L'organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux

L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

Présentation 2

1. L’organisation des services 3

1.1. L’approche individualisée 3

1.2. Les fondements (ou les grands encadrements) 4

1.2.1. LA LOI SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE 4

1.2.2. LA POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 6

1.2.3. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE 6

1.2.4. LES PROGRAMMES DES SERVICES ÉDUCATIFS COMPLÉMENTAIRES 7

1.2.5. LA POLITIQUE DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES ÊTRE ÉVALUÉ POUR MIEUX APPRENDRE 7

2. Le financement et l’effectif scolaire 9

2.1. Les ressources financières disponibles 9

2.2. La déclaration annuelle des effectifs et la validation 10

AnnexeÉlèves à risque, élèves en difficulté d’apprentissageet élèves présentant des troubles du comportement 24

TABLE DES MATIÈRES

© Gouvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007–07-00523

ISBN 2-550-48000-7 (version imprimée)ISBN 978-2-550-48000-6

ISBN 2-550-48001-5 (PDF)ISBN 978-2-550-48001-3

Dépôt légal - Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2007

Au cours de l’année 2000, le ministère de l’Éducation a adopté la Politique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous sesélèves. Dans cette politique, il souligne l’importance de la prévention, basée sur la mise en place de conditions propices aux appren-tissages, et la nécessité d’intervenir rapidement dès les premières manifestations des difficultés. Dans le but d’actualiser cette voied’action privilégiée, le Ministère a introduit la notion d’élèves à risque et aboli la déclaration des élèves en difficulté, afin de s’assurerque tout élève rencontrant certaines difficultés dans son parcours scolaire fera l’objet d’une attention particulière, sans qu’il soitnécessaire de le reconnaître comme un élève handicapé ou en difficulté.

La politique préconise que l’organisation des services éducatifs soit au service de l’élève et qu’elle soit basée sur une approcheindividualisée de réponse aux besoins et aux capacités de l’élève. Il s’agit d’un défi de taille qui invite à une vision renouvelée del’organisation des services aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA).Pour qu’une telle approche se concrétise, les règles visant à assurer le financement des services ne doivent pas être vues commedes contraintes, mais davantage comme un appui à l’organisation.

Le présent document propose une vision intégrée de l’organisation et du financement des services. Il prend en considération lesderniers développements dans ces domaines, dont la nouvelle convention collective du personnel enseignant. Il a pour principalobjectif de permettre aux intervenants scolaires (administrateurs, gestionnaires, personnel enseignant, personnel des services éducatifscomplémentaires, etc.) d’avoir une compréhension univoque des concepts et des mécanismes sous-jacents à l’organisation des services.

La première partie du document présente l’approche individualisée dans un contexte d’organisation des services qui favorise laréussite de tous les élèves. Suivent les fondements sur lesquels s’appuie cette approche dans les textes légaux et les orientationsministérielles.

La deuxième partie du document porte sur les principales modalités de financement qui permettent que l’organisation soit au servicedes élèves. Des indications sont données au sujet de la déclaration des effectifs et des différentes allocations accordées par leMELS. Une mise à jour des définitions utilisées dans la validation annuelle de la déclaration des élèves handicapés ou ayant destroubles graves du comportement complète le document.

Le présent document met à jour et remplace celui intitulé Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage(EHDAA) : définitions (2000).

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Présentation

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1.1. L’approche individualisée

L’approche individualisée préconisée par le MELS n’est pas nou-velle puisque plusieurs articles de la Loi sur l’instruction publique(LIP), la Politique de l’adaptation scolaire, les programmes desservices éducatifs complémentaires, le Programme de formationde l’école québécoise et maintenant la convention collective dupersonnel enseignant spécifient que le milieu scolaire doitappuyer l’organisation de ses services sur cette approche.

L’actualisation de l’approche individualisée nécessite, de la partde tous les acteurs du milieu scolaire, gestionnaires ou autresintervenants, des ajustements relativement à leurs pratiques. Encohérence avec les pratiques pédagogiques mises en œuvre pourtous les élèves, à savoir la différenciation, l’accompagnement, larégulation et la collégialité, le directeur de l’école, en collaborationavec le personnel enseignant et les autres intervenants, notam-ment le personnel des services éducatifs complémentaires, a laresponsabilité de répondre aux besoins éducatifs de chaque élèvequi lui est confié. Il revient alors à l’équipe-école d’identifier cesbesoins et de prévoir les mesures nécessaires pour y répondre,puisque c’est elle qui connaît le mieux ces élèves ainsi que lesforces du milieu dans lequel ils évoluent.

Cette réponse aux besoins de chaque élève doit s’appuyer surune évaluation qui permet de connaître non seulement les diffi-cultés, mais aussi les acquis et les capacités de chacun. Unefois que les intervenants ont bien cerné la situation de l’élève

ainsi que ses répercussions sur ses apprentissages, l’évaluationservira à identifier ce qui peut être organisé pour aider l’élève àsurmonter ses difficultés, à miser sur ses forces et à progresser.La mise en place de mesures préventives ou de services éduca-tifs adaptés ne devrait pas être établie sur la base de l’apparte-nance à une catégorie de difficulté ni à partir des modalités definancement utilisées par le Ministère, mais bien selon cetteévaluation des besoins et des capacités de chaque élève.L’organisation des services doit se faire dans ce contexte, quel’élève rencontre des difficultés ponctuelles, plus significativesou permanentes, qu’il soit considéré à risque, en difficulté ouqu’il soit handicapé.

À titre d’exemple, prenons la situation de trois élèves handicapésdu primaire, reconnus dans la même catégorie de difficulté,pour lesquels la commission scolaire reçoit le même montantdans son budget. À la suite de l’évaluation de la situation dechacun de ces élèves, les intervenants scolaires pourraientprévoir des mesures différentes en fonction des besoins et descapacités de chacun. En effet, chaque élève est unique : il asa propre personnalité, ses forces, ses difficultés et il se déve-loppe en interaction avec son environnement familial et scolaire.Il est donc possible que le premier reçoive des services dansune classe ordinaire tout en bénéficiant de mesures d’appuiappropriées. Il se pourrait que le second soit inscrit dans uneclasse spéciale d’une école ordinaire et que le troisième soitdirigé vers une école spéciale qui offre des services très spécia-lisés, parce qu’il serait démontré que c’est cette modalité qui

1L’organisation des services

favorise ses apprentissages et sa socialisation. Si l’on convientqu’un même type d’élève handicapé peut mener à une variétéde modalités de réponses aux besoins, ce constat s’appliqueencore davantage aux élèves à risque ou en difficulté.

En s’appuyant sur la politique locale d’organisation des servicesaux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage, les intervenants de l’école planifient des mesuresgraduées pour répondre aux besoins de ces élèves, en ayant àl’esprit que l’adaptation des services éducatifs doit être envisa-gée avant de recourir à des services plus spécialisés :

• Pour un élève donné, des mesures préventives ou des interven-tions plus ciblées mises en place par l’enseignant en collabo-ration avec les parents, dans le cadre habituel de la classe,pourraient suffire et lui permettre de progresser sur le plan desapprentissages ou de la socialisation.

• Pour un autre, il pourrait être pertinent de planifier desactions concertées entre les membres de l’équipe-cycle1, lesparents et l’élève lorsque les mesures préventives ainsi quedes interventions plus ciblées n’auront pas permis d’assurerune progression sur le plan des apprentissages et de lasocialisation. La démarche du plan d’intervention pourraitalors être réalisée. Toutefois, pour un élève handicapé ou endifficulté d’adaptation ou d’apprentissage, conformément àl’article 96.14 de la LIP, un plan d’intervention doit êtreélaboré pour répondre à ses besoins.

