Los Enfoques Por Tareas Para La Enseñanza de Las Lenguas Extranjeras y Otros Textos Sobre Enfoques de Enseñanza

8/17/2019 Los Enfoques Por Tareas Para La Enseñanza de Las Lenguas Extranjeras y Otros Textos Sobre Enfoques de Enseña…

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Udoidem I. S. 2006 Dreams and Visions of Akwa Ibom: From Promise toFullment. a!os: Afri"an #erita!e and Publi"ations.

Udoidem$ S.I. %&''2( Understandin! P)iloso*)+$ Afri"an #erita!e$ a!os:,esear") and Publi"ation. Udoidem$ S. Iniobon!.

Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas

extranjeras *

Javier Zanón

Introducción

La aparición en los albores de los años 70 del proecto europeo !Langues "ivantes# $%ri&'

()7+ señaló el inicio de una poderosa corriente de renovación en el panora&a de la enseñanza

de las lenguas extranjeras, -e la &ano del .onsejo de /uropa bautizado co&o !enfoque

co&unicativo#' su despliegue a configurado durante casi dos d1cadas el trabajo de los

profesionales de las lenguas extranjeras,

Interpretado por algunos autores $2reen' ()374 5oss' ()3(+ co&o un !paradig&a# a lo 6un

$()8+' el !enfoque co&unicativo# se ace part9cipe de:

(, un &arco teórico de referencia $concentrado en el concepto de curr9culu& nocional;funcional4

8, un conjunto de principios educativos $enseñanza centrada en el alu&no' construcciónanal9tica de la lengua' etc,+4

, un corpus &etodológico co&reas de inter1s lanzar las diferentes propuestas de renovación,

?in e&bargo' a punto de cu&plirse una segunda d1cada de !&1todos co&unicativos#' esta&os

siendo testigos del surgi&iento de una alternativa para la que solo reciente&ente 2reen $()37a+

a reivindicado el estatus de !paradig&a#: el !/nfoque por tareas#, @unque surgido del recazo

del curr9culu& nocional;funcional ' por tanto' inicial&ente solo una propuesta de renovación

curricular' un an>lisis &>s a fondo de sus i&plicaciones revela un ca&bio cualitativo en la

&anera de entender la enseñanza de las lenguas extranjeras, %o&ando las nuevas aportaciones

que desde la LingA9stica' la BsicolingA9stica las .iencias de la /ducación revierten sobre la

-id>ctica de las lenguas' los defensores del !enfoque por tareas# articulan su propuesta en

torno a cuatro ejes: el concepto de co&petencia co&unicativa $el !qu1# enseñar+' los &1todos

ópti&os para desarrollarla $el !có&o# enseñar+' la &anera de organizar secuenciar el &aterial

$el !cu>ndo# enseñar+ el siste&a de evaluación del conjunto del proceso,

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon01.htm#npasnhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon01.htm#npasn


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/sta breve revisión' intentar> ofrecer una descripción del !enfoque por tareas# centrada en

cuatro aspectos funda&entales:

(, el origen del &odelo co&o alternativa al !enfoque co&unicativo#48, su funda&entación teórica4, las diferentes propuestas &etodológicas existentes4

=, final&ente' sus posibles l9neas de evolución en la próxi&a d1cada,

.ontenidos vs. actividades en el diseño del curso de lengua

Las reivindicaciones sobre las que se despliega el !enfoque co&unicativo# pueden sintetizarse

en:

(, el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es la co&petencia co&unicativa48, esta debe deter&inarse en función de las necesidades caracter9sticas de los

aprendices4, la &etodolog9a enca&inada a su desarrollo debe estar centrada en el alu&no4 =, el proceso de construcción del siste&a lingA9stico L8 es de naturaleza anal9tica,

-e la pri&era se deriva un an>lisis de los contenidos a ser enseñados en t1r&inos de categor9as

nocional;funcionales $CilDins' ()78' ()7+, -e la segunda' un !analizador# de necesidades

co&unicativas que deter&ina una selección !orientada acia el aprendiz# de esos contenidos a

no &era&ente for&ales $Eunb' ()73+, -e la tercera cuarta' un conjunto de principios

&etodológicos sobre los que trabajar en el aula $FeG&arD' ()7)+, "ea&os pri&ero có&o

funcionar9an articulada&ente para despu1s pasar a señalar có&o en la realidad el !enfoque

co&unicativo# dista bastante de aber satisfeco sus pre&isas funda&entales,

CilDins distingue entre dos for&as opuestas &ediante las que el aprendiz elabora el &aterial

lingA9stico presentado en el aula, /l procesa&iento sint1tico corresponder9a al &odelo

!tradicional# generado a partir de un corpus de unidades lingA9sticas enseñadas

secuencial&ente, -e esta &anera' el aprendiz se ver9a obligado a' ele&ento a ele&ento'sintetizar el siste&a L8 intentando reproducir los usos del &is&o para la co&unicación, /s el

caso de todos aquellos &1todos organizados en torno a un curr9culu& de estructuras

lingA9sticas, Bor otro lado' el procesa&iento anal9tico se derivar9a de la presentación de !bloques

naturales# de abla contextualizada que' funcionando co&o unidades de co&unicación'

reflejar9an los usos reales de las for&as lingA9sticas que en ellos aparecen, La labor del aprendiz

ser9a la de analizar los co&ponentes se&>nticos' gra&aticales' etc,' de estos bloques' llev>ndolo

a un do&inio progresivo del siste&a en sus diferentes di&ensiones $estructural' se&>ntica'

prag&>tica' etc,+, Hna estratificación funcional for&al guiada por criterios de frecuencia

contextos de uso deter&inar> un proceso en espiral de estructuración;an>lisis;reestructuración

del &aterial as9 presentado, bvia&ente' este &ecanis&o aplicado sobre un curr9culo nocional;

funcional adaptado a las necesidades de co&unicación explicitadas por los aprendices de

la L8 es' para CilDins' la solución a có&o desarrollar la tan especulada co&petencia

co&unicativa,

Las diferentes versiones de las propuestas originales de CilDins pueden situarse en

un contínuum en uno de cuos extre&os se situar9an los &odelos pura&ente estructurales sobre

los que se desarrollar9a un repertorio de funciones co&unicativas $2ru&fit' ()3=a+, /n el otro' se

situar9an los &odelos pura&ente nocional;funcionales adaptados a alu&nos con necesidades

espec9ficas, /stos' inversa&ente' dispondr9an las estructuras gra&aticales al servicio de


