LibroPoliticas_docentes

5/28/2018 LibroPoliticas_docentes

1/240


2/240


3/240

POLTICAS DOCENTES

FORMACIN, TRABAJO

Y DESARROLLO PROFESIONAL


4/240


5/240

POLTICAS DOCENTES

FORMACIN, TRABAJO

Y DESARROLLO PROFESIONAL

Margarita Poggi

(coordinadora)

Gary L. Anderson

Max Fredy Correa Noriega

Stella Maldonado

Vernica Piovani

Emma Patricia Salas OBrien

Juana M. Sancho Gil

Guillermo L. Scherping Villegas

Sylvia Irene Schmelkes del Valle

Maurice Tardif

Emilio Tenti Fanfani

Denise Vaillant


6/240

Polticas docentes: formacin, trabajo y desarrollo profesional /Gary L. Anderson ... [et.al.] ; coordinado por Margarita Poggi.- 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educacin IIPE-Unesco, 2013.240 p. ; 21x14 cm.

ISBN 978-987-1875-25-2

1. Polticas Educativas. I. Anderson, Gary L. II. Poggi, Margarita, coord. CDD 379

Tapa: Theo van Doesburg, Composicin II, 1916 (fragmento).

IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agero 2071

(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Tel. (5411) 4806-9366

www.iipe-buenosaires.org.ar

[email protected]

Impreso en Argentina.

Primera edicin 2013.

Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.

Edicin a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires.

Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan

necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la

presentacin del material no implican la expresin de opinin alguna, cualquiera que sta fuere,

por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier pas, territorio,

ciudad o rea, o de sus autoridades, fronteras o lmites.

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la

transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o me-

cnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del

editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.


7/240

POLTICASDOCENTE

S

FORMACIN,TRABAJOYDESARROLLOPROFESIONAL

[7]

Los autores

Gary L. Anderson (EE.UU.)Profesor de Gestin y Poltica Educativa en la Facultad de Cultura,Educacin y Desarrollo Humano en New York University (NYU). Fuedocente y director escolar en Iowa, Nueva York y Puebla, Mxico.Obtuvo dos premios Fulbright en Mxico y Argentina, y dirigi uncurso de posgrado en el Centro NYU de Buenos Aires. Sus prin-cipales temas de investigacin son la gestin escolar, la poltica

educativa y la metodologa de la investigacin, con nfasis en lainvestigacin accin y la etnogrfica crtica. Su ltimo libro esAd-vocacy Leadership: Toward a Post-Reform Agenda (2009). Prepartambin dos libros sobre investigacin accin: Studying Your ownSchool (1998) y The Action Research Dissertation (2005) (amboscon Kathryn Herr),y un libro sobre investigacin cualitativa en Am-rica Latina: Educational qualitative research in Latin America: The

struggle for a new paradigm(1997).Actualmente est estudiando

el impacto de nuevas redes polticas que representan nuevas for-mas de gobernanza en la educacin.

Max Fredy Correa Noriega (Colombia)

Licenciado en Ciencias de la Educacin, con estudios de post-gradoen Poltica Social y Estudios Polticos. Se ha desempeado en laFederacin Colombiana de Educadores (FECODE) como Secretario

Ejecutivo, Secretario de Educacin y Organizacin, Coordinador deProyectos de Cooperacin Internacional y miembro del Centro deEstudios e Investigaciones Docentes. Ha sido, adems, instructory orientador en reas como anlisis poltico, sistemas polticos yasesora legislativa. Actualmente se desempea como Director dela Escuela Nacional de Formacin de FECODE.

Stella Maldonado (Argentina)

Actualmente ocupa los cargos de Secretaria General de la Confe-deracin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina(CTERA) y Secretaria de Formacin de la Central de Trabajadores


8/240

[8]

de la Argentina (CTA). Ha sido tambin Secretaria de Educacin deCTERA (2004 - 2007) y Secretaria de Derechos Humanos de SUTE-BA (2000 - 2006). Es Maestra Normal Nacional y Asistente social,y se ha desempeado como docente en el nivel primario y en edu-cacin de adultos. Tiene diversos artculos y materiales publicadossobre temas de educacin y de derechos humanos.

Vernica Piovani (Argentina)

Licenciada en Comunicacin Social (Universidad Nacional de LaPlata). Estudios de Maestra en Ciencias Sociales (Universidad Na-

cional de La Plata). Profesora universitaria de grado y postgrado(UNLP, UCALP). Investigadora de la UNLP. Particip en la creacin dela Universidad Pedaggica. Fue Directora Provincial de EducacinSuperior y Capacitacin Educativa (Direccin General de Culturay Educacin de la provincia de Buenos Aires, 2006 - 2011), Miem-bro del Consejo Superior (Consejera) de la Universidad Pedaggicade la provincia de Buenos Aires (2007; 2011), Miembro titular del

Consejo Provincial de Educacin y Trabajo (COPRET) (2009 - 2011).Presidi el Consejo Consultivo Tcnico de la Educacin Superior yel Consejo Consultivo de la Formacin Docente de la provincia deBuenos Aires (2007 - 2011). Es Directora Ejecutiva del Instituto Na-cional de Formacin Docente (Ministerio de Educacin de la Na-cin). Directora de la publicacin acadmica Voces de la EducacinSuperior.

Emma Patricia Salas OBrien (Per)Licenciada en sociologa, Magister en Estrategias de Desarrollo y Po-lticas Sociales por la Universidad Nacional San Agustn de Arequipay con estudios concluidos en el doctorado de Ciencias Sociales enla Universidad Catlica Santa Mara de la misma ciudad. Docenteprincipal de la Universidad Nacional San Agustn de Arequipa; fuedocente e investigadora en el Instituto de investigacin y polticas

educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Tambinha ejercido la docencia en la Universidad Catlica Santa Mara deArequipa y el Instituto Universitario de Estudios para el Desarrollo,Ginebra, Suiza. En el ao 2002 fue designada como miembro del


9/240

POLTICASDOCENTE

S


[9]

Consejo Nacional de Educacin, en el ao 2005 asumi la presi-dencia de esta institucin liderando el proceso de aprobacin delProyecto Educativo Nacional 2021 como poltica de Estado. Actual-mente desempea el cargo de Ministra en la cartera de Educacinde la Repblica del Per.

Juana M. Sancho Gil (Espaa)

Catedrtica de Tecnologa Educativa del Departamento de Didcti-ca y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona. Coor-dinadora del grupo de investigacin Subjetividades y Entornos Edu-

cativos Contemporneos (ESBRINA - http://www.ub.edu/esbrina),codirectora del Centro de Estudios sobre el Cambio en la Culturay la Educacin (http://www.cecace.org) y coordinadora de la RedUniversitaria de Investigacin e Innovacin Educativa (REUNI+D,Ministerio de Economa y Competitividad - http://reunid.eu). Tie-ne extensa experiencia en gestin de proyectos de investigacin,asesoras y evaluacin de programas institucionales. Ha publicado

diversos libros y artculos en medios nacionales e internacionalesrelacionados con la innovacin y la mejora de la educacin, la for-macin docente y el impacto de las tecnologas de la informacin yla comunicacin en la educacin.

Guillermo L. Scherping Villegas (Chile)

Profesor de Estado de la Universidad de Chile y Director Ejecutivo

de la Revista Docenciadel Colegio de Profesores de Chile. Miembrode la Comisin Nacional de Formacin Inicial Docente, del Con-sejo Asesor Presidencial para la Educacin, de la Comisin Tcnicapara la Carrera Profesional Docente y del Comit de Expertos; Ase-sor del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investi-gaciones Pedaggicas (CPEIP). Fue dirigente nacional del Colegiode Profesores de Chile y actualmente es Asesor Educacional de suDirectorio. Es evaluador Institucional de la Comisin Nacional de

Acreditacin (CNA) y consultor del Consejo Superior de Educacin.Se desempea como Editor General del Portal Digital de Arte,Cultura y Educacin Pluma y Pincel (http://www.plumaypincel.cl). Es dirigente nacional de la Central Unitaria de Trabajadores de

Los autores


10/240

[10]

Chile (CUT) y actual Coordinador de la Secretara de Educacin dela Coordinadora de Centrales Sindicales del Mercosur.

Sylvia Irene Schmelkes del Valle (Mxico)

Sociloga, posee una Maestra en Investigacin y Desarrollo Edu-cativo por la Universidad Iberoamericana. Investigadora de edu-cacin desde 1970. Ha publicado ms de 150 trabajos, entre librosy artculos, sobre los temas de calidad de la educacin, educacinde adultos, formacin en valores y educacin intercultural. Fundy fue Coordinadora General de Educacin Intercultural y Bilinge

de la Secretara de Educacin Pblica (2001-2007). Se desempecomo presidenta del Centro de Investigacin e Innovacin Educativade la OCDE (2002-2004). Recibi la medalla Joan Amos Comenius,otorgada por la Repblica Checa y por la UNESCO, en 2008. Actual-mente dirige el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de laEducacin de la Universidad Iberoamericana en la ciudad de Mxico.

Maurice Tardif (Canad)Fundador y director del Centro de Investigacin Interuniversitariosobre Formacin y Profesin del Docente en Canad (CRIFPE-Mon-treal). Profesor titular de la Facultad de Ciencias de la Educacinde la Universidad de Montreal y Ph. D. en Fundamentos de la Edu-cacin de dicha Universidad. Obtuvo el premio Marcel Vincentde la Asociacin franco-canadiense para el progreso de las Ciencias

(2008) y es miembro de la Sociedad Real de Canad donde dirigiun programa de altos estudios de investigacin dedicado al anlisisde la evolucin del personal de la enseanza primaria y secundariaen Canad. Public recientemente La division du travail ducatif(PUF, 2011);Le virage rflexif. O en sommes-nous 30 ans aprsSchn? (De Boeck, 2012);La pdagogie - Thories et pratiques delAntiquit nos jours (Lachenelire, 2012).