• Pour un autre, enfin, l’évaluation de sa situation pourradémontrer que les mesures préventives ou de remédiation2

mises en place par l’enseignant ou les autres intervenants etles actions déjà menées durant une période significative nesuffisent pas. Pour cet élève, dont les difficultés persistent,un plan d’intervention devra être établi conformément àl’article 96.14 de la LIP. Les mesures identifiées dans leplan pourront être mises en œuvre pour une période plus oumoins longue et selon une fréquence variable. Une révisiondu plan d’intervention sera prévue.

1.2. Les fondements (ou les grands encadrements)

Au fil des ans, les textes légaux et les orientations ministériellesont précisé les modalités assurant une approche individualiséepour l’organisation des services, favorisant ainsi une réponseadaptée à chaque élève en fonction de ses besoins et de sescapacités.

1.2.1. LA LOI SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE3

En 1998, le gouvernement du Québec modifiait la Loi sur l’ins-truction publique dans le but notamment d’accorder davantaged’autonomie aux écoles. Les responsabilités et les devoirs attri-bués à l’école visent à ce que les décisions soient prises leplus près possible du lieu où se vit l’action. Les fonctions et lesresponsabilités du directeur de l’école sont prévues, sur le plantant pédagogique qu’administratif. De plus, davantage de pou-voirs sont accordés aux parents en ce qui a trait à l’organisationdes services éducatifs dans l’école, à travers le conseil d’éta-blissement. Ces changements ont eu des répercussions sur lafaçon de concevoir l’adaptation scolaire et l’organisation desservices aux élèves à risque et aux EHDAA.

Droits de l’élèveLa LIP confirme le droit pour chaque élève de recevoir le « servicede l’éducation préscolaire, les services d’enseignement primaire etsecondaire (...) » et il a «aussi droit, dans le cadre des programmesofferts par la commission scolaire, aux autres services éducatifs,complémentaires et particuliers (...) » (art. 1).

Responsabilités de l’enseignant« (...) l’enseignant a le droit (...) de prendre les modalitésd’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins etaux objectifs fixés pour chaque groupe et pour chaque élèvequi lui est confié (...) » (art. 19). De même, l’enseignant a desobligations envers les élèves handicapés ou en difficulté, aumême titre que pour l’ensemble des élèves sous sa responsabilité.Il a le devoir, entre autres, « (...) de contribuer à la formationintellectuelle et au développement intégral de la personnalitéde chaque élève qui lui est confié (...) » (art. 22).

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1. Comme cela est précisédans le cadre de référenceLe plan d’intervention... auservice de la réussite del’élève, «une équipe-cycle estcomposée des enseignantset des intervenants profes-sionnels qui prennent encharge collectivement ledéroulement des apprentis-sages des élèves pour ladurée d’un cycle; il s’agitprécisément des ensei-gnants du cycle, des ensei-gnants spécialistes et desintervenants des servicescomplémentaires » : MELS,2004, p. 41.

2. Selon le dictionnaire actuelde l’éducation (3e éd.), laremédiation est un ensemblede dispositifs pédagogiquesélaborés par l’enseignant pourfaciliter l’apprentissage desélèves (p. 1176).

3. Dans la présente section, desextraits de la LIP sont pré-sentés; pour le texte completde chaque article cité, seréférer au document officiel.

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Organisation des services et responsabilités de l’écoleC’est « (...) le directeur de l’école [qui] s’assure de la qualitédes services éducatifs dispensés à l’école (...) » et qui est res-ponsable de « (...) la direction pédagogique et administrative(...) » (art. 96.12). Ainsi, pour l’élève handicapé ou en diffi-culté d’adaptation ou d’apprentissage, « le directeur de l’écoleavec l’aide des parents (...), du personnel qui dispense desservices à cet élève et de l’élève lui-même (...), établit un pland’intervention adapté aux besoins de l’élève (...) » (art. 96.14).Il s’agit là d’un moyen pour coordonner les actions qui serventà répondre aux besoins de l’élève handicapé ou en difficulté.De plus, « le directeur de l’école, après consultation desmembres du personnel de l’école, fait part à la commissionscolaire (...), des besoins de l’école (...) » concernant les res-sources humaines et le perfectionnement (art. 96.20). L’écolea aussi la responsabilité de s’assurer de l’utilisation judicieuseet efficiente des ressources disponibles (art. 96.23 et 96.24)et de rendre compte des résultats obtenus, particulièrement parson plan de réussite (art. 83).

Dans un tel contexte, il est souhaitable que le directeur de l’écolefavorise une gestion participative et invite tous les intervenants àtravailler ensemble à la recherche de solutions qui permettrontd’organiser les services de façon à mieux répondre aux besoinsdes élèves de l’école. À cet égard, la nouvelle convention collectivedu personnel enseignant instaure la mise en place d’un comitéau sein de l’école, pour les élèves à risque et les élèves handicapésou en difficulté, qui prévoit la participation du personnel ensei-gnant au processus entourant l’identification des besoins del’école et l’organisation des services pour ces élèves. Ce comitédevrait favoriser un plus grand engagement et une responsabilitéaccrue des intervenants concernés.

Organisation des services et responsabilités de la commission scolaireLa commission scolaire a l’obligation d’« (...) adapter les serviceséducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté (...) selon sesbesoins, d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités(...) » (art. 234). La commission scolaire doit aussi adopter

« (...) une politique relative à l’organisation des services éduca-tifs offerts à ces élèves qui assure l’intégration harmonieusedans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activitésde l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de sescapacités et de ses besoins démontre que cette intégration estde nature à faciliter ses apprentissages et son insertion socialeet qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne portepas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.Cette politique doit notamment prévoir :

• « Les modalités d’évaluation des élèves (...), lesquellesdoivent prévoir la participation des parents (...) et de l’élève(...);

• « Les modalités d’intégration de ces élèves dans les classesou groupes ordinaires et aux autres activités de l’école ainsique les services d’appui à cette intégration (...);

• « Les modalités de regroupement de ces élèves dans desécoles, des classes ou des groupes spécialisés;

• « Les modalités d’élaboration et d’évaluation des plansd’intervention destinés à ces élèves » (art. 235).

Enfin, la commission scolaire doit s’assurer « (...) que lespersonnes relevant de sa compétence reçoivent les servicesauxquels elles ont droit (...) » (art. 208). Ainsi, la commissionscolaire doit répartir « (...) entre ses écoles (...) de façon équi-table, en tenant compte des inégalités sociales et économiqueset des besoins exprimés par les établissements, les subventionsde fonctionnement allouées par le ministre (...) » (art. 275).

À cet effet, la convention collective du personnel enseignantprévoit la mise en place d’un comité paritaire à l’intérieur dela commission scolaire pour les élèves à risque et les élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.Ce comité a notamment pour mandat de faire des recomman-dations sur la répartition des ressources disponibles relative-ment à l’organisation des services éducatifs pour ces élèves.Il s’agit là d’un moyen témoignant d’une plus grande transpa-rence et favorisant l’imputabilité au regard de la gestion desressources attribuées aux élèves à risque et aux EHDAA.

1.2.2. LA POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE

En 2000, le ministère de l’Éducation adoptait sa nouvelle poli-tique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses élèves,qui met l’accent sur la réussite de tous les élèves. Accepter quela réussite puisse se traduire différemment selon les capacitéset les besoins des élèves, et se donner les moyens de favorisercette réussite sont les éléments de l’orientation fondamentalede cette politique qui ont une incidence majeure sur l’organisa-tion des services offerts par les commissions scolaires et lesécoles.

