niveles educativos sino tambin en la vida.

Es indispensable acotar que el espaol de Venezuela ha de ser la variedad lingstica

en la que se fundamentarn las actividades que se planifiquen en el Proyecto

Pedaggico de Plantel y en el Proyecto Pedaggico de Aula. Esta variedad es la que

han internalizado los nios en el contacto cotidiano con los miembros de su

comunidad. Es la que usan para comunicarse. Adems de este factor eminentemente

pedaggico y psicolgico, debe destacarse la importancia ideolgica de esta

concepcin: el reconocimiento del espaol de Venezuela y sus distintas variedades

como afirmacin de identidad regional y nacional.

En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros ejes,

tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que el

intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las

ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes coherentemente

organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez

de los usos lingsticos como expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser

humano.

3.3.2.b Eje transversal desarrollo del pensamiento: La incorporacin del Eje

Transversal Desarrollo del

Pensamiento en el Diseo

Curricular de Educacin Bsica,

obedece al bajo nivel intelectual

detectado en los alumnos ya que

carecen de un conjunto de

herramientas y de habilidades

necesarias para el adecuado

procesamiento de la informacin,

la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones,

entre otros.

En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar,

en todas las actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades

cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para tomar

decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje

25

Transversal persigue el propsito siguiente: asignarle tanta importancia a los

procesos como a los contenidos. Se intenta as, erradicar la presencia de

informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros

referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente

estn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano pero que en la

prctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo

Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin Bsica no

se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes reas a la consecucin de

especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos niveles ensear historia,

lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en estos campos, es decir,

ninguna de estas materias constituye una finalidad en s misma, sino que todas

ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades, entre las que

podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y desenvolverse

adecuadamente en el mundo que nos rodea.

Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la

Primera Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos

planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa an ms la actitud que

se asume cuando no se conocen las respuestas y la produccin de conocimiento con

cierta autonoma intelectual.

Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos,

reconozcan discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando las

actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas con

soluciones inmediatas. Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el

desarrollo del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones,

experiencias que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las

conductas inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins,

1995).

El tratamiento del eje Desarrollo del Pensamiento contribuir a formar una sociedad

que responda a un avance social y tecnolgico, por tanto estar orientado a alcanzar

las siguientes finalidades:

Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar

intencionalmente,

26

pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio,

(comportamiento inteligente).

Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de

decisiones y a

la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos

3.3.2.c Eje transversal Valores: La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo

Curricular del Nivel de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que

caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida

progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra

sociedad.

En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que

conduzcan a la formacin de un ser

humano capaz de desenvolverse en una

sociedad pluralista en la que pueda, de

una manera crtica, practicar como

norma de vida la libertad, la tolerancia,

la solidaridad, la honestidad y la

justicia.

Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los valores. El

tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y discusin.

Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que permiten al hombre

ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son tan importantes que llegan a ser

condiciones esenciales de la vida humana. Los valores son una abstraccin propia de

la mente humana. La belleza, por ejemplo, no es pero existe. Los valores

manifiestan sus propiedades en s mismos pero requieren siempre de algo o de

alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre s por su contenido

propio y comparativo. Manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias

histricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.

En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razn. Por otra

parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto

es conocido como un hecho que impone una polaridad. Para entender un valor en

sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere, por oposicin, conocer el

anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el aprecio versus el desprecio.

27

Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para los efectos de los currculos

escolares debemos decir que se aprenden y se internalizan , es decir, se adquieren

por la experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta.

Esto permite proporcionar la primera regla para la educacin de los valores en el

contexto escolar: deben irse internalizando , en el proceso de la enseanza a medida

que el nio, el adolescente o adulto los experimenta en su propia vida. Por ejemplo,

el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar de

valores de una forma terica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida

real. De all se desprende una segunda regla: la concientizacin de los valores debe

partir de la consideracin del yo para llegar al nosotros en la medida en que el

desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aqu se hace necesario destacar que el

aprecio por s mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a

partir del auto respeto. El que aprende a respetarse a s mismo e internaliza este valor,

crea las bases para su xito en la vida.