Emilio Tenti Fanfani (Argentina)Licenciado en Ciencias Polticas Sociales de la Universidad Nacionalde Cuyo, Argentina (1963-1968); obtuvo el Diploma Superior de


11/240

POLTICASDOCENTE

S


[11]

Investigacin y Estudios Polticos en el Tercer Ciclo de la FundacinNacional de Ciencias Polticas de Pars (1968-1971). Ha trabajadocomo docente e investigador en Colombia, Mxico y Francia. Esprofesor titular de la ctedra de sociologa de la educacin e inves-tigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Socialesde la Universidad de Buenos Aires. Entre otras obras, public: Laescuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la educacin(Buenos Aires, Siglo XXI, 2007). Dirige la coleccin Sociologa ypoltica de la educacin en la Editorial Siglo XXI de Argentina.

Denise Vaillant (Uruguay)Doctora en Educacin de la Universidad de Quebec en Montreal,Canad, posee una Maestra en Planeamiento y Gestin Educativade la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocup varios cargos de res-ponsabilidad en la Administracin de Educacin Nacional de Edu-cacin Pblica en Uruguay. Es profesora universitaria, asesora devarios organismos internacionales y autora de diversos artculos y

libros referidos a las temticas de profesin docente, reformas einnovacin educativas. Miembro de numerosas Asociaciones Cien-tficas y Profesionales. Integra el Sistema Nacional de Investigadores(SNI) de la Agencia Nacional de Investigadores de Uruguay (ANII).Actualmente es la Directora Acadmica del Instituto de Educacinde la Universidad ORT-Uruguay. Tambin, es Presidenta del ComitCientfico del Observatorio Internacional de la Profesin Docentecon sede en la Universidad de Barcelona.

Los autores


12/240


13/240

ndice

Introduccin,Margarita Poggi..................................................... 15

El oficio docente en la actualidad. Perspectivas

internacionales y desafos a futuro,

Maurice Tardif........................................................19

Las polticas de formacin docente en Amrica

Latina. Avances y desafos pendientes,Denise Vaillant....................................................... 45

Formacin de docentes para la diversidad,

Sylvia Irene Schmelkes del Valle.............................. 59

Cambios macropolticos e institucionales, nuevos

paradigmas e impacto en el trabajo docente,

Gary L. Anderson................................................... 73

Riqueza del oficio docente y miseria de su

evaluacin,

Emilio Tenti Fanfani.............................................. 121

Las agendas de las organizaciones sindicales y las

regulaciones del trabajo docente,

Stella Maldonado................................................. 143

La Federacin Colombiana de Educadores frente

a las regulaciones del trabajo docente en Colombia,

Max Fredy Correa Noriega...................................151

Agenda de los sindicatos docentes: Colegio de

Profesores de Chile,

Guillermo L. Scherping Villegas............................ 177

El desarrollo profesional docente en contextos

de cambio,

Emma Patricia Salas OBrien................................. 183


14/240

Aprender a ser docente en la formacin inicial y los

primeros aos de trabajo: aportes de un estudio con

profesorado de primaria,

Juana M. Sancho Gil............................................ 197

Las polticas pblicas de formacin docente en la

Argentina actual,

Vernica Piovani...................................................223


15/240

POLTICASDOCENTE

S


[15]

INTRODUCCIN

Desde su creacin, el IIPE-UNESCO Buenos Aires ha destacado laimportancia de la cuestin docente como uno de los ejes clavede las polticas educativas de Amrica Latina. Al mismo tiempo laUNESCO, tanto de manera global como en el mbito regional, hasubrayado la prioridad de la temtica sealando entre otras lanecesidad de atender cuestiones vinculadas con la formacin y sucalidad, el desarrollo de la profesin docente, las condiciones que

definen la carrera y promoviendo una visin amplia para sustentarel desarrollo de polticas integrales en esta materia.Con sus diferencias y matices, los sistemas educativos latinoa-

mericanos estn alcanzando ciertos objetivos vinculados con la ex-pansin cuantitativa y deben, al mismo tiempo, realizar mayoresesfuerzos para asumir los desafos pendientes: el acceso efectivoal conocimiento sistemtico y complejo por parte de los y las estu-diantes, la revisin de los vnculos entre la enseanza y el aprendi-

zaje, el respeto y la promocin de la diversidad. Para enfrentar estosdesafos, los docentes son actores clave, y el apoyo a su desarrolloprofesional se plantea como un tpico central de las polticas edu-cativas. Los docentes continan estando en el centro de la escenade las polticas y, por ende, en las agendas de poltica educativa deAmrica Latina.

Qu responsabilidad les cabe a las polticas, a las escuelas y

a los docentes en la tarea de garantizar la equidad y la calidad dela educacin que se ofrece? Cmo promover y regular el desem-peo docente en contextos diversos y en escenarios de marcadadesigualdad social? Pueden coexistir las regulaciones laborales ge-neradas en funcin de concepciones burocrticas que priorizan lahomogeneidad del cuerpo docente con regulaciones que impulsanuna mayor individualizacin de las trayectorias y las responsabilida-des profesionales? Estas y otras preguntas constituyen cuestiones

relevantes a la hora de analizar y desarrollar las polticas educativasque la regin necesita.

Sin duda, no habr en los distintos captulos que integran estetexto una sola respuesta para cada una de estas preguntas. La


16/240

[16]

cantidad de ideas que han surgido a partir de exposiciones e inte-rrogantes en el seminario convocado por el IIPE-UNESCO BuenosAires, en sus modalidades presencial y virtual, suscitan a su vez lamultiplicacin de temticas a tener en cuenta.

La idea vinculada con la identidad docente se halla relacionadacon eras o momentos que Maurice Tardif introduce en las siguien-tes pginas, tales como la de la vocacin, el oficio y la profesin.Dicho autor en un principio plantea que estos rasgos son las hue-llas en la historia de la construccin de una identidad, con el alertade que no pueden pensarse como desarrollo histrico. Puede sos-

tenerse entonces que algunos rasgos de la profesin siguen pre-sentes, pero hoy la tensin se hace ms evidente entre el oficio porun lado y la profesin por otro; en otros trminos, la definicin deuna identidad en relacin con un oficio/trabajo, o la definicin dela identidad docente como profesin.

Identificamos, a ttulo de hiptesis, cierta conexin: cuando laidentidad docente se halla vinculada en concreto con un puesto detrabajo, aparece ms el peso del oficio sobre la profesin. Por el

contrario, cuando esta identidad se vincula ms con el conocimien-to relacionado con la transmisin pero tambin con la produccinsobre el hacer surge ms la profesin. En tanto, ninguna de lasdos se ve desplazada por la otra. Conocimiento prctico, conoci-miento terico, qu es lo que parece ganar un primer plano esentonces solo una cuestin de nfasis, de acento, en relacin conel conocimiento que se est poniendo en juego, tanto en la forma-

cin inicial como entre otras instancias de formacin, y cmo eseconocimiento es atravesado y enriquecido en la experiencia.En este sentido, la formacin docente tambin se ve deter-

minada por un espacio, un tiempo y una institucin especfica, ydebe contribuir a producir rupturas en el conocimiento tcito. Laformacin docente implica cierta provocacin respecto de ese co-nocimiento tcito, slo basado en lo experiencial con el desafo dein-formaresa experiencia.

Otro punto para reflexionar se relaciona con el hecho de quecuando se produce cierto diagnstico sobre la formacin docente, sesuele hacer mencin a cierta desvalorizacin de ella, que adems sehace extensiva a los estudiantes y a los formadores. Esto en general


17/240

POLTICASDOCENTE

S


[17]

conduce a una paradoja, se definen ciertos rasgos negativos, entanto tambin se los identifica como sujetos y actores imprescindi-bles en las instituciones educativas.

Las instituciones formadoras deben revisarse a s mismas. Al mis-mo tiempo que se subrayan ciertos aspectos negativos en la forma-cin cabe reconocer los aspectos positivos como producto de unaprctica concreta. Correrse como bien invita Sylvia Schmelkes de laperspectiva del dficit y empezar a asumir las condiciones concretasque caracterizan hoy el hacer docente, quiz sea esta una de lasopciones ms certeras. No obstante, en verdad, ste es el camino

ms arduo.Otro tema clave son las regulaciones del trabajo docente, men-cionadas en varias intervenciones a lo largo de esta obra conjunta.Resulta claro, en las distintas presentaciones, la necesidad de ponercontexto a las regulaciones del trabajo docente. El Estado tiene unpapel definido, no el mismo pero s definido y claro en este aspec-to, aunque se caracterice de modo distinto en cada pas, segntradiciones, historia y coyunturas ms actuales. Junto con la idea de

articular el plano de las estructuras al que lleva inmediatamentela cuestin de la regulacin con el plano de las interacciones enla vida escolar cotidiana, se destaca cmo stas interjuegan en ladefinicin del trabajo docente.

Otro de los interrogantes presentes en varias exposiciones relati-vas a las regulaciones de la vida de los docentes en las institucionesse vincula con la dificultad de escindir las condiciones laborales

que constituyen un aspecto importante de esas regulaciones conla organizacin curricular y la misma organizacin institucional. Laspolticas deberan considerar esta complejidad; muchas veces, porel desconocimiento de esta trama de condiciones, resultan infruc-tuosos algunos intentos de cambio.

Desde los representantes de las organizaciones sindicales, seenfatiza adems la necesidad de superar cierta endogamia; por unlado la necesidad de una escuela abierta con fuerte insercin social

y comunitaria, y por otro la responsabilidad social que hoy tiene elmovimiento sindical para incorporar a otros colectivos sociales. Locolectivo no tiene aqu sentido slo con ser pensado en el trabajodocente; ms an, se llama a pensar este trabajo resignificndolo

Introduccin


18/240

[18]

con otros colectivos sociales que tienen algo que decir sobre lo queacontece en la educacin.

Respecto de las polticas de formacin docente, no podemosdesconocer, particularmente en la formacin inicial, que se estnformando actores, agentes, docentes, que se desempearn en unespacio pblico que es el educativo. Sin duda esto conlleva respon-sabilidad colectiva, mltiples responsabilidades estn en juego, des-de el Estado hasta otros actores involucrados, y supone pensar unEstado presente a travs de las regulaciones que produce. El espa-cio educativo es pblico cuando forma al pblico que conforma esa

escena, lo cual no supone homogeneidad; implica la sensibilidadpara lo diverso, en relacin con objetivos comunes. Aqu es dondems se pone en juego el compromiso tico valorativo al que se hacemencin en varias oportunidades en este seminario.