Cette politique s’articule autour des six voies d’actionsuivantes :

• Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’uneintervention rapide.

• Placer l’adaptation des services éducatifs comme premièrepréoccupation de toute personne intervenant auprès desélèves handicapés ou en difficulté.

• Mettre l’organisation des services éducatifs au service desélèves handicapés ou en difficulté, en la fondant sur l’éva-luation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins,en s’assurant qu’elle se fera dans le milieu le plus naturelpour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence eten privilégiant l’intégration à la classe ordinaire.

• Créer une véritable communauté éducative, avec l’élèved’abord, ses parents et avec les organismes de lacommunauté.

• Porter une attention particulière aux élèves à risque.

• Se donner les moyens d’évaluer la réussite éducative desélèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation etde la qualification, d’évaluer la qualité des services et derendre compte des résultats.

1.2.3. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE

Le Programme de formation de l’école québécoise s’adresse àtous les élèves. Les pratiques pédagogiques qui y sont préconi-sées devraient permettre de répondre à leurs besoins diversifiés,dans le respect des différences individuelles.

Un des défis proposés aux intervenants dans ce programmeconsiste à préparer des jeunes qui sont différents à vivre dansun monde en changement :

«Tous doivent faire face à la difficulté d’accompagner desjeunes en tenant compte de différences de plus en plusmarquées : certains sont très motivés tandis que d’autresdécrochent; certains vivent dans des contextes familiaux stableset intellectuellement stimulants tandis que d’autres sont soumisà des réadaptations fréquentes ou traversent des périodesextrêmement difficiles. Il y a aussi les jeunes qui vivent dessituations particulières, comme certains autochtones, ou ceuxqui viennent d’immigrer au Québec et qui doivent s’adapterà un nouveau cadre de vie. Il y a également ces jeunes quidoivent apprendre à surmonter des difficultés d’apprentissageou un handicap4.»

Pour répondre le plus adéquatement possible à ce défi, leProgramme de formation propose le renouvellement des pra-tiques en s’appuyant sur des approches qui, sans être exclusives,sont reconnues pour leur cohérence avec les orientations durenouveau pédagogique.

• La différenciation : « En plus de devoir graduer les exigencesdes situations d’apprentissage et d’évaluation pour assurer ledéveloppement des compétences au cours du cycle, l’ensei-gnant est appelé à mettre en place une organisation pédago-gique qui tient compte des acquis de ses élèves, de leursdifférents styles cognitifs et de leurs champs d’intérêt, defaçon à offrir à tous les conditions les plus favorables pourapprendre. Ainsi, l’enseignant pourra adapter ses stratégiesdidactiques, les modalités de travail entre élèves et la facturedes situations d’apprentissage et d’évaluation pour tenircompte des différences individuelles, et ce, dans la mesuredes possibilités d’une intervention dans un groupe-classe.Cette manière de concevoir l’enseignement renvoie à cequ’on appelle la différenciation pédagogique.

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4. Le Programme de formationde l’école québécoise, secon-daire, 2e cycle, chapitre 1,p. 6 (version en ligne, sep-tembre 2006).

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«L’enseignant qui pratique la différenciation pédagogique saisitbien la dynamique qui anime son groupe-classe et est sensibleà la diversité des élèves qui le composent. Cela signifie qu’iljoue sur une palette élargie d’interventions et tire profit desinteractions qui caractérisent la vie de la classe5.»

• L’accompagnement : « Les compétences ne s’enseignent pasau sens traditionnel du terme; ce sont les élèves qui lesdéveloppent. Ils y parviennent d’autant mieux qu’on lessoutient et qu’on leur donne régulièrement l’occasion de lesexercer, autrement dit qu’on les accompagne. (...) La pra-tique de l’accompagnement concerne tous les intervenantsscolaires. Les élèves doivent constater que les adultes del’école sont attentifs à leur progression et travaillent auprèsd’eux de manière convergente. Le Programme de formation,combiné aux programmes des services éducatifs complé-mentaires, constitue à cet égard un outil d’harmonisationet de convergence des interventions6. »

• La régulation : « Les compétences sont évolutives, globales etintégratives. Une grande variété d’informations est nécessairepour déterminer ce qui progresse, stagne ou régresse. Cesdonnées peuvent servir à apporter des ajustements indivi-duels ou collectifs, mais aussi à valoriser dans l’action lesprogrès, petits et grands, des élèves, tout comme les succèspédagogiques des enseignants7. »

• La collégialité : « (...) S’ils demeurent responsables à titre indi-viduel de leurs actes professionnels, les membres du personnelde l’école sont aussi conviés à des représentations partagées età des actions concertées autour de problèmes à résoudre, desituations à traiter, d’objectifs à atteindre, de moyens à utiliseret de projets à réaliser. Tous les intervenants - membres de ladirection de l’école, du personnel enseignant, du personnel desservices éducatifs complémentaires et du personnel de soutiendoivent collaborer pour créer les conditions d’enseignement-apprentissage les plus favorables. Il faut ainsi dépasser lescompétences individuelles et faire émerger une compétencecollective8. »

1.2.4. LES PROGRAMMES DES SERVICES ÉDUCATIFSCOMPLÉMENTAIRES

Dans son document publié en 2002 et intitulé Les serviceséducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, le MELSprécise que :

« outre le partage des responsabilités, la nécessité d’uneréelle collaboration, la mise en place d’une démarche renou-velée pour organiser les services, le réseau scolaire doitadopter certains principes : des services adaptés aux carac-téristiques et aux besoins de l’élève, une organisation quis’effectue à partir des besoins plutôt que des services, uneoptique de formation par le développement des compétencesautant disciplinaires que transversales, un lien plus étroitentre les activités d’enseignement et les activités des serviceséducatifs complémentaires, notamment par l’exploitationcommune des domaines généraux de formation (...) ».

Dans le but d’actualiser ces orientations, la Loi sur l’instructionpublique (art. 224) précise que « la commission scolaire établitun programme pour chaque service éducatif complémentairevisé par le régime pédagogique (...) », soit :

• les services de soutien;

• les services d’aide;

• les services de vie scolaire;

• les services de promotion et de prévention.

1.2.5. LA POLITIQUE DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGESÊTRE ÉVALUÉ POUR MIEUX APPRENDRE

Dans la foulée du contexte éducatif québécois qui vise l’égalitédes chances et la réussite pour tous les élèves, la Politique del’évaluation des apprentissages met en évidence deux types devaleurs : des valeurs fondamentales, comme la justice, l’égalitéet l’équité, et des valeurs instrumentales, comme la cohérence,la rigueur et la transparence.

5. Ibid., chapitre 1, p. 30.

6. Ibid., p. 27.

7. Ibid., p. 32.

8. Ibid., p. 32.

• La justice exige le respect des lois et règlements pour touset reconnaît aux élèves le droit de reprise et le droit d’appel.

• L’égalité implique que tous les élèves ont des chances dedémontrer les apprentissages réalisés.

• L’équité demande de tenir compte des caractéristiquesindividuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviterd’accroître les différences existantes.

• La cohérence suppose que l’évaluation est en relation directeavec l’apprentissage.

• La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exacti-tude et de précision qui conduira à prendre des décisionspermettant de faire progresser l’élève et de reconnaître sesapprentissages.

• La transparence suppose que les normes et les modalitésd’évaluation sont connues et comprises de l’élève et de sesparents.