La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr una

paulatina identificacin del yo con el mundo exterior, de manera tal que pueda

ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan

planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio, el proceso de socializacin

primario se presenta al descubrir el egosmo frente al altruismo, el amor frente al

desamor.

La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin

a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que

diferencie unos de otros y para que manifieste, en su comportamiento, que ha

comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los

segundos.

La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito de la

reflexin sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al

condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos proponemos como metas

que deben desarrollarse en los educandos.

Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la

planificacin escolar:

28

1. Un estudio y anlisis del contexto socio cultural en el cual se ubica la escuela,

en forma tal que el educador pueda sealar los valores que orientarn el diseo de los

proyectos de plantel y de aula.

2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan

establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada rea. As, por ejemplo,

el trabajo en equipo es ocasin oportuna para atender en cada una de ellas, valores

relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina.

3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se

enfatizar en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que

corresponden a la identidad nacional. Estos ltimos se internalizarn y

racionalizarn en fases sucesivas.

La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera

sistemtica a formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del

nio no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta

considerablemente.

En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida, celosamente

cuidada y meticulosamente evaluada. El nio viene a la escuela desde su hogar, pero

vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula

y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas:

(30) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus

conocimientos, analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias,

apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones crticas.

(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero

esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y

obreros, y que ello se manifieste en su apariencia fsica externa, en su organizacin

interna y en la armona de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como

fuera de ella.

29

Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al

contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los

consagrados en la Constitucin Nacional de la Repblica

de Venezuela y en la Ley Orgnica de Educacin. Se

aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la

continuidad de nuestros valores culturales e histricos,

razn primordial de nuestra existencia como pas.

3.3.2.d Eje Transversal Trabajo: El trabajo debe

concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresin pura del hacer, ya que

mediante la accin se identifica con lo que l hace o produce y participa, adems, en

el entorno donde vive. En Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma

de trabajo que permita considerarlo como actividad humana la cual exige el ejercicio

de las mejores virtudes de la persona.

Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin

Bsica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formacin

integral fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democrticos bsicos

necesarios para la vida, gestores del bien comn y de una convivencia que le permita

la participacin activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece.

En tal sentido, el trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad, sin

constituirse en un simple apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo

que se incorporen en el currculo, deben tener un propsito de exploracin de

habilidades e intereses y de aplicacin en la comunidad que circunda al estudiante,

tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.

La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de la pedagoga que

la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe estar imbuida del trabajo,

se est afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de

desenvolverse la prctica educativa.

A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo,

recreando. As, las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen

la intencionalidad de producir algo significativo y til. Se fortalece as, la

creatividad, participacin, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el inters por la

30

obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en

el contexto educativo.

La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar

nuevos conocimientos; esto es una condicin que garantiza la calidad de vida, de

esta manera se puede transformar el concepto de trabajo producto de la herencia

cultural - que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).

Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad ensear

a aprender, ensear a ser y ensear a hacer. Una adecuada educacin hacia el

trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y

organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir

instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y

reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.

Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general, por lo tanto,

no puede ni debe tender a formar mano de obra especfica para puestos de trabajo, ya

que su prioridad est en el desarrollo integral del ciudadano vinculndolo al mundo

del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez, 1995).

Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes

posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las

relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso integrar los contenidos

tericos con los de la vida cotidiana.

La Educacin para el Trabajo implica y exige la realizacin de experimentos para

comprobar lo que se dice, la demostracin en el terreno, la aplicacin de los

conocimientos tericos a la solucin de los problemas de la realidad, la observacin

directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la

participacin en el trabajo de organizacin y funcionamiento de la escuela, la

familia y el aula (Rodrguez, 1995 p. 303).

De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el

educando valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus

ventajas al aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para mejorar su

calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el

autoabastecimiento y vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses

habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente

social en el cual se desenvuelve. A continuacin se muestran los nfasis, las

dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo.

