LLÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,, 1100 ppooäänngg

SSkköönnlliitttteerraattuurr ssoomm kkäällllaa ttiillll kkuunnsskkaapp

- En studie av varför skönlitterära texter används i gymnasiets svenskundervisning och hur lärare där ser på sin kompetens

gällande användning av skönlitteratur i undervisningen AAnnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: IInnssttiittuuttiioonneenn fföörr hhuummaanniioorraa FFöörrffaattttaarree:: KKaattaarriinnaa PPeerrssssoonn,, degeron@yahoo.sedegeron@yahoo.seHHaannddlleeddaarree:: KKrriissttiinn JJäärrvvssttaadd,, kristin.jarvstad@vxu.sekristin.jarvstad@vxu.seEExxaammiinnaattoorr:: UUllff CCaarrllssssoonn,, ulf.carlsson@vxu.seulf.carlsson@vxu.seGGOOXX--kkoodd:: GGOOXX113399 TTeerrmmiinn oocchh åårr:: HHTT 22000066

2Examensarbete, 10 poäng

Lärarutbildningen

HT 2006

Sammandrag

Katarina Persson

Skönlitteratur som källa till kunskap – En studie av varför skönlitterära texter används i

gymnasiets svenskundervisning och hur lärare där ser på sin kompetens gällande användning

av skönlitteratur i undervisningen

Antal sidor: 33

___________________________________________________________________________

Att skönlitteratur är en viktig del av människors liv och utveckling, det tycks det råda stor enighet om,

även om åsikterna kan gå isär gällande vilken typ av litterära verk som bör läsas. Men, vad är det då,

mer exakt, som vi förväntas lära oss genom att läsa skönlitteratur? Syftet med föreliggande

examensarbete är dels att studera varför skönlitteratur skall ingå i svenskundervisningen på gymnasiet,

dels att undersöka hur verksamma lärare upplever sin egen kompetens rörande användning av

skönlitterära verk i undervisningen. Undersökningen grundas på rådande forskning kring

skönlitteraturens potential som kunskapskälla samt på en empirisk studie av nio svensklärares syn på

skönlitteraturens plats i undervisningen och hur de upplever sin egen kompetens gällande arbete med

skönlitteratur. I anknytning till detta kommer även styrdokument för både gymnasieskolan och

lärarutbildningen att granskas för att se vilken betydelse skönlitteraturen ges i dessa dokument.

Sökord: kunskapskälla, lärarutbildningen, skönlitteratur, styrdokument

___________________________________________________________________________

3Innehållsförteckning 1 Inledning ................................................................................................................................4 2 Syfte och problemformulering ...............................................................................................4 3 Metod .....................................................................................................................................5 4 Bakgrund ................................................................................................................................7 4.1 Historik ...........................................................................................................................7 4.2 Styrdokument..................................................................................................................8 4.2.1 Styrdokument för gymnasieskolan.......................................................................9 4.3 Teori ............................................................................................................................10 4.3.1 Begreppsutredning .............................................................................................11 4.3.2 Forskningsöversikt .............................................................................................12 5 Redovisning av empirisk studie ...........................................................................................15 5.1 Presentation av skola ....................................................................................................15 5.2 Presentation av informanter..........................................................................................16 5.3 Intervjuresultat..............................................................................................................17 5.3.1 Första frågeområdet ...........................................................................................17 5.3.2 Andra frågeområdet ...........................................................................................20 5.3.3 Tredje frågeområdet ...........................................................................................22 6 Analys av intervjuresultat ....................................................................................................24 6.1 Första frågeområdet......................................................................................................25 6.2 Andra frågeområdet......................................................................................................30 6.3 Tredje frågeområdet .....................................................................................................31 7 Sammanfattande slutsats ......................................................................................................34 Litteraturförteckning.................................................................................................................37 Bilagor ......................................................................................................................................40

41 Inledning ”Det är ett kärleksarbete. Lärare i svenska är magiker. Att jobba med barn, ungdomar och böcker är

magi” (2006:1). Den som uttalar dessa ord är Lena Kjersén Edman, lektor i litteraturvetenskap vid

Umeå universitet. Hon citeras här på Luleå tekniska universitets hemsida under rubriken ”Inspirerande

föreläsning gjorde avstamp för läsprojekt” (2006). Kjersén Edman föreläser ofta om betydelsen av

skönlitteratur i skolundervisningen och hon betonar också vikten av att lärare arbetar för att främja

elevers läslust. I Daniel Samuelssons artikel ”Föreläsare ville få lärare prata om böcker” (2006)

framhåller Kjersén Edman, vid en annan av sina föreläsningar, boksamtalet som ett mycket viktigt led

mot en ökad läslust: ”Något av det bästa ni kan göra för att öka läslusten bland ungdomar är att prata

om böcker. Varför tror ni att så många läser Da Vinci-koden? Jo, för att alla pratar om den boken”

(2006:7).

Att skönlitteratur är en viktig del av människors liv och utveckling, det tycks det råda stor

enighet om, även om åsikterna kan gå isär gällande vilken typ av litterära verk som bör läsas. Men,

vad är det då egentligen som vi förväntas lära oss genom att läsa litterära texter? Vilken typ av

kunskap är det som skönlitteraturen skall ge oss? Det kan, enligt min mening, vara av stort intresse att

studera detta närmare, dels genom att se vad olika teorier säger, dels genom empiriska studier av

lärares syn på användningsområden för skönlitterära verk i skolundervisningen. Något som har stor

betydelse för lärares förhållningssätt till skönlitteratur är de styrdokument som finns uppsatta, både för

lärarutbildningen och för de olika skolformerna. Vilken roll ges skönlitteraturen i nämnda dokument

vad gäller dess potential som kunskapskälla och får lärare i sin utbildning den kompetens som krävs

för att de skall kunna uppfylla de mål rörande skönlitteratur som finns uppsatta för den svenska

skolan?

I detta examensarbete läggs fokus helt på ämnet svenska och den didaktiska fråga som utgör

stommen i arbetet är varför skönlitteratur skall inkluderas i svenskundervisningen. Även den

didaktiska frågan vad är här central i och med att diskussioner förs kring skönlitteraturens plats i

ämnet svenska och vilken litteratur som skall användas.

2 Syfte och problemformulering Syftet med föreliggande examensarbete är dels att studera varför skönlitteratur skall ingå i

svenskundervisningen på gymnasiet, dels att undersöka hur verksamma lärare upplever sin egen

kompetens rörande användning av skönlitterära verk i undervisningen.

Studien har två problemformuleringar som arbetet fokuseras kring: Vilken typ av kunskap är

det som eleverna förväntas uppnå genom arbete med skönlitteratur och vad är det som styr lärarnas val

av texter i undervisningen? Hur upplever yrkesverksamma lärare sin egen kompetens vad gäller

5

förmågan att använda sig av skönlitterära texter i undervisningen och hur väl insatta är de i vad

gällande styrdokument för gymnasieskolan säger rörande skönlitteratur?

I anknytning till ovan nämnda problemformuleringar kommer även följande fråga att

behandlas i undersökningen: Vilken plats och betydelse ges skönlitteraturen i de styrdokument som

finns uppsatta för gymnasieskolan respektive lärarutbildningen?

3 Metod Val av skola för det empiriska arbetet föll av praktiska skäl på den gymnasieskola där jag samtidigt

genomförde min VFU, verksamhetsförlagda utbildning. Jag tillfrågade samtliga tio svensklärare på

skolan om deras intresse för att bli informanter och ställa upp på intervjuer till mitt kommande

examensarbete. Av de tillfrågade var det endast en som avböjde, detta på grund av tidsbrist. Kvalitativ

intervju är den intervjuform som använts, vilket har gett informanterna utrymme att fördjupa

resonemangen och ge uttryck för sina tankar och åsikter. Jag har samtidigt kunnat ställa följdfrågor, be

om förtydliganden och dessutom getts möjlighet att anpassa frågeställningarna efter individen.1 Cirka

en vecka före avtalad tid för intervju fick informanterna en intervjuguide samt en kort beskrivning av

examensarbetet och dess syfte2. Intervjuguiden presenterar tre frågeområden med relevans för de

frågeställningar som utarbetats för studien. Informanterna gavs dessutom ytterligare information,

bland annat om sin rätt att när helst avbryta sitt deltagande samt det faktum att full anonymitet råder,

då skolans namn ej kommer att anges i examensarbetet och samtliga informanter i den kommande

undersökningen presenteras med slumpmässigt utvalda alias. Arbetet följer de anvisningar som anges

i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (1990), framarbetad av

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR).

Samtliga intervjuer har genomförts individuellt och dokumentationen har gjorts genom

noggrant förda anteckningar. Beslutet att enbart använda anteckningar i stället för bandupptagning

grundar sig på en önskan om ett avslappnat samtal där informanterna kan känna sig väl till mods,

vilket kan underlätta för dem att ge så uttömmande svar som möjligt. Intervjuguidens utformning är

noga genomtänkt och under intervjuernas gång har jag hela tiden varit vaksam på att inte styra

informanternas svar genom att av misstag ställa ledande frågor. Vid bearbetning av det insamlade

materialet har sedan mycket tid lagts på att renskriva intervjuanteckningarna och att läsa dem ett

1 Kvalitativ intervju: Intervju med bestämda frågeområden där de specifika frågorna kan variera beroende på informantens svar och vad han eller hon vill tala om. Syftet är att få så grundliga svar som möjligt utifrån de uppsatta frågeområdena. En alternativ intervjuform är den ”strukturerade”, där frågorna är fasta, lika för alla informanter, och där även fasta svarsalternativ kan förekomma (Johansson/Svedner, 2001:25). Johansson, Bo och Per Olov Svedner. 2001. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget Läromedel & utbildning. 2 Intervjuguide och medföljande beskrivning av examensarbetets utformning och syfte, vilka delats ut till informanterna, bifogas som bilagor.

6flertal gånger för att undvika misstolkningar eller missuppfattningar av informanternas svar. Allt för

att nå så hög tillförlitlighet som möjligt.

Vid redovisning och efterföljande analys har jag sökt efter förenande faktorer i svaren,

samtidigt som jag velat uppmärksamma variationer, hur de skiljer sig åt. Redovisningen har

sammanställts genom att i tur och ordning fokusera på de tre frågeområden som informanterna ställts

inför i intervjuguiden. Inom dessa områden har svaren sedan ordnats efter de teman som förekommit i

intervjusvaren. Analysen har däremot enbart delats upp utifrån de tre frågeområdena, efter en önskan

om att nu fritt kunna göra kopplingar och väva samman resultaten inom varje frågeområde. Genom

analysen har sedan examensarbetets två huvudfrågor kunnat besvaras: Vilken typ av kunskap är det

som eleverna förväntas uppnå genom arbete med skönlitteratur och vad är det som styr lärarnas val av

texter i undervisningen? Hur upplever yrkesverksamma lärare sin egen kompetens vad gäller

förmågan att använda sig av skönlitterära texter i undervisningen och hur väl insatta är de i vad

gällande styrdokument för gymnasieskolan säger rörande skönlitteratur?

Frågeställningen angående skönlitteraturens plats och betydelse i styrdokumenten besvaras

genom studier av nämnda dokument. I examensarbetets bakgrundsavsnitt presenteras de partier från

gymnasieskolans styrdokument som berör arbete med skönlitteratur inom svenskundervisningen,

medan en presentation av lärarutbildningens styrdokument bifogas som bilaga. Styrdokumenten för

gymnasiet kan sägas utgöra en viktigare bakgrund i analysen eftersom samtliga verksamma lärare är

skyldiga att följa dessa. De dokument som ligger till grund för dagens lärarutbildning är däremot

enbart aktuella för de nyutexaminerade lärare som själva gått den utbildningen. Det är ändå av intresse

att få en närmare inblick i dagens lärarutbildning för att se vilken plats som skönlitteraturen här ges.

På grund av utrymmesskäl och tidsbegränsning presenteras enbart kursplanerna från den

lärarutbildning som bedrivs vid Växjö universitet.

Själva studien omfattar föregående avsnitt, vilket redogör för arbetets syfte och

problemformulering och följs av föreliggande metoddel. Härefter görs en bakgrundsbeskrivning som

inleds med en kort historik rörande skönlitteraturens plats i skolan. Efter historiken kommer

”Styrdokument”, ett parti där svensklärarutbildningens utformning vid Växjö universitet först

beskrivs, tillsammans med en översikt över olika lärarutbildningars minimikrav rörande

litteraturvetenskap, följt av en redogörelse för gymnasieskolans styrdokument.