En respectant ces valeurs, qui sont constamment en interac-tion, le milieu scolaire s’assure que chaque élève peut fairela démonstration du développement de ses compétences.Dans certaines situations, la différenciation9 de l’évaluationest nécessaire, et pour certains élèves handicapés ou endifficulté d’adaptation ou d’apprentissage cette décision seprendra dans le cadre de l’établissement d’un plan d’interven-tion, en collaboration avec l’élève, ses parents et les intervenantsconcernés.

8

9. L’évaluation des apprentis-sages au secondaire : cadrede référence (version préli-minaire, 2006), p. 27-37.

9

10. Pour l’élève bénéficiantd’une entente de scolarisa-tion entre le MELS et leMSSS, le code 13 est attri-bué. Cet élève, en vertu desdispositions de la Loi sur laprotection de la jeunesseou de la Loi sur les jeunescontrevenants, est admisdans un centre de réadap-tation, conformément à uneentente conclue entre unecommission scolaire et uncentre jeunesse.

2.1. Les ressources financières disponibles

Afin de permettre aux commissions scolaires d’organiser lesservices d’enseignement, complémentaires et particuliers, leMinistère leur alloue diverses sommes dans le cadre des règlesbudgétaires annuelles. Ces règles visent une répartition équitabledes ressources entre les différents milieux. Elles précisent desmodalités pour le calcul du financement et permettent degénérer, pour chaque commission scolaire, une enveloppebudgétaire globale, leur laissant ainsi la plus grande marge demanœuvre possible pour répondre aux besoins de leurs élèves.Cette mécanique budgétaire est conçue pour des fins d’alloca-tions; elle ne devrait pas servir à déterminer la façon dont lacommission scolaire et les écoles utilisent ces sommes en vuede dispenser les services aux élèves. Elle ne vise surtout pas àétablir un lien direct entre l’appartenance à une catégorie dedifficulté et la nature ou la fréquence des services à mettre enplace pour un élève donné.

Le financement de ces services est notamment assuré par uneallocation de base et par diverses allocations supplémentaires;les différentes modalités de financement sont décrites de façondétaillée dans les règles budgétaires adoptées annuellement,disponibles sur le site Internet du Ministère à l’adresse suivante :www.mels.gouv.qc.ca/dgfe/Regles/reg_cs/index.html. Ainsi, pourl’année scolaire 2006-2007, les règles budgétaires contiennentnotamment des précisions sur :

L’ALLOCATION DE BASE

• Elle est établie sur la déclaration nominale annuelle, à desfins de financement, de l’ensemble des élèves de l’éduca-tion préscolaire, du primaire et du secondaire, présents le30 septembre de l’année en cours. Y sont notamment inté-grées certaines mesures issues du plan d’action Agir tôt dela Politique de l’adaptation scolaire, dont celle sur la dimi-nution du nombre d’élèves par groupe à l’éducation présco-laire et au 1er cycle du primaire.

• L’allocation de base est plus élevée pour les élèves handica-pés, ceux ayant des troubles graves du comportement etceux faisant l’objet d’une entente de scolarisation entre leMELS et le ministère de la Santé et des Services sociaux(MSSS)10. Ces sommes additionnelles sont allouées auxcommissions scolaires en fonction du nombre d’élèveshandicapés et de ceux ayant des troubles graves du compor-tement, dans le but de tenir compte de l’importance desbesoins de ces élèves et de l’ampleur des services quidoivent être mis en place par les commissions scolaireset les écoles.

• Cette allocation permet aux commissions scolaires de répondreaux besoins de l’ensemble des élèves, sur le plan de l’ensei-gnement, de l’appui à l’enseignement, des services éducatifscomplémentaires et du perfectionnement du personnel.

Le financement et l’effectif scolaire2

• L’allocation de base comprend aussi quelques autres enve-loppes budgétaires, dont le montant est propre à chacunedes commissions scolaires, pour tenir compte notammentdes services additionnels à offrir aux élèves en difficulté etde l’indice de défavorisation du milieu, soit :

• l’aide additionnelle aux élèves en difficulté d’adaptationou d’apprentissage;

• l’aide additionnelle aux élèves en difficulté d’adaptationou d’apprentissage en milieux défavorisés;

• l’ajout de ressources, comme cela est convenu dans l’en-tente sur la convention collective du personnel ensei-gnant, pour les élèves à risque et les élèves handicapésou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, quis’étale sur trois ans, soit en 2006-2007, en 2007-2008ainsi qu’en 2008-2009.

LES ALLOCATIONS SUPPLÉMENTAIRES

Les allocations supplémentaires visent à tenir compte desbesoins particuliers des élèves, incluant les élèves à risque etles EHDAA, et de situations particulières identifiées par lesmilieux, de même qu'à offrir des services jugés prioritaires parle Ministère. C’est le cas, par exemple, des services régionauxet suprarégionaux de soutien et d’expertise en adaptation sco-laire. Certaines sont destinées à l’ensemble des élèves ou aupersonnel intervenant auprès d’eux, alors que d’autres visentparticulièrement les élèves à risque et les EHDAA.

Les allocations supplémentaires a priori allouées au réseau sont,notamment :• la stratégie d’intervention Agir autrement;

• la mesure de soutien à l’intégration des élèves handicapésen classe ordinaire.

Les allocations supplémentaires a posteriori allouées au réseausont, notamment :• les services de garde;

• le soutien à l’école montréalaise;

• les frais de scolarité hors réseau;

• le programme Aide aux devoirs;

• le programme Écoles en forme et en santé;

• l’achat de mobilier, d’équipements et d’appareillage adaptéspour les élèves handicapés;

• l’amélioration de l’accessibilité aux nouvelles technologiesde l’information et de la communication (TIC) pour lesélèves handicapés;

• l’ajout de ressources pour les mandats régionaux et supraré-gionaux de scolarisation pour les élèves handicapés;

• le Programme de soutien à la recherche et au développe-ment en adaptation scolaire (projets de recherche-action etprojets des TIC).

2.2. La déclaration annuelle des effectifs etla validation

À la formation générale des jeunes, les commissions scolairesdéclarent annuellement au Ministère les effectifs scolairesinscrits dans leurs établissements selon le principe de la réalitéau 30 septembre. Dans le cadre de cette déclaration, différentsrenseignements sont transmis au Ministère sur la situation etles caractéristiques de chaque élève à la date du 30 septembre.Ces renseignements permettent notamment de suivre l’évolu-tion de l’effectif scolaire et de contribuer à la constitution d’unportrait du système éducatif québécois. Par exemple, ces ren-seignements peuvent indiquer que l’élève, selon sa situation au30 septembre, est un élève régulier, qu’il a un plan d’interven-tion ou qu’il est handicapé. Ils servent aussi à déterminer lamajeure partie de l’allocation de base des commissions scolaires.Comme cette déclaration a une incidence directe sur le finan-cement, le Ministère procède annuellement à des contrôlesadministratifs à ce sujet.

C’est dans ce contexte que la déclaration concernant les élèveshandicapés ou ayant des troubles graves du comportement faitl’objet d’une validation annuelle de la part du Ministère11. Eneffet, le Ministère consent une allocation de base plus élevéepour les élèves reconnus handicapés ou comme ayant des troublesgraves du comportement. Cette validation vise à assurer laconformité de la déclaration concernant ces élèves aux critèresministériels.

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11. La déclaration des élèvesfaisant l’objet d’une ententede scolarisation MELS-MSSS est validée de façonparticulière. Des précisionsà ce sujet sont fourniesannuellement par chacunedes directions régionales.