31

nfasis del eje transversal trabajo en la primera etapa

En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelacin entre

las diferentes actividades dirigidas a la satisfaccin de necesidades.

Formacin de hbitos, actitudes cuidado personal y autoestima.

Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la

realizacin de trabajos creativos.

Mantiene y organiza tiles y trabajos escolares

Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias

3.3.3 Aprendizaje integral

Cuando se habla de aprendizaje integral se hace referencia a la intervencin

acadmica, donde se integrarn todas las reas de estudio planteadas en el currculo

bsico nacional: lengua y literatura, matemtica, ciencia y tecnologa, ciencias

sociales, educacin fsica y educacin esttica. La finalidad de este es lograr por

medio de esta integracin que el alumno adquiera conocimientos no slo de una

manera individual, sino tambin colectivamente con el resto de los compaeros.

Por ello es que debemos romper con la educacin tradicional y lograr un aprendizaje

significativo que trascienda y est en relacin con el nio y el entorno donde se

desenvuelve, por ello debemos tomar en cuenta los diferentes enfoques que plantea la

nueva Reforma Curricular como lo son los proyectos Pedaggicos de Plantel, de Aula,

y los comunitarios y es especficamente en los Proyectos

Pedaggicos de Aula donde se integran las reas

acadmicas partiendo de un problema y tomando en

cuenta la integracin de los ejes transversales como

medios de conduccin del aprendizaje.

32

33

4.1 Qu es una situacin vivencial de formacin? La educacin ha ido

transf ormndose con el paso del

tiempo. Debido a ello, los modelos

clsicos basados en las clases

magistrales, ya no son suficientes,

ni aquellos donde el educador funge

como un mero facilitador para el

nio. Por lo contrario, una nueva

visin apunta a que se debe enfrentar

a ste con problemas que deba resolver, para que de esta manera su aprendizaje sea

verdaderamente significativo y no se reduzca a un cmulo de conocimientos sin

significado ni importancia para l. Es por ello, que se habla ahora de situaciones

vivenciales de formacin (SVF), en las cuales el nio, mediante actividades ldicas,

se enfrenta a la solucin de problemticas que le ayuden a comprender, interpretar y

aplicar sus conocimientos. Estas situaciones vivenciales permiten, adems, el

aprendizaje integral contenido el diseo curricular venezolano, a travs de la unin

de distintas reas del conocimiento a partir de un rea central, as como mediante

los ejes transversales o integradores, segn el modelo de currculo a utilizar. En este

punto, el educador ha de fungir como un animador pedaggico, generando en el nio

motivacin y orientacin en estas actividades, sin interferir en sus procesos

intelectuales, ni convertir dichas actividades en ejercicios simples sin ningn tipo de

dificultad. D ichas situaciones vivenciales de formacin, son especialmente efectivas

si se utiliza como rea principal la educacin esttica, pues sta, mediante la

sensibilizacin de los sentidos a travs del arte, es capaz de integrar otras reas que

la misma requiere para los contenidos conceptuales de sta rea de aprendizaje. A

partir de ello, se pueden definir las siguientes situaciones o momentos de dicho

proceso:

4.1.1 Situacin Inicial Natural (SIN): en sta, el nio se enfrente al problema por

primera vez, y lo intenta resolver a partir de sus conocimientos previos, Por tanto, es

un proceso espontneo, en el que se genera el conflicto cognitivo en el nio, mediante

las propuestas ldicas, basadas en un tema determinado, en nuestro caso, en la

educacin esttica. A travs de esta situacin inicial natural, el animador pedaggico

puede realizar, adems, un diagnstico en relacin al estado en el que se encuentra

la experiencia del nio en el tema a trabajar, as como las distintas habilidades

34

lgicas y de pensamiento que ste posee, pues har uso de la creatividad y la

imaginacin, en conjunto con sus propias experiencias, para llegar a una primera

solucin del ejercicio.