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especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se diseña el curso, Las

variantes inter&edias equilibran a&bos co&ponentes, /n el caso del &odelo proporcional de

alden $()38+' las funciones los te&as sobre los que se despliegan son utilizados co&o &arco

sobre el que trabajar las for&as gra&aticales en relación a su contribución a la estructura del

discurso' su nivel de co&plejidad' etc, /n otro &odelo inter&edio' el de @llen $()30+' el 1nfasis

sobre los aspectos for&ales o funcionales se per&uta progresiva&ente a &edida que el curso

avanza, /n su&a' diferentes propuestas de &odelos que' en s estructurales, La


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alternativa a esta situación partir> del intento de dotar al !enfoque co&unicativo# de una unidad

de organización cualitativa&ente diferente al contenido estructuralnocional;funcional: la

actividad o tarea co&unicativa,

Brocesos co&unicativos tareas de co&unicación

Las pri&eras propuestas alternativas al curr9culu& nocional;funcional se produjeron desde

dentro del &is&o &ovi&iento !co&unicativo#, @utores co&o @llGrigt $()7)+' Jonson $()7)+ o

FeG&arD $()7)+' abogaban expl9cita&ente por una enseñanza de la lengua extranjera centrada

en procesos no en contenidos, -e esta &anera' FeG&arD @llGrigt desarrollan un !&1todo#

basado en la presentación de actividades co&unicativas relacionadas con las de&andas sociales

de la vida en la universidad, 5ecazando el control de los contenidos' la co&petencia

co&unicativa se derivar9a !de for&a natural# del desarrollo de las abilidades i&pl9citas en la

resolución de los proble&as presentados, Bor otro lado' Jonson' partiendo del an>lisis de los

procesos psicolingA9sticos i&plicados en la interacción co&unicativa reivindica una !enseñanza

orientada en tareas# co&o por conceptos co&o !vac9o de infor&ación#' !selección de

opciones alternativas#' etc,

?in e&bargo' el desarrollo de alternativas globales $curricular &etodológica&ente+ se produce

a partir de integrar las innovaciones que' desde diferentes >reas de conoci&iento' repercuten en

la enseñanza de las lenguas, /ste ca&bio en el &arco de referencia teórico puede ser sintetizado

en:

a) El concepto de competencia comunicativa

La for&ulación de la noción de co&petencia co&unicativa $M&es' ()7+ enriquec9a la

concepción co&sDiana de co&petencia lingA9stica pasando' por tanto' de concebir el do&inio de

la lengua co&o el del conoci&iento del siste&a for&al subacente al lenguaje a considerar el

conoci&iento lingA9stico co&o la capacidad de relacionar el conoci&iento for&al del siste&a con

las convenciones que regulan su uso en las situaciones cotidianas de co&unicación, /sta

di&ensión interpersonal del lenguaje a sido desarrollada reciente&ente desde diferentes

disciplinas,

.o&o e&os visto $Zanón Mern>ndez' ())0+' la di&ensión instru&ental del lenguaje no puede

ser reducida al do&inio de los contenidos necesarios para la comunicación, sino que i&plica el

ejercicio de los procesos que convierten esos contenidos en acciones de co&unicación, Brocesos

que subacen a las actividades de co&unicación que caracterizan la relación social u&ana

que' al ser reproducidos en el aula' i&plican el despliegue de estrategias de uso del instru&entolingA9stico con el objetivo de solucionar proble&as concretos $de fluidez' significado' l1xico' etc,+

en relación a la tarea propuesta,

?iguiendo esta l9nea' Eicael .anale Eerrill ?Gain $()304 ()3+ refor&ulan el concepto de

co&petencia co&unicativa, La co&petencia co&unicativa del aprendiz de la segunda lengua se

desplegar>' a partir de aora' en torno a cuatro di&ensiones:


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(, una co&petencia lingA9stica' de car>cter for&al relacionada con el conoci&ientosint>ctico' l1xico fonológico de la lengua4

8, una co&petencia socio;lingA9stica' reguladora de la propiedad de las e&isiones enrelación a la situación de co&unicación4

, una co&petencia discursiva' responsable del do&inio de las reglas del discurso4=, ' final&ente' una co&petencia estrat1gica' capaz de aplicar las estrategias de

co&unicación del aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres co&petencias,

/n su&a' se nos presenta una visión de la co&petencia co&unicativa definible solo co&o el

cruce de dos ejes de construcción del conoci&iento lingA9stico:

(, el contínuum !do&inio de los contenidos necesarios para la co&unicacióndesarrollo delos procesos subacentes a las actividades de co&unicación#4

8, el desarrollo articulado de sus cuatro di&ensiones,

La conjunción de a&bas refor&ulaciones del concepto de co&petencia co&unicativa conlleva

profundas consecuencias sobre el diseño de la enseñanza co&unicativa, /stas cuatro !caras# de

la co&petencia co&unicativa son dif9cil&ente aislables reducibles a unidades, ?u desarrollo

conjunto parece &>s susceptible de ser organizado en t1r&inos de actividades co&unicativas

que integren en unidades !reales# los diferentes procesos que per&iten utilizar el lenguaje conun objetivo de co&unicación,

b) Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua

/l gran caudal de investigación en el aula de lengua extranjera $.audron' ()3)+ desarrollada

durante la sicas de la explicación del proceso de

aprendizaje de una lengua extranjera en el aula, -entro de una visión cognitiva $/staire N

Zanón' ())0+ del aprendizaje del lenguaje es posible distinguir un contínuum en la elaboración

del conoci&iento lingA9stico, /n un extre&o' los procesos responsables del desarrollo del

conoci&iento instru&ental de la L/ $lengua extranjera+ se &anifestar9an a trav1s de los

&ecanis&os de negociación de significados en las situaciones de interacción co&unicativa, /n elotro' la elaboración de esque&as de conoci&iento $.oll' ()3+ de los contenidos lingA9sticos

responder9a a un proceso de construcción de representaciones &entales englobable dentro del