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LES DÉFINITIONS DES ÉLÈVES HANDICAPÉS ET DES ÉLÈVESAYANT DES TROUBLES GRAVES DU COMPORTEMENT

Pour déclarer un élève handicapé ou comme ayant des troublesgraves du comportement, les trois conditions suivantes sontessentielles :

1. D’abord, une évaluation diagnostique doit avoir été réaliséepar un personnel qualifié. Les conclusions de cette évaluationservent à préciser la nature de la déficience ou du trouble12.

2. Ensuite, des incapacités et des limitations doivent découlerde la déficience ou du trouble se manifestant sur le planscolaire. Ces incapacités et ces limitations restreignent ouempêchent les apprentissages de l’élève au regard duProgramme de formation de l’école québécoise ainsi quele développement de son autonomie et de sa socialisation.

Les critères que le Ministère utilise dans sa validationannuelle au sujet de ces deux conditions sont décrits dansles pages qui suivent. Les manifestations les plus couram-ment observées de ces limitations sur le plan scolaire sontégalement présentées.

3. Enfin, des mesures d’appui doivent être mises en place pourréduire les inconvénients dus à la déficience ou au troublede l’élève, c’est-à-dire pour lui permettre d’évoluer dans lemilieu scolaire malgré ses incapacités ou ses limitations.

Les mesures d’appui doivent se traduire par le recours àdes moyens adaptés en fonction des besoins et des limita-tions de l’élève, et déterminés dans la démarche du pland’intervention, que ce soit par l’enseignement, des pro-grammes, du matériel ou de l’aide technique. De plus, desservices supplémentaires doivent être dispensés à l’élève.Ces services peuvent prendre différentes formes. Dansplusieurs situations, ils sont donnés, en tout ou en partie,par du personnel professionnel. La participation de l’élèveà une classe à effectif réduit pourra être prise en comptepar le Ministère, lors de sa validation annuelle, dansl’évaluation des services qui lui sont offerts. Ces servicessupplémentaires sont donnés de façon continue ou defaçon régulière, en fonction des besoins des élèves.

Soutien continuLe soutien continu se caractérise par des services offertsdurant plusieurs heures, chaque jour. De plus, un membredu personnel doit être disponible en tout temps dans l’école,pour intervenir lors de situations imprévues. Un soutiencontinu doit être donné aux élèves : ayant des troublesgraves du comportement, une déficience intellectuelle demoyenne à sévère, une déficience intellectuelle profonde,une déficience motrice grave, des troubles envahissants dudéveloppement ou des troubles relevant de la psychopatho-logie.

Soutien régulierLe soutien régulier se caractérise par une aide fréquente,c’est-à-dire à plusieurs reprises au cours d’une journée oud’une semaine; au total, cette aide représente au moinsplusieurs heures par semaine. Aux élèves ayant une défi-cience motrice légère, une déficience organique, une défi-cience langagière, une déficience auditive ou une déficiencevisuelle, un soutien régulier doit être minimalement offert.

12. Les rapports soumis lors dela validation annuelle doiventêtre récents, c’est-à-direavoir été produits au coursdes douze derniers mois pré-cédant le 30 septembre del’année en cours. Exception-nellement, des rapports plusanciens pourront être consi-dérés; une justification estalors nécessaire.

12

14Troubles

graves ducomportement

Évaluation diagnostique etconclusions professionnelles

Limitations ou incapacités

Manifestations généralementobservées sur le plan scolaire

Mesures d’appui : soutien continu

L’élève ayant des troubles graves du comportement est celui :

Code de difficulté

• pour qui une évaluation a étéréalisée par une équipe multidisci-plinaire, composée d’au moinsl’un des professionnels suivants :psychologue, psychoéducateur outravailleur social;

• dont l’évaluation du fonctionne-ment global porte sur l’ensembledes données scolaires, psycholo-giques, psychosociales ou autres,s’il y a lieu :

- cette évaluation est faite aumoyen de techniques d’observa-tion systématique et d’instru-ments standardisés d’évaluation,dont une échelle comportementalestandardisée,

- les résultats sur l’échelle com-portementale standardisée indi-quent un comportement s’écartantd’au moins deux écarts-types de lamoyenne du groupe d’âge del’élève.

dont la majeure comportementalede la vie est dominée par la pré-sence de comportements agressifs oudestructeurs de nature antisociale secaractérisant de manière simultanéepar :

• leur intensité très élevée;

• leur fréquence très élevée;

• leur constance, c’est-à-dire seproduisant dans différentscontextes (classe, école, famille,etc.);

• leur persistance (depuis plusieursannées);

malgré les mesures d’aide soutenuesoffertes à l’élève.

Du point de vue des apprentissages :• Difficultés à accomplir les activités

scolaires normales.

• Risque élevé de retards scolairesimportants, démotivation.

Du point de vue du fonctionnement :• Agressions verbales ou physiques

à l’endroit du personnel, desautres élèves ou d’autres personnes.

• Menaces à l’endroit du personnelde l’école ou des autres élèves(au-delà de l’injure).

• Seuil de tolérance à la frustrationtrès bas, impulsivité.

• Actes d’irresponsabilité :

- agissements mettant la sécuritéphysique des autres en danger,en lançant des objets ouautrement;

- actes endommageant de façonimportante l’environnement ouactes de vandalisme;

- abus de drogues au point demettre en péril sa santé, sonéquilibre psychologique ou savie en société et la sécuritédes autres.

• Défi constant de l’autorité :

- refus fréquents, persistants etobstinés de suivre les directives,consignes et règles en vigueur.

13

23Déficience

intellectuelleprofonde

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience intellectuelle profonde est celui :

• pour qui une évaluation a étéréalisée par un psychologue ou unconseiller d’orientation faisantpartie d’une équipe multidisci-plinaire;

• dont l’évaluation des fonctionscognitives au moyen de testsstandardisés indique un quotientintellectuel ou de développementinférieur à 20-25;

• pour qui une évaluation ducomportement adaptatif faisantressortir les déficiences a étéréalisée.

• qui a des limites importantes surle plan du développement cognitif,qui rendent impossible l’atteintedes objectifs du Programme deformation de l’école québécoiseet qui requièrent un programmespécifique;

• dont les habiletés de perception,de motricité et de communicationsont très limitées, exigeant desméthodes d’évaluation et destimulation individualisées ou lerecours à une aide technique;

• dont les capacités fonctionnellessont très faibles sur le plan del’autonomie personnelle et sociale;

• pour qui il est possible que desdéficiences associées soient pré-sentes.

Du point de vue des apprentissages :• Apprentissages limités réalisés

principalement par la manipulation,l’exploration, l’expérimentation etl’association.

• Difficulté liée à la parole, souventnon acquise.

Du point de vue du fonctionnementà l’école :• Difficultés sur le plan affectif :

grande difficulté à exprimer sesémotions, à faire comprendre unedemande, à exprimer un besoinou à faire un choix.

• Difficultés sur le plan social :interactions plutôt restreintes,difficiles à saisir et rarement lerésultat de son initiative; habile-tés sociales peu développées etrisque de présenter des compor-tements sociaux inappropriés.

• Difficultés sur les plans moteuret physique :

- possibilité d’hypotonie, d’hyper-tonie ou de spasticité;

- mouvements involontaires;

- manque de dextérité manuelle;

- faible capacité de coordinationrendant ardue l’exécution desgestes fonctionnels les plusélémentaires;

- souvent, état de santé précaire.