4.1.2. Situacin gensica conceptual: en este segundo momento de la situacin

vivencial de formacin, se enfrentar al nio con las soluciones de sus compaeros,

as como a los aportes que el animador pedaggico pueda realizar en relacin al tema;

invitando adems, a la investigacin por parte de los educandos. A partir de estos

procesos investigativos y de debate, el nio podr determinar si su problema est

correctamente resuelto, o si debe realizar algn tipo de ajuste segn lo analizado. Por

tanto, es un momento donde el pensamiento ya no es espontneo, sino organizado

de acuerdo a las necesidades.

4.1.3. Situacin gensica procedimental: en este punto, el nio ya es capaz de aplicar

los conocimientos desarrollados en la situacin gensica conceptual, lo cual podr

verse patente en la resolucin total del problema, as como de nuevos problemas

relacionados con el tema. Por ejemplo, la elaboracin de una mscara.

4.1.4 Situacin post vivencial: Finalmente, el nio debe compartir sus habilidades

y conocimientos con su entorno social,

es decir, la familia, la comunidad,

compaeros, entre otros; dicha situacin

puede verse plasmada mediante

elaboracin de talleres, exposiciones,

funciones artsticas, entre otros.

Como se observa, el nio se convierte en

creador de su propio aprendizaje,

siguiendo las teoras del aprendizaje por

descubrimiento de Jerome Bruner, a travs de la solucin de distintos problemas a los

que el animador enfrenta al nio, los cuales luego sern verificados, a travs de la

investigacin particular y el intercambio de conocimientos con los compaeros y el

educador, tal y como lo plantea la zona de desarrollo prximo de la teora socio

histrica de Lev Vygotsky. Sin embargo, luego de que esos conocimientos tienen

fuertes cimientos dentro del aparato cognitivo del nio, los mismos no quedan

enfrascados en el pensamiento abstracto, sino que, luego, se hacen concretos

mediante la aplicacin de los mismos en su comunidad, elemento fundamental

35

dentro de las teoras pedaggicas sociales actuales, tales como la pedagoga liberadora

de Paulo Freire, o el construccionismo social de Patnam.

En conclusin, las situaciones vivenciales de formacin permiten, a partir del

aprendizaje por problemas, generar en el estudiante constructos mentales lo

suficientemente profundos, como para compartirlos con las comunidades, en pro de

una transf ormacin social positiva, en la que el conocimiento, las habilidades y las

destrezas del estudiante no estn abstradas de la realidad sino al servicio del bien

comn. Y, adems, producir un aprendizaje, verdaderamente integral, mediante la

unin, directa o indirecta, de reas como los estudios sociales, el lenguaje, la

matemtica o las ciencias naturales con la educacin esttica. No obstante, es labor

del docente, iniciarse en esta aventura en la que, paulatinamente se convertir en un

animador pedaggico al servicio de sus nios, rompiendo la verticalidad de sus

relaciones, para dar paso a una horizontalidad encaminada al desarrollo de la

autonoma de los estudiantes.

4.2 El tratamiento curricular y pedaggico dentro de

las Situaciones Vivenciales de Formacin Ya se ha hecho referencia anteriormente al diseo hermenetico y el currculo de la

educacin venezolana. En este apartado, se debe integrar todo lo que se ha explicado

de manera terica dentro de las situaciones vivenciales de Formacin que el docente

elaborar, con miras a realizar una planificacin uy una estructuracin que se

corresponda con las demandas del Ministerio de Educacin.

Primeramente, es necesario determinar un nombre para las Situaciones Vivenciales

de Formacin, pues a travs de estos nombres, los estudiantes podrn ejecutar cada

situacin segn su preferencia personal; y adems, podr inferir sobre los posibles

contenidos que se trabajarn en cada situacin. Asimismo, se deben crear cada uno

de los momentos de la SVF, indicando los tipos de conocimiento que actan en cada

una y describiendo a su vez dicho momento. De esta manera las situaciones quedan

bien delimitadas y descritas, y se evita improvisaciones y problemas en la

planificacin.