El propsito general de este seminario ha sido promover un es-pacio de discusin y reflexin sobre las mltiples dimensiones con-cernidas en las polticas docentes, convocando al dilogo a unapluralidad de actores, voces y perspectivas tanto nacionales como

regionales e internacionales. Ms all de todas las estadsticas,impactan los agradecimientos por la oportunidad de acercar esteseminario a territorios remotos. A partir de su publicacin sabe-mos que podrn alcanzarse otros actores ocupados en la temtica.Esperamos que tambin este texto colabore en un agudo procesode reflexin sobre el presente y el futuro de las polticas docentes.

Margarita PoggiDirectoraIIPE-UNESCO

Sede Regional Buenos Aires


19/240

POLTICASDOCENTE

S


[19]

EL OFICIO DOCENTE EN LA ACTUALIDAD.PERSPECTIVAS INTERNACIONALES

Y DESAFOS A FUTUROMaurice Tardif

Presentacin

Ubicada en el centro de mltiples intereses econmicos, sociales yculturales, tanto individuales como colectivos, la enseanza en el

medio escolar est hoy sometida a mltiples presiones importantespara transformarse y adaptarse a un entorno social que se ha vuel-to complejo y cambiante en prcticamente todas sus dimensiones.Por otra parte, desde la dcada de 1980 la profesionalizacin essin duda la transformacin ms profunda que se le haya exigido ala enseanza, ya que domina el discurso reformista internacionalen materia de enseanza y de la formacin de los docentes dela educacin bsica obligatoria. La profesionalizacin empez por

imponerse en Estados Unidos, para trasladarse ulteriormente a lospases anglosajones de Europa y despus a Amrica Latina. Se tratapues, para las autoridades polticas y los responsables educativos denumerosos pases, de lograr que la enseanza pase del rango de ofi-cio al de profesin, con un nivel equivalente, intelectual y estatutaria-mente, al de otras ms asentadas en la sociedad, como la medicina,el derecho o la ingeniera.

El presente estudio examina los resultados del movimiento deprofesionalizacin de la enseanza desde hace 30 aos. Haciadnde se dirige la enseanza en medio escolar en este inicio de si-glo XXI? Se observa realmente una consolidacin del movimientoprofesional? Acaso se ha ampliado y desarrollado realmente estemovimiento en Europa, Amrica del Norte y Amrica Latina?

En las pginas siguientes quisiramos demostrar que, desde unaperspectiva comparativa e internacional, la reciente evolucin de la

enseanza no solo no es lineal, sino que est constituida por unaserie de continuidades, retrocesos y avances provisorios. Adems laenseanza es un trabajo de evolucin desigual y muy distinta segnlos pases, cuando no segn las regiones dentro de un mismo pas:


20/240

[20]

no evoluciona con el mismo ritmo en todos lados y coexisten lasmodalidades antiguas con las contemporneas. Entre las antiguas seencuentran la enseanza como vocacin y la enseanza como oficio.Y ambas siguen subsistiendo, en particular en Amrica Latina: con-viven pues con el movimiento de profesionalizacin, lo cual generatensiones y contradicciones en la evolucin social de la enseanza.Finalmente, en un gran nmero de pases occidentales se observanobstculos que frenan o directamente traban la profesionalizacin:un pblico escolar en jaque, competencia entre establecimientos,mercantilismo de la educacin, privatizacin de la escuela pblica,

etc. Cmo disear en ese contexto una verdadera profesionaliza-cin de la enseanza? Cules son los desafos futuros que acechana los docentes y a los responsables de la educacin?

Hemos dividido el texto en dos partes. La primera ofrece unaresea histrica de las concepciones de la enseanza que siguenexistiendo hoy en Amrica Latina: vocacin, oficio y profesin. Lasegunda presenta algunos de los principales obstculos que apa-recen en la actualidad frente al movimiento de profesionalizacin.

1. Las tres eras de la enseanza

Esta primera parte se ocupa de la evolucin de la enseanza en arasde entender sus formas actuales. Trata de demostrar que el trabajodel docente sigue teniendo en la actualidad algunos componentesde realizacin y organizacin que existan hace siglos. Esta primeraparte insiste ms particularmente en el trabajo de las mujeres que

ensean en la escuela primaria. Ocupan en la actualidad entre el75% y el 80% del total de docentes de la enseanza obligatoria yentre el 90% y el 95% de la enseanza primaria. Pero la presenciamasiva de la mujer en la enseanza primaria no es un fenmeno re-ciente, ya que aparece en el siglo XIX y se mantiene desde entonces.En varios pases incluso se ha incrementado desde hace unos treintaaos. No se puede entonces comprender la evolucin de la ensean-za sin tomar en cuenta la importancia del trabajo femenino. Por otraparte, entre el siglo XVII y el siglo XX la escuela moderna ha sido engran medida la escuela primaria, que era la escuela para los niosdel pueblo. Lo que se da en llamar escuela secundaria se dedicaba


21/240

POLTICASDOCENTE

S


[21]

El oficio docente en la actualidad.

Perspectivas internacionales y desafos a futuro

sobre todo a la formacin de las lites sociales y recin en el siglo XXhabran de fusionar las escuelas primaria y secundaria en un sistemaescolar nico. En ese sentido, la historia de la escuela moderna esesencialmente la historia de la escuela primaria.

Cuban (1993) y Tyack y Cuban (1995), historiadores norteameri-canos de la educacin, demostraron que la inmensa mayora de losdocentes reproducen en el aula las prcticas pedaggicas de sus pre-decesores de hace ms de un siglo. Un fenmeno similar se observaen Canad, con Tardif y Lessard (1999), y en Francia con Isambert-Jamati (1990) y Dutercq (1993) que subrayan tambin el apego que

tienen los docentes a las prcticas pedaggicas tradicionales instaura-das en el siglo XIX, cuando no anteriores. En pocas palabras se puedeafirmar que la enseanza es un trabajo de lenta evolucin cuando sela compara, por ejemplo, con el trabajo industrial o el tecnolgico.

Simplificando la cosa se puede afirmar que la evolucin de laenseanza escolar moderna pas por tres eras que correspondencada una a un perodo histrico particular: la era de la vocacin,que predomina en los siglos XVI a XVIII, la era del oficio, que se

instaura a partir del siglo XIX, y la era de la profesin que empiezalentamente a imponerse en la segunda mitad del siglo XX. Vamosa describir brevemente cada una de estas eras, insistiendo en suscaractersticas ms generales encontradas en diversas sociedades.

1.1 La enseanza en la era de la vocacin

La enseanza escolar tal como la conocemos an en la actualidad

apareci en Europa en los siglos XVI y XVIII en el marco de la reformaprotestante y de la contrarreforma catlica1. Estas vastas reformas

1 Las primeras escuelas modernas sirven sobre todo para difundir la fe protestan-te o catlica en una poblacin que en su mayora es analfabeta. En particular,el protestantismo exige que los creyentes sepan leer la Biblia por s solos. Esaes la razn por la cual hay que educar a los nios, abriendo escuelas para elpueblo. Los catlicos reaccionan ante esta expansin escolar abriendo sus pro-

pias escuelas. As la escuela moderna nace como el resultado de una contiendareligiosa, la cual a su vez se apoya en una mutacin tecnolgica: el invento dela imprenta. Se podr ampliar la informacin leyendo La pdagogie. Thorie et

pratique de lAntiquit nos jours, de Gauthier, C. y Tardif, M. (2012), Mon-tral, Chenelire ducation.


22/240

[22]

religiosas vienen acompaadas por la creacin de pequeas escue-las bsicas y de los primeros colegios de primer ciclo modernos,los antepasados de la enseanza secundaria. Estos nuevos esta-blecimientos habran de multiplicarse rpidamente y ya antes dela Revolucin francesa (1789) el continente europeo del Antiguorgimen ya estaba cubierto por una vasta red de pequeas escuelasy colegiosdel primer ciclo. Esta red est compuesta en su mayorapor establecimientos privados colocados bajo la tutela de las igle-sias y comunidades locales. La enseanza est entonces esencial-mente entre las manos de las comunidades religiosas protestantes y

catlicas, ya que recin en el siglo XIX empieza a estar la enseanzaverdaderamente en manos de hombres y mujeres laicos, estas lti-mas confinadas a las pequeas escuelas elementales, en la mayorade los pases europeos y en Amrica del Norte.

Cmo se conceba la enseanza en aquel entonces? Era esen-cialmente una profesin de fe, en ambos sentidos de la palabra

profesin:

En primer lugar, profesar es ejercer una actividad de tiempocompleto, lo cual significa que los religiosos forman comu-nidades cuya principal funcin, cuando no la nica, consisteen ensear. La enseanza pasa as a ser, ya desde entonces,una ocupacin de tiempo completo y los hombres y mujeresque ingresan al rubro le dedican toda su vida.

En segundo lugar, profesar tambin es, en aquella poca,

expresar su fe, tornarla pblica en su vida, predicndola porsu conducta moral como docente. La enseanza moder-na es por ende originalmente una profesin religiosa, unaprofesin de fe. An hoy, en diversos pases y regiones delmundo, la enseanza, en particular la privada, sigue estan-do en manos de las comunidades religiosas.

Qu se haca entonces para ser docente? En este marco re-

ligioso la enseanza se consideraba una vocacin. Qu es unavocacin? Se trata esencialmente de un movimiento interior unmpetu ntimo, una fuerza subjetiva por medio del cual uno hasido llamado a cumplir con una misin importante: ensear, es decir


23/240

POLTICASDOCENTE

S


[23]



profesar su fe religiosa a los nios. Con la vocacin, la mujer quese dedica con abnegacin a la enseanza se pone al servicio deuna misin ms importante que ella: Dios. Eso significaba que ladocente no estaba all en primer lugar para instruir (es decir, paratransmitir los saberes aprovechando la inteligencia de los nios)sino para moralizar y fidelizar a los nios atrayndolos a la fe. Laenseanza en la era de la vocacin era por tanto esencialmente unatarea moral que consista a incidir en profundidad en el alma de losnios, a modelarla, guiarla, vigilarla, controlarla. La instruccin ens (leer, escribir, sumar y restar) exista, pero estaba supeditada a la

moralizacin y, en trminos ms amplios, a la religin.En cuanto a la pedagoga de aquella poca, estaba basada enla religin, las tradiciones pedaggicas de las comunidades religio-sas y sobre todo en la moralidad de la docente. La formacin eraprcticamente inexistente: las mujeres, religiosas y laicas, aprendana ensear enseando, por experiencia e imitacin de las docentesms experimentadas. Se valorizaban las virtudes femeninas tradi-cionales y servan para justificar la falta de formacin: amor por

los nios, obediencia, devocin, espritu de abnegacin, espritu deservicio... Las tradiciones pedaggicas se orientaban esencialmenteal control de los nios, en particular el control corporal: debanpermanecer sentados en clase, sin moverse, deban respetar lasconsignas, se controlaban sus movimientos, aunque tambin susposturas, su elocucin, sus gestos, etc. Si haca falta se poda casti-gar severamente a los nios y las sanciones fsicas eran frecuentes.