14

24Déficience

intellectuellemoyenne à sévère

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à sévère est celui :

• pour qui une évaluation a étéréalisée par un psychologue ou unconseiller d’orientation faisantpartie d’une équipe multidisci-plinaire;

• dont l’évaluation des fonctionscognitives au moyen de testsstandardisés indique un quotientintellectuel ou de développementse situant entre 20-25 et 50-55;

• pour qui une évaluation du com-portement adaptatif faisant ressor-tir les déficiences a été réalisée.

• qui a des limites sur le plan dudéveloppement cognitif qui restrei-gnent ses capacités d’apprentissagerelativement à plusieurs objectifsdu Programme de formation de l’écolequébécoise et qui nécessitent unepédagogie et un programmespécifiques;

• dont les capacités fonctionnelleslimitées sur le plan de l’autonomiepersonnelle et sociale entraînent :

- un besoin d’assistance pours’organiser dans des activitésnouvelles,

- ou un besoin d’éducation àl’autonomie de base;

• dont les difficultés sont plus oumoins marquées dans le développe-ment sensoriel et moteur ainsi quedans celui de la communication.

Du point de vue des apprentissages :• Difficulté à traiter des données

nombreuses et complexes.

• Difficultés dans le repérage etla sélection des informationspertinentes.

• Difficulté à utiliser un apprentis-sage dans un nouveau contexte,capacités de généralisation et detransfert limitées.

• Difficultés sur le plan de lacommunication et du langage :difficultés d’élocution, vocabulairelimité et utilisation fréquente dephrases télégraphiques.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés sur les plans moteur

et sensoriel : en ce qui a trait àla motricité globale, à la motricitéfine, à la coordination visuo-motrice,à l’équilibre, à la posture et auschéma corporel.

15

33Déficience

motrice légère

Code de difficulté




Mesures d’appui : soutien régulier

L’élève handicapé par une déficience motrice légère est celui :

• pour qui un diagnostic a été posépar un médecin généraliste ouspécialiste;

• dont l’évaluation du fonctionne-ment neuromoteur indique laprésence d’un ou de plusieursdommages d’origine nerveuse,musculaire ou ostéoarticulaireaffectant ses mouvements.

Les déficiences motrices principalessont :

• des troubles d’origine nerveuse :

- ataxie de Friedreich,

- paraplégie - tétraplégie,

- déficience motrice cérébrale,

- traumatisme crânien,

- épilepsie non contrôlée,

- ...;

• des troubles d’origine musculaire :

- dystrophie musculaire,

- ...;

• des troubles d’origineostéoarticulaire :

- malformations congénitales,

- spina-bifida,

- amputation,

- arthrite rhumatoïde juvénile,

- ...

• qui a des limites dans l’accom-plissement de tâches normales,de façon importante et persistante;

• dont le fonctionnement, en dépitde l’aide de la technologie, révèlel’une ou l’autre des caractéristiquessuivantes :

- des difficultés dans l’accom-plissement de tâches de préhen-sion (dextérité manuelle),

- des difficultés dans l’accom-plissement des tâches de la viequotidienne (soins corporels,alimentation),

- des limites sur le plan de lamobilité affectant les déplace-ments;

• pour qui des difficultés dansl’apprentissage de la communicationpeuvent accompagner ces carac-téristiques.

Du point de vue des apprentissages :• Difficultés de motricité ayant un

impact sur l’accomplissement detâches liées aux apprentissages,comme :

- écrire, dessiner, manipuler desréglettes, manipuler des instru-ments de mesure, réalisercertaines activités d’éducationphysique, jouer d’un instru-ment de musique, etc.

• Difficultés importantes de mouve-ments articulatoires ayant unimpact sur l’ensemble des activitésscolaires pouvant requérir l’utili-sation d’un moyen de communi-cation substitut.

• Difficultés d’apprentissagecausées par des troubles cognitifsrésultant de lésions cérébrales.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés dans l’accomplissement

d’activités quotidiennes comme :

- se déplacer dans l’école, s’ha-biller, manger, aller aux toilettes,se rendre à l’école, etc.

16

33Déficienceorganique

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience organique est celui :


• dont l’évaluation révèle une ouplusieurs atteintes aux systèmesvitaux (respiration, circulationsanguine, système génito-urinaire,etc.) qui entraînent des troublesorganiques permanents ayant deseffets nuisibles sur son rendement.

• Les maladies chroniques principalessont :

- la fibrose kystique,

- la leucémie,

- l’hémophilie,

- l’insuffisance rénale,

- l’asthme,

- le diabète insulino-dépendant,

- les maladies pulmonairesimportantes,

- les maladies inflammatoiresintestinales graves etprolongées,

- ...

• dont les troubles organiquespermanents le limitent dansl’accomplissement de tâchesnormales de façon importante etpersistante;

• qui présente l’une ou l’autre descaractéristiques suivantes :

- un besoin de soins intégrés àson horaire scolaire,

- des difficultés d’apprentissage àcause de traitements médicaux,

- l’accessibilité à certains lieuxlimitée par la nature de lamaladie,

- des retards scolaires;

• qui, malgré une surveillancemédicale, ne fonctionne pasnormalement.

Du point de vue des apprentissages :• Difficultés ayant un impact sur

l’accomplissement de tâchesliées aux apprentissages, comme :

- terminer une tâche scolaire, àcause d’un manque d’endu-rance physique ou d’une capa-cité de concentration réduite,réaliser certaines activitésd’éducation physique, etc.

• Déficits cognitifs entraînant desdifficultés ou des retards scolaires.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Présence de soins intégrés à

l’horaire (médication fréquente,insuline et contrôles, soinsinfirmiers, par exemple).

• Difficultés à suivre un horairenormal.

• Absences fréquentes, parfois pourde longues périodes.

17

13. Une atteinte modérée sur leplan de la compréhensionverbale serait considérée sil’évaluation concluait à unedyspraxie verbale sévère.

34Déficiencelangagière

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience langagière est celui :

• pour qui une évaluation a étéréalisée par un orthophonistefaisant partie d’une équipe multi-disciplinaire, à l’aide de techniquesd’observations systématiques etde tests appropriés;

• cette évaluation révèle uneatteinte très marquée (c’est-à-diresévère) :

- de l’évolution du langage,

- de l’expression verbale,

- des fonctions cognitivo-verbales

ET

une atteinte modérée à sévère dela compréhension verbale13;

• et conclut à une dysphasie sévère,à un trouble primaire sévère dulangage, à un trouble mixte sévèredu langage ou à une dyspraxieverbale sévère.

Les autres critères nécessaires sont :

• la persistance des troubles sévèresau-delà de l’âge de 5 ans;

• un suivi orthophonique régulierd’une durée minimale de six moisayant précédé l’évaluationdiagnostique.

• qui connaît des limitations trèsimportantes en ce qui concerne :

- les interactions verbales, tantsur les plans de l’expressionque de la compréhension,

- la socialisation,

- les apprentissages scolaires;

• dont la persistance et la sévéritédu trouble l’empêchent d’accom-plir les tâches scolaires normale-ment proposées aux jeunes deson âge.

Du point de vue des apprentissages :• Vocabulaire très limité, sur le plan

autant de l’expression que de lacompréhension.

• Difficultés marquées en ce qui atrait à l’expression et à la compré-hension de phrases, tant à l’oralqu’à l’écrit : agrammaticalité, non-respect de l’ordre des mots,incompréhension ou absence dephrases complexes, etc.

• Difficultés marquées à acquérirdes concepts nouveaux (espace,temps, durée, quantité, qualité).