&odelo de !aprendizaje significativo# $@usubel' ()3K+, /s decir' la acción educativa deber>

conte&plar la relación existente entre las de&andas de la tarea $cantidad de &aterial' nivel de

dificultad estructuración lógica' etc,+' el nivel de co&petencia cognitiva' conceptual

co&unicativa del aprendiz las estrategias desplegadas por los enseñantes en su actividad

did>ctica,

@de&>s' a&bos extre&osconjuntos de &ecanis&os de elaboración delcontínuum conoci&iento

for&al;conoci&iento instru&ental deben ser integrados para disponer de una concepción global

del proceso de @L/ $adquisición de la lengua extranjera+ coerente con la definición de

co&petencia co&unicativa presentada, -e esta &anera' la presentación de nuevo &aterial en elaula supone un pri&er procesa&iento del !input# o caudal lingA9stico' per&itiendo la elaboración

de unas pri&eras representaciones &entales facilitando oportunidades para el ejercicio de la

negociación de la co&prensión la producción de las &uestras de L/, La activación de estos

esque&as en nuevas situaciones' la producción de errores su reelaboración' la for&ulación de

nuevas ipótesis sobre las &uestras de L/ el do&inio progresivo de las &is&as en la pr>ctica

de la co&unicación constitue un proceso din>&ico donde' progresiva&ente' se construen

asociaciones &>s ricas entre los aspectos instru&entales los aspectos for&ales del

conoci&iento de L/,


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Las consecuencias de esta visión del proceso de @L/ para el diseño de la enseñanza de la L/ son

notables, /n pri&er lugar' el car>cter c9clico global del proceso de @L/ pone en evidencia la

necesidad de planificar la enseñanza de la L/&ediante actividades o tareas dada la insuficiencia

de las definiciones de contenidos para abarcar la co&plejidad del proceso, /n segundo lugar' se

deriva un contínuum de tareas educativas que corresponder9an a cada uno de los dos extre&os

descritos que representar9an la activación de cada uno de los conjuntos de &ecanis&os

de @L/ expuestos, Oinal&ente' se ace necesario disponer de un &arco articulador de todo el

proceso que per&ita planificar' articular evaluar las diferentes tareas en el avance acia el

do&inio de la co&unicación,

c) El diseño curricular

Me&os visto có&o la separación entre contenidos &etodolog9a en el !enfoque co&unicativo#

ab9a llevado a una serie de proble&as que cuestionaban la naturaleza del diseño global del

proceso de enseñanza;aprendizaje de una lengua extranjera, La reivindicación de un curr9culo

integrador de a&bos aspectos no es exclusiva de nuestro ca&po representa uno de los

caballos de batalla de los &ovi&ientos de renovación pedagógica de los cter globalizador, Bara ello' todas reivindican la utilización de la !tarea# co&o unidad

organizadora de los diferentes co&ponentes del proceso de enseñanzaaprendizaje,

Los !enfoques por tareas#

La definición de !tarea# en el &arco de la enseñanza de una segunda lengua a sido abordada

por nu&erosos autores, endo de la &>s a&bigua a la &>s concreta tene&os:

PQR una tarea esR cualquier actividad realizada por uno &is&o o para los

de&>s' libre&ente o con alg


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-ebser' ()34 5old>n' ())0+, -esarrollada original&ente para la enseñanza del franc1slengua

extranjera quiz> por ello' injusta&ente olvidada' la ?i&ulación Slobal se situar9a en un lugar

inter&edio entre los curr9culos de procesos los proectos $ver 5old>n' ())0+ aportando una

original solución al reduccionis&o de las visiones &>s tradicionales dentro del enfoque

co&unicativo,

Los trabajos de -, Funan $()33' ()3)+ ?, /staire J, Zanón $())0+ con su/LE% $/nseñanza

del Lenguaje Eediante %areas+ destacan' dentro de las propuestas inter&edias' al acer

co&patible el desarrollo de un curr9culo de tareas con unos contenidos institucionales a

existentes,

@bogando por una progresiva integración de las tareas en un curso de lengua nocional;

funcionalestructural' Funan proporciona un &arco de an>lisis de las tareas con el objetivo de

que los enseñantes desarrollen sus propios curr9culos por tareas acordes con las caracter9sticas

necesidades de su situación educativa, Los factores que deter&inan la selección' organización

evaluación de las tareas' se articulan en torno a:

(, el objetivo de la tarea $co&unicativo' sociocultural' auto;aprendizaje' &etalingA9stico'cultural+4

8, la naturaleza de la infor&ación que organiza la tarea $p,ej,: un texto escrito vs. unafotograf9a+4

, las actividades que genera $procedi&ientos Tescribir' leer' etc,T subtareas Tusar eldiccionario' p,ej,T i&plicados+4

=, los roles del profesor alu&nos $relaciones profesor;alu&no alu&no;alu&no+ quedeter&ina4

K, los contextos $espacial;te&poral+ en los que se desarrollan las tareas,

Bor otro lado' la !/nseñanza del Lenguaje Eediante %areas# $/LE%+ surge del intento de crear

un &arco para la enseñanza de las lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto educativo

puede considerarse co&o una s9ntesis de ele&entos co&patibles de los otros &arcos,

Brincipal&ente de los !Brocess ?llabus# $2reen' ()30' .andlin' ()37+ del !%asD 2ased

Language %eacing#$Long' ()3K4 Long .rooDes' ()3)+,

@unque en realidad aboga por la tarea co&o unidad de diseño' la /LE% se &uestra flexible para

su utilización con progra&aciones de contenidos' a sean estructurales o nocional;funcionales,

La /LE% parte del concepto de !tarea final# co&o tarea de co&unicación representativa de los

procesos de co&unicación subacentes a las situaciones de la vida real progra&able a partir de

niveles de objetivos contenidos con el fin de llevar a los aprendices a acer $ablar' entender'

leer' escribir+ cosas con la lengua extranjera que antes no pod9an acer, -e esta &anera el

avance a trav1s de la co&petencia co&unicativa se asegura &ediante el avance en la realización

de las tareas finales' integradoras de todos los co&ponentes del curr9culo,

/l diseño del resto de ele&entos presentes en la actividad del aula se deter&ina a partir de lastareas finales $ver /staire' ())0+, Las actividades' su secuenciación articulación' su relación

con los bloques de contenidos' su evaluación' etc,' se diseñan bajo el a&paro de la tarea final'

de la que son los facilitadores, -e esta &anera' el &arco de diseño desde la /LE% per&ite

otorgar sentido a todo el trabajo en el aula &ediante la negociación de los te&as de

co&unicación que generan las tareas finales' las actividades $tipos' duración' participantes'

roles'etc,+' la evaluación conjunta del proceso, @s9' la /LE% per&ite la inserción de las

decisiones de los alu&nos a lo largo de todo el proceso generando' por s9 &is&o' un curr9culo !a