Cules eran las condiciones laborales de las docentes en la erade la vocacin? Porque la docencia era una vocacin, ya que lascondiciones materiales (remuneracin, prestigio, tareas, etc.) pasa-ban a un segundo plano: para las mujeres docentes las condicionesmateriales no importaban, por ms miserables que fuesen, ya quetenan que cumplir con su misin. En este sentido cabe recordarque durante muchos aos las docentes religiosas trabajaban gratisy, ms tarde, en el siglo XIX, las docentes laicas habran de sentir

esa competencia y trabajar durante muchos aos con una escasaremuneracin. En trminos generales, el trabajo de las docenteslaicas es inestable, precario, cclico. A menudo enseaban antes decasarse y dejaban de ensear despus de casarse.


24/240

[24]

Por otra parte, las jerarquas internas del trabajo de docenciamoderno se instauran durante la era de la vocacin: dominacinde la mujer por el hombre, de los laicos por los religiosos, de losdocentes de la escuela primaria (pequeas escuelas) por los de lasecundaria (colegios), de las rurales por las urbanas, etc. Estas jerar-quas adoptaron formas y colores muy particulares segn los pasesy las culturas. A menudo traan aparejadas jerarquas tnicas, lin-gsticas, culturales, etc. Por ejemplo, en Qubec, a principios de ladcada de 1960, un docente angloparlante ganaba seis veces msque una docente francohablante por el mismo trabajo. Finalmente,

la era de la vocacin estaba marcada por la escasa autonoma delas docentes, sometidas a varias formas de control por los religio-sos, los hombres, los padres, sus superiores jerrquicos, los que lespagaban el sueldo, etc. Su proteccin era por tanto escasa.

Esta visin vocacional tuvo un impacto profundo y duraderosobre las concepciones ulteriores del trabajo de las docentes, quedura hasta hoy. En realidad an no ha terminado la era de la voca-cin en muchos pases y regiones. En el mundo entero hay todava

muchas mujeres que se ponen a ensear por vocacin, aun cuandoel contenido religioso se haya desdibujado o haya sido remplaza-do por el amor por los nios. La dimensin moral (o normativa)tiene una fuerte presencia an hoy: la docente debe erigirse enmodelo, ser una mujer de virtud. Se observa asimismo que subsis-ten numerosas jerarquas y que persiste la dominacin masculina: amenudo las docentes tienen una remuneracin inferior a la de los

hombres. Finalmente, las condiciones laborales de las docentes sona menudo pesadas y socialmente mal valorizadas, algo que ocurreen la mayora de los pases de Amrica Latina. En pocas palabras,aun siendo antigua, la era de la vocacin sigue determinando enla actualidad y en el mundo, por lo menos en parte, el trabajo y lacondicin de las docentes.

1.2 La enseanza en la era del oficio

La era del oficio aparece en el siglo XIX en el marco del procesode desconfesionalidad y de desclericalizacin de las sociedades oc-cidentales. Surge con el crecimiento de los Estados-naciones y la


25/240

POLTICASDOCENTE

S


[25]



lenta separacin de las iglesias en los siglos XIX y XX. Este procesose traduce en Europa y en Estados Unidos por la creacin de lasprimeras redes escolares pblicas y laicas a partir del siglo XIX (parala escuela primaria) y XX (para la secundaria).

En este nuevo marco social, la funcin docente se integra paula-tinamente a las estructuras del Estado (nacional, federal, estadual,municipal, etc.). As, la relacin entre las docentes y el trabajo dejapoco a poco de ser vocacional para tornarse contractual y salarial.Las docentes trabajan para hacer carrera y obtener un sueldo, auncuando la mentalidad de servicio sigue estando vigente. La era

del oficio est as vinculada no solo a la estatizacin de la educacinsino tambin al desenvolvimiento de la sociedad salarial a partir delsiglo XIX, marcada por la aparicin de las masas de trabajadoresque ejercen sus oficios en el marco de una relacin salarial con unempleador en una industria o en los servicios pblicos.

Las mujeres docentes habrn de necesitar tiempo para aprove-char la era del oficio. Durante aos tendrn atraso con respecto alos hombres en todos los niveles. Sin embargo, a lo largo de todo

el siglo XX, poco a poco van logrando conquistas significativas. Apartir de la segunda guerra mundial, en un nmero considerable depases occidentales la docencia se torna un oficio laico en el cual lasmujeres pueden hacer carrera con un empleo estable, con un sala-rio decente y condiciones laborales ms igualitarias con respecto alos hombres. En su calidad de oficio, la enseanza tambin ofrece alas mujeres ventajas de largo plazo: jubilacin, proteccin, seguro,

permanencia en el empleo, etctera.A cambio, la era del oficio exige que las mujeres hagan unainversin inicial ms grande, ya que deben formarse. En efecto, yaa partir del siglo XIX se difunden las escuelas normales y poco apoco se vuelven obligatorias en el siglo XX, mientras que la dura-cin de la formacin tambin se va extendiendo, pasando del nivelsecundario al nivel terciario. Sin embargo, como en todo oficio,la experiencia concreta en el trabajo sigue siendo el corazn del

saber-ensear. En las escuelas normales el aprendizaje de un oficiopasa por la prctica, la imitacin y el dominio de las pautas estable-cidas en las escuelas por las docentes experimentadas, sin olvidar elcumplimiento de las reglas escolares.


26/240

[26]

En Occidente, la enseanza como oficio tiene su apogeo des-pus de la segunda guerra mundial en el marco de un proceso dedemocratizacin escolar sin precedentes que dara lugar al naci-miento de vastos sistemas escolares colocados bajo la direccin delos Estados. En la mayora de los pases occidentales la construccinde dichos sistemas escolares estatales permite a las docentes ingre-sar a la funcin pblica con el estatuto de funcionaria. Este esta-tuto les garantiza cierta autonoma pedaggica y una proteccincontra los controles externos, como el de los padres, los curas o losnotables. Se establece finalmente una relacin de confianza entre

el Estado y las docentes, ya que aquel les delega cierta autoridadpedaggica y reconoce sus competencias para dar la clase. En prin-cipio las docentes son responsables de sus clases, del manejo de losalumnos, de las elecciones pedaggicas vinculadas a la materia queimparten, a las actividades de aprendizaje, a la disciplina, etctera.

Qu qued en la actualidad de la era del oficio? Qued in-conclusa, ya que no evolucion al mismo ritmo en todos lados,incluso dentro de un mismo pas. Por ejemplo, en Amrica Latina el

proceso de separacin entre el Estado y la Iglesia, entre la ensean-za pblica y privada, ha quedado inconcluso en varias sociedades.Tambin se observa una vuelta en masa a la privatizacin de laeducacin en varios pases, incluida la escuela primaria. Adems,a lo largo de todo el siglo XX se observa que el oficio tuvo que so-portar peridicamente el impacto de las crisis econmicas y polticasque a veces retrotrajeron a las docentes a condiciones laborales que

prevalecan en la era de la vocacin.En pocas palabras, la era del oficio sigue vigente. Cabe inclusopreguntarse si en la Argentina, y en sentido ms amplio en Am-rica Latina, la enseanza alcanz plenamente la era del oficio. Porejemplo, acaso el cuerpo docente argentino de la enseanza obli-gatoria constituye una suerte de oficio o gremio, con condicioneslaborales unificadas, una identidad comn, una igualdad de trata-miento entre grados (primaria y secundaria), entre sexos (hombres

y mujeres), entre regiones (urbanas y rurales), entre la enseanzapblica y privada? Acaso las docentes argentinas perciben unaremuneracin digna de un oficio que exige una formacin terciariao universitaria? Acaso pueden hacer carrera en la enseanza de


27/240

POLTICASDOCENTE

S


[27]



manera estable y continua con beneficios a largo plazo? Disfru-tan de cierta autoridad pedaggica delegada por el Estado que lesreconoce las competencias para dictar ctedra o constituyen uncuerpo de ejecutantes? Qu pasa con la dominacin masculinaque pesa sobre las docentes argentinas? Estas preguntas deberanconstituir un inters particular para los investigadores argentinosque se interesan por la enseanza en su propio pas.

1.3 La enseanza en la era de la profesin

Antes de encarar la era de la profesin, empecemos por definir la

nocin de profesin. En el sentido norteamericano, una profesin(medicina, derecho, ingeniera, etc.) oficialmente reconocida porlas autoridades estatales se caracteriza por los siguientes elementosprincipales (Martineau, 1999):

La existencia de una base de conocimientos cientficos que

sustenta y justifica los juicios y actos profesionales. Esta

base de conocimientos se adquiere en el marco de una for-macin universitaria de alto nivel intelectual; necesita fre-cuentes actualizaciones en aras de incorporar los resultadosde la investigacin ms recientes, lo cual significa, concre-tamente, que se considera la formacin permanente y elperfeccionamiento como obligaciones profesionales.

La presencia de una corporacin profesional reconocida por

el Estado (o por organismos que han sido habilitados por el

Estado) y que agrupa a miembros debidamente calificados yembebidos de los valores de la profesin. Dicha corporacindefiende todos los derechos del pblico (y no de sus miem-bros, como un sindicato), est compuesta exclusivamentepor profesionales y ejerce su actividad disciplinaria basn-dose en el mecanismo de juicio de pares (un mdico que esevaluado por otros mdicos).

Una tica profesional orientada al respeto del cliente. Esta tica

no queda restringida a los grandes valores educativos huma-nistas sino que se ocupa de actos profesionales especficos:corresponde pues a lo que se da en llamar un cdigo de tica.


28/240

[28]

La autonoma profesional, es decir, el reconocimiento tanto

jurdico como social segn el cual el profesional es el queest ms preparado par decidir acerca de los actos que deberealizar.

Finalmente la responsabilidad profesional que viene con la

autonoma.

Un profesional puede ser evaluado por el gremio, incluso seracusado de falta profesional, ya que es responsable de su actividad,en particular de los medios que utiliza.

Habiendo definido as las cosas, se advierte que lo que se puedellamar la era de la profesin no queda restringido en absoluto ala enseanza. En efecto, se observa a lo largo de todo el siglo XXel continuo crecimiento de los grupos de expertos que se llamanprofesionales y que, en todas las especialidades (salud, educacin,servicios sociales, justicia, industria, banca, etc.), participan cadavez ms en la gestin de las instituciones, en las prcticas y en losproblemas humanos y sociales. Estos grupos profesionales crean

y controlan el conocimiento terico y prctico necesario para latoma de decisiones, las innovaciones, la planificacin de los cam-bios sociales y la gestin del crecimiento econmico y tecnolgico.Su existencia est en gran medida vinculada al desarrollo de las uni-versidades modernas que, a partir del siglo XIX, estn cada vez msabocadas a la formacin de profesionales cuya prctica est basadaen conocimientos que provienen de la investigacin cientfica. La

profesionalizacin est por tanto estrechamente vinculada al gradode desarrollo de las universidades, incluida la enseanza. Por cierto,en Norteamrica la formacin de los docentes en las universidadesarranca en los aos 1930 y 1940 con la abolicin de las escuelasnormales, y se termina el proceso en los aos 1960: la formacindocente en las universidades tiene as algunas dcadas de adelantocon respecto a la profesionalizacin y constituye una condicin ne-cesaria de esta. Desde este punto de vista, se puede afirmar que la

profesionalizacin de la enseanza representa una tendencia quese habr de observar durante todo el siglo XX.

Dicho esto, para los docentes esta tendencia histrica se crista-liza en un verdadero movimiento social a partir de los aos 1980,


29/240

POLTICASDOCENTE

S


[29]



cuando las autoridades polticas y educativas lanzan oficialmenteen EE.UU. el proyecto de profesionalizacin de la enseanza. Esteproyecto contiene tres grandes objetivos:

1) La mejora del rendimiento del sistema educativo.

Como lo demuestran los famosos informes A nation at risk: Theimperative for educational reform (1983) de la National Com-mission for Excellence in Teacher Education, Tomorrows Teachers(1986) del Holmes Group y A Nation Prepared: Teachers for the21st Century (1986) de la Carnegie Task Force on Teaching as

Profession, la profesionalizacin est vinculada a presiones tantoeconmicas como polticas para incrementar el rendimiento de losdocentes y el de los sistemas educativos. De dnde provienen es-ts presiones?

Entre los aos 1950 y 1980 la mayora de las sociedades de-sarrolladas se comprometieron, en nombre de la democratizacinescolar, a construir grandes sistemas escolares masivos en general

estatizados y burocratizados. Sin embargo, ya en los aos 1960 ysobre todo en la dcada de 1970, se observa que estos sistemasno pueden cumplir sus promesas: la accesibilidad no se traduce enxitos escolares de la mayora de los alumnos. En pocas palabras, laescuela democratizada da lugar al fracaso escolar en gran escala.En los aos 1980, los encargados de reformar la escuela norteame-ricana (que queda muy mal parada en aquel entonces en las pri-meras encuestas de comparacin internacional) consideran, ante

este fracaso manifiesto, que corresponde en lo sucesivo instaurarpolticas de eficiencia que desemboquen en la descentralizacin delos sistemas escolares.

El objetivo declarado es el de reducir la carga de la burocracia ylos costos educativos, para transferir una parte de los recursos y lasresponsabilidades hacia las unidades de base, en particular losestablecimientos escolares, sin dejar de aumentar el poder de lascomunidades y de los actores locales, y ms particularmente la delos agentes escolares y de los padres. En el espritu de estos reforma-dores, al acercar entre s los centros de poder y de decisin se obten-dra una mayor eficiencia, junto con una mayor democracia directa.


30/240

[30]

Estas ideas reformistas tienen su perfecta cabida en la corriente po-ltica neoliberal que toma todo su auge en EE.UU. con el presidenteReagan y en Inglaterra con la seora Thatcher. Pero estas reformasvan rpidamente acompaadas de nuevos mecanismos de controlque llevan por nombre imputabilidad y rendicin de cuentas, obli-gacin de resultados y contrato de prestacin, de competencia y decomparacin, cuando no de historial de xito.

As, desde hace 30 aos, la profesionalizacin trae aparejadacambios en las organizaciones escolares y universitarias. Por ejem-plo, en la mayora de los pases de la OCDE, las autoridades edu-

cativas buscan desde los aos 1980 a reducir la burocracia, otor-gando mayor poder a los establecimientos locales y a los docentes.Tratan asimismo de incrementar la autonoma de los docentes y defavorecer su participacin en la gestin colectiva de los estableci-mientos. Buscan asimismo acercar las universidades y las escuelas,los investigadores y los docentes. Proponen instaurar nuevos mo-delos de carrera en la enseanza: recompensas, reconocimiento,promocin, diversificacin, etc.; todo ello en aras de valorizar la

enseanza, de incrementar su prestigio para contratar a los mejoresdocentes para la renovacin de la profesin.

2) Paso del oficio a la profesin.

El objetivo principal del movimiento de profesionalizacin consisteen hacer pasar la enseanza de su situacin de oficio a la de profe-sin con todas las de la ley. Cmo? Se trata primero de ofrecer a

los futuros docentes una formacin universitaria de alto nivel inte-lectual. La ambicin en este caso es la de desarrollar competenciasprofesionales basadas en saberes cientficos. Las autoridades edu-cativas desean tambin que la enseanza y los docentes pasen: 1)de una visin rutinaria de la pedagoga a un concepto innovador; 2)del cumplimiento de las normas y rutinas escolares a una tica pro-fesional colocada al servicio de los alumnos y de su aprendizaje; 3)finalmente, del papel de funcionario al de profesional autnomo,aunque tambin responsable de sus decisiones, lo cual exige unaevaluacin de la enseanza.


31/240

POLTICASDOCENTE

S


[31]



En definitiva, la profesionalizacin conduce a considerar a losdocentes como expertos en pedagoga y aprendizaje que basansus prcticas profesionales en conocimientos cientficos. En estaperspectiva, el antiguo saber por experiencia que se apreciabaen la base de la formacin en las escuelas normales debe cedersu lugar al saber experto basado en la investigacin universitaria.Sin embargo, al igual que la medicina o la ingeniera, la investiga-cin no queda limitada a la produccin de conocimientos tericoso fundamentales: debe estar al servicio de la accin profesional ytraducirse en un crecimiento de las competencias prcticas de los

docentes. Finalmente, la profesionalizacin de la enseanza com-porta una visin reflexiva del acto de ensear: la enseanza deja deser una actividad que se ejecuta para pasar a ser una prctica enla cual se debe reflexionar, que se debe problematizar, objetivar,criticar y mejorar.

3) Construir una base de conocimientos (knowledge base)para la enseanza.

Finalmente, el tercer objetivo del movimiento de profesionalizacinconsiste en la construccin de una base de conocimientos cien-tficos para la enseanza. En efecto, una actividad, para que sela pueda considerar de naturaleza profesional, debe estar basadaen conocimientos cientficos surgidos de la investigacin. Como seindicara anteriormente, estos conocimientos deben tener, para losprofesionales, una eficiencia prctica. Tal es el caso, por ejemplo, de

los conocimientos en medicina y en ingeniera.As, desde del inicio del movimiento de profesionalizacin en los

aos 1980, se ha desarrollado un amplio campo internacional de in-vestigacin que procura definir la naturaleza de los conocimientos enla base misma del acto de ensear y promocionar aquellos que sontiles y eficaces para la prctica docente. Si uno se remite a la basede datos bibliogrficos ERIC, la ms importante en el mundo anglo-sajn en materia de educacin, desde hace 30 aos, se han dedicadoms de 100.000 proyectos de investigacin a esta temtica. Si unose detiene nicamente en la nocin de Knowledge base (idea quesirve de baluarte para las investigaciones norteamericanas, Gauthier,


32/240

[32]

1997), la base de datos ERIC contiene ms de 20.000 proyectos deinvestigacin. El volumen de estos proyectos sobre la temtica crececada dcada: 4.400 para los aos 1980-1990, 6.000 para los aos1990-2000, ms de 10.000 para los aos 2000-2010.

En definitiva se observa por tanto que, comparada con la erade la vocacin y la del oficio, la era de la profesin es muy recientepara los docentes: aun aceptando que est arraigada en la historiade los grupos profesionales del siglo XX, recin arranc en los aos1980. En este sentido se puede afirmar que la era de la profesinan est en su etapa de gestacin. Empero, esta gestacin no ocu-

rre en el vaco, ya que se opone a las formas antiguas, la vocaciny el oficio, que continan, en particular en Amrica Latina, en don-de estn ampliamente presentes en varios pases. Surge entoncesuna pregunta importante: entre la vocacin, el oficio y la profesin,hacia dnde se dirige la enseanza contempornea? La segundaparte del presente texto est dedicada a encarar esta pregunta.

2. Tensiones e intereses: hacia dnde se dirige

la enseanza contempornea?

Desde hace 30 aos acaso el movimiento de profesionalizacin dela enseanza ha tenido progresos significativos? Estamos abando-nando definitivamente la era de la vocacin y la era del oficio? Enotras palabras, nos dirigimos realmente hacia la era de la profe-sin? Acaso se observa en particular en EE.UU. en donde arran-

cara una consolidacin del movimiento profesional? Acaso estemovimiento se ha expandido, arraigado y desarrollado en AmricaLatina y en Argentina? Se han alcanzado los objetivos propuestos?

Segn una serie de trabajos de investigacin llevados a cabo endiversos pases, parecera que la profesionalizacin de la enseanzaest confrontada desde los aos 1980 a diversos factores que tra-ban su desarrollo. Vamos a presentar brevemente algunos de estos.

2.1 Hacia una degradacin de la condicin docente?Inspirndose en el modelo de la profesin mdica, uno de los gran-des objetivos de la profesionalizacin era revalorizar el estatuto de


33/240

POLTICASDOCENTE

S


[33]



los docentes, otorgando mayor valor a su trabajo en la opininpblica, incrementando su autonoma, aunque tambin mejorandosus condiciones de trabajo en particular su remuneracin paraacercarlos a aquellas profesiones mejor establecidas. Por dndeanda este objetivo 30 aos despus de su lanzamiento?

En primer lugar cabe hacer una observacin. En la mayora de lospases de la OCDE, el sueldo de los docentes no aument desdelos aos 1990, ya que los aumentos salariales han sido inferiores a lainflacin. La enseanza sigue siendo esencialmente un oficio de la cla-se media y no una profesin que se acerca a las profesiones liberales.

Entre los aos 1980 y 2010, en el marco del proceso de reduccin delos Estados-providencia, las contracciones presupuestarias han dis-minuido los servicios ofrecidos a los docentes. Se observa asimismoun debilitamiento del sindicalismo docente y por tanto una erosindel poder de defensa de los docentes. Esto se tradujo en varias so-ciedades por una precariedad importante: en la actualidad en Norte-amrica y en Amrica Latina, hay decenas de miles de docentes queno tienen empleos estables y permanentes. Trabajan por la jornada

completa o la media jornada cuando no por hora o por clase impar-tida. Adems, la igualdad salarial de los docentes, que fuera uno delos logros ms importantes del sindicalismo docente durante la eradel oficio, fue reemplazada por una remuneracin basada en el m-rito, la cual a su vez depende de la prestacin que se toma en cuentaa la hora de fijar la remuneracin. Esto sucedi en numerosos pases:Dinamarca, Alemania, Italia, Lituania, Malta, Polonia, Eslovaquia, Rei-

no Unido, Islandia y Rumania, en EE.UU. (OCDE, 2010).Por otra parte se observa, particularmente en Norteamrica,aunque tambin en diversos pases de Amrica Latina (en parti-cular Mxico), la contratacin cada vez ms frecuente de tcnicosque tienen formacin de nivel secundario o preuniversitario y quevienen en parte a reemplazar a los docentes en ciertas funciones,como las de vigilancia de los alumnos, ayuda escolar a los discapa-citados, disciplina en el interior de la escuela, etc. En EE.UU., uno de

cada dos agentes escolares no es docente. En Europa, los numero-sos estudios realizados sobre el malestar docente y el sufrimien-to de los docentes ponen tambin de manifiesto las dificultadescon las que se topa el docente en su labor.


34/240

[34]

Finalmente, dentro de la OCDE, todos los estudios y todas lasinvestigaciones subrayan una tendencia muy marcada a la sobre-carga, la diversificacin, y la complejizacin del trabajo docente.Los investigadores hablan ac de una intensificacin del trabajo delos docentes. Esta intensificacin se caracteriza por: 1) la obligacinpara los docentes de hacer ms con menos recursos; 2) la dismi-nucin del tiempo que pasan con los alumnos; 3) la diversificacinde sus papeles (docentes, psiclogos, policas, padres, motivadores,etc.), 4) la obligacin del trabajo colectivo y de la participacin enla vida de los establecimientos; 5) el manejo cada vez ms pesado

de pblicos estudiantiles con dificultades; 6) finalmente exigenciascada vez ms numerosas de las autoridades polticas y pblicas paracon los docentes, quienes deben comportarse como trabajadoresindustriales, es decir, fungir como mano de obra flexible, eficientey de bajo costo.

En pocas palabras, lo menos que se puede decir es que la pro-fesionalizacin no trajo consigo en medida alguna los resultadosprometidos al principio. En vez de gozar de un mayor prestigio, los

docentes estn confrontados en la actualidad a un deterioro de suscondiciones laborales: comparada con la edad del oficio, la edad dela profesin pareciera colocar el trabajo docente en un rgimen deinseguridad e inestabilidad, retomando as algunas caractersticasde la era de la vocacin. Por ello no sorprende que la profesin do-cente se tope en muchos lados con graves problemas de atractivo yretencin. En EE.UU., uno de cada dos docentes abandona la pro-

fesin dentro de los primeros cinco aos de su carrera. En Canadesta proporcin es de uno de cada cuatro. El mismo fenmenoocurre en varios pases (OCDE, 2005) en la actualidad, la enseanzapas a ser un trabajo mucho menos atractivo que en los aos 1960en la mayora de las sociedades occidentales.

2.2 La profesin docente bajo control: el New PublicManagement

Como lo indicramos anteriormente, la profesionalizacin es unmovimiento poltico que busca aumentar la eficiencia de la escuelay de los docentes. As, desde los aos 1980, no se puede aislar la


35/240

POLTICASDOCENTE

S


[35]



profesionalizacin de las dems grandes polticas y reformas educa-tivas que arrancaran en la mayora de las sociedades occidentales,aunque stas se nutren ampliamente de la misma ideologa quese da en llamar el New Public Management (NPM). Esta ideologapropone un nuevo concepto del papel del Estado en la gestin delos servicios pblicos y en particular del sistema escolar. Preconizala transformacin de la educacin pblica en un cuasi-mercado es-colar gobernado por la competencia entre establecimientos, unasistematizacin de la evaluacin normalizada de los componentesdel sistema educativo (resultados, organizaciones, funcionamien-

tos, personal, etc.), la definicin de objetivos curriculares pautadosy comparables, la defensa de la libre eleccin de los padres, la auto-noma de los establecimientos escolares en un entorno institucionaldescentralizado. En ltima instancia el objetivo es el de integrar laeducacin al nuevo mercado educativo mundial ya que representaun potencial econmico gigantesco, considerando que los gastoseducativos realizados por los Estados a nivel mundial son de aproxi-madamente 1,8 billones de dlares estadounidenses. Las tres cuar-

tas partes de estos gastos se realizan en los pases desarrollados.Qu propone el NPM? Esencialmente defiende una gestin

orientada a los resultados (GAR por sus siglas en francs): en vezde ocuparse de la gestin de los servicios pblicos (educacin, sa-lud, etc.) aguas arriba, es decir por la imposicin de reglas y pro-cedimientos fijados de antemano por una autoridad legtima (loque corresponde al modelo clsico de organizacin laboral de los

empleados de la funcin pblica durante la era del oficio), se tratade otorgar a los establecimientos escolares y a los docentes unamayor autonoma y evaluarlos aguas abajo sobre la base de re-sultados medibles y por tanto cuantificables de sus actividades. Laautonoma profesional, tal como la concibe la GAR, es por lo tantosinnimo de imputabilidad, o de obligacin de resultados. Para losdocentes en particular significa que en lo sucesivo sern considera-dos como agentes responsables de sus actos y evaluables sobre la

base de sus resultados, es decir, el xito acadmico de sus alumnos,a su vez medible gracias a pruebas normalizadas y comparacionescon otros docentes y otros establecimientos sobre una base nacio-nal e internacional (PISA).


36/240

[36]

En materia de educacin, los impactos del NPMy de la GAR sonproteiformes. Por ejemplo, en varios pases se observa desde losaos 1990 la instauracin de nuevas modalidades de financiacin dela educacin que, por un lado, transfieren una parte importantede los costos hacia los usuarios (padres, alumnos), y por otra acu-den a una financiacin privada: corporaciones, fundaciones, etc.Estas nuevas modalidades de financiacin se traducen tambin enuna creciente presencia de los representantes del mundo de losnegocios en la gestin de los establecimientos a travs de la com-posicin de los consejos de administracin, de los representantes

escolares, de los concejos municipales o locales, etc. Otro impactoderiva de la nueva ideologa de la libre eleccin del establecimien-to por parte de los padres: la escuela ya no es considerada comoun bien pblico, colectivo y comn, sino como un bien privadoofrecido en un mercado escolar que se rige por una lgica de lacompetencia entre establecimientos y una lgica de consumo parapadres y alumnos, en pocas palabras, oferta y demanda. En todoslos pases en donde este mercantilismo ha sido instaurado, llev a

una diferenciacin entre establecimientos que buscan desmarcar-se unos de otros (por ejemplo, mediante pedagogas particulares,valores propios, recursos especficos, buenos docentes, etc.), por lamultiplicacin de establecimientos privados y por una polarizacinentre los buenos y los malos establecimientos: estos ltimosson pblicos y estn ubicados en zonas pobres o alejadas. Estosfenmenos asumen tambin la tan conocida forma de la conquis-

ta capitalista del mercado, con intervenciones directas de grandesempresas privadas en los contenidos y las tecnologas de la forma-cin escolar. Por ejemplo, se propone a los establecimientos y a losdocentes cursos ya prefabricados, manuales, computadoras, herra-mientas pedaggicas con sus propias modalidades, estrategias yobjetivos de aprendizaje.

En ltima instancia estos distintos fenmenos plantean la pre-gunta de saber para quin trabajan los docentes en la actualidad:

acaso trabajan todava, como lo hacan en la era del oficio, parala sociedad en funcin de un bien comn (aunque, hay que decir-lo, debatible, sin olvidar que est tambin sometido a consensospolticos) o para sectores, grupos, organizaciones o individuos que


37/240

POLTICASDOCENTE

S


[37]



buscan imponer en el corazn mismo de las prcticas pedaggicassus intereses que por definicin son privados?

Cualquiera sea la respuesta a esta pregunta, el NPMse tradujoclaramente desde hace 30 aos en una disminucin de la autono-ma profesional de los docentes, que estn cada vez ms sometidosa diversas formas de control inspiradas en la GAR: control de suactividad mediante normas de buenas prcticas, la obligacin dehacer un trabajo en equipo, programas escolares muy pormenori-zados, una evaluacin externa de sus alumnos, contratos de pres-tacin y nuevas reglas de imputabilidad, obligacin de formacin

permanente, evaluacin de sus competencias, instauracin de co-legios de profesionales o de instancias que desempean un papelsimilar. En pocas palabras, en la actualidad los docentes estn msenmarcados y controlados que en la era del oficio.

Nos encontramos por tanto muy lejos del ideal de la autonomaprofesional. Por el contrario, todos estos controles indican la exis-tencia de una ruptura del vnculo de confianza que exista entre losdocentes y el Estado durante la era del oficio. Al mismo tiempo, se

observa que los partidarios del NPMa menudo presentan a los do-centes como trabajadores resistentes al cambio, trabajadores enfras-cados en sus viejas rutinas y costumbres que tienen dificultades enseguir las nuevas corrientes educativas, en adherir a las nuevas ten-dencias pedaggicas y a cuestionar sus antiguas prcticas. En pocaspalabras, el despliegue del NPMviene acompaado por un procesode culpabilizacin de los docentes a quienes a menudo se achaca el

fracaso de las reformas o de los alumnos. Si fracasan los alumnos sedebe a que los docentes no seran suficientemente eficaces, eficien-tes, que no haran suficiente uso de las best practices.

2.3 Hacia una escuela escindida

Otro fenmeno que bloquea la profesionalizacin es sin lugar aduda la evolucin de los sistemas escolares hacia sistemas de dosvelocidades: escuelas pblicas y privadas, establecimientos de elitey establecimientos en zonas difciles (pobres, inmigrantes, obreras,populares, de las regiones, etc.). Esta evolucin se percibe muy cla-ramente en Norteamrica y en Amrica Latina y, en menor medida,


38/240

[38]

en Europa Occidental. Se opone claramente al proceso de demo-cratizacin escolar instaurado en los aos de la dcada de 1950 entodo Occidente para crear una escuela ms igualitaria e inclusiva.El principio que sustenta la democratizacin escolar es el siguiente:todos los alumnos son iguales ante la escuela. No obstante, si bienel principio sigue formando parte de la retrica estatal e interna-cional, la realidad es totalmente distinta: los alumnos pobres, losalumnos de las minoras tnicas o de la inmigracin, los nios delos barrios populares y obreros, los nios de las regiones alejadas yrurales, los alumnos con dificultades de aprendizaje o de compor-

tamiento quedan cada vez ms marginados y estacionadosen es-tablecimientos que ofrecen servicios educativos de menor calidad.Como bien lo demostrara Darling-Hammond para EE.UU., un

sistema escolar de dos velocidades acarrea obligatoriamente unafragmentacin de la profesin docente, cuando no su escisin endos categoras de docentes: los que trabajan en zonas difciles dela escuela pblica y los que trabajan en establecimientos de calidadsuperior, establecimientos privados, etc. En varios pases, una parte

de la profesin trabaja en condiciones extremadamente difciles,confrontada como est con la pobreza, la violencia cotidiana den-tro y alrededor de los establecimientos, el fracaso endmico de losnios y la falta de compromiso de las familias.

En este contexto social, no sorprende por tanto observar envarios pases un desgaste moral de los docentes que trabajan enaquellos establecimientos que se encuentran en las zonas ms po-

bres, un sentimiento de impotencia o de fracaso, que viene acom-paado por una falta de reconocimiento, cuando no directamenteuna desvalorizacin profesional que desemboca en un desnimofrente a su tarea as como una impresin de inutilidad social.

La investigacin sobre los conocimientosde los docentes

Treinta aos ms tarde, qu queda de la profesionalizacin y deesa voluntad poltica de construir una Knowledge base? Despusde miles de trabajos de investigacin sobre el tema acaso sabemosmejor hoy cules son los conocimientos de los docentes? No es fcil


39/240

POLTICASDOCENTE

S


[39]



responder a estas preguntas. Por un lado, parece bastante claroque el mbito internacional de la investigacin sobre los conoci-mientos de los docentes pasa en la actualidad por cierto estanca-miento cientfico, y ello por tres razones importantes:

Primero se trata de un mbito que sigue estando subdividido endisciplinas y teoras mltiples que nunca lograron unificarse alrede-dor de una visin comn del conocimiento profesional especficode los docentes. Esa es la razn por la cual, segn diversas corrien-tes de investigacin, los conocimientos de los docentes pueden co-rresponder a representaciones mentales, a creencias personales, a

reglas tcitas de accin, a argumentos prcticos, a competencias,a saberes de accin, etc. En otras palabras, existen tantas concep-ciones y definiciones de los conocimientos de los docentes comohay corrientes de investigacin sobre esta cuestin (Munby, Russely Martin, 2001).

En segundo lugar es muy difcil aislar la cuestin de los conoci-mientos de los docentes de las dems dimensiones del trabajo do-cente: formacin, desarrollo profesional, identidad, carrera, condi-

ciones laborales, tensiones e intereses socioeducativos que marcanla profesin, caractersticas de las instituciones escolares en las quetrabajan los docentes, contenidos de los programas escolares, etc.Desde este punto de vista, los conocimientos de los docentes sondifciles de estudiar y aprehender por s solos: exigen permanente-mente la bsqueda de una ampliacin hacia las dems dimensionesdel oficio (Cochran-Smith y Zeichner, 2005).

Finalmente, y en tercer lugar, es muy difcil, cuando no imposi-ble, separar completamente los intereses normativos de los episte-molgicos: en efecto, decir de un docente que sabe ensear esante todo un juicio normativo basado en ciertos valores sociales yeducativos. En este sentido, los conocimientos de los docentes noson una suma de saberes o de competencias que uno podradescribir y encerrar en un libro o un catlogo de competencias. Setrata de saberes integrados a las prcticas docentes cotidianas, las

cuales estn ampliamente condicionadas por intereses normativos,cuando no ticos y polticos (Tardif, 2009).

Por otro lado, y a pesar de estas reservas, se puede afirmar que lainvestigacin internacional sobre los conocimientos de los docentes


40/240

[40]

nos ha enseado, desde hace 30 aos, algunas cosas importantes.Son cuatro las que podemos mencionar aqu:

- Los conocimientos de los docentes no son saberes tericos: setrata de conocimientos arraigados en el trabajo y las vivenciasde los docentes; son por lo tanto tributarios de una epistemo-loga de la prctica (Schon, 1983, 1987) antes que del conoci-miento terico (Durand, 1996); ello significa que hay que enca-rar esos conocimientos a partir de lo que hacen los docentes, esdecir, a partir de su trabajo real (Blackler, 1995).

- Los conocimientos de los docentes parecen estar ampliamen-te determinados por el contexto de las interacciones con losalumnos. Desde este punto de vista se puede decir que sonconocimientos que no se ocupan de objetos o de procedimien-tos tcnicos (como los conocimientos de los ingenieros, porejemplo), sino de otras temticas. En pocas palabras se tratade conocimientos articulados con interacciones humanas y quellevan obligatoriamente las marcas de dichas interacciones. Por

ejemplo, un docente no debe solamente saber ensear: tam-bin debe saber hacer reconocer y aceptar sus propias com-petencias por sus alumnos. El reconocimiento social parece asestar en el corazn del problema de los saberes de los docentes(Tardif y Lessard, 1999).

- Para los docentes, sus conocimientos estn fuertemente ama-rrados a su experiencia de vida laboral. Lo cual no significa que

los docentes no aprovechen saberes externos que provengan,por ejemplo, de su formacin, la investigacin, los programas uotras fuentes de conocimientos sino que esos saberes externoshan sido reinterpretados en funcin de las imposiciones espec-ficas de su actividad laboral.

- Finalmente, los conocimientos de los docentes parecen estartambin profundamente marcados por el contexto socioedu-cativo e institucional en el cual se mueve la profesin en la ac-

tualidad. Pero este contexto est caracterizado, desde hace 50aos, por profundas mutaciones de las bases tradicionales dela enseanza escolar. Lo que la escuela debe hacer aprender alos nios y cmo debe lograrlo no es solamente una cuestin


41/240

POLTICASDOCENTE

S


[41]



pedaggica: se trata de una verdadera cuestin cultural y po-ltica. En este sentido, los conocimientos de los docentes sonsaberes en debate, como lo muestran las numerosas controver-sias sociales y polticas sobre la escuela y el aprendizaje escolar.

En definitiva, los conocimientos de los docentes siguen siendohoy un elemento central, no slo para la investigacin, sino tam-bin y quizs sobre todopara la profesin docente propiamentedicha. Hasta el da de hoy esta profesin no ha logrado hacer re-conocer sus conocimientos, tal vez porque no conozca realmente

su alcance.

Conclusin

El objetivo de este texto era reflexionar en la evolucin actual de laenseanza desde una perspectiva internacional. Trat de demostrarque esta evolucin no tiene nada de lineal, que todava tiene ele-mentos remanentes, en este principio de siglo XXI, de las formas

antiguas, la vocacin y el oficio, conjugados con esta forma recienteque se llama la profesionalizacin. La primera parte del texto descri-bi brevemente estas formas ms antiguas, poniendo de manifiestosu persistencia, en particular en Amrica Latina y en Argentina, as,lejos de haber desaparecido, la vocacin y el oficio siguen siendohoy en da puntos de referencia importantes para replantearse laenseanza, el estatuto docente y sus condiciones laborales. En rea-lidad, estas referencias parecen ser centrales en Amrica Latina ya

que la mayora de los cuerpos docentes de las sociedades latinoa-mericanas trabajan en condiciones que siguen siendo muy prximasa las que estaban vigentes en la era del oficio, cuando no en la erade la vocacin. Cabe incluso preguntarse si la era del oficio ha real-mente culminado en Amrica Latina y en Argentina.

En lo que se refiere a la era de la profesin, es importante recor-dar que la profesionalizacin de la enseanza era originalmente unideal tpicamente norteamericano, una suerte de mito norteame-ricano exportado desde hace 30 aos al resto del planeta. Acasono conviene, en Amrica Latina y Argentina, empezar a desconfiarde este mito y a criticarlo? En realidad, desde hace tres dcadas,


42/240

[42]

muchos docentes tienen la sensacin de que todo lo que se habaganado durante la era del oficio (carrera, proteccin, estabilidaddel empleo, jubilacin, etc.) est hoy amenazado y reemplazadopor una profesionalizacin que tiene visos de competencia, impu-tabilidad, remuneracin por mrito, precariedad del empleo y delestatuto docente. De hecho, la profesionalizacin parece empare-

jarse hoy ms bien con una proletarizacin. Es la razn por la cual latransicin entre la era del oficio y la era de la profesin genera im-portantes resistencias en los docentes de la mayora de los pases.

Referencias bibliogrficasBlackler, F. (1995), Knowledge, Knowledge Work and Organiza-

tions: An Overview and Interpretation, en Organization Stu-dies16.6, pp. 1021-1046.

Carnegie Forum on Education and the Economy (1986),A nationprepared: Teachers for the 21st century, New York, Carnegie.

Cochran-Smith, M. & Zeichner, K. (2005), Studying Teacher Educa-tion. The Report of the AERA Panel on Research and TeacherEducation, New-York, Routledge.

Cuban, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Changein American Classrooms, 1890-1990. Segunda edicin. NewYork, Teachers College Press, Columbia University.

Durand, M. (1996), Lenseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.

Dutercq, Y. (1993), Les professeurs, Paris, Hachette.

Gauthier, C., Desbiens, J. F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D.(1997), Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contem-

poraines sur le savoir des enseignants, Sainte-Foy, Presses delUniversit Laval; Bruxelles, De Boeck.

Holmes Group (1986), Tomorrows teachers: A report of the Hol-

mes Group. East Lansing, MI, Holmes Group.

Isambert-Jamati, V. (1990), Les savoirs scolaires: enjeux sociaux descontenus denseignement et de leurs rformes, Paris, ditionsuniversitaires.


43/240

POLTICASDOCENTE

S


[43]



Lessard, C. (2000), volution du mtier denseignant et nouvellergulation de lducation, Paris, Institut national de recherchepdagogique, 2000. Recherche et formation pour les profes-sions de lducation. Formes et dispositifs de la professionnali-sation, N 35, pp. 91-116.

Martineau, S. (1999), Un champ particulier de la sociologie: lesprofessions, en Tardif, M. et Gauthier, C. (d.) (1999), Pour oucontre un ordre professionnel des enseignantes et des enseig-nants au Qubec, Qubec, Les Presses de lUniversit Laval.

Munby, H., Russel, T. & Martin, A. K. (2001), Teachers Knowledgeand How It Developes, en Richardson, Virginia (2001) (dir.),Handbook of Research on Teaching. Washignton. Published bythe American Educational Research Association.

National Commission On Excellence in Education (1983),A nationat risk: The imperative for educational reform. Washington,DC, U.S. Government.

Schon, D. (1983), The reflective practitioner: how professionalsthink in action, New York, Basic Books.

(1987), Educating the reflective practitioner: toward a new de-sign for teaching and learning in the professions, San Francis-co, Jossey-Bass.

Tardif, M, Lessard, C. & Gauthier, C. (1998), Introduction en Tar-

dif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (d.) (1998), Formation desmatres et contextes sociaux, Paris, Les Presses universitaires deFrance (pp. 7-70), 294 p.

Tardif, M. (2009), Saberes Docentes e Formao Profissional, 12.edicin, So Paulo, Vozes, 325 pgs. sptima edicin [2001para la primera edicin].

(2010), Los conocimientos y la formacin docente, 4. edicin,

Barcelona, Editora Narcea.

Tardif, M. & Lessard, C. (1999), Le travail enseignant au quotidien.Contribution ltude du travail dans les mtiers et les profes-

sions dinteractions humaines, Belgique, De Boeck.


44/240

Tyack D., Cuban, L. (1995), Tinkering Toward Utopia, A Centuryof Public School Reform, Cambridge, MA, Harvard UniversityPress.


45/240

POLTICASDOCENTE

S


[45]

LAS POLTICAS DE FORMACIN DOCENTEEN AMRICA LATINA. AVANCES

Y DESAFOS PENDIENTES1

Denise Vaillant

Durante las ltimas dcadas, Amrica Latina ha experimentado conuna amplia gama de polticas y reformas. Si bien, en muchos casos,las orientaciones fueron semejantes, su xito ha variado conside-rablemente. Mientras que algunos pases han mantenido la orien-

tacin bsica de sus polticas durante largos perodos, creando asun entorno predecible y estable, otros han experimentado cambiosfrecuentes.

El concepto de poltica entendido como policy no tiene unuso estndar y a menudo proyecta un significado ambiguo. Si nosreferimos ms especficamente a las polticas educativas, stas sonun conjunto de opciones colectivas interdependientes que se aso-

cian a decisiones que adoptan los gobiernos y sus representantes.En trminos generales, el concepto poltica conlleva la existenciade diversas opciones y refiere a un conjunto de decisiones interre-lacionadas que son adoptadas por un actor o grupos de actorespolticos que involucran la definicin de metas y medios para su lo-gro en el marco de una situacin particular (Miller y Sydney, 2007).

Una poltica educativa, entre ellas las referidas a la formacin do-cente, incluye explcita o implcitamente al menos tres elementos:

una justificacin para considerar el problema a ser abordado; un pro-psito a ser logrado por el sistema educativo; y una teora o conjuntode hiptesis que explique cmo ese propsito ser alcanzado.

La formulacin de polticas de formacin docente guarda estre-cha relacin con los procesos de cambio educativo. En ese sentido,Fullan (2002) plantea una visin del cambio que, sin dejar de tenerracionalidad, se entiende ms como un viaje que como un diseoespecfico. Toda transformacin educativa avanza con paradojas y

1 Este artculo se inspira a partir de otros trabajos previos de la autora (vanseReferencias bibliogrficas) y, en particular, de los correspondientes al ao 2005y al ao 2012.


46/240

[46]

contradicciones que se van solucionando siempre y cuando pre-valezca la interaccin y la colaboracin. Igualmente todo cambioeducativo no es un simple problema tcnico, sino un asunto cultu-ral que requiere prestar atencin a la cultura organizacional de loscentros educativos como factor resistente al cambio, pero tambinque sin el cambio cultural de los significados compartidos en elcentro escolar, como unidad bsica del cambio ste no ocurrir, esdecir, no se institucionalizar.

Cambio educativo y polticas de formacin

docenteSegn Fullan (2002), la mayora de los investigadores distingue tresgrandes fases en el pro ceso de cambio. La primera fase denomina-da indistintamente iniciacin, movilizacin o adopcin consiste enel proceso que lleva la decisin de adoptar el cambio e incluye sta.La segunda fase implementacin o aplicacin inicial (normalmentelos dos primeros aos de aplicacin) abarca los primeros intentos

de llevar una idea o reforma a la prctica. La tercera llamada con-tinuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacin serefiere a si el cambio se incorpora como parte integrante del siste-ma o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgasteo de la decisin de abandonarlo.

En las etapas de movilizacin, de implementacin y de institu-cionalizacin, ocurren procesos internos cuyas caractersticas con-

dicionan las posibilidades de permanencia o de abandono de unainnovacin. Estos procesos internos de las distintas etapas adop-tarn formas diferentes dependiendo de la serie de circunstanciashistricas, polticas y tcnicas en que se ven envueltas.

En Amrica Latina, buena parte de las polticas de formacindocente y de las innovaciones y reformas que de ellas resultan,fracasan durante la etapa de movilizacin. Muchas propuestas in-novadoras no registraron niveles de avance importantes en los lti-

mos aos, debido a las fallas en esa etapa. Varias razones explicanel fenmeno: no existieron las condiciones previas necesarias; faltdeterminacin de los beneficiarios o bien existieron problemas enla elaboracin de la propuesta.


47/240

POLTICASDOCENTE

S


[47]

Las polticas de formacin docente en Amrica Latina.

Avances y desafos pendientes

Dado que cualquier experiencia de cambio es justamente unintento de transformacin, siempre se producen desajustes de lassituaciones existentes y es necesario reacomodar de otra forma lascosas. Son varias las razones que revelan esos desajustes, pero dosde ellas sobresalen muy especialmente. La primera tiene que vercon que el mbito educativo es eminentemente un campo poltico,por lo cual los intereses en juego para que cambie o no una situa-cin remiten necesariamente a una realidad cuyos tiempos no sonnecesariamente aquellos que necesitan los polticos. Con frecuen-cia se toman decisiones sobre cambios en la formacin de docentes

y se trata de llevarlos a la prctica sin una previsin mnima y aten-diendo bsicamente necesidades de inters poltico.La segunda razn refiere a tiempos en educacin que son bas-

tante rgidos, carecen de elasticidad, sobre todo si se trata de incidiren aspectos internos del sistema educativo formal. El sistema edu-cativo est organizado temporalmente en cursos lectivos que tie-nen una duracin anual determinada que se repite todos los aos,variando escasamente su fecha de inicio y su trmino. Esto supone

que las decisiones sobre transformaciones para un ao lectivo de-terminado deban ser tomadas con suficiente antelacin como paraque puedan ser ejecutadas en el ao lectivo siguiente y que el cuer-po docente las acepte.

Los condicionantes que hemos mencionado evidencian una si-tuacin que no es sencilla. Los tiempos polticos no siempre permi-ten tomar las decisiones con la anterioridad que se requiere y por

tanto algunas polticas decididas son comunicadas tan tarde que nollegan a ser plenamente conocidas o aceptadas por los docentes.Esta ha de ser, tal vez, la causa ms comn de las resistencias queulteriormente afectan el xito de las diversas propuestas.

Durante la implementacin, las polticas de formacin se ponenen marcha y aparece una serie de fenmenos que tienen que vercon las resistencias creadas y con las formas en que se enfrentany resuelven dichas resistencias. En esta etapa tienen lugar dos fe-

nmenos de vital importancia para el proceso. Uno de ellos es laclarificacin, que en trminos reales consiste en dar respuesta auna pregunta: para m, en mis actuales circunstancias, qu sig-nifica esta poltica de formacin?; o mejor dicho, en qu medida


48/240

[48]

me beneficia o perjudica? El otro fenmeno relevante es el de laadaptacin mutua, que consiste en la influencia que la puesta enmarcha de una poltica de formacin y el contexto ejercen entre s.Un cambio propuesto, resultado de una poltica, nunca ser conel devenir del tiempo el que fue inicialmente introducido en unsistema educativo.

Es interesante considerar el instrumental terico facilitado porBerman y McLaughlin (1980), segn esos autores tanto laclarifica-cin como laadaptacin mutuapueden garantizar cambios msexitosos, cuando se cumplen una serie de condiciones, entre las

cuales deben destacarse, entre otras, las ventajas comparativas enrelacin con lo existente; la compatibilidad con lo previo a su int

Documents

LibroPoliticas_docentes