• Difficultés marquées sur le plande la communication, tant à l’oralqu’à l’écrit : type de discours,intentions communicatives, etc.

• Difficultés très marquées à réflé-chir sur le langage.

• Difficultés marquées en lecture,notamment quant aux stratégiesde reconnaissance et d’identifica-tion des mots.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés sur les plans comporte-

mental et relationnel, en réactionau fait de ne pas être compris oude ne pas comprendre.

• Difficultés sur le plan de l’autono-mie et de l’organisation spatiale ettemporelle.

• Difficulté à tenir compte desinformations verbales dansdifférentes situations.

18

36Déficience

motrice grave

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience motrice grave est celui :


• dont l’évaluation du fonctionne-ment neuromoteur indique laprésence d’un ou de plusieursdommages d’origine nerveuse,musculaire ou ostéoarticulaireaffectant ses mouvements.

Les déficiences motrices principalessont :

• des troubles d’origine nerveuse :

- ataxie de Friedreich,

- paraplégie - tétraplégie,

- déficience motrice cérébrale,

- traumatisme crânien,

- épilepsie non contrôlée,

- ...;

• des troubles d’origine musculaire :

- dystrophie musculaire

- ...;

• des troubles d’origineostéoarticulaire :

- malformations congénitales,

- spina-bifida,

- amputation,

- arthrite rhumatoïde juvénile,

- ...

• qui a des limites dans l’accom-plissement de tâches normales,de façon très importante et persis-tante;

• dont le fonctionnement, en dépitde l’aide de la technologie, révèlel’une ou l’autre des caractéris-tiques suivantes :

- des limites fonctionnelles gravesdans l’accomplissement destâches de la vie quotidienne,

- des limites importantes sur leplan de la mobilité;

• pour qui des limites importantessur le plan de la communicationpeuvent accompagner cescaractéristiques.

Du point de vue des apprentissages :• Difficultés motrices ayant un

impact important ou rendantimpossible l’accomplissement detâches liées aux apprentissages,comme :

- écrire, dessiner, manipuler desréglettes, manipuler des instru-ments de mesure, réaliser cer-taines activités d’éducationphysique, jouer d’un instru-ment de musique, etc.

• Difficultés graves de mouvementsarticulatoires ayant un impact surl’ensemble des activités scolaireset pouvant requérir l’utilisationd’un moyen de communicationsubstitut.

• Difficultés d’apprentissagecausées par des troubles cognitifsrésultant de lésions cérébrales.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés majeures dans

l’accomplissement d’activitésquotidiennes comme :

- se déplacer dans l’école, s’ha-biller, manger, aller aux toilettes,se rendre à l’école, etc.

19

42Déficience

visuelle

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience visuelle est celui :

• pour qui un diagnostic a été posépar un ophtalmologiste ou uneévaluation a été réalisée par unoptométriste;

• dont l’évaluation oculovisuelle àl’aide d’examens révèle, pourchaque œil,

- en dépit d’une correction aumoyen de lentilles ophtalmiquesappropriées, à l’exclusion desystèmes optiques spéciaux etdes additions supérieures à+ 4,00 dioptries,

- une acuité visuelle d’au plus6/21 ou un champ de visioninférieur à 60° dans lesméridiens 90° et 180°.

qui, en dépit de l’aide de la technolo-gie utilisée ou par rapport à celle-ci,présente les caractéristiquessuivantes :

• des limites sur le plan de lacommunication;

• des limites dans la participationaux activités de la vie quotidienneet sur le plan de la locomotion.

Du point de vue des apprentissages :• Difficultés à accéder au contenu

écrit, rendant nécessaire l’utilisa-tion de codes substituts, dematériel adapté (imprimés agrandisou en braille, dessins en relief,etc.) et d’équipements spécialisés(loupe, ordinateur avec afficheurbraille, etc.).

• Difficultés à se représentercertains concepts et à se fairedes images mentales.

• Difficultés à saisir les conceptsmathématiques ou scientifiquessans explorations tactiles.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés relatives à la locomotion,

aux déplacements et à certainesactivités de la vie quotidienne.

• Difficultés sur le plan relationnel :difficultés d’accès aux conven-tions sociales apprises par imita-tion, à aller vers des jeunes deson âge, d’interprétation descontenus non verbaux.

20

44Déficience

auditive

Code de difficulté





L’élève handicapé par une déficience auditive est celui :

• pour qui une évaluation a étéréalisée par un audiologiste;

• dont l’évaluation de l’ouïe, àl’aide d’examens standardisés :

- révèle un seuil moyen d’acuitésupérieur à 25 décibels perçuspar la meilleure oreille pourdes sons purs de 500, 1000 et2000 hertz,

- et tient compte de la discrimi-nation auditive et du seuil detolérance au son.

qui, en dépit de l’aide de la technolo-gie utilisée, présente l’une descaractéristiques suivantes :

• des limites sur le plan del’apprentissage et de l’utilisationde la communication verbale etécrite;

• des difficultés dans les domainesdu développement cognitif et dudéveloppement du langage oral.

Du point de vue des apprentissages :• Retard dans l’acquisition du

langage sur le plan de l’expres-sion et de la compréhension.

• Difficultés à recevoir ou à trans-mettre un message efficacement.

• Retard sur le plan du développe-ment des connaissances géné-rales.

• Difficultés d’apprentissage dela lecture et de l’écriture :

- d’abstraction et d’inférence;

- avec les concepts langagierset les connaissances lexicales;

- avec les structures de phrase;

- de maîtrise des concepts detemps, d’espace et de quantité.

• Utilisation de la lecture labialeou d’un langage gestuel.

Du point de vue du fonctionnement àl’école :• Difficultés sur les plans personnel

et relationnel : frustrationcourante, isolement, difficultéà se faire des amis.

• Difficultés à comprendre et àinteragir lors de discussions degroupe et à travailler en équipe.

21

50troubles

envahissantsdudéveloppement

codededifficulté

évaluationdiagnostiqueetconclusionsprofessionnelles

Limitationsouincapacités

manifestationsgénéralementobservéessurleplanscolaire

mesuresd’appui:soutiencontinu

L’élèvehandicapépardestroublesenvahissantsdudéveloppementestcelui:

• pourquiundiagnosticaétéétabliparunmédecinayantdéveloppéuneexpertiseenlamatièreetquitravailleenmultidisciplinaritéoueninterdisciplinarité;

ou

• pourquiunpsychologueayantdéveloppéuneexpertiseenlamatièreetquitravailleenmultidisciplinaritéoueninterdisciplinaritéaconclu,àlasuitedesonévaluation,àlaprésenced’untroubleenvahissantdudéveloppement;

et

• dontl’évaluationdufonc-tionnementglobalàl’aidedetechniquesd’observationsystématiqueetd’examensstandardisésconclutàl’unouàl’autredesdiagnosticssuivants:

-troubleautistique,

-syndromedeRett,

-troubledésintégratifdel’enfance,

-syndromed’Asperger,

- troubleenvahissantdudéveloppementnonspécifié.

• quiadeslimitesimportantesconcernantplusieursdesaspectssuivants:

-lacommunication,

-lasocialisation,

-lesapprentissagesscolaires;

• dontlesincapacitésl’empêchentd’accomplirlestâchesscolairesnormalementproposéesauxjeunesdesonâge.

dupointdevuedesapprentissages:• Difficultésmarquéesdans

l’acquisitiondeconcepts.

• Difficultésimportantessurleplandelacommunication,tantàl’oralqu’àl’écrit:typedediscours,intentionscommunica-tives,etc.;difficultéàsaisirlecontexteetàrepérerlesindicesnonverbaux.