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&edida# de los alu&nos $caracter9sticas' n


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en cada &o&ento de la situación' sus posibles alternativas te&>ticas las estrategias verbales

necesarias para realizarla, La !representación# del escenario i&plicar>' no sola&ente la puesta

en pr>ctica del &odelo de interacción verbal diseñado' sino una per&anente reorganización

evaluación del &is&o,

-e for&a an>loga' .laire 6ra&sc $()3=+ andose en:

(, la blisis de las actividades co&unicativas para las que los alu&nos necesitan la lengua

extranjera, -e una &icrodefinición de estas tareas !&eta# se derivar>n las correspondientes

tareas pedagógicas que actuar>n co&o soporte para la realización de las pri&eras, Hn an>lisis

psicolingA9stico de las de&andas de co&unicación i&plicadas en las diferentes tareas deter&ina

su secuenciación en unidades &>s a&plias, /l nivel de dificultad se evalndose en:

(, el n


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b) El currículo de procesos

La propuesta de 2reen $()30+ .andlin $()37+ analiza las caracter9sticas de los procesos de

co&unicación en relación a su aprendizaje en el contexto educativo, /n este sentido' ade&>s de

los principios co&partidos con el curr9culo de tareas' el curr9culo de procesos se centra en la

organización de la to&a de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el proceso de

enseñanza;aprendizaje de la lengua extranjera,

/l curr9culo de procesos consta de un plan de trabajo a ser especificado por el grupo de un

!banco# de actividades co&unicativas sobre las que trabajar, /l plan de trabajo se concreta en

una bater9a de preguntas referente a qu1có&opara qu1con qui1ndurante cu>nto tie&poetc,'

se trabajar> en el aula, Las actividades $co&unicativas de aprendizaje+ se agrupan en función

de sus objetivos' contenidos' tipo de trabajo que generan siste&a de evaluación, La diferencia

con el curr9culo de tareas es que' en este caso' estas no se allan secuenciadas, ?u organización

depender> del resultado del proceso de to&a de decisiones generado por el plan de trabajo,

-e esta &anera' el curr9culo surgir> de la negociación entre profesor alu&nos de cuatro

niveles consecutivos:

(, el de las decisiones a ser to&adas con respecto al curso de lengua48, el de los contenidos a desarrollar los procedi&ientos para acerlo4, el de la selección de actividades a realizar de tareas co&ple&entarias a las &is&as4 =, el de la solución de las tareas propia&ente dicas en el aula, La puesta en

funciona&iento del progra&a i&plicar> la negociación previa de cada nivel' la evaluacióncontinua de cada etapa la revisión de las alternativas seleccionadas en función de losresultados obtenidos,

UMacia un nuevo paradig&aV

La consolidación de una propuesta alternativa en cualquier >rea de conoci&iento depende de

&ultitud de factores, /n nuestro ca&po' el de la enseñanza de las lenguas' pode&os evaluar

significativa&ente las innovaciones que aparecen segcticas $la posibilidad extensión de su

aplicación por los diferentes sectores profesionales+, -e esta &anera' al aislar estos dos ejes de

an>lisis del !enfoque por tareas#' no allare&os en disposición de anticipar algunos aspectos

proble&as de su evolución futura,

Las diferentes versiones de &1todos basados en tareas' actividades o escenarios co&unicativos

an sido escasa&ente evaluadas, ?in duda' la propuesta que' en este sentido' a recibido &>s

atención es el !Broecto 2angalore# para la enseñanza co&unicativa del ingl1s de F, Brabu,

-iferentes observadores externos al proecto $2eretta -avies' ()3K4 2ru&fit' ()3=+ anintentado establecer un an>lisis objetivo de los resultados del &is&o, ?us intenciones son

claras: !evaluar' &ediante instru&entos adecuados' si existen diferencias de&ostrables en el

nivel de ingl1s alcanzado por los grupos de alu&nos que recibieron instrucción a trav1s del

proecto aquellos que siguieron una instrucción nor&al# $2eretta -avies' ()3K' (8(+,

Las tres ipótesis predecibles $op. cit.' (8K+ eran:


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(, dada la naturaleza diferente de la co&petencia desarrollada a trav1s de la enseñanzaestructural la enseñanza por tareas' los resultados globales del grupo experi&ental ser>nsignificativa&ente &ejores que los del grupo control4

8, la co&petencia gra&atical puede desarrollarse en una enseñanza no diseñadaestructural&ente, /l grupo experi&ental obtendr> &ejores resultados en las pruebas degra&>tica contextualizada dictado4

, las estructuras adquiridas sin un 1nfasis for&al son &>s generalizables que las

aprendidas &ediante un diseño estructural, /l grupo experi&ental obtendr> puntuacionessuperiores en las pruebas de lectura co&prensión auditiva,

Los resultados obtenidos son considerados positivos por los autores' especial&ente respecto a la

pri&era tercera ipótesis' expresando ciertas reservas para la segunda, ?us conclusiones son

favorables para el conjunto del proceso' consider>ndolo una alternativa viable, tros autores' sin

e&bargo' no se &uestran tan opti&istas, 2ru&fit $()3=b+ expresa sus reservas respecto a la

naturaleza de los resultados obtenidos ' especial&ente' al posible desarrollo del curr9culo

$degenerar> en un curr9culo nocionalgra&atical+ sus posibilidades de aplicación en otras

situaciones educativas, Bor otro lado' SreenGood $()3K+ ataca dura&ente las supuestas

ventajas del proecto' considerando que la evidencia proporcionada por los resultados evaluados

es insuficiente para defender sus argu&entos,

tra de las propuestas so&etidas a evaluación es la !interacción estrat1gica# de 5, -i Bietro,

@lgunos autores vinculados al desarrollo del &1todo an intentado co&parar los resultados

obtenidos por sus aprendices con los de otros alu&nos en &1todos organizados

estructural&ente, ?us conclusiones $-onato .oen' ()374 Labarca' ()3K4 Bul' ()37+ revelan

puntuaciones significativa&ente superiores para el grupo experi&ental en las >reas de entrevista

oral' co&petencia l1xica' expresión escrita conoci&iento gra&atical, -iLaura $()37+' por otro

lado' en una evaluación de las reacciones de la co&unidad escolar frente a la i&plantación del

&1todo encuentra dificultades a diferentes niveles, @unque sus conclusiones son positivas' su

an>lisis identifica:

(, la necesidad de unas condiciones previas por parte de los integrantes del proceso $deseode innovación apoo a nivel de centro' alu&nos padres+4

8, proble&as de >bitos en la enseñanza tradicional $falta de autono&9a personal en lato&a de decisiones' de autoprogra&ación autoevaluación del trabajo' dificultad de seguir elcurso sin un libro de texto+4

, el desarrollo de una co&petencia for&al en la L8 por debajo de los requisitos curricularesdel centro,

tras propuestas alternativas' co&o el curr9culo de procesos de 2reen .andlin' siguen sin una

evaluación &anifiesta, ?in e&bargo' un an>lisis del ncticas condiciones de trabajo actuales del profesor+ no las de

!arriba;abajo# $la ruptura con la situación educativa existente+ son las que conllevan &>s

garant9as de i&plantación evolución,


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/n segundo lugar' los curr9culos por tareas se alejan de las especificaciones existentes respecto a

los niveles &9ni&os de co&petencia en la L8 que debe garantizar el proceso educativo, /ste

eco puede generar:(, el recazo o la inco&prensión de la propuesta por parte de profesores' alu&nos' padres'

centros' etc,' que reivindiquen un conoci&iento acorde a las de&andas sociales en for&a deex>&enes' niveles' etc,4

8, co&o respuesta a la situación anterior' una degradación del curr9culo por tareas caendoen versiones de apoo de los curr9culos a existentes realizadas con criterios ajenos a los de la&is&a propuesta a i&plantar,

/n tercer lugar' uno de los ejes sobre los que descansa el !enfoque por tareas# es el de la

redistribución de los roles de aprendizaje entre profesor alu&nos, /n este sentido' el trabajo

en las diferentes propuestas por tareas i&plica asu&ir responsabilidades' to&ar decisiones

respecto al proceso de aprendizaje su evaluación' ca&biar las relaciones de poder en el

aula' etc, /n su&a' un esfuerzo al que profesores alu&nos probable&ente no sie&pre puedan

o quieran estar acostu&brados,

Oinal&ente' es f>cil identificar una serie de proble&as en el terreno pr>ctico, La ausencia de un

libro de texto $o si&ilar+ sobre el que se ancle $con &>s o &enos 1nfasis+ el desarrollo del curso

representa un esfuerzo añadido tanto para los alu&nos co&o para el profesor: la p1rdida del

!guión# del curso que representa el libro para los alu&nos' la elaboración de !bancos# de tareas

por los profesores $un handicap previo dif9cil de abordar aislada&ente+' la adaptación de los

siste&as de evaluación del curso' etc,

/l panora&a futuro de los !enfoques por tareas# puede vislu&brarse confor&e a estas

&atizaciones, Las posibles l9neas de innovación en la enseñanza de lenguas extranjeras pueden

sintetizarse en:

(, el desarrollo de curr9culos por tareas que' o bien funcionen articulada&ente a lasprogra&aciones nocionalestructurales existentes $co&o es el caso de las propuestas de Funan'()3) de /staire Zanón' ())0+' o bien se adapten a las exigencias de resultados for&ales delos actuales niveles de exigencia del siste&a educativo4

8, el desarrollo evaluación de los curr9culos de procesos para diferentes situaciones

educativas' lo que per&itir> su adaptación difusión co&o alternativa viable entre losprofesionales de la enseñanza4, el desarrollo de: a+ el an>lisis episte&ológico de la co&petencia co&unicativa que

per&ita una descripción de los co&ponentes de sus diferentes di&ensiones' b+ losprocedi&ientos de an>lisis de las tareas $investigando su funciona&iento en el aula+ suscaracter9sticas con el objetivo de relacionar a&bos ca&pos en el del diseño de curr9culos portareas con fines espec9ficos4

=, final&ente' la aplicación de una visión sist1&ica al proceso de innovación educativa en laenseñanza de lenguas extranjeras $co&o las propuestas de 6enned' ()374 o Cite' ()37+, /sdecir' el desarrollo de t1cnicas de gestión organización de los procesos educativos entendidosco&o un !todo#' del que el curr9culos es solo un aspecto a tener en cuenta no la solución!paradig&>tica# capaz de resolver por s9 &is&a los desajustes entre las intenciones educativas los resultados finales del proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua extranjera,

Bibliografía

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=(,(0, 25HEOI%' ., JMF?F' 6, $eds,+ $()7)+ The !ommunicative pproach to Language

Teaching. xford' ,H,B,

Diccionario de términos clave de ELE

/nfoque

?e trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua su proceso de aprendizaje que

subace expl9cita o i&pl9cita&ente a toda pr>ctica did>ctica, Hn &is&o enfoque puede

desarrollarse en &>s de un tipo de progra&a,

Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas deter&inadas teor9as

sobre la lengua su aprendizaje, Las teor9as lingA9sticas tratan de definir un &odelo

deco&petencia lingA9stica' as9 co&o los ele&entos b>sicos de la organización lingA9stica

el uso de la lengua, .on respecto a las teor9as de aprendizaje' 1stas intentan establecer los

procesos centrales de aprendizaje las condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la

lengua,

J, ., 5icards %, ?, 5odgers $())3+ conciben el enfoque co&o uno de los tres ejes en

torno a los cuales se articulan los distintos &1todos, Los otros dos son el diseño

losprocedi&ientos, /l enfoque per&ite establecer la base teórica en la que se funda&enta

el &1todo, /n el nivel del diseño se deter&inan los objetivos generales espec9ficos' la

selección organización de las actividades de aprendizaje de enseñanza los respectivos

papeles de alu&nos' profesores &ateriales did>cticos, /n el nivel de los procedi&ientosse incluen las t1cnicas concretas' las pr>cticas los co&porta&ientos de profesores

alu&nos,

%radicional&ente' los diferentes enfoques an tendido a plas&arse en diversos &1todos

con el objetivo de prescribir los procedi&ientos pedagógicos adecuados para enseñar la

lengua, @ &odo de eje&plo' el enfoque auditivo;oral ;basado en la teor9a lingA9stica del

estructuralis&o en la teor9a del aprendizaje del conductis&o; sirve de base teórica en los

años K0 del siglo WW al &1todo audiolingAe, ?in e&bargo' en la actualidad' se apela &>s a

http://abrir%28%27programa%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27competenciagramatical%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27usolengua%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27metodo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27disenoprogramas%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27procedimientos%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoqueoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27metodoaudiolingue%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27programa%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27competenciagramatical%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27usolengua%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27metodo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27disenoprogramas%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27procedimientos%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoqueoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27metodoaudiolingue%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/


15/26

una actividad docente basada en la elección de deter&inados principios lingA9sticos'

psicológicos did>cticos acordes a las condiciones concretas de cada &o&ento,

?egsica:

(, @lcaraz "aró' /, et al. $())+, Ense$an%a y aprendi%a&e de las lenguasmodernas. "ol, (' de Sarc9a Moz' ",: Tratado de Educación Personali%ada. Eadrid: 5ialp,

8, Eelero @bad9a' B, $8000+, '(todos y en"o#ues en la ense$an%a)aprendi%a&e delespa$ol como lengua e*tran&era. Eadrid: /delsa,

, 5icards' J, ., 5odgers' %, ?, $()3+, En"o#ues y m(todos en la ense$an%a deidiomas. Eadrid: .a&bridge Hniversit Bress' ())3,

-omado de

)tt*:"/"."er/antes.esensenanabibliote"a1eledi""io1eledi""ionarioenfoue

.)tm

/nseñanza situacional de la lengua

La enseñanza situacional de la lengua es un &1todo de enseñanza que surgió en Sran

2retaña co&o producto de la evolución del enfoque oral, ?e basa en procedi&ientos orales

e&plea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras

estructuras, La actividad principal del aula se basa en la pr>ctica oral controlada de

estructuras lingA9sticas a trav1s de situaciones concebidas para ello,

La teor9a de la lengua que subace en este &1todo considera el conoci&iento de la

estructura co&o algo esencial para poder ablar una lengua da prioridad a los usos orales

frente a los escritos, Hna de las caracter9sticas distintivas del &1todo es que a su base

estructuralista añade la noción de situación' por influencia de los lingAistas brit>nicos de

orientación funcional $J, 5, Oirt E,@,6, Mallida' entre otros+' quienes insist9an en la

estreca relación entre lengua' contexto situación de uso de la lengua,

http://abrir%28%27curriculo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htmhttp://abrir%28%27metodo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoqueoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27practicaoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27usolengua%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27curriculo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htmhttp://abrir%28%27metodo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoqueoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27practicaoral%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27usolengua%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/


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/n cuanto a la teor9a psicológica de aprendizaje' la /nseñanza ?ituacional de la Lengua se

basa en los &odelos conductistas adopta un enfoque inductivo en la enseñanza de la

gra&>tica, Barte del supuesto de que los procesos que intervienen en el aprendizaje de

una lengua extranjera son equiparables a los i&plicados en el aprendizaje de la pri&era

lengua ' en consecuencia' espera que el significado de las palabras o de las estructuras

sea deducido por el aprendiente a partir de la situación en la que se presentan,

/n cuanto a la pr>ctica de aula' este &1todo propone una &etodolog9a de aprendizaje

basada en la creación de situaciones de uso en la clase con la auda de objetos'

dibujos'&ateriales did>cticos aut1nticos' acciones gestos que per&itan entender el

significado de los nuevos ele&entos, /l vocabulario la gra&>tica son presentados de

&anera gradual, Las destrezas se trabajan a trav1s de la pr>ctica de las estructuras

lingA9sticas se considera funda&ental la corrección de la pronunciación de los errores de

pronunciación de gra&>tica, @l igual que otras &etodolog9as basadas en la teor9a

conductista de aprendizaje' la prevención del error dese&peña un papel pri&ordial en la

pr>ctica did>ctica,

tros t1r&inos relacionados

@prendizaje deductivo4 @utenticidad,

2ibliograf9a b>sica

(, Eelero' B, $8000+, '(todos y en"o#ues en la ense$an%a+aprendi%a&e del espa$olcomo lengua e*tran&era. Eadrid: /delsa,

8, Eendoza Oillola' @, $coord,+ $())3+, !onceptos clave en didctica de la lengua y laliteratura. 2arcelona: ?/-LL' I./,Hniversitat de 2arcelona' Morsori,

2ibliograf9a especializada

(, 5icards' J, ., 5odgers' %, $()3+, En"o#ues y m(todos en la ense$an%a deidiomas. .a&bridge: .a&bridge Hniversit Bress, .olección .a&bridge de did>ctica delenguas, Eadrid: .a&bridge Hniversit Bress' ())3,

)tt*:"/"."er/antes.esensenanabibliote"a1eledi""io1eledi""ionarioensenan

asitua"ional.)tm

/nfoques u&an9sticos?e da el no&bre de enfoques u&an9sticos a un conjunto de &1todos alternativos a los

basados en la gra&>tica' co&o eran el &1todo audiolingAe la enseñanza situacional de la

lengua' do&inantes en la pri&era &itad del siglo WW, /ntre tales &1todos alternativos cabe

destacar la sugestopedia' la respuesta f9sica total' el aprendizaje de la lengua en

co&unidad' la progra&ación neurolingA9stica o el &1todo silencioso, /l objetivo co&


17/26

e&otivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado' que

considere la globalidad de la persona,

-icos enfoques' aparecidos en los años 70 del siglo WW' representan una aplicación a la

enseñanza de idio&as de unos principios educativos desarrollados en otros terrenos, /n

este sentido' cabe destacar la base co&s fir&e en la psicolog9a que en la lingA9stica,

8, .onsideran i&portantes los aspectos afectivos del aprendizaje del lenguaje'acentuando la i&portancia del &undo interior del aprendiente colocando lospensa&ientos' senti&ientos e&ociones individuales al frente del desarrollou&ano,

, ?e preocupan por tratar al aprendiente co&o persona' con una i&plicación global enel aprendizaje' en vez de centrarse sola&ente en el desarrollo el e&pleo de lasdestrezas cognitivas,

=, -an i&portancia a un entorno de aprendizaje que &ini&ice la ansiedad &ejore laconfianza personal,

K, Barten de la pre&isa de que el aprendizaje significativo sólo se lleva a cabo cuandola &ateria que se enseña es percibida por el aprendiente co&o algo quetiene relevancia personal cuando i&plica su participación activa' esto es' cuandoes un aprendizaje basado en la experiencia,

, .onsideran que el aprendizaje que el aprendiente inicia por s9 &is&o que i&plicatanto senti&ientos co&o percepción es &>s probable que sea duradero generalizado,

7, .reen que la independencia' la creatividad la confianza suelen florecer ensituaciones de aprendizaje en las que la cr9tica externa se &antiene al &9ni&o seesti&ula laautoevaluación,

@ora bien' la i&plantación de cada uno de estos &1todos alternativos a sido &u

diversa' sin encontrar un gran eco en los contextos institucionales4 no obstante' en su

conjunto an influido indirecta&ente en las pr>cticas did>cticas' co&o pone de &anifiesto

la creciente i&portancia que se concede universal&ente a los co&ponentes vivenciales delaprendizaje, /n este sentido' puede afir&arse que el valor de los enfoques u&an9sticos en

el aprendizaje de idio&as consiste en configurar &ejorar la pr>ctica del profesor de

for&as variadas' sea cual sea la &etodolog9a que siga' pues a per&itido dar relevancia a

una serie de aspectos que el profesor puede conte&plar en el aula' tales co&o: crear un

senti&iento de pertenencia a un grupo' acer que el te&a sea relevante para el

aprendiente' desarrollar la identidad personal' esti&ular la autoesti&a' &ini&izar la cr9tica'

ani&ar la creatividad' desarrollar el conoci&iento del proceso de aprendizaje' esti&ular la

http://abrir%28%27varafec%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27aprendizajesignificativo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27motivacion%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27autonomia%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27autonomia%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27factoresaprendizaje%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27estratmet%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27varafec%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27aprendizajesignificativo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27motivacion%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27autonomia%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27factoresaprendizaje%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27estratmet%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/


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iniciación al aprendizaje por parte del aprendiente' per&itir la negociación' esti&ular la

autoevaluación' etc,

tros t1r&inos relacionados

@prender a aprender4 /strategias socioafectivas4 Interaccionis&o social4 Brogra&ación

neurolingA9stica4 /nfoque natural,

2ibliograf9a b>sica

(, Eendoza Oillola' @, $coord,+ $())3+, !onceptos clave en didctica de la lengua y laliteratura. 2arcelona: ?/-LL' I./, Hniversitat de 2arcelona' Morsori,

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s)umanisti"os.)tm

!La enseñanza co&unicativa de la lengua# de JacD .,

5icards %eodore ?, 5odgers*

Javier Oruns Si&1nez

Introducción

http://abrir%28%27aprender%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27estratsocioaf%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27interaccionismo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27programacionneurolinguistica%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27programacionneurolinguistica%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoquenatural%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshumanisticos.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshumanisticos.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/fruns01.htm#npasnhttp://abrir%28%27aprender%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27estratsocioaf%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27interaccionismo%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27programacionneurolinguistica%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27programacionneurolinguistica%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27enfoquenatural%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshumanisticos.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshumanisticos.htmhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/fruns01.htm#npasn


19/26

/n esta reseña seguire&os la estructura que los autores del libro &antienen para explicar los

diferentes enfoques &1todos en la enseñanza de idio&as, Los autores' co&o lo especifican en

el cap9tulo segundo de la obra' proponen tres ele&entos diversos subele&entos &ediante los

cuales pode&os describir un &1todo de enseñanza:

• /nfoque: se refiere a las teor9as sobre la naturaleza de la lengua el aprendizaje de la

&is&a,• -iseño: este ele&ento ace referencia a los siguientes subele&entos que nos pueden

audar a definir un &1todo: los objetivos generales espec9ficos de un &1todo' el &odelo deprogra&a' los tipos de actividades de aprendizaje de enseñanza' los papeles del alu&no' lospapeles del profesor el papel de los &ateriales de enseñanza,

• Brocedi&iento: ace referencia a las pr>cticas conductas de clase observadas cuando

se utiliza el &1todo descrito,

@ntecedentes

Los antecedentes del desarrollo de la /nseñanza .o&unicativa de la Lengua pueden encontrarse'

segnicos co&o .andlin CiddoGson' defienden el

potencial funcional co&unicativo de la lengua bas>ndose en trabajos de las >reas de la

lingA9stica funcional' la sociolingA9stica la filosof9a,

Bor otro lado' el .onsejo de /uropa $organización regional para la cooperación cultural

educativa+ da i&pulso' en el >&bito del entonces Eercado .o&lisis se&>ntico;

co&unicativo en las especificaciones del Treshold Level English $Fivel u&bral del ingl1s+ de van

/D J, L, S, @lexander, /sta publicación tuvo &uca influencia en el diseño de progra&as de

lengua &1todos para la enseñanza de idio&as,

/l trabajo del .onsejo de /uropa' los escritos de diferentes lingAistas brit>nicos sobre la base

teórica del /nfoque .o&unicativo' la aplicación de sus ideas por parte de los autores de

&anuales la aceptación de las &is&as por los especialistas en enseñanza de lenguas' centros

de enseñanza e incluso los gobiernos' dieron pro&inencia nacional e internacional a lo que se

lla&ar9a el /nfoque .o&unicativo o si&ple&ente' la /nseñanza .o&unicativa de la Lengua,

/l /nfoque .o&unicativo no responde a ning


20/26

aciendo# o !el enfoque experiencial#, %a&bi1n el /nfoque .o&unicativo tiene en cuenta' co&o

defienden E, Mallida -, M&es bas>ndose en los estudios de @ntropolog9a de EalinoGsDi' los

factores co&unicativos contextuales en el uso de la lengua,

5icards 5odgers cierran este apartado de antecedentes diciendo que lo co&s general que incorpora la co&unicación la cultura,

tra teor9a lingA9stica sobre la co&unicación en la que se basa la /nseñanza .o&unicativa de la

Lengua es la descripción funcional de Mallida sobre el uso de la lengua' para quien !la

lingA9stica estudia la descripción de los actos de abla o de los textos puesto que sola&ente atrav1s del estudio de la lengua se &anifiestan todas las funciones del lenguaje los

co&ponentes del significado#, ?eg


21/26

categor9as de significado funcional co&unicativo del discurso co&o unidades funda&entales de

la lengua,

Teoría del aprendizaje

Los autores del libro dicen que no se a escrito &uco sobre una teor9a del aprendizaje de la/nseñanza .o&unicativa de la Lengua' pero que en algunas pr>cticas del enfoque puede

apreciarse una teor9a del aprendizaje subacente, La resu&en en las tres ideas siguientes:

principio de la co&unicación $las actividades que requieren de la co&unicación fo&entan el

aprendizaje+' principio de la tarea $con las actividades a que desarrollar tareas significativas

que pro&ueven el aprendizaje+ principio del significado $la lengua que es significativa para el

alu&no auda en el proceso de aprendizaje+,

@ partir de los años ocenta se describen teor9as del aprendizaje co&patibles con la /nseñanza