Situaciones

Situacin Vivencial de Formacin (SVF):

Nombre de la situacin:

Descripcin:

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Conocimiento:

Partes o momentos:

Situacin Inicial Natural (SIN)

Tipo de conocimiento:

Momento o parte:

Descripcin de contenidos

Situacin Gensica Conceptual

Tipo de conocimiento:

Momento o parte

Descripcin de contenidos

Situacin Gensica Procedimental

Tipo de conocimiento

Momento o parte

Descripcin o parte

Situacin Pos tvivencial

Tipo de conocimiento

Momento o parte

Descripcin de contenidos

Luego de especificar la situacin y sus momentos, es menester determinar qu reas se estn integrando

a travs de esa situacin de formacin, siendo el rea principal la Educacin Esttica, en el caso particular

del presente libro; luego, se deben seleccionar los indicadores que permiten determinar si las competencias se

estn logrando: asimismo, es fundamental seleccionar los alcances trabajados en los ejes transversales, y

en el perfil del estudiante, conjuntamente con el llamado desarrollo integral. Este apartado del cuadro

docente de las SVF, quedara de la siguiente manera:

Bloques

Lengua y literatura Matemticas Educacin fsica

Ciencias Naturales Ciencias sociales Educacin esttica

Aqu se aadirn los bloques de las reas que se estn trabajando, por ejemplo, Educacin esttica

integrada con matemticas.

Contenidos

Procedimental Conceptual Actitudinal

Educacin esttica ( u otra rea)

Matemtica (u otra rea)

En este cuadro o tabla, se deben aadir los contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y

actitudinales que se estn trabajando en la Situacin Vivencial, segn las reas que se estn integrando.

En este caso, se toma como ejemplo Educacin Esttica como rea principal, y Matemtica como rea

contextualizada. Se debe recordar que para rellenar las casillas se ha de tomar como lineamiento lo

establecido en el Currculo.

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Indicadores

Produce Expresa Acta

Posterior a la seleccin de contenidos, se revisarn las competencias e indicadores de dichas reas y bloques,

para, de esta manera, seleccionar los indicadores que se estn evaluando en la actividad.

Perfil del egresado

Ser Convivir Hacer Conocer

Atendiendo a las demandas del egresado segn lo planteado por el Currculo Bsico Nacional, se deben

tomar en cuenta las dimensiones de: aprender a conocer, aprender a hacer. Aprender a ser y aprender a

convivir. En los anexos, se aade dicho perfil, con miras a que el docente pueda utilizarlo como gua durante

la creacin de sus Situaciones Vivenciales de Formacin

Desarrollo integral

Fsico motriz Cognitivo Afectivo Social

Especificar qu elementos se estn trabajando en cada una de las dimensiones, por ejemplo, si es motricidad

fina o gruesa, si es relacin audio corporal, identificacin, memorizacin, jerarquizacin, autonoma,

creatividad, transferencia, trabajo en grupo, entre otros.

Ejes transversales

Desarrollo del

pensamiento

Lenguaje Valores Trabajo Ambiente

En esta tabla, se han de especificar los alcances que se estn trabajando a travs de la Situacin Vivencial

de Formacin, atendiendo siempre a lo estipulado por el Currculo Bsico Nacional.

Ejecucin Proceso

Tiemp

o

Ambien

te

Problem

a

Ldic

a

Creativida

d

Construcci

n

individual

Construcci

n social

Diseo

hermeneti

co

Animaci

n

pedaggic

a

Finalmente, se debe elaborar la construccin de la parte tcnica y descriptiva de la Situacin vivencial.

Como se ha podido observar, es un trabajo no complejo, pero que requiere de la

dedicacin y el dominio curricular para poder realizarlo, pues, de nada sirve elaborar

una situacin vivencial de formacin, si la misma no est bien sustentada y sigue

los lineamientos emanados por el Ministerio de Educacin. Adems, la creatividad

del docente, es primordial para la creacin de esta situacin, con miras a que sea

exitosa al momento de ser aplicada a los estudiantes. En los anexos, se podr observar

un ejemplo del proceso de creacin que lleva stas.

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