• Difficultéstrèsmarquéesàréfléchirsurlelangage.

• Difficultésàplanifieretàs’organiserdansletemps,l’espaceouparrapportàlatâche.

• Répertoirelimitédestratégiespourrésoudredesproblèmes.

dupointdevuedufonctionnementàl’école:• Difficultésimportantesdans

l’établissementderelationsaveclesautresetd’intégrationaugroupe.

• Difficultésd’adaptationauxchangementsetàlanouveauté.

• Craintes,oppositionouagitationpossiblesdansdessituationsbanales.

• Rigiditécognitive,maniérisme,gestesstéréotypés.

22

53troubles

relevantdelapsychopathologie

codededifficulté

évaluationdiagnostiqueetconclusionsprofessionnelles

Limitationsouincapacités

manifestationsgénéralementobservéessurleplanscolaire

mesuresd’appui:soutiencontinu

L’élèvehandicapépardestroublesrelevantdelapsychopathologieestcelui:

• pourquiundiagnosticaétéétabli,selonlaclassificationmultiaxialeduManueldiagnostiqueetstatistiquedestroublesmentaux(DSM-IV-TR),parunmédecinayantdéveloppéuneexpertiseenlamatièreetquitravailleenmultidisciplinaritéoueninterdisciplinarité;

ou•pourquiunpsychologuetravaillant

enmultidisciplinaritéoueninter-disciplinaritéaconclu,àlasuitedesonévaluation,àlaprésenced’untroublerelevantdelapsycho-pathologie,selonlaclassificationmultiaxialeduManueldiagnostiqueetstatistiquedestroublesmentaux(DSM-IV-TR);

et•pourquiuneévaluationmultiaxiale

systématiqueetglobaleaétéréali-séeparl’équipemultidisciplinaireouinterdisciplinaire;

et• dontl’évaluationmultiaxiale

systématiqueetglobaletientcomptedesaxessuivants:-lestroublescliniques,- lestroublesdelapersonnalité

etleretardmental,- lesaffectionsmédicalesgénérales,- lesproblèmespsychosociaux

etenvironnementaux,- leniveaudefonctionnementetpourquil’informationdécoulantdel’ensembledecesaxespermetdeconclureàunealtérationgravedufonctionnement.

• quiprésenteundysfonctionnementimportantsurleplanémotif,cognitifourelationnel,enraisondel’intensitédesestroubles;

• dontlestroubles,endépitdel’aide:-entraînentdesdifficultés

marquéesd’adaptationàlaviescolaire,

- sontd’unegravitétellequ’ilsl’empêchentd’accomplirlestâchesscolairesnormalementproposéesauxjeunesdesonâge,

- requièrentdesadaptationsnombreusesetindividualiséesdessituationsd’apprentissageetd’évaluation.

• Laplupartdecesélèvessontincapablesdeconsacrerlenombred’heuresrequisauxactivitésscolaireshabituelles.

dupointdevuedesapprentissages:• Risqueimportantdedifficultés

ouderetardsscolaires.

• Disponibilitéàl’apprentissagevariable(parexemple,selonlesmomentsdelajournéeoud’unesemaineàl’autre).

dupointdevuedufonctionnementàl’école:• Comportementspouvantporter

atteinteàsonintégritéphysiqueoupsychologique,ouàcelledesautres.

• Difficultésd’ordrerelationnel:risquedemarginalisationoud’isolement.

• Difficultéàsuivreunhorairescolairenormaldefaçontemporaire.

• Absentéismeassociéautroublepsychopathologiqueouauxhospitalisations.

23

14. Le code 99 peut être attri-bué aux élèves qui ont desbesoins particuliers et quireçoivent un enseignementscolaire individualisé danscertains centres hospita-liers préalablement dési-gnés pour remplir ce rôle envertu d’un mandat en santémentale.

9914

Code dedifficulté

Le code 99 est attribué de façon exceptionnelle à un élève lorsque les trois conditions suivantes sont présentes :• les évaluations professionnelles réalisées concluent à une hypothèse de déficience ou de trouble sévère,

notamment en raison de son jeune âge;• il présente des limitations importantes sur le plan scolaire;• et les services supplémentaires mis en place à son intention représentent un soutien continu.Si elles étaient confirmées, les conclusions professionnelles correspondraient à celles d’un autre code dedifficulté.

Il s’agit d’un code qui est attribué temporairement, le temps que les conclusions de l’évaluation se précisent.

Il peut aussi être attribué à l’élève lorsque les trois conditions suivantes sont présentes :• l’évaluation diagnostique conclut à une déficience particulière et rarissime;• les limitations sont d’une gravité telle qu’elles l’empêchent d’accomplir des tâches normales, selon l’âge et

le milieu scolaire;• et les services mis en place à son intention représentent un soutien continu.

CONCEPT D’ÉLÈVE À RISQUE

On entend par «élèves à risque» des élèves du préscolaire, duprimaire et du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilitésusceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement etpeuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l’échec scolaireou de leur socialisation, si une intervention rapide n’est paseffectuée.

Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pourdéterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir.

Les élèves à risque ne sont pas compris dans l’appellation «élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage».

ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE

L’élève en difficulté d’apprentissage est :

a) au primaire celui :dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures deremédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant oupar les autres intervenantes ou intervenants durant une périodesignificative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisammentdans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre lesexigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseigne-ment ou en mathématique conformément au Programme deformation de l’école québécoise;

b) au secondaire celui :dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures deremédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant oupar les autres intervenantes ou intervenants durant une périodesignificative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisammentdans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les

exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseigne-ment et en mathématique conformément au Programme deformation de l’école québécoise.

ÉLÈVE PRÉSENTANT DES TROUBLES DU COMPORTEMENT

L’élève présentant des troubles du comportement est celui ou celledont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par unpersonnel qualifié et par les personnes visées avec des techniquesd’observation ou d’analyse systématique, révèle un déficit importantde la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés signifi-catives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environne-ment scolaire, social ou familial.

Il peut s’agir :

• de comportements sur-réactifs en regard des stimuli de l’environ-nement (paroles et actes injustifiés d’agression, d’intimidation etde destruction, et refus persistant d’un encadrement justifié…);

• de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environ-nement (manifestations de peur excessive de personnes et desituations nouvelles, comportements anormaux de passivité, dedépendance et de retrait…).

Les difficultés d’interaction avec l’environnement sont considéréessignificatives, c’est-à-dire comme requérant des services éducatifsparticuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement dujeune en cause ou à celui d’autrui en dépit des mesures d’encadre-ment habituelles prises à son endroit.

L’élève ayant des troubles du comportement présente fréquemmentdes difficultés d’apprentissage en raison d’une faible persistance faceà la tâche ou d’une capacité d’attention et de concentration réduite.

24

ANNEXE

Élèves à risque, élèves en difficulté d’apprentissageet élèves présentant des troubles du comportement

NOTE EXPLICATIVELa convention collective 2005-2010 du personnel enseignant, ratifiée en 2006, comporte de nouvelles dispositions relativement aux élèves àrisque et aux élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.

La présente annexe reprend le concept d’élève à risque ainsi que les définitions de l’élève en difficulté d’apprentissage et de l’élève présentantdes troubles du comportement contenus dans l’annexe XIX de la cette convention.

L’ajout de la présente annexe vise à rendre disponibles dans un même document l’ensemble des définitions portant sur les élèves handicapés ouen difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) de même que le concept d’élève à risque.

19-7065

Documents

L'organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux