Lärande för ett varsamt förhållningssätt till natur och ...kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1289710/FULLTEXT01.pdf · may guide learning. This learning takes place in the

Lärande för ett varsamt

förhållningssätt till natur och

miljö i en Reggio Emilia-

inspirerad förskola

En studie om hur inspiration från Reggio Emilias filosofi kan användas som en pedagogisk resurs i arbete med natur och miljö i förskolan.

Learning for a caring attitude to nature and the environment in a Reggio Emilia inspired preschool A study on how inspiration from Reggio Emilia's philosophy can be used as an educational resource in learning for sustainable development in the preschool

Tatiana Kozlova

Fakulteten: Humaniora för samhällsvetenskap

Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet

Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledarens namn: Karin Thörne

Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham

Datum: 2019-02-18

© 2019 – Tatiana Kozlova – (f. 2019)

Svensk titel: Lärandet för ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö i en Reggio

Emilia-inspirerad förskola

[Engelsk Titel]: Learning for a caring attitude to nature and the environment in a

Reggio Emilia inspired preschool

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid

Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Tatiana Kozlova, has made an online version of this work available

under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-

nd/3.0/deed.sv

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Lärande för ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö i en Reggio Emilia-inspirerad

förskola Tatiana Kozlova

II

Abstract

The study aims to develop knowledge about how inspiration from Reggio

Emilia's philosophy can be used as an educational resource for teaching about

sustainable development in preschool. The main question is: Which methods,

strategies and approaches do teachers use in learning for sustainable

development in preschool?

Qualitative interviews with preschool teachers are used as a method for

achieving the aim of the study and answering the research question. The data

has been analysed to indicate which methods and strategies preschool

teachers use in learning for sustainable development, as well as to define

advantage and barriers found in Reggio Emilia's philosophy in relation to that

learning.

The result shows that learning for sustainable development in preschool is an

important part of preschool activities that helps children create a relationship

with nature, develop knowledge, respect and responsibility for nature and the

environment. The teachers work to give the children opportunities to meet

different variations of the environment and natural materials. Experiences

that children get in nature arouse children's interest, motivation and desire to

learn to know more about nature and the environment. Children's interest

may guide learning. This learning takes place in the group through

communication and dialogue, where the children participate actively in

learning and create knowledge about nature and the environment. The

teachers introduce many different tools to the children to enable them to

explore things by themselves. Working with fundamental values is the most

important part of the learning to enhance children´s development of respect

and sense of responsibility for nature.

The advantages of Reggio Emilia philosophy are the view of children as

competent, democratic working methods, inspirational and supportive

learning environment and pedagogical documentation which help to create

culture of sustain-ability and develop children's readiness for action for a

sustainable future.

Keywords: Education for Sustainable Development; knowledge content;

preschool; Reggio Emilia philosophy.



III

Sammanfattning

Studien syftar att få kunskap om hur inspiration från Reggio Emilia filosofi

kan användas som en pedagogisk resurs för lärandet för hållbar utveckling i

förskolan. Huvudfrågan i arbetet är: Vilka metoder, strategier och synsätt

använder pedagoger i lärandet för hållbar utveckling i förskolan?

Kvalitativa intervjuer med förskollärare används som en metod för att uppnå

studiesyftet och besvara frågan. Data analyserades för att visa vilka metoder

och strategier pedagoger använder i lärandet för hållbar utveckling, samt att

ta fram fördelar och hinder som finns i Reggio Emilias förhållningssätt i

relation till lärandet.

Studiens resultat visar att lärandet för hållbar utveckling i förskolan är en

viktig del av förskoleverksamheten som hjälper barn att skapa en relation till

naturen, utveckla kunskap, respekt och ansvar för natur och miljö.

Pedagogerna jobbar för att ge barnen möjligheter att möta olika variationer av

miljö och naturmaterial. Upplevelser som barn får i naturen väcker barns

intresse, motivation och lust att lära sig för att veta mer om omvärlden. Barns

intresse får styra lärandet. Lärandet sker i gruppen genom kommunikation

och dialog, där barnen deltar aktivt i lärandet och skapar kunskap om natur

och miljö. Medforskande närvarande förskollärare lär barn olika verktyg för

att ta reda på saker själva. Värdegrundsarbete är det viktigaste området i

lärandet för att barn ska utveckla respekt och ansvar för naturen.

Fördelar i Reggio Emilia filosofi är syn på kompetenta barn, demokratiskt

arbetssätt, inspirerande och stöttande lärandemiljö och pedagogisk

dokumentation vilka hjälper att skapa kultur av hållbarhet och utveckla barns

handlingsberedskap för en hållbar framtid.

Nyckelord: förskola; lärande för hållbar utveckling; innebörder av lärandet

för hållbar utveckling, Reggio Emilias filosofi.



IV

Förord

Jag vill tacka alla förskollärare som deltog i intervjuundersökningen. Jag är

tacksam för min handledare Karin Thörne för vägledning av min studie. Jag

vill även tacka mina klasskamrater, min familj och alla lärare från Karlstads

universitet som under utbildningen har gett mig stöd och uppmuntran och på

det viset har underlättat för mig att genomföra studien.



V

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ................................................................................................................. 1

1.1 SYFTE ......................................................................................................................... 4

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................. 4

2 BAKGRUND ................................................................................................................. 4

2.1 FORSKNINGSÖVERSIKT INOM LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING I FÖRSKOLOR UR

ETT PEDAGOGISKT PERSPEKTIV ............................................................................................. 4

2.2 KUNSKAPSPYRAMID I RELATION TILL LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING ............. 7

2.3 FÖRSKOLLÄRARES KOMPETENS OCH ANSVAR ............................................................. 8

2.4 REGGIO EMILIAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ........................................................................ 9

2.4.1 Det rika barnet och medforskande pedagog ..................................................... 9

2.4.2 Reggio Emilias lärandemiljö .......................................................................... 10

2.4.3 Pedagogisk dokumentation ............................................................................. 11

2.5 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE .......................................................... 12

3 METOD ....................................................................................................................... 13

3.1 KVALITATIVA INTERVJUER SOM METOD ................................................................... 13

3.2 BEARBETNING OCH ANALYS ..................................................................................... 15

3.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN .......................................................................................... 16

4 RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................................... 17

4.1 METODER, STRATEGIER OCH SYNSÄTT ...................................................................... 17

4.1.1 Reggio Emilias lärandemiljö påverkar barns intresse till och kunskap om

natur. 17

4.1.2 Barns möjlighet att möta naturen och skapa upplevelser och relation till

naturen 19

4.1.3 Att möta olika variationer av miljö ................................................................. 19

4.1.4 Barns intresse får styra lärande om natur och miljö ....................................... 20

4.1.5 Medforskande lärare och barns gruppsamarbete ............................................ 21

4.1.6 Kommunikation och dialog ............................................................................ 22

4.1.7 Värdegrundsarbete .......................................................................................... 22

4.1.8 Pedagogisk dokumentation och reflektion hjälper att vidareutveckla arbetet 23

4.1.9 Demokratiska metoder och syn på barn som kompetenta människor ............. 24



VI

4.2 REGGIO EMILIAS FILOSOFI I RELATION TILL LÄRANDET FÖR EKOLOGISKT

FÖRHÅLLNINGSSÄTT I FÖRSKOLAN. ..................................................................................... 24

4.2.1 Reggio Emilias inspiration som förhållningssätt ............................................ 24

4.2.2 Kompetensutveckling ..................................................................................... 25

4.2.3 Hinder ............................................................................................................. 25

5 RESULTATDISKUSSION ........................................................................................ 26

5.1.1 Metoder, strategier och synsätt i lärandet för hållbar utveckling .................... 26

5.1.2 Reflektion om Reggio Emilias filosofi i relation till lärandet för ekologiskt

förhållningssätt i förskolan. .......................................................................................... 29

5.1.3 Metoddiskussion ............................................................................................. 30

5.1.4 Vidare forskning ............................................................................................. 31

REFERENSER ..................................................................................................................... 32

BILAGOR ............................................................................................................................. 36



1

1 INLEDNING

Lärandet för ekologiskt förhållningssätt är viktigt i förskolan. Som blivande

förskollärare vill jag veta hur läroplanens Lpfö 98 (Skolverket, 2016)

riktlinjer om lärandet för ekologiskt förhållningssätt i förskolan omsätts i

praktiken och hur förskollärare förhåller sig till det lärandet. Under mina tre

VFU-perioder har jag varit på en Reggio Emilia-inspirerad förskola och

upplevt att det var väldigt spännande. Reggio Emilias demokratiska arbetssätt

och grundprinciper går i linje med idén om hållbar utveckling. Med det

examensarbetet vill jag därför undersöka olika aspekter av hur Reggio

Emilia-inspirerade förskolor arbetar med lärande för ekologiskt

förhållningssätt, för att bidra med kunskap om hur man kan arbeta med dessa

frågor på olika sätt, samt väcka tankar och diskussion om utmaningar och

ansvar för hållbar framtid.

I rapporten Report of the World Commission on Environment and

Development: Our Common Future från Brundtlandkomissionen (1987)

definieras hållbar utveckling enligt följande:

”Hållbar utveckling är utveckling som tillgodoser dagens behov utan att

äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov”

(SOU 2004:104).

I rapporten står att hållbar utveckling handlar om att alla människor och alla

länder måste ta ett gemensamt ansvar och visa solidaritet för att värna de

resurser som finns. Den nuvarande generationen måste bära ansvar för att

kommande generationer skall få leva ett bra liv. Rapporten understryker

betydelsen av lärande för hållbar utveckling som en förutsättning för en

hållbar framtid. Genom lärandet för hållbar utveckling behöver människor

utveckla nya sätt att tänka, skapa nya moraliska värdekriterier och nya

beteendemönster (SOU 2004:104).

Agenda 21 (FN:s konferens om miljö och utveckling, 1992) formulerar barns

roll som aktiva aktörer i arbetet med hållbar utveckling. Utifrån

samhällspolitiska ställningstagande ansågs miljöarbetet som en viktig del i

förslaget till den första läroplanen för förskolan (SOU 1997:116). Den första

läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) beskriver tydligt det pedagogiska

uppdraget att förmedla en positiv framtidstro till barnen, utveckla kunskaper

om natur och miljö genom barnens egna upptäckter och utforskande i

naturen. I den reviderade läroplanen Lpfö98 (Skolverket, 2016) fördjupas och

breddas det pedagogiska uppdraget:



2

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt

förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet.

Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till

natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall

hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en

bättre miljö både i nutid och i framtid (s.7).

I den nu aktuella läroplanen (Skolverket, 2016) används inte begreppet

lärande för hållbar utveckling även om Utbildningsdepartement (2010)

understryker betydelsen av lärande för hållbar utveckling i förskolan:

En stor utmaning är att utbilda kommande generationer till att förstå och handla utifrån

principen om hållbar utveckling, dvs. att sträva efter en utveckling som möter behoven

utan att kompromissa med möjligheten för kommande generationer att möta sina behov.

Förskolan är en naturlig startpunkt för detta arbete eftersom både intresse, värderingar

och kunskaper grundläggs under tidiga år. (s.14).

Förskola möter nya utmaningar och förändringar hela tiden. Lärande för

hållbar utveckling anses som en viktig del i förskoleverksamheten enligt

SKOLFS 2018:50. En ny revidering i läroplanen SKOLFS 2018:50

(Skolverket, 2018) formulerar förskolans uppdrag:

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande

intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar

utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och

globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen (s. 2).

Lärande för hållbar utveckling blir på så sätt tydligare framskrivet i den

reviderade läroplanen. Hållbar utveckling innehåller tre dimensioner:

ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet vilka tillsammans skapar en

helhet (Brundtlandkomission, 1987). I det här arbetet är fokus på den

ekologiska delen, och därför används till största delen nuvarande läroplans

uttryck, natur och miljö (Skolverket, 2016).

Trots läroplanens skrifter visar det sig att många förskolor inte håller

tillräckligt hög kvalitet i lärandet om natur och miljö (Skolinspektionen,

2017; Thulin, 2011). Skolinspektionen (2017) upptäckte brister i förskolornas

arbete:

Skolinspektionen bedömer att på flertalet av de granskade förskolorna behöver arbetet

med målområdet naturvetenskap utvecklas, både vad gäller innehåll och arbetssätt.

Barnens möjligheter till utveckling och lärande begränsas också genom att de sällan får

samtala och ställa frågor om naturvetenskap, till exempel om naturens kretslopp och

hur människa och natur påverkar varandra. Skolinspektionen konstaterar att om inte

barnens frågor tas tillvara, riskerar verksamheten att missa barnens erfarenhetsvärld,

intressen och drivkraft (Skolinspektion, 2017, s. 15)



3

Martin Korpi (2006) hävdar att förskolans läroplan har i grunden en svensk

historia och traditionell förskolepedagogik, men är också inspirerad av

filosofin från Reggio Emilia:

I Reggio Emilia hittar man de grundläggande dragen som också återfinns i den svenska

förskolepedagogiken – barnet som ett aktivt, kompetent och medforskande barn, det

projekt- och temaorienterade arbetssättet och det demokratiska perspektivet på barns

kunskapande och lärande (Martin Korpi, 2006, s.69).

Loris Malaguzzi grundade Reggio Emilias filosofi som startades i Italien och

har spridit sig över hela världen, även i Sverige. Elfström, Nilsson, Sterner

och Wehner-Godée (2014) beskriver att Reggio Emilias filosofi utgår från

lyssnande, dokumentation och reflektion.

Några svenska förskolor använder inspiration från Reggio Emilias

förhållningssätt i förskoleverksamheten. Grundtankar i Reggio Emilias

filosofi är att pedagogik befinner sig i en ständig förändring, förnyas och

utvecklas utifrån barns behov och intresse och i takt med förändringar som

sker i samhället (Karlsson Häikiö, 2007). Reggio Emilias filosofi anses inte

som en färdig pedagogik eller metod, utan det handlar om ett förhållningssätt

till barn som ständigt utvecklas (Gedin, 1995).

Gedin (1995) beskriver att Reggio Emilias filosofi inte kan tillämpas direkt i

en svensk förskoleverksamhet. Svenska förskolor använder inspiration från

den filosofin för att utveckla det förhållningssättet i sitt eget sammanhang,

utifrån sina egna förutsättningar. Inspiration från Reggio Emilias filosofi

används i svenska förskolor med syfte att utveckla sin egen verksamhet

(Martin Korpi, 2006; Gedin, 1995). Gedin (1995) påstår att genom en ständig

diskussion och reflektion kring värderingar, med estetiska miljöer och en

respektfull barnsyn utvecklas det svenska förskoleverksamheten med hjälp av

Reggio Emilia inspiration för att stödja barns lärandelust.

Tarja Karlsson Häikiö (2007) beskriver att svenska förskolor har samma

grundläggande kunskapssyn, en barnsyn, där barn ses som rikt, kompetent

och självständigt att skapa sin egen kunskap. I likhet med Reggio Emilias

filosofi använder svensk förskolepedagogik ett demokratiskt förhållningssätt

och jobbar i dialog med barnet (Martin Korpi, 2006). Reggio Emilia

grundtankar och demokratiska principer stämmer väl överens med idén om

hållbar utveckling. Reggio Emilias grundtankar är att kompetenta barn lär

sig, skapar sin kunskap och erfarenheter genom aktivt utforskande,

delaktighet och interaktion med sin omgivning och miljö (Forsell, 2011).

Därför kan det vara intressant att undersöka hur frågor om natur och miljö

hanteras i förskolor med uttalad Reggio Emilia-inspirerat förhållningssätt.



4

Davis (2009) påstår att lärande för hållbar utveckling handlar om tre delar

som bygger en helhet: att barnen ska få möjlighet att skapa en relation till

naturen; att de ska få möjlighet att utveckla kunskaper om natur och miljö;

samt respekt och ansvar för naturen. I min studie vill jag undersöka lärande

för hållbar utveckling i en Reggio Emilia-inspirerad förskolan utifrån de tre

delarna som Davis (2009) beskriver.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att bidra till mer kunskap om hur Reggio Emilia-

inspirerat förhållningssätt kan användas i förskoleverksamhetens arbete om

natur och miljö.

1.2 Frågeställningar

I studien ligger fokus på följande frågeställningar.

1. Vilka metoder, strategier och synsätt använder pedagoger i förskolan:

• för att göra det möjligt för barn att skapa en relation till naturen?

• för att utveckla barns kunskaper om natur och miljö.

• för att utveckla barns respekt och ansvar för naturen.

2. Vilka fördelar och nackdelar kan man finna i Reggio Emilias filosofi i

relation till lärandet för ekologiskt förhållningssätt i förskolan?

2 BAKGRUND

2.1 Forskningsöversikt inom lärande för hållbar

utveckling i förskolor ur ett pedagogiskt perspektiv

Ärlemalm-Hagsér (2012) beskriver att lärande för hållbar utveckling i

förskolan syftar till att skapa ett radikalt nytänkande, respekt och ansvar för

naturen, samt att utveckla barns handlingsberedskap för att göra ”det rätta”

för en hållbar framtid.

Davis (2009) beskriver tre inriktningar inom sociokulturell dimension av

hållbarhet i förskolan och framträder tre perspektiv som bygger en helhet i

lärandet: barns förhållande till naturen - lärande i naturen; barns förståelse av

olika fenomen i naturen - lärande om naturen; studier där barn själva är

aktörer - lärande för miljön. Davis (2009) menar att i möte med natur får barn

upplevelser, utvecklar naturkänslor och förståelse om olika företeelse i den



5

omgivande miljön och naturen, samt skapar kunskap och respekt för naturen.

Davis (2009) påstår att de tre inriktningarna är viktiga därför att de hjälper

barn att utveckla kultur av hållbarhet, hänsyn till och ansvar för naturen och

miljön samt utveckla kompetenser att agera för en hållbar framtid.

Davis (2010) anser att lärandets arbetssätt och innehåll är viktiga därför att de

skapar möjligheter för barn att agera. Davis (2010) presenterar tre teoretiska

dimensioner som relaterade till lärande processer för hållbar utveckling:

rättighets-, kompetens- och deltagande aktörsdimension. Den första

rättighetsdimensionen handlar om att barn har rättigheter till att få uttrycka

sina åsikter. Den andra kompetensdimensionen handlar om att barn utvecklar

sin kunskap och formar sin värld. Den tredje deltagande aktörsdimensionen

handlar om att barn utvecklar förmåga att aktivt delta i miljöförbättringar.

Ärlemalm-Hagsér (2012) betonar att förskola ska ”grundlägga barns

motivation för att aktivt delta i miljöförbättringar och naturskydd” (s.4).

Ärlemalm-Hagsér (2012) framhåller att verksamhetens former i förskolan ska

skapa ansvarfullt miljöbeteende och möjligheter för barn att agera i nutid och

i framtiden. Genom utepedagogik skapas barns förhållande till naturen,

kunskap om miljön och på det sättet skapar barn egen erfarenhet om att vara

varsamma mot natur och miljö. På det viset ges barn möjligheter att påverka

och bidra till en hållbar framtid (Ärlemalm-Hagsér, 2012).

Även Chawla och Flanders Cushings studie (2007) lyfter att för att

grundlägga barns motivation att aktivt delta i miljöförbättringar och skydda

natur, krävs aktivt arbete med barns utveckling inom: ansvarsfullt

miljöbeteende; aktivt medborgarskap; känsla av individuell kompetens och

kollektiv kompetens, eller förtroende för sin förmåga att uppnå mål genom att

arbeta med en grupp. Resultatet av Chawla och Flanders Cushing (2007)

studie beskriver viktiga faktorer som kan påverka utveckling av ungas hänsyn

och ansvar för miljön: individens kompetens, kollektiv kompetens och

verksamhetens utformning.

Viktiga punkter som Ärlemalm-Hagsér (2012) poängterar i lärande för

hållbar utveckling i förskolan är:

1. ”Betydelse av en fysisk och sinnlig relation till naturen: Skapa en relation till

naturen.

2. Kunskap om och respekt för naturen: bli medvetna om hur allt hänger ihop.

3. Kunskap om skräphantering och att ta ansvar för sin närmiljö: återvinning och

hur man tar hand om sina sopor.

4. Återanvända och vara varsam med material: Hur man blir sparsam och varsam

med material” (Ärlemalm-Hagsér, 2012, s. 12).



6

Ett viktigt tema som Ärlemalm-Hagsér (2012) presenterar är förskolebarnets

förhållande till omvärlden; plats och ting. Ärlemalm-Hagsér (2012) hävdar

att genom utevistelse i naturmiljö bygger barn sin relation till natur och

utvecklar miljöintresse. Barn undersöker omgivningen med alla sina sinnen.

Genom att få utomhusvistelse varje dag oavsett väder har barn möjligheter att

uppleva, känna och smaka på naturen.

Med hjälp av lärande för hållbar utveckling samlar barn kunskap om

naturvetenskap t.ex. biologi, natur, djur, fiskar och olika växter. Ärlemalm-

Hagsér (2012) poängterar att kretsloppstänkande, förståelse om olika årstider

och allemansrätten är viktiga delar i barns lärande. Utifrån sin analys

beskriver Ärlemalm-Hagsér (2012) att barns aktörskap och intresse för

naturen aktiveras genom att barn deltar i olika aktiviteter i förskolan, gör

upptäckter och experimenterar. På det sättet skapar barn erfarenhet och lär sig

att respektera allt levande och vara aktsam mot naturen. Elfström, Nilsson,

Sterner och Wehner-Godée (2014) betonar vikten av tilltron till barns egen

förmåga. Genom utforskande, undersökande och experimenterande arbetssätt

kommer barnen skapa intresse och kunskap om naturen och miljö, samt förstå

hur världen fungerar.

Ärlemalm-Hagsér (2012) fann i sina studier att den pedagogiska

verksamheten i undersökta förskolor har ett relevant kunskapsinnehåll om

lärande för hållbar utveckling. Utifrån ett socialt perspektiv konstaterar

Ärlemalm-Hagsér (2012) att förskolebarn deltar i olika aktiviteter som

erbjuds i förskoleverksamheten vilka har som syfte att utveckla barns

kunskaper om naturvetenskap och ansvar för en ren miljö. Däremot påpekar

Ärlemalm-Hagsér (2012) att det i förskolans ansökningar till Skolverket inte

finns några beskrivningar om barns aktörskap och inflytande på dessa

aktiviteter. Dessutom saknas information om hur barns tankar och röster tas i

beaktande. Ärlemalm-Hagsér (2012) ställer en fråga om barn har möjligheter

att påverka eller utmana förskoleverksamhetens i praktiken eller ta initiativ.

Utifrån textanalysen tolkar Ärlemalm-Hagsér det som att verksamheten har

ett affirmativt förhållningssätt och ”deltagandets- och lyssnandets logik”, där

barn uppmärksammar de vuxnas intentioner (2012, s. 13). Det pedagogiska

förhållningsättet begränsar barns delaktighet och aktörskap. Vidare diskuterar

Ärlemalm-Hagsér (2012) att pedagoger har ett tolkningsföreträde att bedöma

när barns kompetens och aktörskap efterfrågas eller inte.

I sin slutkommentar föreslår Ärlemalm-Hagsér (2012) att man ska använda

en rättighetslogik i aktivt lärandet om hållbar utveckling, där barn får

möjligheter att påverka förskoleverksamhetens innehåll: ”Barns aktörskap

främst innebär det individuella barnets lärande och utveckling. Barn är

aktiva aktörer i förhållande till sina egna liv nu och i framtiden” (s. 14).



7

Genom att ta initiativ, utrycka sina tankar och idéer kan barn få inflytande i

lärandet om hållbar utveckling.

2.2 Kunskapspyramid i relation till lärande för hållbar

utveckling

Nyhus Braute och Bang (1997, s. 22)

beskriver en kunskapspyramid i relation till

lärande för hållbar utveckling (Figur 1.1) och

hävdar att lärandet sker i möten med

omvärlden. Barns ansvarsfulla miljöbeteende

utvecklas genom relation till naturen som

skapar barns engagemang och vilja för att

kunna vara med. Nyhus Braute och Bang

(1997) förklarar att i möte med naturen får

barn upplevelser som är grund för inlärning:

När vi möter omgivningen, den fysiska miljön, lär vi oss hur den fungerar, hur den

smakar, luktar, ser ut och känns. Naturen bjuder på variationer av synintryck, dofter,

rörelse, ljud och former och talar till barns alla sinnen som ingen annan miljö förmår.

När barnen får tillfälle att upptäcka den sinnliga erfarenhetens kunskapsvägar förankras

upplevelserna djupare i minnet (s. 6).

Naturupplevelser skapar barns känslor av glädje och frihet samt vilja att

påverka för en hållbar utveckling. I pyramiden kommer kunskapsdelen efter

upplevelsedelen. Barns positiva upplevelser och relation till naturen ökar

motivation till lärande om natur och miljö.

I likhet med Nyhus Braute och Bang (1997) beskriver Granberg (2000) natur

som kunskapskälla. I möte med naturen skapar barn en helhetsuppfattning

om miljön med hjälp av alla sina sinnen. Genom att vistas i naturen har barn

en direktupplevelse, samt starka intryck av naturens helhet, vilka väcker

barns nyfikenhet att lära sig och upptäcka och iaktta naturen. Detta leder att

barn skapar kunskap om naturen och miljö, samt förstår sammanhanget i

naturen.

Louv (2010) understryker betydelse av barns förhållande till naturen därför

att i möte med natur utvecklas barns förståelse, kunskap om och respekt till

natur och miljö. Urbanisering minskar barns möten med naturen.

Konsekvenser av urbaniseringen kan bidra till att barn minskar intresse för

naturen och för bevarande av samhällets naturresurser (Louv, 2010).



8

Sandell, Öhman och Östman (2003) presenterar en miljödidaktisk modell

över målrealiseringsarbetet (s. 175). Sandell, Öhman och Östman (2003,

2010) betonar betydelsen av medvetna didaktiska val i lärandet för hållbar

utveckling, där barn skall inte bara lära sig vetenskapliga begrepp, utan även

utveckla synsätt på hur människor kan bidrar till en bättre miljö. Sandell,

Öhman och Östman (2003) hävdar att det är viktigt att barn aktivt deltar i

lärandet, har utrymme för att på egna villkor utveckla ett miljömoraliskt

förhållningssätt och miljöetisk reflektion (s. 173). Vidare använder barn

kunskaper för att påverka hållbar utveckling positivt och hitta

problemlösningar (Nyhus Braute & Bang, 1997).

2.3 Förskollärares kompetens och ansvar

Thulin (2011) hävdar att genom att introducera lärandet om

naturvetenskapliga innehåll för barnen redan i förskoleåldern kan förskolan

skapa intresse till naturen vilken påverkar barns positiva inställningar till

naturvetenskap. Thulin (2011) framhäver att viktiga riktningar i

kommunikation om naturvetenskapliga innehåll är att rikta barns

uppmärksamhet till naturkunskap, att problematisera, att svara på frågor och

att uppmana barn till handling (s.90). I det sammanhanget lägger förskolan en

stor vikt vid ett ekologiskt förhållningssätt i sitt arbete för att bygga barns

förståelse att människor har ett övergripande ansvar för att rädda naturen.

Thulin (2011) betonar att det är viktigt att börja det arbetet redan när barn är i

tidig ålder. Pedagoger anknyter sitt arbete till hållbarhetsfrågor med syfte att

barn i tidig ålder kan bygga förståelse att människor måste vara miljövänliga

och bidra till en bättre miljö både i nutid och i framtiden.

Thulin (2011) diskuterar lärandet om naturvetenskapliga innehåll i förskola

utifrån ett kritiskt didaktiskt perspektiv. Hon påstår att avgörande faktorer

som påverkar kvalitet i det arbetet är lärares attityder, kunskap och

kompetens för att göra innehållet synligt. En stor faktor som kan påverka

positiv utveckling i lärandet för hållbar utveckling är att förskollärares

kompetenser förändras i takt med samhällets utveckling och läroplanens

revidering samt relateras till historiska traditioner, miljö, kultur och

förskolans position inom utbildningssystemet (Thulin, 2011). För att

verksamheten uppfyller statens krav samt fullgör förskolans uppdrag behövs

välutbildad, erfaren och kompetent personal vars attityder, värderingar, syn

på barn, kunskap, lärande och teoretisk grund stämmer överens med

läroplanens riktlinjer (Thulin, 2011). Sheridan, Sandberg och Williams

(2015) poängterar förskollärares ansvar som är relaterat till målområden:



9

Förskollärares ansvar för målprocesserna handlar om att skapa villkor för barn att lära i

riktning mot läroplansmålen. Förskollärare har också ansvar för att det sker på ett

sådant sätt att barns lärande utmanas och att de utvecklar en vilja och lust för livslångt

lärande (s. 30).

2.4 Reggio Emilias förhållningssätt

2.4.1 Det rika barnet och medforskande pedagog

Reggio Emilias filosofi utgår från en syn på barn som rika (Malaguzzi

refererad i Wallin, 1996). De rika barnen samarbetar, lär sig av varandra och

samspelar med miljön och omgivningen. Utifrån Reggio Emilia filosofi anses

barn som en individ som har sina tankar, funderingar, känslor och handlingar.

De rika barnen är aktiva, forskande och kompetenta medskapande människor

som deltar aktivt i socialt och kulturellt liv, lär sig och utvecklas genom

interaktion i kamratgruppen och omgivningen (Wallin, 1996).

Karlsson Häikiös (2007) hävdar att utifrån Reggio Emilias filosofi anses barn

som aktiva medborgare. Förskolan är ett offentligt rum med

jämlikhetsprincipen där mötts alla barn för gemensamt lärande. Även Wallin

(1996) beskriver rika barn som aktivt subjekt med stor potential och resurser:

Det barnet är ett barn som vill växa, lära och veta. Det är barn som kan skapa sin egen

kunskap. Det är ett barn med inneboende kraft, ett barn med hundra språk (Malaguzzi

refererad i Wallin, 1996, s. 9f).

Reggio Emilias filosofi synliggör föreställningar om demokratiskt arbetssätt,

barns delaktighet i lärandeprocessen, förmåga att se på barns olikheter som

ett viktigt värde (Åberg& Lenz Taguchi, 2005). Malagizzis idé om de rika

barnen baseras på en tro att barnet kan och vill uttrycka sig på många olika

sätt och att de lär sig i alla sociala sammanhang (Malaguzzi refererad i

Barsotti, 1997). Lärande miljö utformas på ett speciellt sätt för att möjliggöra

kommunikation samt erbjuda barnet många sätt att lära, med alla sinnen och

med hela kroppen (Barsotti, 1997). Elfström et.al. (2014) beskriver att

Utgångspunkten är den italienske filosofen Loris Malaguzzi tänkande om att alla barn

är intelligenta- att alla barn oavsett social bakgrund, etnicitet eller funktionshinder är på

upptäcks färd i världen och utforskar världen utifrån sina egna tankar och teorier och på

så sätt försöker skapa mening i världen. En mening som de också vill kommunicera till

andra (s. 9).

Pedagogernas roll är att skapa stimulerande lekfulla lärandemiljöer, föra

dialoger med barn, ställa öppna frågor och utmana deras idéer. Det krävs stort

lärarengagemang, nyfikenhet, hopp och vilja att jobba i den forskande

arbetsmiljön, som utvecklas ständigt i takt med barnens behov (Åberg &



10

Lenz Taguchi, 2005). Wallin (1996) påstår att ”Rika barn behöver rika

vuxna” (s. 105) som ser, lyssnar in barnen och utforskar omvärlden

tillsammans med barnen.

Elfström et.al. (2014) beskriver Reggio Emilia idé om lyssnandepedagogik:

Denna utgångspunkt förutsätter en lärandekultur som bygger på ett aktivt lyssnande på

det som väcker nyfikenhet och intresse. Med hjälp av öppna och konstruktiva frågor,

som kan stödja utforskande och bidra till en djupare förståelse av olika begreppsvärldar

(s. 9).

Medforskande lärare stödjer barn och ställer utmanande frågor (Wallin,

1996). Lärare lyssnar på barns åsikter och har respekt för barn. Barn har ett

stort inflytande över förskoleverksamheten och pedagogiskt arbete utgår från

barns intresse (Wallin, 1996).

Sara Folkman (2017) kritiserar Reggio Emilias lyssnandeteknik som skapar

avstånd till barnen. Lyssnandetekniken innebär: ”inte svara direkt på

barnens frågor utan ge tillbaka frågan till barnet” (Folkman, 2017, s.153).

Folkman (2017) påstår att närhet till barnen och interaktion mellan pedagoger

och barnen begränsas eftersom pedagogerna har en roll som observatörer

vilka tolkar och dokumenterar barnens lärandeprocesser.

Däremot poängterar Karlsson Häikiös (2007) att: ”i ett Reggio Emilia-

inspirerat arbetssätt utgör barnens idéer och intressen en grund i arbetet” (s.

232). Barn kan uttrycka sig genom olika estetiska medel t.ex. bild, skapande

arbete. Barnen bestämmer själva på vilket sätt och vilka uttrycksformer de

ska använda. Lärare bör inte värdera eller påverka det och ger inte färdiga

svar på barns frågor. Reggio Emilias förhållningssätt lär nyfikna barn aktivt

skapa sin egen kunskap, utforska världen, tänka och handla själva (Åberg &

Lenz Taguchi, 2005). Barn arbetar i små grupper. Lärandet sker i dialog där

närvarande pedagoger har roll som en partner, låter barnen leda frågor och

hitta lösningar själva (Wallin, 1996).

2.4.2 Reggio Emilias lärandemiljö

Reggio Emilias lärandemiljö används för att utmana barns lärande och

utveckling. Miljön är i en ständig förändring och utvecklas i takt med barns

intresse och de processer barnen befinner sig i (Wallin, 1996). Artefakter och

interaktioner med omgivning är centralt inom Reggio Emilia filosofi (Lenz

Taguchi, 2012). Det anses viktigt att rummet kommunicerar genom sin

utformning, utmanar barns fantasi och kreativitet för skapande arbete och

andra aktiviteter. Ett stort rum som kallas torg har central plats i förskolan.

Barn från olika avdelningar mötas på torg för interaktion och kommunikation

mellan barn-barn och barn-vuxna, även mellan barn och material.



11

Reggio Emilias filosofi har en estetisk riktning, där ateljé, lärandemiljö och

tillgänglig för barnen material stimulerar barnens leklust, kreativitet,

forskande, självständighet och skapandet. Enligt Reggio Emilia ideologi

anses miljö som den tredje pedagogen, där ”kraftfulla lärandeprocesser kan

uppstå mellan barn och materialiteter i pedagogiska rum” (Lenz Taguchi,

2012, s. 113). Miljön hjälper barn att få utrycka sina hundra språk genom det

verbala språket och med hjälp av olika multimodala sätt t.ex. estetiska

uttryckssätt (Karlsson Häikiös, 2007). I interaktion med Reggio Emilias

lärandemiljö får barn upplevelser i rummet och sinnliga erfarenheter. Bishop

(2005) beskriver stor betydelse av sinnenas intryck i utformningen och

inredningen av Reggio Emilias lokaler, där färger, taktila material, ljus och

ljud är viktiga faktorer i miljön.

I möte med naturen får barn sinnliga upplevelser i mötet med materialiteter,

ser och tolkar det i sitt estetiska arbete i Reggio Emilia ateljé. Reggio Emilias

traditioner uppmuntrar barns skapande arbete istället för att leka med

färdigbyggda leksaker. Genom skapande arbete i Reggio Emilias ateljé

använder barn olika konstnärliga former för att uttrycka sina upplevelser,

insikter och kunskaper (Vecchi, 2014). Det handlar om Malaguzzis idé att

aktivera barns hundra språk för att synliggöra barns lärandeprocesser

(Malaguzzi refererad i Wallin, 1996, s. 9f). Syftet med Reggio Emilias

estetiska arbete är att väcka barn intresse att upptäcka omvärlden, skapa

erfarenheter och kunskaper, reflektera, ha det roligt och lära sig. Lenz

Taguchi (2012) påstår att i samspel med sin omvärld skapar barn sin

kunskap, tolkar omvärlden och producerar en meningsfull bild av den.

2.4.3 Pedagogisk dokumentation

Åberg och Lenz Taguchi (2005) förklarar Malagizzis idéer att Reggio

Emilias lärande utgår från lyssnande, skapande, dokumentation och reflektion

över lärandeprocesser. I Reggio Emilias filosofi anses pedagogisk

dokumentation som en viktig grund för att synliggöra barns och

pedagogernas lärandestrategier och lärprocesser. Analys och reflektion över

den pedagogiska dokumentationen ligger till grund för utmaningar av

lärandeprocesser, samt bidrar till utveckling och bedömning av verksamheten

(Karlsson Häikiös, 2007).

Problematiska sidor i Reggio Emilias filosofi är att det inte är en pedagogik,

eller metod med fasta ramar (Moss, 2005). Moss (2005) anser att filosofin

inte kan kopieras eller direkt överföras eftersom den är rotad i en italiensk

kultur. Reggio Emilia filosofi anses som ett pedagogiskt förhållningssätt som



12

ständigt utvecklas, förändras, förnyas utifrån barns behov och intresse och i

takt med förändringar som sker i samhället (Gedin, 1995).

2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Den ryske psykologen Lev Vygotskij grundar sociokulturellt perspektiv på

lärande. Enligt Elfström et.al. (2014) är utgångspunkten i det sociokulturella

perspektivet att människor lär sig i sociala och kulturella sammanhang,

erövrar kunskap genom socialt samspel och interaktion: ”Omvärlden tolkas

för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter” (s.31).

Människa lär sig hela livet i alla situationer. Kunskap skapas genom

interaktion och utvecklas genom kollektiva samspel (Säljö, 2014). Människor

utvecklas kollektivt och individuellt i interaktion med andra människor och

omgivande miljö.

För att förstå och agera i omvärlden använder människor olika medierade

redskap t.ex. språk, kulturella redskap och artefakter (Forsell, 2011). Med

begrepp mediering menar Vygotskij en samverkan mellan människor,

artefakter och kulturella redskap (Forsell, 2011). Språket anses som ett

interaktivt medierat redskap för tänkandet och kommunikation med

omgivningen (Säljö, 2014). Genom möten och samtal formas människor och

utvecklar interaktiva färdigheter. I samtalet lär människor att uppfatta

budskap från andra och bygga den vidare på de erfarenheter som redan finns.

Säljö (2014) poängterar att genom fantasi och kreativitets förmåga kan man

skapa nya erfarenheter och utveckla nya kunskaper. Jakobsson (2012)

beskriver sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling:

Kulturella produkter och artefakter framtagna genom mänsklig interaktion med

omvärlden kan tolkas som ett slags kollektivt mänskligt minne som medierar, möjliggör

och driver våra tankar och vårt lärande och våra handlingar (s. 167).

I relation till lärande för ekologiskt förhållningssätt använder man det

sociokulturella perspektivet när barn i grupp lär sig behärska

intellektuella/psykologiska/språkliga/fysiska redskap, lyssna, tänka och tala

om naturen och miljö. Samt utvecklar barn förmåga att utveckla nya

ekologiskt tänkandet och nya redskap att använda för att lösa problem om

människor påverkan på naturen och miljö. Jakobsson (2012) beskriver

utvecklingen av barns kunskaper och kompetenser utifrån ett sociokulturellt

perspektiv:

Kunskapsutvecklingen kan då inte endast förstås utifrån att eleverna lärt sig att

benämna begreppen utan mer utifrån att de utvecklar en förmåga att relatera till dem,

förstå innebörden av dem och hur de kan användas (s. 168).



13

Utifrån det perspektivet anses barn som kompetenta och aktiva deltagare i

lärandeprocessen. I grupp kommunicerar barn, utbyter åsikter och i

interaktion utvecklas tillsammans. Genom kommunikation utvecklas olika

former för samarbete:

Lärande handlar om att göra erfarenheter i miljöer där fysiska och intellektuella redskap

görs tillgängliga på ett för individen rimligt sätt och där de används som en del i

konkreta verksamheter (Säljö, 2014 s.240).

Utifrån det sociokulturella perspektivet anses kommunikation som medierade

redskap (Säljö, 2014). Det påstående relateras till syftet med min studie att

bland annat undersöka pedagogers beskrivningar om sitt didaktiska arbete

med lärande för hållbar utveckling. Genom att använda kommunikation som

medierade pedagogiskt verktyg i förskoleverksamheten kan man utveckla

intellektuella, sociala, personliga och professionella färdigheter och förmågor

(Jakobsson, 2012).

3 METOD

3.1 Kvalitativa intervjuer som metod

Metod och metodval

För att uppnå syftet med studien och besvara frågeställningarna väljer jag att

använda kvalitativa intervjuer som metod utifrån Christoffersen och

Johannessens (2015) beskrivning om att en kvalitativ intervju är en lämplig

metod när det gäller att ta reda på intervjupersonernas egna uppfattningar och

synsätt. Backman (2016) påstår att kvalitativa undersökningar har som syfte

att ur ett subjektivt perspektiv undersöka människor och omgivning. I

kvalitativa intervjuer ligger fokus på innebörd, kontexter och processer

(Backman, 2016). Studiens innebörd handlar om intervjupersonernas

tolkningar om lärande för hållbar utveckling och strukturer mellan människor

och omgivning, med syfte att förstå hur detta skapar mening. Kontexten

handlar om att studien genomförs i en förskola. Processer i min studie

handlar om att jag ska undersöka lärandeprocesser som sker i förskolan inom

lärande för hållbar utveckling.

Jag väljer att avstå från enkätundersökningar, textanalys och observationer

eftersom jag anser att de inte ger lika bra möjlighet att undersöka

forskningens syfte, dvs. att ta reda på förskollärares attityder. Enligt Bryman

(2011) är en enkätundersökning ett bra verktygför att ta reda på frågan i

vilken grad dessa attityder förekommer. Innan man börjar använda enkät som

metod vet man redan vilka variationer av attityder det finns. Intervjuerna ger



14

ett bredare synsätt och nya idéer, samt frågeställningar som forskaren kanske

inte förväntat sig (Bryman, 2011). I sin tur kan inte en observation besvara

mina frågor därför att barnens och lärarnas handlingar observeras utifrån

frågan: Hur gör man? Fördelen med intervjuer som metod är att förskollärare

förklarar tankarna bakom sina handlingar och svarar på frågan: Varför gör

man så? (Bryman, 2011). Ett problem som kan uppstå med intervju är att

man kan få svar som skiljer sig från verkligheten, t.ex. att en lärare säger det

på ett sätt, men gör det på ett annat sätt. Forskningsresultat bli vuxnas syn på

barns lärande, utveckling och sociala samspel eftersom förskollärare ska

tolka barns beteende.

Jag tycker att semistrukturerade kvalitativa intervjuer passar bättre för min

studie än kvantitativa intervjuer eftersom de förstnämnda enligt Bryman

(2011) de kan ge en person mer utrymme att förklara sina åsikter och ge sin

syn mer utförligt på de frågor som ställs. Christoffersen och Johannessen

(2015) understryker också att kvalitativa intervjufrågor är mer flexibla och

tillvägagångssättet för att leda till i förväg bestämda svar är mindre än i

strukturerade kvantitativa intervjuer. Bryman (2011) framhåller att ”I

kvalitativa intervjuer är intresset riktar mot den intervjuades ståndpunkter”

(s. 413) vilka blir intressanta för min studie. Däremot är kvantitativa

intervjufrågor mer strukturerade, leder varandra och kan påverka de svaren

som intervjuerna får fram till fasta svarsalternativ.

Urval

Christoffersen och Johannessen (2015) poängterar att urvalet ska utgå från

studiens syfte och frågeställningar, samt vad som är genomförbart. För att

göra val av förskolor för min undersökning läste jag information om Reggio

Emilias-inspirerade förskolor på kommunens hemsida. Vidare kontaktade jag

tre Reggio Emilia-inspirerade förskolor för att boka tid för intervjuer och

samla data. På grund av personalbrist kunde inte två förskolor boka tid för

mina intervjuer. Tyvärr var det bara en förskola som visade intresse för

studien. Där genomförde jag sex semistrukturerade intervjuer med

förskollärarna som jobbar på tre olika avdelningar med fyra till fem år gamla

barn. Alla sex förskollärare har erfarenhet av att arbeta i en Reggio Emilia-

inspirerad förskola mer än åtta år. Urvalet av intervjupersoner för min studie

utgår ifrån Brymans (2011) skrivelser där han poängterar att forskare måste

välja en relevant grupp som ska svara på forskningsfrågor. För min

intervjuundersökning har jag valt en grupp förskollärare för att få svar på

mina frågeställningar och ta reda på deras syn på problemområdet. Min

datainsamling riktar sig mot pedagogernas strategier att använda inspiration

från Reggio Emilias filosofi som en pedagogisk resurs i arbete med natur och

miljö i förskolan.



15

Testpilot

Innan datainsamlingen testades intervjufrågor i en pilotintervju.

Pilotintervjun genomfördes med en förskollärare från en förskola. Efter det

omformulerade jag några frågor för att åtgärda brister i mitt frågeformulär

och precisera intervjufrågorna som har forskningens syfte i fokus. Enligt

Bryman (2011) utformas intervjuguiden för semistrukturerade kvalitativa

intervjuer på ett speciellt sätt för att inte hindra alternativa idéer som kan

dyka upp under intervjuerna. De slutgiltiga intervjufrågorna finns i bilaga 2.

Datainsamling

Datainsamling skedde under sex tillfällen, där jag genomförde sex intervjuer

med förskollärare i en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Jag har fått mycket

data om arbete med natur och miljö i förskolan. Min datainsamling utgår

ifrån Bryman (2011) skrivelser om att hålla i intervjuernas öppna och

diskursiva natur, följa inriktningen som förskollärarnas svar ska gå i och ha

undersökningsfokus på de viktiga frågor som markeras under intervjuerna.

Jag ställde enkla och konkreta frågor, vilka kopplades till

problemformuleringen, så att förskollärare skulle förstå frågorna och att det

skulle finnas en röd tråd som byggdes på under intervjun.

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver utformningen av kvalitativa

intervjuer i sju steg: Inledning, faktafrågor, introduktionsfrågor,

övergångsfrågor, nyckelfrågor, komplicerade och känsliga frågor och

avslutning. I min intervju följer jag den utformningen. Jag försöker ta

intervjupersonernas perspektiv, förstå deras tanketråd och undviker att ställa

ledande frågor. Jag visar hänsyn till människor, låter de tala till punkt och ge

dem tid att tänka efter. Löfgren (2014) nämner att de absolut viktigaste

faktorerna när man kommer till intervjuer är att visa empati, lyssna

uppmärksamt på vad de säger och respektera varje individs identitet och

åsikter. Olika pedagoger har olika kunskaper och olika perspektiv, så olika

svar kan förekomma och leda till olika slutsatser av samma frågor. Dessutom

blir det intressant hur svar kopplas till förskollärares bakgrund t.ex. ålder,

kön, arbetslivserfarenhet. Jag planerar tillräcklig tid för alla intervjuns frågor

och svar och genomför intervjun i en lugn miljö så att ingen stör oss.

Intervjun spelas in på en diktafon för att senare analyseras och transkriberas.

3.2 Bearbetning och analys

Utifrån studiens syfte och frågeställningar valde jag fenomenografi som en

lämplig metodsansats (Dahlgren & Johansson, 2015). Allt material som

insamlad genom intervjuer bearbetades enligt Dahlgren och Johansson (2015)



16

i flera steg. Först transkriberades all information som var spelad in på

intervjuer. Sen läste jag intervjuerna och bekantade mig med materialet.

Utifrån frågeställningarna som utgångspunkt genomfördes analysen och

materialet sorteras i olika kategorier. Därefter valdes de mest signifikanta,

betydelsefulla uttalandena. Genom materialgruppering kan man jämföra

information och se skillnader och likheter. Dahlgren och Johansson (2015)

beskriver att man även kan relatera material från olika grupperingar till

varandra, namnge kategorierna och se nyanser som samlades i underrubriker.

Genom att använda fenomenografi som en metodansats få jag uppfattning om

variationen av innebörder som förskollärarna gav uttryck för. I slutfasen

relaterades teori till empiri. Dahlgren och Johansson (2015) påstår att: ”Teori

samexisterar med analysen, där forskaren tar hänsyn till sin kunskap och

förståelse när denne utformar intervjuguiden” (s. 171).

3.3 Etiska överväganden

I mitt examensarbete måste jag följa Vetenskapsrådets rekommendationer

(Vetenskapsrådet, 2017) om etiska överväganden och riktlinjer t.ex.

informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Min studie kan inte räknas som forskning, men trots det behöver jag beakta

samma principer som i statligt reglerad forskning. Inledningsvis i mina

kvalitativa intervjuer presenterar jag ett tydligt och klart forskningssyfte,

inleder och informerar om min undersökning. Löfdahl (2014, kap 3) påstår

att forskningsetiska regelverk måste fungera som ett underlag för

examinationsarbete:

Den viktigaste princip inom forskningsetik handlar om att informera om sin

undersökning, och att personerna ger samtycke till att delta samt att de samtidigt ges

information om att de kan avbryta sin undersökning även om de från början samtyckt

till att delta (s.36).

Innan min undersökning början tar jag ett skriftligt samtycke från alla

deltagare (förskollärare). Varje person deltar frivilligt, man får inte påverka

eller framtvinga deras beslut. Man får avbryta sin deltagande när man vill

utan att få negativa konsekvenser eller negativ respons. Vetenskapsrådet

(2017) framhåller att det är viktigt att beakta etiska ställningstagande

eftersom de garanterar skydd för individer som deltar i undersökningen. Alla

personuppgifter hanteras i enlighet med GDPR-lagstiftningen (Karlstads

universitet, 2018). I mitt examinationsarbete avidentifierar jag information

om barn, plats, förskolan och personalen så att ingen kan påvisa identiteten

hos barnet eller anhöriga. Bryman (2011) markerar att intervjuare måste vara

etisk medvetna, informera intervjupersoner att svaren och personliga

uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och anonymt (s.420).



17

Forskare ska skydda barnets, vårdnadshavarnas och förskolepersonalens

känsliga uppgifter och ha respekt för varje människas personliga integritet.

Bland annat får man inte avslöja känsliga personuppgifter, som t. ex:

människors etniska ursprung, sexuella läggning, politiska åsikter, religiös

tillhörighet (Löfdahl, 2014, kap.3). I detta sammanhang har jag tänkt igenom

intervjuns frågeformuleringar och undviker att ställa känsliga frågor för att

ingen ska känna sig utsatt. Dessutom håller jag Vetenskapsrådets

rekommendationer (2017, s.14) att forskare har också ett moraliskt ansvar,

vilken påbjuder eller förbjuder handlingar. Undersökningen får inte störa

förskolans positiva atmosfär.

Det är också viktigt att allt material ska sparas och förvaras på ett säkert ställe

för att obehöriga inte ska kunna ta del av dem. Vid ljudupptagning använder

jag flygplans läge på telefonen och inte laddar upp eller riskerar att materialet

hamnar i en molntjänst. Jag får jag inte berätta för andra människor om min

datainsamling och uppgifter om enskilda personer. Det materialet används

bara för examinationsarbete och får inte säljas eller lånas ut

(Vetenskapsrådet, 2017).

4 RESULTAT OCH ANALYS

4.1 Metoder, strategier och synsätt

Alla pedagoger beskriver att arbete med natur och miljö i förskolan har en

mängd perspektiv. Dessutom är det ett komplext område som innebär sociala,

ekologiska och ekonomiska dimensioner. I intervjuer berättar förskollärare

att de arbetar utifrån både ett globalt perspektiv och ett lokalt perspektiv.

Studiens resultat visar att förskolan jobbar aktivt för att skapa barns

förhållande till naturen; för att skapa kunskap om naturen och barns

förståelse av olika fenomen i naturen samt för att aktivera barns aktörskap i

lärande för miljön.

4.1.1 Reggio Emilias lärandemiljö påverkar barns intresse till

och kunskap om natur.

Alla förskollärarna betonar att Reggio Emilias lärandemiljö spelar en stor roll

i förskoleverksamheten eftersom den påverkar barns samarbete,

kommunikation, lek, lärande och kunskapande om natur och miljö. Reggio

Emilias lärandemiljö har en viktig funktion att barnen ska lära sig och

utveckla sin kunskap genom sitt agerande och interaktion med miljön.



18

Pedagogerna påpekar att de jobbar väldigt mycket för att förändra

lärandemiljö i takt med barns intresse för att hålla miljön aktuell.

Reggio Emilias utformning av lärandemiljö bidrar till att barnen kan vara

självgående. Pedagogerna förklarar att förskolans lärandemiljö har stöttande

funktion, där barnen agerar utan att vara beroende av hjälp från en vuxen.

Miljön ger barnen möjligheter att vara självgående och på det sättet

kompenserar miljön för en lärare. Utifrån Reggio Emilia filosofi funkar

lärandemiljö i förskolan som den tredje pedagogen. Möbler är anpassade till

barns storlek och allt material i rum är tillgängliga för barnen. I

skapandearbete använder barnen ofta återvinnings material t.ex.

mjölkkartonger, toalettrulle. Reggio Emilias lärandemiljö inspirerar barnen,

lockar och utmanar deras idéer att utforska i miljön.

Förskolan har inga färdigbyggda leksaker. Istället uppmuntrar vi barns

experimenterande- och skapandearbete i ateljé, där finns mycket stenar, träbitar och

olika naturmaterial att göra nånting med. I det skapandet arbetet använder barnen sin

egen fantasi och kreativitet. På det viss erbjuder Reggio Emilias miljö flera

lärandesituationer för barnen, där barn skapar sin kunskap och erfarenhet. Reggio

Emilia handlar om utforskande och experimenterande och se hur saker fungerar i

förhållande till varandra. (Förskollärare 2).

Kunskapandet sker med hjälp av alla sinnen. Reggio Emilias estetiska former

erbjuder barnen att uttrycka sig på olika sätt t.ex. genom skapande arbete,

musik, gestaltning och bild. Förskollärarna berättar att de ser på barnens

olikheter som en tillgång. I detta sammanhang är det viktigt att lärandemiljö

bidrar till att barnen kan hitta olika sätt att vara och uttrycka sig.

Förskolan använder utemiljö ganska mycket för olika aktiviteter. Dessutom

beskriver pedagoger att varje vecka har alla barn tillsammans en aktivitet

torsdagskul ute på gården, där de dansar, lyssnar på musik och leker på

gården. Luciafirande sker också ute på gården. Lärare beskriver att de arbetar

systematiskt kring natur och miljöfrågor:

Förskola har också olika tematiska arbete t.ex. björnen på gården. Det är återkommande

varje år gestaltningar. Vårsskriket när björnen vaknar på våren och får dansa med barn

på gården. Barn får också träffa björnen på hösten innan björnen somnar. Barn tycker

att det är roligt att träffa björnen och det kommer många barns frågor om varför björnen

sover hela vintern. Då får barn tillsammans med pedagoger ta reda på det och skapa

kunskap om djur och natur. Sen använder barn sina kunskaper och erfarenheter i fria

lek. (Förskollärare 4).

Genom ett estetiskt arbetssätt aktiveras barns alla sinnen i lärandet om natur

och miljö. I olika aktiviteter integreras ofta flera ämnen t.ex. biologi,

matematik, fysik och musik som kompletterar varandra och väcker barns

intresse för lärande. Detta är för att barn kan uppleva saker på många olika



19

sätt. Barn tycker att det är roligt och lekfullt, så de har lust att lära sig

upptäcka naturen. Pedagogerna uttalar att barnen tänker med hjälp av alla

sinnen. Estetiskt arbete i Reggio Emilia ateljé väcker barnens intresse, fantasi

och kreativitet, vilka anses som en avgörande del i barnens utveckling.

4.1.2 Barns möjlighet att möta naturen och skapa upplevelser

och relation till naturen

Resultatet från denna studie visar att arbete med naturen och miljön utgör en

viktig del i förskoleverksamheten. Barn går ut i skogen varje vecka, får ta del

av olika miljöer, naturmaterial tillhandahålls barnen även inomhus och

barnens utforskande och intresse till natur och miljö uppmuntras. I intervjuer

berättade förskollärarna att barnen är väldigt nyfikna på sin omvärld, gillar att

leka ute och upptäcka vad som finns runt omkring. Pedagogerna beskriver att

varje veckas utflykter till skogen ger barnen möjligheter att utforska miljö

och skapa en relation med naturen. De flesta barnen tycker att det är roligt att

vara i naturen. Förskollärare 1 berättar att barn skapar relation till naturen:

Lärande i naturen har alltid funnits med i vår verksamhet. Vi hade en barngrupp som

var intresserade att bygga kojor i skogen och gömma sig. De tyckte att det var mysigt

och roligt att gå ut i skogen och leka i naturen. Genom att vistas i naturen utvecklar

barn naturkänsla. Barnen är väldigt nyfikna på omgivningen och vill undersöka den. På

gården eller i skogen har barnen olika upplevelse av naturen.

Pedagogerna beskriver att arbete med naturen sker hela tiden t.ex. när barnen

är ute på gården och pratar om blommor, träd och insekter. Dessutom sker

lärande om natur och miljö inne i förskolan, där Reggio Emilia-inspirerande

lokaler erbjuder olika teman exempelvis djur, fiskar, blommor. Ytterligare

återspeglas barns relation till naturen i barnens fria lek. I Reggio Emilias

ateljé finns olika typer av naturmaterial t.ex. pinnar, kastanjer, kottar vilka

barn använder i sitt skapande arbete. Barnen undersöker materialet, känner på

den och skapar sin egen upplevelse och kunskap. Materialet och miljön inta-

agerar med barnen:

Barn tar ekollon från skogen till förskolan, kanske målar de i ateljé, ritar av dem. Det

blir barns fantasi. De tycker att det är kul grejer att göra. Barnen upplever naturen på

olika sätt med hjälp av olika sinnen. Barnen får känna på ekollonen, lukta på dem, skala

och titta vad det finns inne. Några barn har provat att plantera ek. Barnen skapar aktivt

kunskap om naturen (Förskollärare 5).

4.1.3 Att möta olika variationer av miljö

Pedagoger försöker att stimulera lustfullt lärande om natur och miljö med

flera utmaningar: ”Varje dag minst en gång om dagen är vi ute. Vi har

ganska mycket natur på vår gård som barn kan undersöka” (Förskollärare 2).



20

Pedagoger jobbar för att skapa möjlighet för att barn får möta och utforska

flera variationer av naturen t.ex. utflykt till parken, skogen, stranden och

bondgården. Förskolan ligger ganska nära till skogen och sjön, då använder

förskollärare alla möjligheter för att barn ska vara ute i naturen ofta.

Pedagoger reflekterar över att det finns barn som antingen inte har tillgång

till naturen eller någon stark relation till den. Förskolan har ett uppdrag att

hjälpa sådana barn. Förskolans aktiviteter är kopplade till läroplanen och

syftar till att förstärka barns relation till naturen, samt påverka barns intresse

och värderingar om miljö och natur.

Ytterligare poängterar pedagogerna att det är roligt och intressant att jobba

med naturen, då sprids det intresset till barnen. ”I möte med naturen får barn

upplevelser och lär sig tycka om naturen. De flesta barn tycker att det är kul

att vara ute.” (Förskollärare 3).

Reggio Emilias tanke om barns relation till naturen innebär att utveckla barns

förståelse att ”människor är en del av naturen utifrån ett globalt perspektiv”

(Förskollärare 6). De flesta pedagogerna berättar att upplevelser som barn får

i naturen väcker barns intresse, motivation och lust att lära sig för att veta

mer om omvärlden.

4.1.4 Barns intresse får styra lärande om natur och miljö

I förskollärarnas uttalande framkom att lärande om natur och miljö utgår från

barns intresse. Alla förskollärare understryker att det är viktigt att lyssna på

barnen, fånga upp deras tankar och impulser för att förstå vad barnet

egentligen är intresserade av. Förskollärarna berättar att de undviker att

planera för mycket förväg utan istället lyssnar in barnen.

Lyssnandepedagogik används som metod i lärandet om natur och miljö.

Arbetet utgår från barnens intresseområde. Förskoleverksamheten utvecklas

hela tiden för att följa barns intresse i fokus:

När vi byter avdelning varje år fastnar man inte i de gamla idéerna. Man måste tänka

om hela tiden. Man måste tänka nytt, bygga nya lärandemiljöer för att utvecklas vidare

(Förskollärare 4).

Pedagogerna framhåller att de jobbar aktivt för att utveckla barns kunskap

om natur och miljö. Många aktiviteter syftar på att barn ska lära sig förstå

sammanhangen i naturen, samt skapa kunskap om hur människor påverkar

naturen. I lärandet anpassas information efter barns ålder, deras tidigare

kunskaper och erfarenheter, så att verksamhetens former kan hjälpa barnen

utveckla vidare sin kunskap om naturen och miljö.



21

När vi är i skogen pratar vi med barn om olika saker för att fånga upp barnens intresse,

veta om vad de tycker att det spännande. Det kan faktiskt vara helt andra saker än man

tror. Då satsar vi på det som låter intressant för barnen. Vi visar att barns frågor är

viktiga. Barn känner att vi tar deras nyfikenhet på allvar (Förskollärare 4).

Den pedagogiska verksamheten byggs på barns frågor för att tillsammans

med barnen ta reda på saker, utforska natur och miljö, samt göra olika

upptäckter. Från intervjuer kommer information att för att utveckla barns

kunskaper om natur och miljö används utforskande och experimenterande

arbetssätt, där barn aktivt deltar i lärandeprocesser. Naturen väcker barns

intresse och det kommer många barns frågor om naturen och miljö.

Förskollärare 6 berättar:

Vi kommer till skogen, tittar på insekter, träd, naturmaterial och det som barn tycker är

intressant. I början av terminen jobbade vi med myror eftersom barn var mest

intresserad av den. Vi kom till myrstacken, tittade på myror, tog reda på fakta och sen

tog myror i små burkar till förskolan. I förskolan pratade vi om myrorna, tittade på dem

med web-ägg och projektor för att undersöka. Barn tyckte att det var väldigt spännande

och fortsatte sitt skapande arbete om myrstacken i ateljé.

4.1.5 Medforskande lärare och barns gruppsamarbete

Förskollärare 1 berättade om barns gruppsamarbete där lärares roll att vara

medforskare: ”För oss betyder Reggio Emilias arbetssätt att förskollärare är

medforskande med barnen, att man är närvarande pedagog som undersöker

saker tillsammans med barnen”.

Medforskande närvarande förskollärare ger inte direkt svar på barns frågor

utan istället lär man barn olika verktyg för att ta reda på saker och på det

sättet vägleder man barnen i lärandet för varsamt förhållningssätt till natur

och miljö. Pedagogerna inspirerar och utmanar barnen att utforska natur och

ställer öppna frågor: Hur tror du att det kan vara? Hur tänker du då?

Förskollärarna använder dialog och undersöker natur tillsammans med

barnen, så det blir ömsesidigt lärande. Barnen sätter sina hypoteser,

diskuterar i grupper och hittar olika lösningar. På det sättet blir barnen aktiva

i sitt lärande och tycker att det är roligt. Förskollärare 3 påstår att barnen i

gruppen ser på varandra som resurser: ”Om ett barn inte vet, då kanske en

kompis vet. Barn i gruppen hjälper varandra. Lärande i gruppen blir större

eftersom barn lär sig av varandra”.

Barn i gruppen kommunicerar med varandra, lär sig tillsammans och

utvecklar sin kunskap genom att ta reda på fakta från böcker och genom att ta

hjälp av digitala verktyg.

Pedagogerna understryker att i det pedagogiska arbetet håller de i mål för

aktiviteter, men det kan vara olika väg att komma till målen. Det kan vara ett



22

annat spår som barn är intresserad av, då följer pedagoger det också. Men

förskollärare släpper aldrig deras pedagogiska mål och försöker att väva in

det i aktiviteten.

4.1.6 Kommunikation och dialog

Från intervjuer framkom att dialog mellan barn-barn och lärare-barn är en bra

kommunikationsmetod för lärandet för att utveckla ett varsamt

förhållningssätt till natur och miljö. I olika aktiviteter t.ex. bokläsning och

gestaltning förs diskussioner och reflektioner tillsammans med barnen om

hur människor ska förhålla sig mot naturen och miljön. Pedagoger poängterar

att de försöker göra barnen delaktiga så mycket det går i genomförande,

dokumentation och reflektion i arbete kring natur och miljö.

Reflektion har vi alltid. Efter vi har någon aktivitet och innan vi påbörjar nästa så tittar

vi på bilder och film som vi har gjort. Tillsammans med barn reflekterar vi om vad vi

har gjort. Kommer ni ihåg det? Barn får berätta, vad de förstår och reflektera om vad de

gjorde och hur vi kan gå vidare. Vi pratar också om hur människor kan rädda naturen


Pedagogerna berättar att barnen har uppfattningar om hur människor påverkar

naturen och miljön. Barnen tar fram egna åsikter och idéer om hur man kan

rädda naturen. Lika viktigt är att barnen lär sig i praktiken att ta hand om

naturen och miljön. Genom aktiva handlingar skapar barnen erfarenhet och

ett miljövänligt förhållningssätt:

Vi har olika aktiviteter t.ex. vårstädningar varje år, där barn aktivt deltar i programmet

Håll Sverige rent. Barn plockar skräp på gården, sorterar och går ut med soporna till

sopstationen (Förskollärare 2).

4.1.7 Värdegrundsarbete

Alla pedagoger är eniga om att värdegrundsarbete i förskolan är det viktigaste

området som de arbetar med för att barn ska utveckla respekt och ansvar för

naturen. Det framkommer från intervjuerna med pedagogerna att alla i

arbetslaget har en gemensam samsyn kring värdegrunden och normer om hur

människor förhåller sig till naturen och miljön. Genom ständig dialog och

praktiska handlingar lär sig barnen normer, etiska värden och utvecklar

attityder att människor har ansvar för naturen och miljön.

När barn hittar någon mask på gården, då förskollärare berättar att man måste vara

försiktig med den eftersom masken är en levande varelse och människor måste ta hand

om naturen (Förskollärare 3).

Pedagogerna förklara för barnen vilka konsekvenserna blir om miljö

förändras och vad vi kan göra för att spara en ren miljö till nästa generation.



23

Dessutom agerar personalen som goda förebilder för barn och visar ett

varsamt förhållningssätt och respekt för naturen och miljön. Lika viktigt är att

förskollärarna uppmärksammar och bekräftar barnens goda beteendemönster.

Utifrån miljötänk och så där försöker vi ta barnen i diskussionen varför man gör det

t.ex. plastrensning och sopsortering. Så pratar vi med barnen om det och försöker att

barnen blir delaktiga i det arbetet, samt utvecklar respekt och ansvar för naturen. Det

förhållningssätt som vi har syftar att göra barn delaktiga i arbetet med natur och

miljöfrågor. Vi tänker att allt skapar lärandet. Vi tycker att det är bra att arbete med

barns respekt och ansvar för naturen börjas i tidig ålder. Barn kan på ett enkelt sätt

bidra till bättre miljö t.ex. att sortera soporna eller återvinna material i skapande arbete


4.1.8 Pedagogisk dokumentation och reflektion hjälper att

vidareutveckla arbetet

Det framkom i intervjuerna att barnen inkluderas i dokumentation och

reflektion om aktiviteter:

När vi är ute i naturen fotograferar barnen mycket och filmar med paddan. Sedan är de

delaktiga när vi tillsammans skriver kommentarer, gör kollaget och lägger

dokumentation på Instagram (Förskollärare 4).

Studiens resultat visar att pedagogisk dokumentation om barns utveckling

funkar som ett verktyg för att stödja och utmana vidare barnens nyfikenhet,

lek och lärande.

Förskollärarna berättar att pedagogisk dokumentation har en stor betydelse i

lärande om natur och miljö.

Pedagogisk dokumentation spelar stor roll i vår verksamhet, framförallt hur leken

fungerar bland barnen, men även hur barnens kunskaper och lärande utvecklas. För oss

är det viktigt att vi hänger upp på väggar saker som vi jobbar med. Dokumentationen

ger barnen en extra möjlighet för reflektion, samt inspirerar till ny lek och väcker

fantasi. Dokumentationen hjälper barnen att samla ihop tankarna på något sätt. Det blir

bearbetning av barns upplevelser och kunskap samt material för att jobba vidare


Pedagogerna gör snabba minnesanteckningar om vad man diskuterar med

barnen under arbetet för hållbar utveckling. Utifrån dokumentationen

reflekterar lärarna med barnen om vad de lärt sig och hur man ska gå vidare i

hållbarhetsarbete med nya barns frågor. Den pedagogiska dokumentationen

bevisar hur barnen når lärandemål, lär sig ekologiskt förhållningssätt och får

förståelse för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra.

Genom barnens aktiva handlingar t.ex. avfallshantering, källsortering,

kompostering och plantering av blommor, samt reflektioner om de olika

aktiviteterna försöker förskollärarna skapa barnens miljövänliga attityder och



24

utveckla ett varsamt förhållningssätt till naturen och miljö. De aktiviteterna

hjälper barn att involveras i miljöarbetet på ett enkelt sätt, samt reflektera om

hur vi tillsammans kan vara rädda om natur och miljö och vilka effekter detta

ger oss i framtiden.

I vårt arbete med natur och miljö gör vi hela tiden kopplingen till läroplanen vid reflektions

tillfälle. När vi tänker genom aktiviteten och vad som har hänt med barnen då kopplar vi det

till läroplanens mål. Så har vi hela tiden syfte och tanke med det som vi gör. Vi jobbar med

alla bitarna som finns i läroplanen (Förskollärare 1).

4.1.9 Demokratiska metoder och syn på barn som kompetenta

människor

Resultatet visar att Reggio Emilias arbetsformer har ett demokratiskt

förhållningssätt, som ger barnen möjlighet att vara delaktiga och ha

inflytande över verksamheten och lärandet om natur och miljö. Begreppet det

rika barnet används inte i förskolan. Däremot ser pedagogerna på barnen som

kompetenta människor, aktiva deltagande i lärandet för hållbar utveckling:

”Vi som medforskande lärare ser det kompetenta barnet och tror på barnets

förmågor” (Förskollärare 2). Genom att ta initiativ, utrycka sina tankar och

idéer får barnen inflytande i lärandet för hållbar utveckling. Pedagogerna

arbetar utifrån barnens frågor och nyfikenhet.

Lärandet om natur och miljö sker i grupp, där barnen tillsammans utforskar

omvärlden, diskuterar med varandra, lyssnar på sina kompisar, utbyter idéer,

testar sina hypoteser, jämför resultat, reflekterar och drar slutsatser. Barn lär

sig att verka i ett demokratiskt sammanhang, känna att deras åsikter är viktiga

och de är värda att lyssna på. På det visset skapas barns

kultur/normer/värderingar om varsamma förhållningssätt till natur och miljö.

4.2 Reggio Emilias filosofi i relation till lärandet för

ekologiskt förhållningssätt i förskolan.

4.2.1 Reggio Emilias inspiration som förhållningssätt

Studiens resultat visar fördelar i Reggio Emilia filosofi som är just synen på

kompetenta barn, demokratiskt arbetssätt, inspirerande och stöttande

lärandemiljö och pedagogisk dokumentation vilka hjälper att skapa kunskap,

kultur av hållbarhet och utveckla barns handlingsberedskap för en hållbar

framtid.

Svenska förskolor använder en inspiration från Reggio Emilia filosofi: ”Vi

tar de bästa bitarna för oss och anpassar de efter vår verksamhet. Vi tar det



25

som passar för våra barn” (Förskollärare 4). Pedagogerna ser på Reggio

Emilias inspiration som ett förhållningssätt vilket hjälper att utveckla sin

svenska förskoleverksamhet utifrån sina egna förutsättningar.

Man gör det på sitt sätt i jämförelse med Italien. I Italien har de styrt målen. Vi har

andra förutsättningar i verksamheten, samt mer frihet för barnen, tycker jag. Vårt

förhållningssätt blir mer pedagogiskt (Förskollärare 5).

Det framkom i intervjuerna att man inte kan kopiera italiensk Reggio Emilia

koncept och sätta i det i en svensk kontext eftersom det finns stora skillnader

i olika kulturer. Dessutom understryker förskollärarna att enligt Malaguzzis

idé utvecklas Reggio Emilias förhållningssätt hela tiden. Samtidigt reflekterar

de flesta pedagogerna att syn på kompetenta barn och demokratiska

värderingar i Reggio Emilias filosofi är ganska lika med de traditionella

svenska värderingarna som står i läroplanen. Förskollärare 6 berättade:

När man tittar genom värderingar i läroplanen, då det finns mycket som man känner

igen från Reggio Emilias filosofi, som kommer också i läroplanen. Då blir det ett

arbetssätt som ligger i tiden.

Pedagogerna tycker att Reggio Emilias förhållningssätt är relevant i relation

till lärandet om natur och miljö.

4.2.2 Kompetensutveckling

Från intervjuerna framkom det att pedagogerna har en positiv inställning till

lärandet om natur och miljö och de anser att det är roligt att arbeta med

hållbarhetsfrågor i barngruppen. Även om de flesta av förskollärare berättar

att de har de kunskaper som krävs för att kunna undervisa lärandet om natur

och miljö i förskolan, ser de positivt på fortbildningar inom ämnet hållbar

utveckling. Förskollärarna anser att kompetensutveckling inom lärande för

hållbarhets utveckling är väldigt viktig därför att mer kunskap ger bättre

undervisning. Förskollärarnas kompetens kan påverka kvalitet i lärandet för

hållbar utveckling.

4.2.3 Hinder

Resultatet från denna studie visar även på hinder i Reggio Emilias filosofi.

För det första reflekterar förskollärarna om Reggio Emilia lyssnandets

pedagogik som kan skapa ett avstånd till barnen, eller hindra barns lärande:

Med öppna frågor motiverar förskollärare barn att veta mer och undersöka saker

tillsammans med en pedagog. Barn blir aktivt i lärandet, hittar lösningar själva och på

det viss skapar sin kunskap. Men samtidigt måste förskollärarna ge barnen lite kunskap

för att barnen blir nyfikna och fortsätter undersöka vidare. Förskollärare kan inte säga

att det får du ta reda på själv. Då blir det stopp! Medforskande pedagoger kan säga: Jag



26

tror att det kanske går så här. Vad tror du? Vi kan undersöka det tillsammans!


För det andra märker pedagoger att det finns ett dilemma med lärandemiljö i

ständig förändring. Nackdelen är att det behövs mycket tid och omsorg för att

förberedda material och hålla lärandemiljö aktuellt. Pedagogerna berättade att

det finns några svårigheter som påverkar förskoleverksamheten t.ex. brist på

legitimerade förskollärare och stort antal barn i gruppen. Förskolläraren 2 har

några reflektioner att förbättra det pedagogiska arbetet ute på gården:

Det är en utmaning för oss med gården att se till att det är roligt och det händer saker på

gården. Det är ett dilemma med tiden och personalbrist… Visst vi skulle göra det mer

med vår gård.

Ytterligare önskar pedagogerna att ha mer tid för pedagogiska reflektioner för

att förbättra kvalitet i verksamheten. Alla förskollärare ser stora utmaningar

att oavsett av tids- och personalbrist göra sitt arbete på bästa sättet för att

skapa flera lärandetillfällen för barn och höja kvalitet i lärandet om natur och

miljö.

5 RESULTATDISKUSSION

Studiens resultat är kopplat till syfte och frågeställningar att bidra till mer

kunskap om hur Reggio Emilia-inspirerat förhållningssätt kan användas i

förskoleverksamhetens arbete om natur och miljö.

5.1.1 Metoder, strategier och synsätt i lärandet för hållbar

utveckling

Studiens resultat visar att de stora förändringarna som sker i samhället ställer

krav på pedagogerna vilka har som uppgift att förbereda barn inför framtiden.

Förskollärarna anser i likhet med Kofi Annan (UNESCO, 2009) att

utbildningen Education for Sustainable Development är nyckeln till hållbar

utveckling. Alla intervjuade förskollärare poängterar att lärandet för natur

och miljö i förskolan är en viktig del av förskoleverksamheten som ger

möjligheter för barnen att agera i nutid och i framtiden. I likhet med Thulin

(2011) tycker förskollärarna att det är positivt att arbetet med utvecklingen av

barns respekt och ansvar för naturen påbörjas i tidig ålder i förskolan och

fortsätter vidare i skolan. Pedagoger kopplar det arbetet med förskolans

uppdrag: ”Förskola ska lägga grunden för ett livslångt lärande” (Skolverket,

2016, s.5). Det framkommer från intervjuerna att i enlighet med läroplanens

Lpfö98 (2016) strävandemål jobbar förskollärarna aktivt och systematiskt för



27

att utveckla barns relation till naturen, kunskap om naturen och miljön, samt

respekt och ansvar för naturen.

Studiens resultat pekar i samma riktning som Ärlemalm-Hagsér (2012)

studier som betonar betydelsen av pedagogernas medvetna didaktiska val i

lärandet för hållbar utveckling. Förskollärarnas attityder som kom fram från

intervjusvar visar, liksom Ärlemalm-Hagsérs (2012) studier, att barn skall

inte bara lära sig vetenskapliga begrepp, utan även utveckla respekt och

ansvar för naturen och miljön. Dessutom understryker pedagogerna att det

sker ett stort arbete för att utveckla barns synsätt på hur människor kan bidrar

till en bättre miljö. Förskollärarna betonar i sina intervjuer att förskolan

jobbar för att skapa barns kultur av hållbarhet, samt att utveckla barns

handlingsberedskap för en hållbar framtid.

Studiens resultat visar att förskolan jobbar aktivt med alla tre inriktningarna

inom lärandet för hållbar utveckling som Davis (2009) beskriver i sina

studier: barns förhållande till naturen - lärande i naturen; barns förståelse av

olika fenomen i naturen - lärande om naturen; studier där barn själva är

aktörer - lärande för miljön. Alla tre inriktningarna i lärandet bygger en

helhet.

Nyhus Braute och Bang (1997) som beskriver en kunskapspyramid i relation

till lärande för hållbar utveckling påstår att lärandet sker i möten med

omvärlden. Förskollärarna understryker i sina intervjuer att förskolan jobbar

för att ge möjlighet för barnen att möta naturen, skapa upplevelser och

relation till naturen. Barns förhållande till naturen ligger i grunden av

kunskapspyramiden enligt Nyhus Braute och Bang (1997). Genom att barnen

får träffa olika variationer av ute- och innemiljöer lär barnen sig att uppleva

och tycka om naturen.

Förskollärarna talar om vikten av att den pedagogiska verksamheten i

förskolan utgår från barns intresse och deras frågor. Pedagogerna använder

olika arbetsmetoder och strategier för att stärka barns upplevelser och

emotionellt tänkande som i sin tur väcker barns intresse till naturkunskap.

Min analys, visar i likhet med Wallins studie (1996) på betydelsen av

lärandemiljön som möter barnens behov och intresse, samt ger inspiration

och möjligheter att utforska olika typer av naturmaterial. Inom barnens intra-

aktion med material och miljön aktiveras barnens fantasi och kreativitet,

vilka påverkar barnens kognitiva processer enligt Lenz Taguchi (2012).

Förskollärarna understryker att många aktiviteter syftar på att barnen ska lära

sig förstå sammanhangen i naturen, samt skapa kunskap om hur människor

påverkar naturen. Natur anses som en kunskapskälla, barn utforskar miljö och



28

omgivningen med hjälp av alla sina sinnen (Nyhus Braute & Bang, 1997;

Granberg, 2000).

Analysen av intervjusvaren pekar i samma riktning som Åberg och Lenz

Taguchi (2005) resultat att nyfikna barn lär sig att skapa aktivt sin egen

kunskap, tänka och handla själva och utforska världen med hjälp av Reggio

Emilias förhållningssätt. Resultatet visar att barnen utvecklar sin kunskap

genom självständigt agerande och interaktion med lärandemiljön. I likhet

med Karlsson Häikiös (2007) studier beskriver pedagogerna att innehållsrik

Reggio Emilias lärandemiljö anses som den tredje pedagogen som inspirerar,

bjuder in och erbjuder barnet till utforskandet och experimenterandet.

Förskollärare anser i liksom Barsotti (1997) skrivelser att Reggio Emilias

estetiska arbetssätt aktiverar barns alla sinnen i lärandet och estetiska

arbetsmetoder erbjuder barn att uttrycka sig på olika sätt.

Analysen visar att den pedagogiska verksamheten i förskolan byggs på barns

frågor. Förskollärarna påstår att de ser kompetenta barn som befinner sig i en

lärandeprocess att utveckla sin kunskap om natur och miljö. Studiens resultat

visar att barnen är aktiva deltagare i den processen av kunskapandet. Genom

ett utforskande och experimenterande arbetssätt undersöker barn

omgivningen (Lenz Taguchi, 2012).

Förskollärarna formulerar sin roll som medforskande närvarande pedagoger

vilka inspirerar, utmanar barn att utforska natur och ställer öppna frågor.

Analysen visar i likhet med Säljö (2014) att förskollärare jobbar på ett

sociokulturellt sätt. Lärandet för hållbar utveckling i förskolan sker i dialog

mellan pedagoger-barn och barn-barn, där barns åsikter respekteras och tas på

allvar. Det framkom från intervjuerna att barnen arbetar i grupp,

kommunicerar genom språket som enligt Säljö (2014) anses som ett

medierande redskap. Genom kommunikation, samspel och dialog byter

barnen information, kunskaper och färdigheter, lär sig av varandra och

utvecklar ett varsamt förhållningssätt till naturen och miljön. Utifrån ett

sociokulturellt perspektiv beskriver Säljö (2014) att hur människor handlar i

olika situationer beror på vad människor möter i den sociala praktiken och på

vad för kunskaper och erfarenheter människan har. Resultatet i denna studie

visar i likhet med Säljö (2014) att utifrån ett sociokulturellt perspektiv

påverkar lärandet för hållbar utveckling barns sätt att förstå sin omvärld och

agera nutiden och i framtiden. I detta sammanhang understryker

förskollärarna betydelsen av lärande för hållbar utveckling som en

förutsättning för en hållbar framtid.

Förskollärarna betonar att värdegrundsarbete i förskolan är det viktigaste

området som förskolan arbetar med för att barn ska utveckla respekt och



29

ansvar för naturen. Förskollärarna är väl medvetna om sin roll som förebilder

för att barn ska stimuleras till miljövänligt beteende. Johansson (2009)

hävdar att etiska värden och normer, samt ett varsamt personalens

förhållningssätt till natur och miljö utifrån hur personalen agerar spelar en

stor roll för barns utveckling därför att barns intresse och värderingar

grundläggs under tidiga år. Förskollärarna berättar att genom att ta initiativ,

utrycka sina tankar och idéer får barn inflytande i lärandet för hållbar

utveckling. Det handlar om Davis (2010) rättighetsperspektiv i lärandet för

hållbar utveckling där barn får rättigheter att uttrycka sina åsikter.

I likhet med Davis (2010) deltagande aktörsdimensionen understryker

pedagogerna att barnen aktivt deltar i lärandet för hållbar utveckling och har

möjlighet att påverka verksamhetens innehåll. Sandell, Öhman och Östman

(2003) hävdar också att det är viktigt att barnen är aktiva i lärandet och har

utrymme för att på egna villkor utveckla ett miljömoraliskt förhållningssätt.

Barnen i förskolan ska uppfostras till demokratiska och kritiskt tänkande

medborgare och deras värderande förhållningssätt till natur och miljö ska

bidra till att skapa ett bättre liv för nästa generation och verka för en hållbar

framtid på sikt. För att få en positiv ekologisk framtidstro krävs ett

systematiskt arbete med hållbarhetsfrågor.

5.1.2 Reflektion om Reggio Emilias filosofi i relation till lärandet

för ekologiskt förhållningssätt i förskolan.

Studiens resultat visar att inspiration från Reggio Emilias filosofi kan

användas som en pedagogisk resurs för att aktivera barnens engagemang i

arbetet för ett ekologiskt förhållningssätt och för att påverka barns förmåga

att tillägna sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö. I likhet med

den påstår Ärlemalm-Hagsér (2012) att verksamhetens former, metoder och

förhållningssätt i förskolan kan påverka utveckling av barns ansvarfulla

miljöbeteende och möjligheter för barn att agera i nutid och i framtiden. Alla

pedagoger framhåller i sina intervjuer att de ser en stor potential i Reggio

Emilias inspiration som kan påverka barnens relation till naturen, varsamt

förhållningssätt, kunskapsutveckling och utveckling av barns respekt och

ansvar för naturen.

Wallin (1996) beskriver de grundläggande värdena i Reggio Emilias filosofi:

syn på kompetenta barn, demokratiska arbetssätt, inspirerande och stöttande

lärandemiljö och pedagogisk dokumentation. Resultatet visar att Reggio

Emilias grundläggande värde anses som fördelar och används i lärandet för

hållbar utveckling i den undersökta svenska förskolan. Martin Korpi (2006)

beskriver att läroplan Lpfö98 har också inspiration från Reggio Emilias

filosofi. Intervjuade förskollärare framhäver att likhet mellan svensk



30

förskolas värdegrund och Reggio Emilias grundläggande värde är så påtaglig.

Studiens resultat visar att förskolan använder Reggio Emilias inspiration för

att utveckla sin egen verksamhet utifrån sina egna förutsättningar.

I likhet med Davis (2010) beskriver pedagogerna att demokratiska

arbetsformer i förskolan hjälper barnen engagera sig och delta i

gruppdiskussioner och arbete kring miljöproblem. Syn på det kompetenta

barnet är en viktig del i Reggio Emilias filosofi (Karlsson Häikiös, 2007). I

likhet med det poängterar pedagogerna att de ser de på barnen som

kompetenta aktiva människor vilka aktivt deltar i lärandet och utvecklar sin

kompetens. För att lära sig och utvecklas behöver kompetenta barn Reggio

Emilias inspirerande miljö vilken utmanar barns tankar och erbjuder många

olika sätt att uttrycka sig på (Wallin, 1996). Förskollärarna poängterar att

Reggio Emilias lärandemiljö har en stöttande funktion, där barnen ska agera

självständigt. En annan fördel i Reggio Emilias filosofi som förskollärare

understryker är pedagogisk dokumentation och reflektion vilka anses viktiga

därför att de hjälper att utvärdera och vidareutveckla förskolans arbete för

hållbar utveckling.

Sara Folkman (2017) riktar en stark kritik mot Reggio Emilias

lyssnandemetoder som strävar bort lärarnas direkta svar och istället

omdirigerar till barns eget meningsskapande. Hon påstår att

lyssnandemetoderna sätter barns kunskapande i fasta ramar, skapar ett

avstånd till barnen och på det visset blir till hinder i mötet med barnen.

Förskollärarna reflekterar över Reggio Emilias lyssnandemetoder som kan

hindra barns lärande. Pedagogerna berättar om sina egna metoder, där de inte

bara lyssnar till barnen, de lär också barnen verktyg att undersöka saker

själva. Dessutom ger pedagogerna lite kunskap för att barnen ska bli nyfikna

och fortsätta att undersöka vidare.

5.1.3 Metoddiskussion

Reabilitet.

Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) handlar begrepp reliabilitet om

hur noggrann och tillförlitlig undersökningens data är. Med tanke på

reliabilitet måste jag redovisa alla eventuella brister i undersökningen. Den

kvalitativa semistrukturerade intervjun, som jag har valt utifrån Bryman

(2011) för att besvara studiens syfte och frågeställningar, känns som en

relevant metod vilken fungerar väl för att undersöka förskollärarnas åsikter

om lärande om natur och miljö. Med syfte att höja reliabilitet testades

intervjufrågor i en pilotintervju. Efter det omformulerade jag några frågor för

att åtgärda brister i mitt frågeformulär.



31

Bryman (2011) betonar att man måste välja en relevant grupp för

undersökningen. För att samla data har jag valt en relevant grupp

förskollärare som har erfarenhet att arbeta i en Reggio Emilias-inspirerad

förskola mer än åtta år. Min datainsamling riktar sig mot pedagogernas

strategier att använda inspiration från Reggio Emilias filosofi som en

pedagogisk resurs i arbete med natur och miljö i förskolan. Genom sex

intervjuer med förskollärare har jag fått mycket data om det komplext och

mångfasetterat område.

Validitet

”Begreppsvaliditet handlar om relation mellan det generella fenomen som

ska undersökas och konkreta data” (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.

22). Studien har tillräcklig validitet därför att utifrån syftet har jag formulerat

mina frågeställningar och intervjufrågor och utifrån de frågorna i

frågeformuläret har jag fått relevanta svar från en relevant

undersökningsgrupp förskollärare. Dessutom har jag valt ett relevant

sociokulturellt perspektiv, letat efter tidigare forskningar, relevanta teorier

och begrepp.

Generaliserbarhet

Generaliserbarhet bedömer i vilken grad resultatet från min studie gäller för

alla förskolor eller för alla förskollärare. Studiens generaliserbarhet är relativt

låg eftersom jag har en liten undersökningsgrupp med sex förskollärare från

olika avdelningar i en förskola och genomförde sex intervjuer. Jag kan påstå

att resultatet gäller bara för den förskolan som jag har undersökt. Min studie

bygger på vad förskollärarna säger. Det låter bra, men jag vet inte hur arbetet

fungerar i praktiken. För att kunna få en uppfattning om resultatet är

representativt för andra svenska Reggio Emilia-inspirerade förskolor, skulle

jag velat göra en kombination av både en intervju med pedagoger och en

observation av barn och pedagoger på flera Reggio Emilia-inspirerade

förskolor. En kombination av både observation och intervju samtidigt skulle

vara intressant för att få en mer detaljerad syn på hur det verkar i Reggio

Emilia-inspirerade förskolor med hållbart arbete. Med hjälp av

kombinationen kan man jämföra hur pedagoger tänker och vad de säger med

vad de gör i praktiken.

5.1.4 Vidare forskning

Det skulle vara intressant att utföra vidare forskning i olika svenska förskolor

om vilka metoder och strategier de använder i lärandet för hållbar utveckling

för att aktivera barns aktörskap och barns olika sätt att uppleva, tolka och

interagera med natur och miljö.



32

REFERENSER

Agenda 21. (1992). Rapport från FN:s konferens om miljö- och utveckling

(UNGED) i Rio de Janeiro. Hämtat 2018-11-10, från:

https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (2 uppl.) (rev). Lund:

Studentlitteratur.

Barsotti, A. (1997). D - som Robin Hoods pilbåge: ett

kommunikationsprojekt på daghemmet Diana i Reggio Emilia.

Stockholm: HLS.

Bishop, J. (2005) Skapa platser för att lära och leva. I L. Abbott &, C.

Nutbrown (red.) Erfarenheter från förskolan i Reggio Emilia. (s.97 -

104) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Chawla, L., & Flanders Cushing, D. (2007). Education for strategic

environmental behaviour. Environmental Education Research, 13(4),

437–452.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för

lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Dahlbeck, J. & Tallberg Broman, I. (2011). Ett bättre samhälle genom

pedagogik: Högre värden och barnet som budbärare. I P. Williams & S.

Sheridan (red.) Barns lärande i ett livslångt perspektiv, (s. 202–214).

Stockholm: Liber.

Dahlgren, L.O. & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I Fejes, A. &

Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. (s.162 - 176). (2

uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Davis, J. (2009). Revealing the research ‘hole’ of early childhood education

for sustainability: A preliminary survey of the literature. Environmental

Education Research, 15(2), 227–241.

Davis, J. (2010). Young Children and the Environment Early Education for

Sustainability. New York, US: Cambridge University Press.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L., & Wehner-Godée, C. (2014). Barn och

naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära i förskola och skola.

Stockholm: Liber.

https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf



33

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2 uppl.).

Lund: Studentlitteratur.

Folkman, S. (2017). Distans, disciplin och dogmer - om ett villkorat

lyssnande i förskolan: En studie av lyssnandet i en Reggio

Emiliainspirerad pedagogik. Stockholms universitet. Hämtad 2018-12-

05, från: http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1087423/FULLTEXT01.pdf

Forsell, A. (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.

Gedin, M. (1995). Det forskande barnet i Reggio Emilia. I M. Gedin & Y.

Sjöblom (red.). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge: [om

alternativ före skolan] (s.98 - 126). (1 uppl.) Stockholm: Bonnier

utbildning.

Granberg, A. (2000). Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber AB.

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling.

Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk

Forskning i Sverige. 2012 årg. 17 nr 3–4 s 152–170 issn 1401- 6788.

Hämtat 2018-11-25, från:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspe

ktiv.pdf

Johansson, E. (2009). The preschool child of today: The world-citizen

tomorrow? International Journal of Early Childhood, 41(2) 79–95.

Karlsson Häikiö, T., (2007). Barns estetiska lärprocesser: ateljerista i

förskola och skola. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Art and

Architecture, 24). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hämtat

2018-11-05, från:

https://www.gu.se/forskning/publikation/?publicationId=67069

Karlstads universitet. (2018). GDPR för studenter. Hämtad: 2018-11-05, från

https://www.kau.se/student/ar-student/it-stod/hjalp/gdpr/gdpr-studenter

Lenz Taguchi, H. (2012) Pedagogisk dokumentation som aktiv agent.

Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Louv, R. (2010). Last child in the woods: Saving our children from nature-

deficit disorder. London: Atlantic.

Löfdahl, A., Franzén, K. & Hjalmarsson, M. (2014). Förskollärares metoder

och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1087423/FULLTEXT01.pdf

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1087423/FULLTEXT01.pdf

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf

https://www.gu.se/forskning/publikation/?publicationId=67069



34

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed-regelverk och etiska förhållningssätt.

I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.). Förskollärarens

metod och vetenskapsteori. (s. 32 - 43) Stockholm: Liber.

Löfgren, H. (2014) Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl, A.,

Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. (s. 144 - 156) Stockholm: Liber.

Martin Korpi, B., (2006). Förskolan i politiken - Om intentioner och beslut

bakom den svenska förskolans framväxt. Utbildningsdepartementet,

U06.027, 2006. Hämtad 2018-12-11 från:

https://www.regeringen.se/contentassets/7d83393009994779a340d8b839

e5e8ae/forskolan-i-politiken---om-intentioner-och-beslut-bakom-den-

svenska-forskolans-framvaxt-u015_007.pdf

Moss, P. (2005). Reggio Emilia. I Abbott, L., Nutbrown, C. (red.)

Erfarenheter från förskolan i Reggio Emilia. (s. 166 - 167). Lund:

Studentlitteratur.

Sandell, K., Öhman, J. & Östman, L. (2003). Miljödidaktik - Naturen, skolan

och demokratin. (1 uppl.). Studentlitteratur AB. Lund.

Sandell, K. & Öhman, J. (2010). Educational potentials of encounters with

nature: Reflections from a Swedish outdoor perspective. Environmental

Education Research, 16(1), 113–132.

Skolinspektion, (2017). Förskolans arbete med matematik, naturvetenskap

och teknik. Kvalitetsgranskning. Diarienummer 40 - 2016:211.

Stockholm. Hämtad 2018-12-03 från:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/gransknin

gsrapporter/kvalitetsgranskningar/2017/forskolans-arbete-med-

matematik-teknik-och-naturvetenskap/forskolans-arbete-med-ma-no-te-

rapport.pdf

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (rev.2016). Stockholm.

SOU 1997:116. Att erövra omvärlden: förslag till läroplan för förskolan.

Stockholm: Fritze.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. (3

uppl.). Studentlitteratur. Lund

Trondman, M. (2013). Att förstå barndom. Till frågan om barndom som

tillblivelse (becoming) eller vara (being). Utbildning & Demokrati. vol

22, nr 2, 7–35

https://www.regeringen.se/contentassets/7d83393009994779a340d8b839e5e8ae/forskolan-i-politiken---om-intentioner-och-beslut-bakom-den-svenska-forskolans-framvaxt-u015_007.pdf



https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2017/forskolans-arbete-med-matematik-teknik-och-naturvetenskap/forskolans-arbete-med-ma-no-te-rapport.pdf






35

Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om

naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Doktoravhandling i ämnet

pedagogik. Göteborg: Göteborgs universitet

UNESCO. (2009). Education for Sustainable Development. Hämtat 2018-12-

13 från: http://www.unesco.org/education/justpublished_desd2009.pdf

Utbildningsdepartment (2004). Att lära för hållbar utveckling. SOU

2004:104. Stockholm. Hämtat 2018-11-19, från:

https://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1

f6eb7cf/att-lara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104

Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling: Bakgrund till

ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vecchi, V. (2014). Blå cikoriablommor: ateljén i Reggio Emilias

pedagogiska verksamhet. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm. Hämtat 2018-11-21,

från: https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-

utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2017-08-29-god-

forskningssed.html

Wallin, K. (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. (1 uppl.).

Stockholm: Liber utbildning.

Åberg, A. & Lenz Taguchi, H. (2005) Lyssnandets pedagogik: etik och

demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.

Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar utveckling i förskolan:

Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörskap kommunicerat i text.

Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 5(1). Hämtat 2018-11-11,

från: https://doi.org/10.7577/nbf.417

http://www.unesco.org/education/justpublished_desd2009.pdf

https://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1f6eb7cf/att-lara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104

https://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1f6eb7cf/att-lara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104

https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forskningssed.html



https://doi.org/10.7577/nbf.417



36

BILAGOR

Bilaga 1

Information om studien

Hej! Jag heter Tatiana Kozlova och jag är student på Karlstads universitet

förskollärarprogrammet. Jag skriver nu mitt examensarbete. Syftet med min

studie är att bidra till mer kunskap om hur om hur Reggio Emilia inspirerad

pedagogik kan användas i förskoleverksamhetens arbete med naturen och

miljö.

Som metod för min undersökning kommer jag att använda intervjuer.

Intervjuerna kommer att spelas in med min mobiltelefon. Vid intervjuns

ljudupptagning kommer jag att använda flygplans–läge på telefonen och inte

ladda upp eller riskera att materialet hamnar i en molntjänst. Intervjusvaren

kommer att behandlas konfidentiellt och anonymt. Materialet kommer endast

att användas till mitt examensarbete.

Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade samtycke. Deltagande i

studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att

ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som skett innan

återkallandet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant

sätt att inga obehöriga kan ta del av dem. Uppgifterna kommer att bevaras till

dess att uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads

universitets studieregister för att sedan förstöras.

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen

(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis

få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få

eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller

att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att

inge klagomål till Datainspektionen.

Kontaktuppgifter:

Tatiana Kozlova E-mail adress: [email protected]

Mobil _____________________

Handledare Karin Thörne E-mail adress: [email protected]

Dataskyddsombudet på Karlstads universitet är [email protected]

Tack för din hjälp!

mailto:[email protected]



37

Bilaga 2

Intervjufrågor

Introduktion

1. Hur länge har du arbetat i förskolan?

2. Hur länge har du jobbat i den barngrupp du är i nu?

Arbete med natur och miljö

3. Brukar ni arbeta med naturen och miljön? Ge ett exempel på hur ni arbetar

med naturen och miljön? Berätta mer!

4. Vilka aktiviteter kopplar ni till arbete med natur och miljö?

5. Vad har ni för mål med de olika aktiviteterna?

6. Hur använder ni Reggio Emilias inspiration i de aktiviteterna? Berätta hur

du tänker kring det.

7. Hur ofta arbetar ni med natur och miljö?

8. Vad har barnen för relation till naturen?

9. Hur påverkar aktiviteterna barns relation till naturen?

10. Är det viktigt, och i så fall, varför är det viktigt att barn skapar relation

med naturen?

Arbete med barns kunskap om natur och miljö

11. Hur arbetar ni med utveckling av barns kunskap om natur och miljö? Ge

exempel på aktiviteter kring det.

12. Vilka frågor har ni fått från barnen kring natur och miljö?

13. Hur använder ni er av barns frågor i den pedagogiska verksamheten?

14. Hur påverkar inspiration från Reggio Emilias filosofi barns samarbete,

kommunikation, lärande och kunskapande om natur och miljö?

15. Hur tänker ni om Reggio Emilias inspirerande lärande miljö och kan

lärandemiljön påverka barns intresse till och kunskap om natur? Hur?

Arbete med barns respekt och ansvar för naturen

16. På vilket sätt arbetar ni med barn kring frågor om hur människor, natur

och samhälle påverkar varandra? Ge exempel på aktiviteter kring det.



38

17. På vilket sätt inkluderas barn i genomförande, dokumentation och

reflektion om aktiviteter?

18. Hur viktigt anser ni att lärandet för ekologiskt förhållningssätt och ansvar

för naturen är? Hur kopplar ni det till läroplanen?

19. Vilken betydelse och påverkan har det för barn att använda inspiration

från Reggio Emilias filosofi i lärande för ekologiskt förhållningssätt anser

du?

20. Vilka fördelar/nackdelar kan man finna i Reggio Emilias filosofi i

relation till lärandet för ekologiskt förhållningssätt i förskolan?

Tack!

Bilaga 3

Samtyckesblankett

Samtycke till att delta i studien som genomförs av Tatiana Kozlova inom

examensarbetet på Karlstads universitet, förskollärarprogrammet.

Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta. Jag är

medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt

deltagande i studien utan att ange något skäl.

Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner

att Karlstads universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med

gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.

…………………………………………

Underskrift

…………………………………………

Namnförtydligande

…………………………………………

Ort och datum

Kontaktuppgifter:

Tatiana Kozlova E-mail adress: [email protected]

Handledare Karin Thörne E-mail adress: [email protected]

Dataskyddsombudet på Karlstads universitet är [email protected].

mailto:[email protected]

Documents

Lärande för ett varsamt förhållningssätt till natur och ...kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1289710/FULLTEXT01.pdf · may guide learning. This learning takes place in the