.o&unicativa de la Lengua, @lgunos autores co&o ?avignon consideran variables lingA9sticas'

cognitivas' sociales e individuales en la adquisición de la lengua, tros' co&o 6rasen'

distinguen entre adquisición aprendizaje' considerando la adquisición co&o el proceso que

per&ite el do&inio de la lengua, Jonson LittleGood defienden que la adquisición de laco&petencia co&unicativa es un eje&plo del desarrollo de destrezas que inclue tanto aspectos

cognitivos co&o conductuales,

%er&inan los autores este apartado diciendo que' en general' la /nseñanza .o&unicativa de la

Lengua da &uca i&portancia a la pr>ctica co&o &edio de desarrollo de destrezas

co&unicativas,

-iseño

.o&o a e&os dico en la introducción' este apartado ace referencia a los objetivos generales

espec9ficos de un &1todo' el &odelo de progra&a' los tipos de actividades de aprendizaje deenseñanza' los papeles del alu&no' los papeles del profesor el papel de los &ateriales de

enseñanza,

Objetivos

/l /nfoque .o&unicativo defiende que la enseñanza de la lengua debe reflejar las necesidades

de los alu&nos4 por esta razón sola&ente es posible definir los objetivos de una &anera general,

Los autores to&an co&o referencia a Biepo' quien señala los siguientes niveles en los objetivos

del /nfoque .o&unicativo:

• Hn nivel de integración otro de contenido $la lengua co&o &edio de expresión+,

• Hn nivel instru&ental lingA9stico $la lengua co&o siste&a se&iótico objeto deaprendizaje+,

• Hn nivel afectivo de relaciones personales de conducta $la lengua co&o &edio de

expresión de valores opiniones+,• Hn nivel de necesidades individuales de aprendizaje $intervención en el aprendizaje a

partir del an>lisis de errores+,• Hn nivel educativo general con objetivos extralingA9sticos $el aprendizaje de la lengua

dentro del curr9culo escolar+,


22/26

Programa

Los autores acen referencia en este apartado al &odelo de progra&a nocional descrito por

CilDins basado en la especificación de categor9as se&>ntico;gra&aticales funciones

co&unicativas, .o&o a e&os dico en el apartado @ntecedentes' este an>lisis fue desarrollado

en el Treshold Level English que incorporó a su propuesta de progra&a una descripción de

objetivos' una descripción de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera' las

funciones lingA9sticas' las nociones' la gra&>tica el vocabulario necesarios para la

co&unicación,

/l &odelo de CilDins fue criticado porque sustitu9a un tipo de listas $ele&entos gra&aticales' por

eje&plo+ por otro $nociones funciones+, ?eg


23/26

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza

5icards 5odgers dicen que la variedad de actividades puede ser ili&itada sie&pre que esta

per&ita obtener los objetivos co&unicativos' participar en la co&unicación desarrollar los

procesos co&unicativos $interca&bio de infor&ación' negociación del significado e interacción+,

Euestran los autores la clasificación de actividades de LittleGood en !actividades de

co&unicación funcional# $co&paración de dibujos' desarrollo de un orden secuencial' resolución

de proble&as a partir de una infor&ación co&partidaQ+ !actividades de interacción social#

$sesiones de conversación' discusión' si&ulaciones' debatesQ+,

Papel del alumno

@l dar i&portancia a los procesos de co&unicación' la /nseñanza .o&unicativa de la Lengua

proporciona un papel diferente a los alu&nos: estos traen al aula sus ideas de có&o debe ser el

aprendizaje sin que aa una organización del aula i&puesta' se relacionan &>s entre ellos que

con el profesor el aprendizaje tiene un car>cter cooperativo, /n resu&en' los teóricos

reco&iendan que se aprenda a aceptar el fracaso o el 1xito de la co&unicación co&o una

responsabilidad conjunta,

Papel del profesor

?egs i&portantes del profesor son: facilitador del proceso de co&unicación entre los participantes

de la clase entre estos las actividades textos' participante en el grupo de enseñanzaX

aprendizaje, /stos dos papeles principales i&plican otros secundarios co&o organizador de

recursos' gu9a de procedi&ientos' investigador;alu&no' analista de necesidades' consejero

gestor del proceso del grupo,

?eg


24/26

adaptados para la enseñanza de la lengua $&apas' s9&bolos' textos' cuadrosQ+ a partir de los

cuales se pueden desarrollar actividades co&unicativas,

Brocedi&iento

/n este logo' pr>ctica oral de los enunciados del di>logo' preguntas respuestas

sobre el te&a del di>logo' estudio de expresiones co&unicativas b>sicas del di>logo'

descubri&iento por parte del alu&nos de las reglas' etc,

.oncluen los autores que estos procedi&ientos descritos tienen &uco en co&s u&anista de la enseñanza describen tres

fases por las que a pasado el enfoque:

• Hna pri&era fase en la que la preocupación principal era la elaboración de un progra&a

que fuese co&patible con el concepto de enseñanza co&unicativa,• Hna segunda fase centrada en los procedi&ientos de identificación de las necesidades de

los alu&nos,• Hna tercera fase en la que se analizan las actividades de aula que tienen co&o base una

&etodolog9a co&unicativa,

Los autores citan cinco principios de Jonson 6, Jonson M, que subacen a este enfoque:


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• @decuación: el uso de la lengua tiene que adecuarse a la situación' al entorno' a los

participantes al objeto de la co&unicación,• @tención prioritaria al lenguaje: los alu&nos tienen que crear construir significados

reales,• Brocesa&iento psicolingA9stico: las actividades tienen que facilitar a los alu&nos el uso

de procesos cognitivos,• @sunción de riesgos: se ani&a a los alu&nos a que aventuren suposiciones aprendan

de sus errores,• Br>ctica libre: la /nseñanza .o&unicativa de la Lengua fo&enta el uso de diversas

subabilidades,

%er&inan los autores este cap9tulo afir&ando que la &etodolog9a co&unicativa se ocupa de

aspectos &u generales del aprendizaje la enseñanza de la lengua que son evidentes en s9

&is&os pr>ctica&ente aceptados en todo el >&bito profesional' de &anera que los enfoques

de enseñanza de lenguas que se describen en posteriores cap9tulos del libro se centran en uno u

otro $o varios+ aspectos de la /nseñanza .o&unicativa de la Lengua,

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