Bakgrundsbeskrivningen avslutas med ett teoriavsnitt innefattande begreppsutredning och

forskningsöversikt kring studier av skönlitteratur som källa till kunskap. Efter detta följer en

redovisning av resultatet från den empiriska studien och sedan en analys av densamma där resultatet

studeras utifrån den bakgrund som lagts fram. Arbetet avslutas med en sammanfattande slutsats

rörande resultatet av det genomförda arbetet med en reflektion över de slutsatser som kan dras utifrån

detta.

7

4 Bakgrund Denna del inleds med en kort historik kring skönlitteraturens plats i skolan och följs av ett avsnitt som

benämns ”Styrdokument”, vilket innefattar följande delar: en beskrivning av svensklärarutbildningens

upplägg i Växjö, en översikt över olika lärarutbildningars poängmässiga minimikrav för

litteraturvetenskap och ett separat parti i vilket en redogörelse för gymnasieskolans styrdokument

görs. Bakgrunden avslutas med ett teoriavsnitt som innefattar dels en begreppsutredning rörande de

tre begreppen ”didaktik”, ”det vidgade textbegreppet” och ”den litterära kanon”, dels en

forskningsöversikt kring studier av skönlitteraturens potential som kunskapskälla.

4.1 Historik

Jan Thavenius berättar i ”Gymnasiets litterära kanon” (1999) hur litteraturen under 1800-talet ”blev

ett bildningsmedel som förmedlade erfarenheter och värderingar till en förhållandevis bred publik”

(1999:119). Han beskriver hur svensk litteratur började införas i skolan på 1830- och 40-talen och

nämner några av de krav som ställdes på den litteratur som lärarna använde i sin undervisning. De

litterära verken skulle bland annat bidra till ”skolning av smaken […] fostran till högre ideal och

kärlek till fosterlandet” (1999:121). Thavenius påpekar dock hur det fanns en rädsla för ”en

okontrollerad läsning […] folkundervisningen måste sprida läskunnighet samtidigt som den skulle

styra och sätta gränser för läsandet” (1999:120). I Det postlitterära samhället (1992) citerar Thavenius

en man som på 1880-talet hävdade att det var bättre att ” ’lefva osedligt, än att läsa osedliga romaner’

” (1992:14).

I Svenskämnet & svenskundervisningen (1999) beskriver Per Olov Svedner hur

undervisningen i litteratur har förändrats från början av 1900-talet och fram till idag. Han redogör för

hur det i realskolans kursplan från 1906 står att eleverna skall få undervisning om Sveriges främsta

författare från det senaste århundradet, samtidigt som vikten av att skapa ett intresse för läsning

understryks. Enligt Bengt-Göran Martinsson i Bildningens moderna former (2004) så präglades, under

första hälften av 1900-talet, gymnasiets litteraturundervisning av bildning. Han beskriver hur

undervisningens syfte nu var ”dels att förmedla och bibringa kunskap om det svenska kulturarvet, dels

att forma ungdomen som människor” (2004:49). Svedner citerar ett utdrag ur den kursplan från 1955

som fastslogs för den så kallade försöksskolan3:

Litteraturläsningen både i och utanför skolan bör inrikta elevernas intresse på värdefulla böcker, som kan främja personlighetsutvecklingen och ge tillfälle till samtal om sådant som är väsentligt för unga människor. Den bör också sikta till att bibringa eleverna goda läsvanor och motverka de lockelser, som en del lättillgänglig och smakförsämrande litteratur ofta utövar (1999:29).

3 Försöksskolan: Inför införandet av grundskolan i Sverige 1962 så bedrevs från hösten 1949 försöksklasser under ett övergångsstadium från det gamla till det nya systemet.

8

Han belyser ytterligare en passage i denna kursplan där det sägs att de texter som lärarna använder

skall ” ’utveckla elevernas smak, vidga deras perspektiv, locka till debatt i ämnen och livsfrågor som

ligger dem nära’ ” (1999:29).

Vidare beskriver Svedner hur det i Lgy 654 står att syftet nu blivit ” ’att vidga och fördjupa

kännedomen om olika miljöer, människor och problem, /---/ och främja den personliga utvecklingen’

” (1999:29). Han fastslår att det nu framgår att eleverna inte bara skall få kunskap om litteratur, utan

också genom litteratur. Gun Malmgren tar i ”Svenskämnets identitetskriser” (1999) även hon upp Lgy

65. Hon påpekar dock att, som hon ser det, så kanske det ändå är så ”att litteraturstudiet fått stå

tillbaka medan färdighetssidan av ämnet lyfts fram” (1999:92). Som exempel på färdighetsträning

uppger hon diskussionsträning, formulerings- och dispositionsövningar, affärsbrev, referat och så

vidare och hon ser det som en anpassning till det nya samhällets krav på kommunikation (1999:92).

Gun Malmgren beskriver också hur man genom Supplement 22, från 1975, tar bort samtliga

författares namn och samtliga boktitlar från läroplanen och ersätter dem med en kvantitativ norm

istället. Hon skriver att begreppet ”litteraturorientering” nu också börjar ersätta ”litteraturhistoria” och

att den gamla formen av bildningsämne tonas ned (1999:101). I Supplement 80 framställs, enligt Gun

Malmgren, skönlitteraturen både som en del av kulturen och som en källa till kunskap, som kan bidra

till ökad inlevelse och byten av perspektiv. Här problematiseras även begreppet ”kulturarv” genom

ifrågasättande av ” ’vilken eller vilkas kultur man vill bevara och föra vidare’ ” (1999:112).

Litteraturundervisningen har således genomgått ett antal förändringar genom åren. Från att

undervisningen har varit hårt styrd vad gäller litteraturval och undervisningsmål har läroplanerna

successivt övergått till att lämna allt större valfrihet till lärarna. Begreppet ”bildning” som tidigare

stod för en formande undervisning där elever skulle lära sig specifika ”rätta” hållningar och synsätt

har sedermera även det genomgått omfattande förändringar. Bildning har nu närmast en motsatt

innebörd där eleven genom skönlitteratur skall tränas i inlevelseförmåga med andra människor och

förmåga att inta olika perspektiv.

4.2 Styrdokument För behörighet att undervisa i svenska på gymnasienivå krävs 80 poäng i relevanta ämnesområden. I

Högskoleverkets kvalitetsgranskning Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap och retorik vid

svenska universitet och högskolor (2006) står det att det är upp till ”varje enskilt lärosäte att avgöra,

vad som är relevanta ämnesområden” (2006:39). Lärarutbildningen i svenska för de senare åren och

gymnasiet är i Växjö uppbyggd så att alla studenter först läser ett gemensamt block om 40 poäng.

Efter detta följer två valbara block á 20 poäng, där de kan välja att läsa enbart litteraturvetenskap, 20 +

20 poäng, eller 20 poäng litteraturvetenskap tillsammans med 20 poäng i ett annat ämne, alternativt

ingen litteraturvetenskap alls.

4 Lgy 65: Gymnasieskolans läroplan från 1965.

9

Högskoleverket har i sin ovan nämnda kvalitetsgranskning bland annat undersökt hur många

poäng litteraturvetenskap som minst krävs för en svensklärarexamen med inriktning mot gymnasiet.

De har i sin granskning studerat 16 av Sveriges lärarutbildningar och har funnit att

svensklärarutbildningen skiljer sig väsentligt åt mellan olika lärosäten.5 Vad gäller det långa

programmet har Södertörns Högskola det lägsta minimikravet med 8 poäng litteraturvetenskap och

Högskolan i Gävle det högsta med 35 poäng. Vid Växjö universitet ligger minimikravet på 14,5

poäng. Kraven inom den korta lärarutbildningen skiljer sig, enligt Högskoleverket, också åt. Vid nio

av de granskade lärosätena är kravet 40 poäng, fem av dem kräver 20 poäng, Södertörns Högskola gör

individuell prövning och Linköpings universitet saknar principbeslut. Växjö universitet tillhör dem

som kräver minst 20 poäng (2006:41).6

4.2.1 Styrdokument för gymnasieskolan

Här kommer Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, att studeras tillsammans med

Gymnasieskolans kursplan för svenska och som underlag har Gymnasieskolans regelbok 2006/2007

(2006) använts. Främst de delar som direkt berör skönlitteratur kommer att presenteras i följande

redogörelse.

I Lpf 94 finns två punkter som tydligt inkluderar skönlitteratur, och de gäller skolans

kunskapsmål. I följande strävansmål kan skönlitteratur sägas finnas med implicit, som en del av

kulturarvet: ”Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolans nationella och specialutformade

program samt den gymnasiala vuxenutbildningen [---] har god insikt i centrala delar av det svenska,

nordiska och västerländska kulturarvet” (2006:150, kap.2, §2.1). I ett av gymnasieskolans

uppnåendemål nämns sedan uttryckligen skönlitteratur: ”Det är skolans ansvar att varje elev som har

slutfört ett nationellt eller specialutformat program [---] kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur

och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (2006:151, kap.2, §2.1).

I Gymnasieskolans kursplan för svenska står det under ämnets syfte följande angående

skönlitteratur:

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter (2006:280).

5 Högskoleverkets tabell över respektive lärosätes minimikrav bifogas som bilaga. Högskoleverket påpekar att i vissa kurser integreras litteraturvetenskap med andra områden, vilket ibland gör det svårt att beräkna poängen: ”Uppgifterna kan därför inte betraktas som exakta. Vi menar dock att felmarginalen inte är större än två-tre poäng för varje summa” (2006:40). 6 Den långa lärarutbildningen: En sammanhållen utbildning om 180-220 poäng som inkluderar både ämnesstudier och AUO, allmänt utbildningsområde. AUO: Består i nuvarande lärarutbildning av tre terminer, vilka i Växjö har följande kursbenämningar: ”Lärande, utbildning och ett hållbart samhälle”, ”Kulturer och pedagogiska möten” samt ”Skolans villkor, möjligheter och hinder”. Den korta lärarutbildningen: Här har studenterna läst sina ämnen separat som fristående kurser och går nu enbart AUO inom programmet.

10Av angivna mål att sträva mot i svenskundervisningen berör fyra av tretton punkter skönlitteratur:

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven [---] – utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje, - får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider, [---] –genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot, [---] –uppövar sin förmåga att förstå talad och skriven norska och danska och får kännedom om litteratur, språk och språksituation i hela Norden inklusive minoritetsspråken i Sverige (2006:281).

Under ämnets karaktär och uppbyggnad beskrivs hur språk och litteratur är svenskans huvudinnehåll

och att dessa delar skall behandlas som en helhet, områdena skall samspela. Enligt kursplanen bidrar

ett samspel mellan språkteoretiska, språksociologiska och litterära aspekter dels till ökat

språkmedvetande, dels djupare förståelse av litteraturen. Det understryks också att bearbetning av

texter inte alltid behöver ”innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat

textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder” (2006:282). Angående ämnets

karaktär beskrivs svenskan som ett kommunikationsämne och främjande av elevers språkliga

utveckling som ”en övergripande uppgift inom ämnet” (2006:282).

Kurserna Svenska A (100 p.) och Svenska B (100 p.) är kärnämneskurser där A-kursen lägger

tyngdpunkten på kommunikation i tal och skrift, samt på utveckling av läs-, inlärnings- och

tankeförmåga. Den språkliga förmågan betonas, men även följande finns angivet för A-kursen:

”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och

allmängiltiga under olika tider ingår i kursen” (2006:283). B-kursen skall sedan vidareutveckla

elevernas språkliga förmåga, men här läggs större fokus på arbete med texter: ”[…] litterära och andra

texter fokuseras tydligare som kunskapskällor. Perspektivet vidgas ytterligare mot historien, samhället

och framtiden. I kursen accentueras starkare hur språket och de texter som läses speglar sin tid och

rådande samhällsförhållanden” (2006:283).

Svenska C, ”Muntlig och skriftlig kommunikation” (50 p.), är en kurs som läses gemensamt

på samhällsvetenskapsprogrammet. Här läggs tyngdpunkten helt på utvecklande av elevernas

kommunikativa färdigheter. Muntliga presentationer, digital presentationsteknik och källkritisk

informationsläsning tillhör innehållet.

4.3 Teori Teoriavsnittet inleds med en begreppsutredning där de tre begreppen ”didaktik”, ”det vidgade

textbegreppet” och ”den litterära kanon” förklaras och sedan följer en forskningsöversikt som

presenterar studier kring skönlitteratur som källa till kunskap.

114.3.1 Begreppsutredning

Didaktik

Svein Sjøberg beskriver i Naturvetenskap som allmänbildning (2000) hur det finns en snäv och en vid

definition av begreppet ”didaktik”. Den snäva betydelsen behandlar, enligt Sjøberg, frågor som rör

vad eleverna skall lära sig och varför de skall lära sig detta. Den vida betydelsen inkluderar även

metodiken, hur de skall lära sig (2000:27). Sjøberg förklarar också hur ämnesdidaktik ”är ämnenas

didaktik, den handlar om didaktiska överväganden i mer konkreta innehållsmässiga sammanhang,

alltså knutet till det vi talar om som ämne” (2000:27). Vidare skriver han att didaktiken är en del av

det vi kallar pedagogik, vilket är ett omfattande begrepp som, enligt Sjøberg, kan beskrivas som ” ’

läran om undervisning och uppfostran’ ” (2000:27).

I ”Nyttan av kunskaper i didaktisk teori” (1997) hävdar Werner Jank och Hilbert Meyer

däremot att didaktik handlar om mycket mer än de, enligt dem, snäva beskrivningarna som finns och

som återgivits ovan. De lyfter även fram frågor såsom ”vem som skall lära sig” och ”när, […] med

vem […], var man skall lära sig” (1997:17, min kursiv). Detta är frågor som Jank och Meyer anser bör

räknas till didaktiken då även dessa aspekter påverkar elevens inlärningsförmåga i

undervisningssituationen. I detta examensarbete är det dock enbart de didaktiska frågorna varför och

vad som sätts i fokus.

Det vidgade textbegreppet

Även detta är ett begrepp som bör förklaras i anknytning till diskussioner kring skönlitteraturens plats

i dagens svenskundervisning. Bengt Landgren skriver i ”Vad är en litterär text?” (2002) om hur

dagens användning av begreppet ”text” vidgats och hur nu även ”bildkonstverk och andra artefakter

sägs vara ’texter’, liksom reklamalster och filmer, det talas ibland om historien som en ’text’, osv.”

(2002:23). Gun Malmgren påpekar nödvändigheten av att vidga textbegreppet eftersom nya

textformer har ett innehåll som engagerar eleverna. Hon hävdar att ”film, bild, massmedier av olika

slag, reklam, populärkultur, musik och dans är viktiga ungdomsmedier som måste inlemmas i

kunskaps- och textarbetet och analyseras och diskuteras” (1999:109).

Den litterära kanon

Litteraturkanon har stått i centrum för många debatter och kommer ofta på tal när skönlitteratur

diskuteras. I Den västerländska kanon (2000) berättar Harold Bloom om hur han anser att kanons

principiella selektivitet ”bygger på strängt konstnärliga kriterier” (2000:34). Bloom är en stor

förespråkare för kanon och, enligt honom, är Shakespeare den störste av dem alla: ”Shakespeare är

vår världsliga kanon” (2000:37). Shakespeares storhet grundas, enligt Bloom, på hans originalitet och

universalitet, vilket Bloom anger som två kriterier för att upptas i kanon. Han beskriver hur kanon

låter oss möta ”den tänkande individen” och ”prövande av verklighetens gränser” (2000:50). Bloom är

12

starkt kritisk till dem som vill öppna upp kanon för fler författare. Han påpekar att en litterär kanon

alltid har varit öppen för förändringar och beskriver hur den, genom olika genrers popularitet,

förändrats under olika epoker (2000:33).7 Högskoleverket understryker också i sin

kvalitetsgranskning att en kanon alltid är ”av historisk och kulturellt specifik karaktär” och att det är

viktigt att detta påpekas i skolundervisningen (2006:45).

Thavenius presenterar en kritisk bild av litteraturkanon genom att påpeka hur vissa författare

och texter inte inkluderas. Han ger som exempel kvinnliga författare, populärlitteratur, arbetarlitteratur

och moderna samhällsskildringar. Thavenius hävdar dessutom att en av ”kanons viktigaste funktioner

tycks vara att utestänga texter och föreställningar” (1999:135).

I Sverige har kanondebatten blossat upp igen under 2006 i och med det förslag som

folkpartiets riksdagsledamot Cecilia Wikström presenterar i artikeln ”Skapa svensk litteraturkanon”

(2006). Hon föreslår här att en svensk kanon skall utarbetas och införas i skolundervisningen.

Wikström anser att alla elever skall få ta del av vår främsta svenska litteratur och därigenom också

träna sina språkliga kunskaper. Hon belyser hur svenskkunskaperna försämras bland niondeklassarna

och hur i synnerhet ”invandrarbarn eller barn i hem utan studietradition” missgynnas (2006:1). Många

röster har höjts, både för och emot detta förslag, tonvikten kan dock sägas ligga på nej-sidan där

kritiken stundtals har varit mycket hård.8

4.3.2 Forskningsöversikt

I detta examensarbete kopplas styrdokument och en diskussion kring lärares kompetens rörande

undervisning i skönlitteratur till frågan om varför litterära verk skall ingå i svenskundervisningen.

Någon mer djupgående forskning med exakt samma inriktning har inte hittats, men här presenteras

några forskare vilkas teorier passar väl som underlag för denna typ av studie.

När Per Olov Svedner i Svenskämnet & svenskundervisningen (1999) redogör för sina tankar

kring varför eleverna skall läsa skönlitteratur i skolan så använder han sig av begreppen ”avkoppling”

och ”påkoppling”. Han belyser det faktum att litteraturläsning i dag inte bara ses som ren avkoppling

utan även innebär påkoppling, det vill säga något som kan ge kunskap. Svedner beskriver avkoppling

som en emotionell upplevelse och han påpekar att detta är grunden som gör att lärare kan nå fram till

eleverna, fängsla dem. Han framhåller att litteratur ”skall vara lust och glädje, upplevelse och

7 Här kan tyckas att Bloom till viss mån motsäger sig själv. Han understryker selektiviteten och vill inte släppa in vilka texter eller författare som helst, samtidigt som han pekar på kanons öppenhet för förändringar utifrån popularitet hos olika genrer under skilda eror. 8 Stefan Jonsson skriver exempelvis i ”Litteratur som gränsvakt” (2006) följande: ”I likhet med andra integrationspolitiska förslag som fp har lagt fram är även idén om en litterär kanon insvept i en retorik som drar en linje mellan ’svenskar’ och ’andra’. Utgångspunkten är att vissa grupper saknar svenska ord och svenska värden. Det faller sig då naturligt att man föser in dem i den svenska majoritetskulturen” (2006:1). Magnus Västerbro återger dock i ”Akademien positiv till litterär kanon” (2006) sin intervju med Svenska Akademiens ständige sekreterare Horace Engdahl, där denne tar avstånd från Jonssons åsikter och samtidigt påpekar: ”- Den faktiska kanon, de böcker som verkligen blir bestående, blir till genom mycket svårbeskrivliga processer. Vad en statlig kommitté kan ta fram är mer ett gemensamt pensum, en orienteringskarta över den svenska litteraturen” (2006:1).

13underhållning” (1999:41). Svedner förklarar också hur han anser att skönlitteraturen samtidigt är

påkopplande, att den är en källa till reflektion som ger elever möjlighet att ”fundera över dess bilder

av människor, miljöer, tankar, problem, stämningar, att jämföra, pröva, ta ställning” (1999:41).

Reflektionen kan, vilket Svedner påpekar, bidra till kunskap genom litteratur, till skillnad från

kunskaper om litteratur, som innebär kännedom om författare, terminologi och så vidare. Han anser att

även kunskap om litteratur är viktig eftersom eleverna behöver redskap och litterära referensramar för

att sedan på egen hand kunna utnyttja de möjligheter som litteraturen erbjuder. Litteraturläsning kan,

enligt Svedner, också ge inspiration till eget skriftligt och muntligt skapande hos eleverna, deras

kreativitet stimuleras och därigenom kan även språkutvecklingen främjas (1999:42).

I Litterära föreställningsvärldar (2005) redogör Judith A. Langer för sin teori rörande elevers

uppbyggnad av föreställningsvärldar under läsning av skönlitterära verk. Hon identifierar fyra icke-

linjära faser som leder fram till förståelse: ”Vi kan tänka på byggandet av föreställningsvärldar som ett

skapande av sammanhang och mening, där betydelser ändras och byts ut och växer medan vi bygger

upp vår förståelse av verket” (2005:29). Langer understryker hur föreställningsvärldarna alltid är

öppna för förändring och att de växer fram ur kombinationen mellan elevers egna erfarenheter och det

som står i de litterära texterna. Hon förklarar att hon utvecklat sin teori för att visa på den litterära

erfarenhetens essentiella kvalitéer och för att kunna påvisa varför skönlitteraturen har en given plats i

skolans läroplan (2005:56). Langer hävdar att ”litteratur provocerar tänkandet och att elever är

kompetenta tänkande individer” som när de läser en roman ges ”horisonter av möjligheter” (2005:77).

Louise M. Rosenblatt lyfter i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002)

fram hur läsning av skönlitteratur kan bidra till ett demokratiskt tänkande hos unga människor: ”Tron

att undervisning om litteratur har särskilda förutsättningar att bidra till en sådan demokratisk fostran

frambringade denna bok. [---] Kärnan i teorin är föreställningen om dikten som en händelse i en

läsares liv, som en handling, ett skapande, en eld som närs av mötet mellan en särskild personlighet

och en särskild text vid en särskild tidpunkt” (2002:13). Rosenblatt är av den åsikten att litterära

upplevelser faktiskt kan vara det centrala i den bildningsprocess som ligger till grund för skapandet av

ett demokratiskt samhälle. Hon belyser till exempel hur elever genom skönlitterära gestalter ges

inblick i andra människors liv och förutsättningar. Därigenom kan de utveckla en känslighet och

förståelse för individer som lever under andra betingelser och som skiljer sig åt i förhållande till dem

själva (2002:210). Rosenblatt betonar samtidigt hur viktig lärarnas roll är och betydelsen av att de har

kompetens att stödja och hjälpa eleverna i deras utveckling.

Gunilla Molloy disputerade 2002 vid lärarhögskolan i Stockholm med avhandlingen Läraren,

litteraturen, eleven: En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Molloy fokuserar här på

svenskundervisningen och hennes syfte är att ”undersöka vad som händer i mötet mellan läraren,

litteraturen och eleven inom skolans ram” (2002:12). Hon är i synnerhet intresserad av att studera ”hur

eleven uppfattar lärarens avsikter med litteraturläsningen i skolan (2002:14). Molloy har också valt att

14

fokusera på hur könsaspekten påverkar ovan nämnda möte. Hon har vid analysen utgått från ”tre olika

perspektiv; ett didaktiskt, ett receptionsteoretiskt och ett genusteoretiskt” (2002:36). Under hennes

arbete med det empiriska materialet uppstod några materialgenererade frågor där ”Varför skall man

läsa skönlitteratur i skolan?” var en av dem.

I ”Vad kan litteratur användas till i skolan?” (1985) beskriver Jon Smidt hur han ser

litteraturen som ”ett ’svar’ på verkligheten, inte verkligheten själv utan en tolkning, en sorts ’modell’

av verkligheten” (1985:213). Smidt förklarar att litteraturen därigenom kan ge oss kunskap om den tid

i vilken den skapats. Samtidigt påpekar han risken med att vissa lärare låter skönlitterära verk

”reduceras till historisk källa, utan att frågan om hur och varför författaren har format sin litterära bild

av den tid han skildrar, diskuteras” (1985:221, min kursiv). Smidt understryker också att för att

kunskap skall kunna skapas så måste de skönlitterära texterna sättas in i ett ”kunskapssökande

helhetssammanhang” där litteraturundervisningen inte är ett mål i sig. Läraren bör utgå från elevernas

spontana läsupplevelse, bearbeta den så att de kan distansera sig från innehållet, för att sedan komma

tillbaka till vår egen verklighet igen då de fått nya perspektiv, vilket kan ge ny förståelse, nya insikter

(1985:223).

Monica Vinterek berättar i ”Fakta och fiktion i historieundervisningen” (2000) om sin studie

där hon har studerat hur två läroböcker i historia beskriver svenskt 1600-tal, jämfört med den bild som

ges i två historiska romaner. Hon anser att läroböckernas karaktär är kvantitativ och informativ, med

avsaknad av känslor som berör. Skönlitteraturen å sin sida kan, enligt Vinterek, engagera läsaren

genom ”ett upplevande subjekt som binder vårt intresse” (2000:19). Hon påpekar dessutom hur

romaner därigenom kan behandla exempelvis hopp, drömmar och besvikelser från olika tider på ett

sätt som läroboken inte kan. Vinterek hänvisar till gällande läroplan och betonar att både läroböcker

och skönlitteratur behövs i historieundervisningen, där läroböckerna skapar de strukturella sambanden

och de litterära verken skapar engagemang och kunskap om den historiska livsvärlden, inre händelser

såsom ovan nämnda hopp och drömmar (2000:23). Hon påpekar samtidigt vikten av att lärarna ”har

omfattande kunskaper i ämnet så att de kan avgöra en skönlitterär bok källkritiskt [sic] med avseende

på dess historiska relevans” (2000:22).

Under arbetet med detta examensarbete håller Mary Ingemansson vid Växjö universitet

samtidigt på att slutföra sin licentiatavhandling, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn

i mellanåldrarna (2007). Syftet med avhandlingen är att studera möjligheterna för barn i tio- till

elvaårsåldern att utveckla ett historiemedvetande genom användning av skönlitteratur i en tematiskt

upplagd historieundervisning. Att undersöka skönlitterära verks potential som kunskapskälla i ett

sådant sammanhang är en viktig del av avhandlingsarbetet.9 Både Ingemansson och Vinterek

9 Datum för framläggande av licentiatavhandlingen är satt till den 7 februari 2007. I detta examensarbete refereras till den text som Ingemansson presenterade vid sitt slutseminarium den 29 november 2006.

15

behandlar ämnet historia, men då alla mina informanter lyfter fram historiska aspekter som en viktig

del även i svenskundervisningen, anser jag det relevant att inkludera dessa två forskares arbeten.

5 Redovisning av empirisk studie Redovisningen inleds med en beskrivning av den skola där det empiriska arbetet genomförts och följs

av en presentation av de nio informanter som deltagit i undersökningen. Därefter redovisas

intervjuresultaten, vilka har sammanställts utifrån de tre frågeområden som informanterna ställts inför

i intervjuguiden.

5.1 Presentation av skola Den aktuella gymnasieskolan är belägen i ett medelstort samhälle i södra Sverige. Det är en skola som

innefattar 16 program, 15 nationella gymnasieprogram och det individuella programmet,

gymnasiesärskola samt kommunens vuxenutbildning. Under föregående läsår, 2004/2005, var antalet

gymnasieelever vid skolan 658 och antalet studerande vid den kommunala vuxenutbildningen uppgick

till 250 elever.10 I skolans Kvalitetsgranskning 2004/2005 beskrivs kommunen som utmärkande för

sin starka tradition av att vara en kreativ industribygd ”med framgångsrika företag och aktiva

entreprenörer”. Skolan satsar på såväl entreprenörskap som internationella utbyten med

gymnasieskolor i andra länder. Praktikutbyten görs med bland annat Polen, Irland, Frankrike,

Tyskland och Spanien, dit även ett antal studieresor genomförs.

Enligt skolans kvalitetsgranskning betonas kompetensbehovet hos personalen och det

framhålls ett behov av utbildning inom data och teknik där skolan framöver kommer att erbjuda

eleverna nya kurser. I kvalitetsgranskningen står även att läsa hur skolan valt att prioritera

yrkeskompetens för yrkeslärare, språkstudier för språklärare, specialistkompetens inom

naturvetenskap, samt högre kompetens för IT-tekniker. På skolan erbjuds under Ht2006 även en

berättarkurs för intresserade lärare. Kursen omfattar fyra träffar om tre timmar vardera och hålls på

skolan under arbetstid, inga vikarier erbjuds dock om kursen sammanfaller med lärares undervisning.

Syftet med denna kurs är att utveckla det pedagogiska arbetet med berättande som en del i

undervisningen. Lärarna skall också få ett fördjupat helhetstänkande som rör lärande och utveckling.

Varje år sedan år 2000 genomförs det på skolan ett kunskapstest i svenska för de nya eleverna

i årskurs ett. Detta test består av fyra delar: rättstavning, ordförståelse, läshastighet och läsförståelse.

Syftet med testet är att bedöma elevernas förmågor och därmed utgöra ett underlag dels för lärarnas

disponering av de olika kursavsnitten, dels för resursfördelningen. Samtidigt som elevernas

läshastighet och läsförståelse förbättrats så har testerna visat att ordförståelse och rättstavning blivit

sämre.

10 Som gymnasieelever räknas elever vid de nationella gymnasieprogrammen, det individuella programmet och gymnasiesärskolan.

16

Skolbiblioteket beskrivs i kvalitetsgranskningen som skolans ”hjärta”. Alla elever som börjar

på skolan får en introduktion av bibliotekspersonalen och de får dessutom genomföra ett

fördjupningsarbete där de tränas i att använda bibliotekets resurser. Kommunen har använt en del av

det riktade statsbidraget, de så kallade Wernerssonpengarna11, till att satsa på fler bibliotekarier samt

ett ökat samarbete mellan skolbiblioteken och kommunens huvudbibliotek, vilket skall leda till ökad

service och större utbud för eleverna.

Under årskurs ett får de klasser som vill delta i Bokjuryn12. Svensklärarna väljer gemensamt

ut 20-25 titlar bland de ungdomsböcker som givits ut på svenska under det senaste året. Lärarna skall

sedan själva läsa fyra av de utvalda böckerna var och vid en rundvandring i de deltagande klasserna

muntligt presentera dessa böcker. Varje klass får då också en ”boklåda” med ett par exemplar av

samtliga titlar som ingår i projektet. Under två månader skall eleverna nu läsa så många böcker som

möjligt och den klass som tillsammans läst flest antal böcker vinner. Segrande klass får biobiljetter

och efter tävlingens slut lottas ett stort antal av de böcker som eleverna haft i boklådorna ut bland de

som deltagit. Eleverna får också rösta fram bästa boken och några av de mest populära titlarna sparas

till skolbiblioteket. Under projektets gång sker även olika redovisningar och bland annat skall varje

elev i par muntligt presentera två lästips för de övriga i sin klass. På denna skola är syftet med

projektet helt inriktat på att skapa intresse för böcker och att ge eleverna boktips. Under detta arbete

görs alltså inga djupare analyser av texterna, det är inte det som är meningen i det här skedet.

Vidare är skolan mycket engagerad i användandet av film i undervisningen. Förutom de

filmatiseringar av skönlitterära verk som visas av lärare i ordinarie undervisning så anordnas dessutom

tre gånger per läsår gemensam filmvisning för skolans samtliga elever. Efter att en film visats

återsamlas alltid klasserna och de har då en diskussion utifrån angivna frågor, vilka är samma för alla

som sett filmen. Skolan har fått ett pris om 40 000 kronor från Svenska Filminstitutet för sitt aktiva

arbete.

Avslutningsvis kan nämnas att från lärarutbildningen tar skolan varje läsår emot cirka 60

lärarkandidater för verksamhetsförlagd utbildning.

5.2 Presentation av informanter Informanternas alias, utbildning och yrkesverksamma tid:

Frida – Lärarexamen 2006, lärarprogrammet: 80 poäng svenska fördelat på 40 poäng nordiska språk,

20 poäng filmvetenskap och 20 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: två månader.

11 Wernerssonpengarna: Det riktade statsbidrag som betalats ut till skolorna under åren 2001-2006 och som endast får användas till att öka personaltätheten i skolan. 12 Bokjuryn: Nationellt projekt som startade i Sverige 1997. ”Bokjuryn vill: 1. Stimulera barns och ungdomars läsning och läslust. 2. Visa respekt för unga människors egna bokval. 3. Instifta ett litteraturpris där barns och ungdomars egna val får styra. 4. Skapa ett nationellt samarbete som ger större genomslag för lokalt anpassat arbete med lässtimulans i skolor, förskolor, bibliotek och bokhandel.” Bokjuryn instiftades ursprungligen i Nederländerna där projektet nu funnits i 15 år (2006:1).

17

Malin – Lärarexamen 2005, fristående kurser: 80 poäng svenska fördelat på 40 poäng nordiska

språk13 och 40 poäng litteraturvetenskap, samt en extra kurs i barn- och ungdomslitteratur.

Yrkesverksam tid: två månader.

Barbro – Lärarexamen 2000, fristående kurser: 80 poäng svenska fördelat på 40 poäng nordiska språk

och 40 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: sex år. Har främst undervisat på det individuella

programmet och yrkesförberedande program.

Maria – Lärarexamen 1997, fristående kurser: 120 poäng svenska fördelat på 60 poäng nordiska språk

och 60 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: nio år. Har undervisat på Komvux,

yrkesförberedande och studieförberedande program.

Eva – Lärarexamen 1997, fristående kurser: 80 poäng svenska fördelat på 40 poäng nordiska språk

och 40 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: nio år. Har främst undervisat på

studieförberedande program.

Birgitta – Lärarexamen 1988, fristående kurser: 80 poäng svenska fördelat på 30 poäng nordiska språk

och 50 poäng litteraturvetenskap, samt en extra kurs i barn- och ungdomslitteratur. Yrkesverksam tid:

25 år, varav sju år före lärarexamen. Undervisar främst på studieförberedande program.

Susanne – Lärarexamen 1989, lärarprogrammet: 60 poäng svenska, minns ej hur många poäng hon

läste i nordiska språk respektive litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: 16 år.

Anna-Karin – Lärarexamen 1978, lärarprogrammet: 60 poäng svenska fördelat på 20 poäng nordiska

språk och 40 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: 25 år. Undervisar på Komvux och

nationella program.

Åke – Lärarexamen 1974, fristående kurser: 80 poäng svenska fördelat på 40 poäng nordiska språk

och 40 poäng litteraturvetenskap. Yrkesverksam tid: 32 år.

Av de nio informanterna har tre gått hela lärarprogrammet, medan sex har läst sina ämnen

som fristående kurser och sedan enbart läst det allmänna utbildningsområdet, eller motsvarande, inom

programmet.

5.3 Intervjuresultat I detta avsnitt presenteras resultatet från intervjuerna utifrån intervjuguidens tre frågeområden och

inom dessa områden har svaren sedan ordnats efter de teman som förekommit i intervjusvaren.

5.3.1 Första frågeområdet

Vad är det du som lärare vill att eleverna skall lära sig genom arbetet med skönlitterära texter? Hur

tolkar du ditt uppdrag utifrån styrdokumenten vad gäller skönlitteratur?

13 Fullständig benämning på denna kurs är: Nordiska språk med särskild inriktning på svenska. ”Nordiska språk” är dock den benämning som härefter kommer att användas i examensarbetet.

18

Språklig aspekt

Malin, Barbro och Åke lyfter alla tre fram den språkliga träningen som något centralt. Eleverna skall

utveckla sin läsförmåga och tränas i ordkunskap, språkriktighet, grammatik och formuleringsförmåga.

Frida och Birgitta nämner kort detta område. Frida säger att eleverna tränar det språkliga vid läsningen

och Birgitta nämner bättre språk som ett resultat av läsning. Eva och Anna-Karin anser båda att

grammatik och ordförståelse är något man får på köpet vid arbete med litterära texter. Eva hävdar att

”skönlitteraturen skall tillföra14 något, sedan får man ju det andra (ordförråd, grammatik osv.)15 på

köpet. Men, innehållet kommer först, är det viktigaste”. Maria säger uttryckligen att hon inte använder

skönlitteratur till övningar i grammatik och ordförståelse, medan Susanne är den enda av

informanterna som inte talar om språkfärdigheter alls.

Historisk aspekt

Malin, Maria och Åke nämner språkhistoria som ett viktigt inslag. Malin säger att elever bör få

”jämföra texter från olika tider, se hur man skrev förr jämfört med idag, språk förändras”. Malin,

Maria, Birgitta och Susanne betonar alla vikten av att diskutera hur det samhälle såg ut som

författaren levde i, hur denna samtid påverkade innehållet i texterna som skrevs. Susanne utvecklar

denna tanke ytterligare genom att framhålla ”samhällets inflytande på litteratur, litteraturen som medel

för att diskutera samhällsproblem”.

Att använda skönlitteratur till att göra nedslag i historien är något som både Frida, Eva, Anna-

Karin, och Åke tycker är viktigt. Anna-Karin talar om vilken möjlighet litteraturen ger oss att ”resa i

tid och rum”. Eva berättar att hennes elever brukar få läsa Per Anders Fogelströms Mina drömmars

stad för att de skall få uppleva livet i Stockholm på mitten av 1800-talet. Åke lyfter fram Vilhelm

Mobergs Utvandrarna och Raskens. Frida anser att genom att följa gestalter i skönlitterära verk så får

eleverna en mer ”intim känsla för historiska händelser och tidsperioder”.

Vad gäller studier av litterära epoker går åsikterna isär något hos informanterna. Anna-Karin

tycker inte att man skall rada upp epokerna, hon vill undvika ”att eleverna bara läser historiskt”.

Birgitta och Susanne nämner inte dem alls, medan Malin anser att epokerna skall tas upp lite

övergripande för att skapa sammanhang och att man kan välja ut några författare från olika tidsåldrar.

Frida, Barbro, Maria, Eva och Åke betonar å sin sida de litterära epokerna. Maria, till exempel, tycker

att kunskap om epokerna tillhör allmänbildningen och hennes elever får läsa utdrag ur två till tre verk

från varje epok. Eva anser att eleverna skall ges ett historiskt perspektiv på skönlitteraturen.

14 Kursiverade ord inom citat betyder att informanten sagt detta med eftertryck. 15 Parentes inom citat är mina förtydliganden.

19

Livsfrågor

Tre av de intervjuade lärarna tar upp hur skönlitteratur kan vara bärare av djupare livsfrågor. Eva och

Birgitta framhåller hur viktigt det är att eleverna får ta del av olika människoöden. Eva hävdar att

eleverna behöver ”få möta andra liv, livsöden, och dra paralleller till sig själva”. Hon säger att

”eleverna skall utvecklas som människor, hitta sig själva, identitetsskapande. Hjälpa ungdomar i

sökandet efter identitet”. Båda dessa lärare framhåller hur skönlitteratur ger möjlighet att diskutera

viktiga områden såsom etik, moral, demokrati och så vidare. Eva anser att här ges möjlighet att ”läsa

om odödliga allmänmänskliga problem och motiv såsom rätt och fel, etik och moral, utmana åsikter”.

Hon ger som exempel boken Eskort där en samtida verklighet beskrivs som eleverna känner igen och

utifrån vilken de kan diskutera och göra ställningstaganden.16 Susanne säger att man kan ”använda

skönlitteratur för att diskutera de stora livsfrågorna och kunna se att det är samma typ av tema som går

igen, historiskt sett”.

Läslust

Av informanterna tar sex stycken upp vikten av läslust hos eleverna. Frida, Eva, Birgitta och Anna-

Karin belyser läslust och upplevelser. Frida talar om skönlitteraturen som fantasiskapande och Birgitta

nämner ”aha-upplevelser”. Åke anser att lärares arbete med att skapa läslust hos eleverna är något av

det allra viktigaste, så ”att inte mötet med skönlitteratur i skolan blir en negativ upplevelse som

avskräcker från läsning”. Barbro och Eva ser arbetet med att skapa läslust som en konkret del av

läraruppdraget.

Övrigt

Utöver de områden som sammanfattats ovan så berättar Anna-Karin att hon alltid presenterar olika

genrer för eleverna. Frida beskriver hur hon talar med eleverna om olika berättartekniker och hon ger

parallellhändelser, ”cliffhangers” och tillbakablickar som exempel. Hon förklarar också hur hon vill

göra eleverna medvetna om hur man genom språket kan manipulera andra människor. Hon betonar

”betydelsen av ordval, nyanser och formuleringar” i olika litterära texter. Hon vill ge eleverna

”förståelse för ordens makt”. Malin å sin sida ser skönlitteratur som ett bra material till

recensionsövningar samt till att träna sig i att diskutera och att tala inför andra. Även Birgitta ser

litteraturen som en bra utgångspunkt för diskussionsträning.

Läraruppdraget utifrån styrdokumenten

Malin kan inte svara på vad det står i styrdokumenten för gymnasieskolan angående just

skönlitteratur. Frida säger att ”eleverna skall bli duktiga i svenska språket” och att en ny värld skall

16 Eskort (2003) av Christina Wahldén: En ungdomsroman där tonårsflickan Ebba börjar arbeta som eskortflicka för att tjäna pengar till exklusiva kläder, vilka hon hoppas skall hjälpa henne att passa in på den fina innerstadsskola som hon börjat på.

20

öppnas för dem genom litterära verk. Hon framhåller även film som en viktig del av undervisningen,

men påpekar att filmatiseringar presenterar en färdig bild, ”någon har redan tolkat boken”, medan

böcker ger utrymme för lästräning och fantasi. Barbro anser att uppdraget handlar om att skapa läslust,

”spelar inte så stor roll vad de läser i början, sedan smyga in lite svårare texter bakvägen”. Maria ser

som sitt uppdrag att ”hjälpa eleverna utveckla sina kunskaper i svenska” och anser inte att det är

hennes uppgift att ”jaga elever för att de skall jobba”. Hon ställer krav på eget ansvar, men arbetar

samtidigt hårt för att motivera och stödja eleverna. Eva ser som sin vision att ”eleverna skall utvecklas

som människor, hitta sig själva” och att de skall få möta andra livsöden och då kunna dra paralleller

till sig själva. Hon anser det också som sitt uppdrag att förmedla kulturarv och skapa lust för att läsa.

Birgitta hänvisar vid denna fråga till det hon tidigare beskrivit rörande det eleverna skall lära sig

genom litterära texter: bättre språk, diskussionsteknik, upplevelse, ta del av människoöden, etik,

moral, demokrati samt hur författarens samtid såg ut och hur det påverkade innehållet i de texter som

skrevs. Susanne påpekar att styrdokumenten är ”vaga och lämnar stor tolkning till skolan. Många låter

till exempel litteraturhistoria dominera, vilket jag försöker tona ner”. Hon betonar skönlitteratur som

underlag för diskussioner kring de stora livsfrågorna. Anna-Karin ser som sitt uppdrag att skapa goda

läsare, att visa eleverna på olika typer av litteratur och att utifrån litteraturen lära eleverna att

formulera egna tankar. Åke å sin sida minns inte vad som står i styrdokumenten.

5.3.2 Andra frågeområdet

Hur tänker du när du väljer konkreta texter som eleverna skall arbeta med? Vad är det som gör att du

väljer de texter som du väljer, vilka olika faktorer inverkar?

Elevgruppen avgör

Samtliga nio informanter inleder med att säga att man måste utgå från elevgruppen, deras intressen

och förkunskaper. Två av dem berättar att man genom erfarenhet lär sig vad som brukar passa i olika

grupper. Anna-Karin säger att man måste få en ”fingertoppskänsla”. Tre av informanterna påpekar att

man måste ta hänsyn till vilket program det gäller och anpassa textvalen efter det. Barbro berättar

exempelvis att hon till byggprogrammet använder ett läromedel som heter Blickpunkt Bygg.17

Kanon/kulturarv

Under intervjuerna tar alla informanterna också upp sin syn på litteraturkanon och det kulturella arvet.

På skolan finns en lista över de verk som eleverna anses skall ha läst/behandlat för att uppnå betyget

Godkänd på B-kursen i svenska.18 Av informanterna är det dock endast en som nämner denna lista.

17 Meyer, Kerstin. 2005. Blickpunkt Bygg. Malmö: Gleerups. Ett läromedel med inriktning specifikt mot byggprogrammet och som innehåller utdrag ur noveller, romaner och dikter. Exempelvis: Bygget av Ivar Lo-Johansson och Min son blir inte snickare av Karin Boye. 18 Under ett samtal med skolans rektor, den 18 okt. 2006, visar hon denna litteraturlista och beskriver den som ”en inofficiell kanon på den här skolan, det är ju inte helt accepterat med kanon”. Nämnda litteraturlista bifogas som bilaga.

21

Maria tar helt avstånd från fasta litteraturlistor. Hon understryker att ”skönlitteratur skall inte

vara centralstyrt. Lärare måste ha kompetens att välja texter själva, viktigt”. Malin är tveksam till

kanon och anser att den behöver uppdateras ”med nyare författare”. Hon tycker att det räcker om

eleverna läser ett par verk från kanon, ger Shakespeare, Strindberg och Moberg som exempel. Även

Susanne anser att det räcker med enstaka urval ur kanon: ”Moberg, Strindberg och Shakespeare skall

tas upp, men läser delar, ser utdrag ur filmer”. Hon är av den åsikten att ”litteraturen har fått dominera

Svenska B för mycket. Jag jobbar hellre i teman och för in skriftliga och muntliga moment mer. Vi

fokuserar för lite på samtida litteratur”. Av informanterna är det fem som främst arbetar utifrån olika

teman och då väljer böcker efter detta. Teman som nämns är demokrati, kulturell mångfald,

utvandring, kärlek och kvinnans ställning i samhället. Barbro, Eva, Birgitta, Susanne och Anna-Karin

uppger att de blandar läsning av verk från kanon med texter av samtida författare.

Frida, Eva och Åke är de tre lärare som är klart mest positiva till kanon. Eva påpekar att det är

en del av läraruppdraget att förmedla klassiker och kulturarvet. Hon anser att de fyra böcker hennes

elever läser på B-kursen är för lite, de borde få läsa fler. Hon hänvisar till tidspressen: ”mycket i

kursen på kort tid” menar hon.

Biblioteket

Skolans bibliotek är något som tas upp av sju av informanterna. Enigheten är stor kring att biblioteket

erbjuder ett stort utbud och har engagerad personal. Två informanter efterfrågar mer samtida litteratur,

medan Åke i stället är lite kritisk till ”den allt mer lättsmälta skönlitteratur som tas in i

klassuppsättningar” och som exempel ger han Da Vinci-koden av Dan Brown.

Film

Film är även det ett område som många kommer in på. Sex av informanterna berättar att de

regelbundet använder filmatiseringar av litterära verk i undervisningen. Eva berättar att hennes elever

ibland får se lite i början av en filmatisering, som ingång till läsningen av boken. Hon anser att ”skapa

intresse viktigt, lättare att läsa svårare texter också då”. Ibland visar hon hela filmen och ger som

exempel The Odyssey, vilken de ser samtidigt som de läser utdrag ur Homeros Iliaden och Odyssén.

Det är hennes åsikt att ”film levandegör. Eleverna brukar förstå böckerna bättre då”. Maria påpekar att

om man visar filmatiseringen av en bok ”så kan alla i klassen ta del av den. Alla hade annars inte läst

hela (boken)”.19 Informanterna är sedan eniga om att det finns ett motstånd från elevernas sida mot att

läsa dramer och därför visas ofta filmatiseringar av dem istället, företrädesvis av Shakespeares verk.

En film som nästan alla visar är Hamlet, vilken Birgitta beskriver som ”obligatorisk”. Film används

också ofta i samband med temaarbeten.20

19 Maria anger lässvårigheter och låg läsvana som orsaker till att många elever inte orkar läsa en hel bok. 20 Anna-Karin visar exempelvis Utvandrarna av Vilhelm Moberg i samband med utvandrartemat och Grabben i graven bredvid av Katarina Mazetti i anknytning till diskussioner kring kulturkrockar.

22

Läslust/kunskap

Hela sju av informanterna tar upp elevernas läs- och ordförståelse. De pekar på dåligt ordförråd och

läsförmåga. Malin talar om att skoltrötthet verkar ha blivit allt vanligare och att dålig läsförmåga är

anledningen till att hon inte kan låta dem läsa så många verk ur kanon, det skulle bli för svårt. Anna-

Karin påpekar att ”skillnaden mellan de riktigt duktiga och de väldigt svaga är betydligt större idag.

Nästan inget mellanskikt längre, klyftan ökar”.

Informanterna anser också att det finns ett motstånd mot att läsa böcker, läslusten är låg. Åke

anser dock att man kan anpassa analyser och diskussioner efter elevernas nivå: ”Dostojevskijs Brott

och straff kan läsas som en spännande berättelse, den har inte så svårt språk. Behöver inte gå in så

djupt i den”.

5.3.3 Tredje frågeområdet

Hur upplever du din egen kompetens, teoretiskt och metodiskt, vad gäller undervisning i

litteraturvetenskap? Vad anser du om den undervisning i litteraturvetenskap som du själv fick under

din lärarutbildning, kvalitetsmässigt och omfångsmässigt? Har du under din yrkesverksamma tid fått

någon fortbildning inom området?

Kompetens

Angående hur informanterna upplever sin egen kompetens så varierar svaren något. Birgitta och

Anna-Karin anser sig som mycket kompetenta och båda hänvisar till den erfarenhet som de har från

många år inom yrket.21 Maria ser även hon sig som kompetent och pekar på sina 60 poäng i

litteraturvetenskap som, enligt henne, har givit henne en bra bas att stå på. Även Eva anser sig ha god

kompetens. Hon påpekar dock att ”tiden räcker inte till för reflektion över det man gör. Saknas

möjlighet till diskussion med lärarkollegor inom samma ämne, skulle vara utvecklande, kunna ge nya

idéer. På denna skola bara fokus på programlag och inte på ämne (hon ger uttryck för stor irritation

när hon berättar detta)”. Åke konstaterar däremot att han har stor yrkeserfarenhet, 32 år, men dåliga

kunskaper om ”ungdomslitteratur och det senaste som ges ut”.

De två nyutexaminerade lärarna, Malin och Frida, upplever att de har vissa brister

kunskapsmässigt sett.22 Malin säger att hon inte vet tillräckligt om ungdomslitteratur, varken vad som

finns eller hur man kan använda denna typ av litteratur i undervisningen. I anknytning till hur hon

väljer texter till eleverna berättar hon också att hon skulle ”undvika romanen Asyl i en klass med

många elever med invandrarbakgrund. Svårt ämne, känsligt ifall elever har egna erfarenheter av detta.

Svårt för mig som lärare att hantera”.23 Frida som läste 20 poäng litteraturvetenskap, vilket omfattar

21 Både Birgitta och Anna-Karin har varit yrkesverksamma i 25 år. 22 Malin: lärarexamen 2005, Frida: lärarexamen 2006. 23 Liza Marklunds roman Asyl(2004), vilken handlar om en familjs öden under sitt sökande efter ett land att leva och bo i.

23

den äldre litteraturen, upplever nu att hon helt saknar kunskaper om 1900-talslitteratur. Hon känner

det som en stor brist. Övriga två informanter vill inte uttala sig om sin egen kompetens.

Egen utbildning

Birgitta, Anna-Karin och Åke var som helhet nöjda med den utbildning som de fick och alla tre

framhåller att undervisningen i litteraturvetenskap var mycket bra. Åke berättar att de läste ”mycket

teori och mest klassiker. Lärare färgas av hur de själva blev undervisade i ämnet”. Han vill således

hålla kvar den traditionella litteraturundervisningen och inte använda ”så mycket andra sorters texter,

bild och film”. Anna-Karin tillägger att hon gärna hade läst mer än de 40 poäng som hon gjorde. Hon

berättar också hur det under hennes utbildning kom metodiklektorer och föreläste, vilket var mycket

givande.

Barbro, Maria, Eva och Susanne var alla fyra mycket nöjda med den undervisning som de fick

i litteraturvetenskap. Barbro beskriver den som ”riktigt bra” och Eva berättar att hon här fick många

”goda analytiska modeller”. Samtidigt var dessa fyra lärare väldigt missnöjda med den pedagogiska

delen av sin utbildning.24 De efterfrågade betydligt mer metodik och Maria kan sägas representera alla

fyra när hon säger att det var ”den sämsta delen av utbildningen, bortkastad tid, flum, ingen metodik”.

Malin anser att utbildningen inom litteraturvetenskap var bra, men att vissa saker som man

läste var onödiga och de ”har man ingen nytta av på gymnasiet”. Hon ger som exempel ”Proust,

Dostojevskij och en del teoriböcker”. Hon efterfrågade samtidigt förnyade litteraturlistor och mer

ungdomslitteratur och skulle vilja ha läst mer än sina 40 poäng. Frida var mycket nöjd med

litteraturundervisningen, både vad gäller teorier och analyser. Hon hade velat läsa mer än sina 20

poäng, men valde ändå 20 poäng filmvetenskap istället. Hon förklarar detta med att det inte rymdes

fler poäng inom lärarprogrammet och att hon gärna ville läsa filmvetenskap också. Undervisningen i

film upplevdes som bra, men hon sakade didaktik inom detta ämne.

Susanne efterfrågade metodik med fler ”handfasta tips” i litteraturundervisningen, något som

även Eva hade velat ha mer av. Malin skulle ha önskat metodik vad gäller ungdomslitteratur, medan

Barbro å sin sida var nöjd med sin svenskdidaktik. Hon beskriver hur hon ”fick konkreta förslag på

olika undervisningssätt, hur man planerar sin undervisning, hur man sammanställer prov”.

Fortbildning

När vi så slutligen kommer till frågan om fortbildning visar det sig att det är något som informanterna

varit mer eller mindre utan. Malin och Frida är nyutexaminerade och har således inte varit aktuella för

någon fortbildning ännu, men inte heller de övriga har i någon större utsträckning blivit erbjudna

kompetensutveckling. Fyra av informanterna berättar att de tidigare fått åka på den årliga bokmässan,

men att detta upphört då skolan hänvisat till brist på pengar. Anna-Karin har läst specialpedagogik i

24 Här åsyftas den del av lärarutbildningen som idag benämns AUO, allmänt utbildningsområde.

24

vilken det ingick skönlitteratur. Tre av informanterna uppger att de går den berättarkurs som för

tillfället hålls på skolan, medan tre berättar att de valt att inte delta. Två av dem som avböjt, Maria och

Åke, förklarar att de gjort det utifrån missnöje med premisserna kring en VFU-handledarkurs som de

gått föregående termin. De blev då inte kompenserade, varken ekonomiskt eller genom tid, utan fick

gå den utöver ordinarie arbetstid, något som de upplevde som både betungande och orättvist. Maria

säger att hon då blev trött på kurser och därför valde att avböja nu. Vidare anser två av informanterna

att det är lättare för lärare inom andra ämnen att beviljas fortbildning och ett ämne som här nämns är

matematik. Åke berättar att under sina 32 år som yrkesverksam svensklärare har han aldrig fått någon

fortbildning. Han understryker att ”all fortbildning får ske på eget bevåg”. Åke och Birgitta säger

samtidigt att Bokjuryn som anordnas varje år för skolans ettor ger lärarna möjlighet att inom arbetstid

få insyn i ungdomslitteraturen.

Sex av informanterna uppger att de läser skönlitteratur privat, men en återkommande fras är ”i

mån av tid”. Eva beskriver också hur hon blir lästrött eftersom hon läser så mycket under en

arbetsdag. Åke hänvisar till ”tidsbrist, stor arbetsbörda i skolan”. Malin talar om hur hon skulle vilja

läsa in sig mer på ungdomslitteratur, men att ”det finns inte en chans att hinna läsa allt (av det som

hon skulle vilja läsa)”. Frida säger att hon på grund av tidsbrist inte läser alls längre, privat, men

påpekar följande: ”Jag läste mycket innan jag började utbilda mig och nu arbeta som lärare”.

Dagens lärarkandidater

Maria, Birgitta och Anna-Karin har varit VFU-handledare till många lärarkandidater och de

kommenterar hur de upplever kunskapsnivån hos de kandidater som kommer till skolan. Maria och

Birgitta anser att kandidaterna idag har för lite kunskaper i litteraturvetenskap. Maria säger att ”de

borde få mer teoretisk bakgrund”. Birgitta efterlyser ”fler klassiker i de litteraturlistor som finns i

dagens lärarutbildning, och mer teori”. Anna-Karin beskriver dessutom dagens kandidater som ”vilsna

och osäkra, pedagogiskt sett (att de inte fått tillräckligt med undervisning, varken i allmän metodik

eller ämnesdidaktik)”.25

6 Analys av intervjuresultat Intervjuresultaten analyseras i föreliggande avsnitt och likt ovan sker en uppdelning utifrån

intervjuguidens tre frågeområden. Här grupperas dock inte resultatet utifrån olika teman i svaren, efter

en önskan om att fritt kunna göra kopplingar och väva samman resultaten inom varje frågeområde.

25 Utan en närmare undersökning är det svårt att avgöra om informanternas uppfattning baseras på en faktisk verklighet eller om det snarare är så att de tenderar att upphöja de kandidater som de handledde för ett antal år sedan.

25

6.1 Första frågeområdet I anknytning till det första frågeområdet, rörande vilken kunskap det är som eleverna skall få genom

arbete med skönlitteratur, så var det i synnerhet två områden som lyftes fram av informanterna,

nämligen de språkliga och de historiska aspekterna.

Sju av nio informanter framhöll den språkliga träning som eleverna kan få genom arbete med

skönlitterära verk. I Gymnasieskolans kursplan för svenska står det att läsa hur svenskämnets

huvudinnehåll, språk och litteratur, skall samspela och behandlas som en helhet.26 Åsikterna om hur

detta samspel skall gå till, rent konkret, skiljer sig dock åt informanterna emellan. Malin, Barbro och

Åke ser skönlitteraturen som en utmärkt källa till att träna bland annat ordkunskap och grammatik.

Louise M. Rosenblatt tillhör dem som tar avstånd från den sortens användning av litteratur: ”När man

tänker på allt som stora litterära verk kan ge, blir man förfärad över att se hur de ofta reduceras till att

bli rena språkläroböcker [---] verktyg för inlärning av språk” (2002:171). Maria är den av

informanterna som, likt Rosenblatt, anser att man absolut inte skall använda skönlitterära texter till

rena grammatikövningar.

Judith A. Langer påpekar samtidigt att eleverna automatiskt får språklig träning och utökar sitt

ordförråd när de tänker på och samtalar om den litteratur de läser (2005:144). Även Per Olov Svedner

är av den åsikten att den språkliga biten är något som fås på köpet under litteraturstudier: ”I och med

att de använder språket och får språkliga förebilder stimuleras säkerligen också deras egen

språkutveckling” (1999:42). Bland informanterna kan vi se att Eva och Anna-Karin delar denna åsikt

och Eva understryker att ”skönlitteraturen skall tillföra något, sedan får man ju det andra på köpet.

Men, innehållet kommer först, är det viktigaste”.

En historisk aspekt är något som samtliga nio informanter tar upp, med lite olika inriktningar.

Malin, Maria och Åke betonar språkhistoria och att elever skall få se att språk förändras över tid.

Enligt kursplanen skall eleverna dessutom göras medvetna om hur texter innehållsmässigt är ett

resultat av sin samtid och rådande samhällsförhållanden. Malin, Maria, Birgitta och Susanne lyfter

också fram just detta som något viktigt att diskutera kring med eleverna.

Frida, Eva, Anna-Karin och Åke anser att nedslag i historien hör till det viktigaste,

möjligheten att resa i tid och rum. Monica Vinterek belyser skönlitteraturens ”förmåga att genom ett

upplevande subjekt gestalta viktiga ekonomiska, sociala och politiska sammanhang och tankeliv. [---]

Som läsare av den skönlitterära texten kommer jag närmare dåtidens upplevda värld, [---] en svunnen

livsvärld” (2000:18). En roman kan, enligt Vinterek, skapa ett engagemang hos eleverna, bland annat

genom gestalternas tankar och problem som sätts in i ”ett stort mänskligt sammanhang” (2000:20).

Hon påpekar dock att både läroböcker och skönlitteratur behövs i historieundervisningen, de första för

att ge struktur och de andra för att ge en dimension av upplevelse och möjlighet till identifikation.

26 De utdrag ur gymnasieskolans styrdokument som hänvisas till i analysen återfinns i det avsnitt ovan som betecknas 4.2.1. Styrdokument för gymnasieskolan.

26

Mary Ingemansson beskriver i sin avhandling hur en av hennes informanter, eleven Sofie – 10 år,

utvecklar ett historiemedvetande under sin läsning av romanen Drakskeppet.27 Hon anser att Sofie,

genom arbetet med den skönlitterära texten, lär sig att se vikingatidens människor utifrån ett större

perspektiv och att hon nu mer upplever dem som verkliga människor (Ingemansson, 2007).

Intressant att notera är att ingen av mina informanter reflekterar över det faktum att fiktiva

historiska romaner kanske inte kan sägas motsvara rena faktaböcker. Jon Smidt anser att det är

problematiskt att många läser ”all litteratur som ’information’, dvs. ren avbildning av en empirisk

verklighet” (1985:221). Han betraktar litteraturen som ”ett ’svar’ på verkligheten, inte verkligheten

själv utan en tolkning, en sorts ’modell’ ” (1985:213). Vidare påpekar han att man bör ställa sig frågan

hur och varför en författare skildrar ett historiskt skeende (1985:221). Det kan ju, enligt min mening,

vara så att författaren har ett specifikt syfte med sin text eller sympatiserar med någon part som

skildras i texten.

Rolf Yrlid diskuterar i ”Efter läsarens sinnesart och erfarenhetsbakgrund” (1975) mottagandet

av Per Olof Enquists roman Legionärerna (1968), vilken av de flesta recensenter beskrevs som ren

historik över baltutlämningen. Ett fåtal ställde sig kritiska till verket och Yrlid citerar en av dessa: ”

’Den är ett slags mellanting […] Som litteratur är boken förträfflig, som historik är den

otillfredsställande. Hur pass saklig är boken?’ ” (1975:369). Detta är en fråga som lärare bör ställa sig,

samtidigt som, vilket Vinterek påpekar ovan, skönlitteratur snarare bör användas tillsammans med

läroböcker och inte som ensam representant för ”fakta”. Ingemanssons informant, 10-åriga Sofie,

påpekar efter att ha läst Drakskeppet att man nog får kontrollera bokens fakta. Sofie tyckte det var bra

att läsa skönlitteratur, men litar inte helt på den bild som ges av vikingatiden i boken, de fakta som där

presenteras.28 (Ingemansson, 2007). Som jag ser det är ovan beskrivna problematik mycket viktig att

beakta, i synnerhet med tanke på att ingen av mina informanter är historielärare och ingen av dem

heller bedriver något samarbete med en sådan. Det måste således vara svårt för dem att avgöra hur

pass korrekt historiebilden och de ”fakta” är som presenteras i de skönlitterära verken. Dessutom

tillkommer problematiken kring vems historiebild det är som presenteras, vilket Smidt är inne på

ovan.29

Angående arbete med de litterära epokerna går åsikterna isär något bland mina informanter.

Fem av dem betonar studier av epoker och de nämner allmänbildning och historiskt perspektiv som

skäl. Övriga ställer sig tveksamma eller tar inte upp epokerna alls under intervjuerna. Svedner ställer

sig även han lite avvaktande och konstaterar att en text kan ”användas för att belysa en viss litterär stil

27 Drakskeppet (1997) av Maj Bylock. En ungdomsroman som utspelar sig under vikingatiden. 28 Vad gäller Sofie, 10 år, så bör tilläggas att hennes skepsis till skönlitteratur som återgivande av fakta, enligt min mening, troligen härrör sig från en ovana vid att denna typ av text kan användas som källa till kunskap. Hennes tveksamhet är ändock viktig att belysa eftersom den kan sägas visa på hur elever behöver få veta varför de läser viss litteratur och vilken typ av kunskap som de förväntas få genom denna läsning. 29 Detta är en aspekt att vara medveten om även vid användning av läroböcker. Vem eller vilka har utformat texten? Vad har tagits med och vad har utelämnats? Viktiga frågor att reflektera över som lärare.

27

eller epok, [---] Man bör undvika att betona denna typisierings- eller representativitetsläsning”

(1999:45). Rosenblatt tar avstånd från den undervisning där elever memorerar kronologiskt inför prov

och sedan glömmer bort vad de läst. Hon anser att litteraturhistoria är en studie av den sociala

historien där författaren är ”medlem av ett särskilt samhälle” där ”hans verk växer fram ur de olika

sociala, ekonomiska och intellektuella förhållanden som råder” (2002:193). Det är detta som

Rosenblatt anser att lärarna skall fokusera på angående litteraturhistoria, inte enbart memorering av

författare i kronologisk ordning. I gällande kursplan står det dock att eleven även skall ”tillägna sig

kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” (2006:281).

Tre av informanterna lyfter tydligt fram hur skönlitteratur kan vara en källa till diskussioner

kring stora livsfrågor och områden såsom etik, moral och demokrati. I kursplanen står att litteratur

skall ”bidra till mognad och personlig utveckling” (2006:280) samt att eleven genom olika texter skall

bli ”förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden” (2006:281).

Svedner förklarar hur litteraturläsning kan ge avkoppling, emotionella upplevelser, och hur viktigt det

är att lärare ger eleverna litteratur som de fängslas av och som därigenom väcker deras intresse. Detta

är, enligt Svedner, en förutsättning för att eleverna sedan skall börja reflektera över det de läser, att det

skall kunna ske en ”påkoppling” (1999:41).

Langer skriver följande om litteraturens möjligheter:

Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut. [---] När den är som bäst är litteraturen intellektuellt provocerande samtidigt som den gör saker mer mänskliga, den låter oss se på tankar, tro och handlingar ur en mängd olika vinklar (2005:17).

Här kan paralleller dras till informanterna Eva och Birgitta som understryker vikten av att elever får ta

del av olika människoöden och där Eva framhåller att ”elever skall utvecklas som människor, hitta sig

själva”. Samtidigt betonar Susanne att litteratur kan användas till diskussioner kring de stora

livsfrågorna. Langer presenterar sin teori om byggandet av föreställningsvärldar där läsaren genom

fyra, icke-linjära, faser utvecklar sin förståelse för en text. Hon beskriver själv faserna som följer: ”I

den första samlar vi initiala uppfattningar, i den andra fördjupar vi våra föreställningar, i den tredje får

vi insikt genom föreställningarna och i den sista reflekterar vi över vad allt betyder, hur det fungerar

och varför” (2005:36).30 Vid beskrivningen av den tredje fasen ger hon som exempel hur en läsare kan

reflektera över sina egna åsikter om slaveri, förtryck och makt genom läsning av Toni Morrisons

Älskade (1987). Enligt Langer sker en växelverkan mellan vår egen värld och litteraturens fiktiva

värld som kan hjälpa läsaren att utvecklas och ompröva sina egna åsikter. Hon påpekar dock att denna,

den tredje fasen, är den som läsare mest sällan träder in i eftersom det både kräver att texten berör

30 Langer understryker att de fyra faserna är att betrakta som icke-linjära, att de kan återkomma i blandad ordning både under läsningen och även i efterhand. Det bör här påpekas att, som jag ser det, faserna faktiskt har linjära drag, något som också framgår av Langers egen beskrivning av dem ovan.

28läsarens eget liv och åsikter och att läsaren har litterära erfarenheter sedan tidigare för att han eller hon

skall kunna ta till sig texten (2005:34).

Langer anser att om lärare har kunskap om dessa faser så kan de lättare utforma

undervisningen på ett sätt så att eleverna får det stöd de behöver för att kunna utnyttja möjligheterna

som texten erbjuder (2005:39). Något Langer understryker är att elever är kompetenta tänkande

individer och att litteraturen kan provocera deras tänkande, så att de kommer till en värld där ”deras

inre utforskar horisonter av möjligheter och där fantasin får vingar” (2005:77).

Rosenblatt framhåller litteraturens möjligheter till att lära elever demokratiskt tänkande och

två av informanterna, Eva och Birgitta, lyfter fram just demokrati som ett av de områden där de som

lärare kan utgå från skönlitteratur. Rosenblatt belyser hur eleverna delar hjältar och hjältinnors

umbäranden och att litteratur därigenom ”erbjuder ett genomlevande och inte bara vetande om”

(2002:45). Hon ger som exempel Mark Twains Huckleberry Finns äventyr (1884) där läsaren ser

förhållandena i den amerikanska södern genom gestalten Hucks ögon (2002:213). Detta

genomlevande kan, enligt Rosenblatt, göra så att eleverna får en ökad förmåga att förstå och

sympatisera med andra människor, erfarenheterna vidgas. Hon belyser dessutom vikten av att kunna

se sina egna problem på distans, genom gestalterna i de skönlitterära verken. Rosenblatt betonar hur

elever ges möjlighet att tala om sina egna problem ”genom” en litterär gestalt, de behöver inte tala om

sig själva (2002:184).

Lena Kjersén Edman skriver i Lustfyllda upplevelser (1991) om hur hon anser att böcker som

barn och ungdomar skall läsa måste ha något med deras eget liv att göra, det är bara då som ”läsaren

kan gå i dialog med det lästa” (1991:4). Eva är en av mina informanter som framhåller böcker vilka

presenterar en samtida verklighet där eleverna kan känna igen sig. Rosenblatt understryker dock att

verken inte behöver utspela sig i miljöer och under omständigheter som eleverna till det yttre känner

igen. Det är snarare känslor och stämningar som måste överensstämma (2002:47).

Av mina nio informanter är det alltså bara tre som spontant och direkt tar upp hur

skönlitteratur kan utgöra underlag för djupare diskussioner om exempelvis livsfrågor, etik, moral och

demokrati, samt hur den kan bidra till elevers personliga utveckling. Detta kan tyckas

anmärkningsvärt när denna aspekt uttryckligen tas upp i kursplanen och då skönlitterära verk, utifrån

rådande forskning, tycks ha så väldigt mycket att ge. Samtidigt tar ändå sex av informanterna upp

betydelsen av att elever läser böcker och hur viktigt det är att skolan skapar läslust. Som strävansmål i

kursplanen står det att elever skall ”stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en

källa till kunskap och glädje” (2006:281, min kursiv).

Flertalet av informanterna anger som svar på varför skönlitteratur skall användas i

undervisningen en mer ytlig och instrumentell användning. Utöver kunskap om berättartekniker,

genrer och epoker så anses skönlitterära verk ofta vara bra underlag för grammatikövningar, träning i

diskussionsteknik, skriva recensioner och muntliga presentationer, ”att tala inför andra”. Tendensen

29

påminner om den som Gun Malmgren pekar på i anknytning till Lgy 65 där hon anser att

”litteraturstudiet fått stå tillbaka medan färdighetssidan av ämnet lyfts fram” (1999:92) Även i

Wikströms förslag om utformandet av en svensk litteraturkanon kan en liknande tendens ses då

förslaget grundas på en strävan efter förbättrade språkkunskaper hos eleverna.31

Informanternas syn på sitt läraruppdrag varierar något. Eva, Birgitta och Susanne är de tre

lärare som tycks vara mest insatta i vad som står i styrdokumenten och som också lyfter fram aspekter

såsom livsfrågor, identitet och demokrati. Susanne påpekar samtidigt hur dokumentens vaghet lämnar

stort utrymme för egen tolkning till skolorna och de enskilda lärarna. Även Frida och Anna-Karin är

inne på samma linje angående livsfrågor och identitet, men de formulerar sig lite vagare om målen för

undervisningen och talar om att öppna en ny värld för eleverna, respektive att lära eleverna att

formulera egna tankar. Maria och Barbro nämner enbart läslust och svenskkunskaper, medan Malin

och Åke inte minns alls vad som står i styrdokumenten. Även om flertalet av informanterna inte

närmare kan återge vad som står i styrdokumenten så finns ändå spår av dem i deras undervisning.

Malin, som vid en direkt förfrågan inte minns vad som står, betonar samtidigt vikten av samtal kring

hur författares samtid påverkar deras texter, något som tydligt anges i kursplanen för Svenska B.

Uppenbarligen har hon tidigare läst kursplanerna, men sedan glömt bort vad det i detalj står i dem.

Här finns således ett spektrum från väl insatta till dem som inte minns alls. Angående

litteratur anger Lpf 94 att eleverna skall ha god insikt i det ”svenska, nordiska och västerländska

kulturarvet” samt skall lära sig att ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som

en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (2006:150, 151). Samtidigt skall språket och litteraturen

samspela i undervisningen. Av undersökningens nio informanter kan majoriteten sägas fokusera på

kunskaper kring grammatik, språkriktighet, diskussionsövningar, historiska nedslag och epokstudier,

även om man hos några, Frida och Anna-Karin, kan skönja en strävan efter djupare diskussioner om

livsfrågor, medan Eva, Birgitta och Susanne är de enda som direkt påtalar denna djupare användning.

I Gymnasieskolans kursplan för svenska är det bara fyra av tretton strävansmål som berör

skönlitteratur, men dessa punkter tar dock upp vikten av såväl kunskaper om författarskap och epoker

som förtrogenhet med demokratiska och etiska värden. Samtidigt beskrivs svenskan här som ett

kommunikationsämne där den språkliga utvecklingen är ”en övergripande uppgift inom ämnet”

(2006:282). Kanske kan denna formulering bidra till att många lärare väljer att fokusera mer på just

språklig träning och instrumentell användning av de skönlitterära verken. Samtidigt tycks de lärare

som är väl insatta i styrdokumenten vara de som utvecklat sin undervisning mest och ger mest plats

för djupare diskussioner kring livsfrågor av olika slag, medan de som är mindre insatta tenderar att

betona det språkliga och instrumentella.

31 Rörande Gun Malmgren, se avsnitt 4.1 Historik ovan och angående Cecilia Wikström, se 4.3.1 Begreppsutredning , Den litterära kanon, ovan.

30

6.2 Andra frågeområdet Här diskuterades vilken litteratur som informanterna använder i sin undervisning och varför. Samtliga

nio inleder med att säga att man måste utgå ifrån den elevgrupp man har, deras intressen och

förkunskaper. Vidare nämner samtliga, antingen direkt eller indirekt, litteraturkanon.32 Deras åsikter

går dock isär angående i vilken utsträckning verk från kanon skall läsas av eleverna. Bland

informanterna finns allt från dem som helt tar avstånd från kanon till dem som klart stöder och

förespråkar läsning av verk från litteraturkanon. Shakespeare, Strindberg och Moberg tillhör dock de

författare som de flesta anser att eleverna bör läsa och två av informanterna betonar också samtliga

tre.

Vidare berättar fem av informanterna att de blandar texter från kanon med samtida verk och

fem av nio uppger att de oftast arbetar utifrån teman och att det då är dessa som styr valet av litteratur.

Gun Malmgren ställer sig positiv till temaarbeten, eftersom litteraturen där blir ”en kunskapskälla och

texterna får kvalificera sig för arbetet”, och hon påpekar att verken inte bara väljs för att de

”representerar en viss epok eller tillhör en litterär kanon” (1999:107). Även Svedner är positiv och

anser att om temaarbetet arrangeras på rätt sätt av läraren så kan det leda till fördjupad erfarenhet och

kunskap hos eleverna. Han pekar på den perspektivisering som sker genom att olika problem, genom

litteraturen, blir belysta på olika sätt. Samtidigt påpekar Svedner hur användningen av texterna här blir

väldigt styrd då de bara undersöks utifrån det tema som behandlas (1999:46).

Frida, Eva och Åke är de av informanterna som starkast betonar vikten av att läsa texter från

den litterära kanon. En av kanons stora förespråkare, Harold Bloom, framhåller Shakespeares

universalitet och hur människor från hela världen, under skilda tider, har kunnat bearbeta sina egna

problem genom hans texter: ”det är deras egna liv han ställer på scenen” (2000:54). Jan Thavenius

belyser också klassikers förmåga att genom sin öppenhet alltid vara aktuella. De kan omtolkas och

läsas i alla tider och därigenom består deras aktualitet (1999:134). Rosenblatt lyfter fram betydelsen

av att läsa klassiker, men understryker att eleverna måste vara mogna för det, annars kan de bli

avskräckta från litteraturläsning. Hon betonar vikten av att ge elever läslust, vilket kan leda till att de

läser klassikerna efter att de har gått ut skolan (2002:171). Liknande tankegångar kan anas hos

informanten Barbro som anser att det ”spelar inte så stor roll vad de läser inledningsvis. Sedan smyga

in lite svårare texter bakvägen”. Även Åke tycks dela denna uppfattning då han understryker att mötet

med skönlitteratur i skolan inte får bli ”en negativ upplevelse som avskräcker från läsning” och han

beskriver hur arbetet med kanoniska verk, likt Dostojevskijs Brott och straff, kan anpassas efter

elevernas nivå.

32 Vissa informanter använder begreppet ”kanon”, medan andra talar om ”klassiker” och ”kulturarv”. En anledning till att de spontant tar upp litteraturkanon kan vara den ”inofficiella” kanon för B-kursen i svenska som finns på skolan. Även om bara en informant uttryckligen nämner den, så är ju samtliga medvetna om att den finns, antingen de är för eller emot framtagna litteraturlistor.

31

Samtidigt som Bloom hyllar de kanoniska texterna så tar han upp en intressant aspekt

angående vad vi har att lära av dessa verk. Han påpekar att kanon inte enbart representerar

”normerande värden och demokratiska principer” som läsaren skall ta till sig och ger som exempel

Homeros hyllningar av krigare samt Dante som låter fiender lida eviga kval. Bloom anser däremot att

verk ur kanon kan hjälpa läsarna ”att lära sig hur vi ska tala till oss själva och stå ut med oss själva [---

] de bistår vårt inre jag i dess växande. [---] en djupare insikt om hur vi bäst använder vår egen

ensamhet” (2000:43).33 Här kan vi se likheter med det som min informant, Eva, säger om att

”eleverna skall utvecklas som människor, hitta sig själva”.

Det talas idag om det vidgade textbegreppet, vilket alltså innebär att det inte längre enbart är

skriven text på papper som betraktas som en ”text”. I Gymnasieskolans kursplan för svenska står det

under ämnets syfte följande: ”Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och

personlig utveckling” (2006:280, min kursiv). I beskrivningen av ämnets karaktär och uppbyggnad

står uttryckligen att analys av texter inte enbart behöver ”innebära läsning utan även avlyssning, film,

video etc.” (2006:282). Bland informanterna är det sex av nio som berättar att de regelbundet visar

filmatiseringar av skönlitterära verk och flertalet uppger att de använder film vid temaarbeten. Eva

berättar hur hon visar lite i början av en filmatisering för att skapa intresse för boken och hon anser

dessutom att film levandegör. Här anges alltså att filmatiseringen levandegör boken, medan

Ingemansson i sin analys av historiska romaner i historieundervisningen för grundskolans

mellanåldrar kommer fram till att boken där levandegör historien (Ingemansson, 2007).

Sju av informanterna i min undersökning tar upp elevers dåliga läs- och ordförståelse.34

Anna-Karin anser att avståndet blir större mellan de duktiga och de svagare, ”inget mellanskikt längre,

klyftan ökar”. Malin hävdar att dålig läsförmåga är anledningen till att hon inte kan låta eleverna läsa

så många verk ur kanon. Mina informanter talar också om låg läslust, ett motstånd mot bokläsning.35

6.3 Tredje frågeområdet Detta frågeområde rör hur informanterna ser på sin egen kompetens, hur de upplevde den utbildning

som de själva fick samt den fortbildning de fått under sin yrkesverksamma tid. Fyra av informanterna

ser sig som mycket kompetenta och de hänvisar till lång yrkeserfarenhet samt gedigen utbildning. Åke

33 Åter kan vi se en tendens till motsägelse hos Bloom när han framhåller att läsaren kan utveckla sig själv genom kanoniska verk, men att texterna inte enbart står för normerande värden och demokratiska principer utan tvärt om, såsom hos Homeros och Dante, kan representera mindre önskvärda egenskaper. Hans synpunkter är dock intressanta och väl värda att beaktas. 34 Enligt berörda skolas årliga kunskapstest i svenska, se ovan 5.1 Presentation av skola, är det dock bara ordförståelse och rättstavning som försämrats, inte läsförståelsen. Här vill jag påpeka att mycket hänger på hur läsförståelsetestet är utformat och vilken betydelse som läggs i begreppet ”läsförståelse”. Det är, enligt min mening, stor skillnad på om elever testas enbart på förmågan att sammanfatta det de läst eller om de ombeds att göra någon form av djupare analys. 35 De elever som Ingemansson studerat är 10-11 år, medan min studie rör gymnasieskolan. Kan detta resultat tyda på att läslusten avtar och läsförmågan inte utvecklas som den skall uppåt i åldrarna? Vilken roll har i så fall dagens skola i denna utveckling? Detta är något som kunde vara av intresse att studera närmare, dock finns inget utrymme till att göra det i detta examensarbete, som har ett annat fokus och andra frågeställningar.

32

å sin sida har arbetat som lärare i 32 år, men konstaterar samtidigt att hans kunskaper om

”ungdomslitteratur och det senaste som ges ut” är otillräckliga.

Malin och Frida, båda nyutexaminerade, upplever att de har kunskapsmässiga brister och

Frida pekar i synnerhet på sin omfattande kunskapslucka gällande 1900-talslitteraturen. Fridas

problem kan ses som en konsekvens av lärarutbildningens stora valfrihet bland de kurser som kan ingå

i en gymnasielärarexamen i svenska. Högskoleverket fastslår i sin kvalitetsgranskning följande: ”Att

bara läsa 20 poäng litteraturvetenskap kan vara otillfredsställande för en student på fristående kurser;

för en lärarutbildningsstudent kan det bli ett mycket stort problem” (2006:42). Den filmvetenskap

Frida valde istället för B-kursen i litteraturvetenskap saknade didaktisk inriktning och hon upplever

även det som en brist.

Malin anser att hon, likt Åke, kan för lite om ungdomslitteratur samt att det finns ämnen som

hon tycker är svåra att tala med eleverna om. Hon undviker ibland vissa böcker, exempelvis Asyl,

vilken rör känsliga ämnen som eleverna kan ha egna erfarenheter av. Detta strider mot det som

Rosenblatt betonar ovan, nämligen att det är viktigt att välja texter som berör just elevers egna

erfarenheter, eftersom problem som de ställts inför då kan diskuteras utan att de behöver utelämna sig

själva.

Gunilla Molloy mötte under sitt avhandlingsarbete lärare som på samma sätt som Malin ovan

gav uttryck för osäkerhet inför sin förmåga att hantera olika diskussioner. Molloys informant

Birgitta36 berättar om sin tvekan inför att låta eleverna läsa Kort kjol 37: ” ’Temat, det känns så nära på

något vis. Det känns som om man inte kan skapa distans till den boken och då är jag rädd att sätta

igång någonting som jag inte kan hantera’ ” (2002:189). Cissi38, ytterligare en av Molloys

informanter, berättar om hur hon inte vågar behandla temat självmord från fyra ungdomsromaner av

Per Nilsson.39 Molloy förklarar hur Cissi inte känner sig kunnig nog för att hantera en diskussion

kring det ämnet (2002:248). Om lärare undviker vissa ämnen kan effekten, enligt Molloy, bli att

eleverna får intryck av att detta är områden som man inte talar om i skolan (2002:323). Det tycks

således inte bara vara nyutexaminerade lärare, likt Malin och Cissi, som tvekar inför djupare

diskussioner kring mänskliga erfarenheter, även Birgitta med mångårig yrkeserfarenhet tvekar.

Kanske kan detta tyda på att de behöver utbildning för att kunna hantera och bearbeta svårare

ämnesområden med eleverna, det är inget lärare lär sig enbart genom erfarenhet. Samtidigt kan det ju

vara så att lärare även behöver fördjupade kunskaper om samtida ungdomslitteratur.

Rosenblatt anser att lärare i litteratur bör ha kunskap om ”åtminstone de allmänna aspekterna

av det nuvarande vetenskapliga tänkandet om psykologiska och sociala problem” (2002:33). Hon

36 Birgitta tog sin lärarexamen i början av 70-talet och har arbetat på sin nuvarande skola i tio år. 37 Kort kjol (1998) av Christina Wahldén är en ungdomsbok som handlar om en gruppvåldtäkt. 38 Cissi är nyutexaminerad och den klass hon nu har är hennes första. 39 De fyra ungdomsböckerna är: Korpens sång (1995), du & du & du (1998), Ja må han le –Va? (2000) och Hjärtans fröjd (2001).

33

påtalar hur litteraturlärare behöver ”ha kunskap om den litterära upplevelsens komplexa natur”

(2002:39) och vikten av att lärare, vid val av böcker, förstår ungdomars olika behov och känner till

deras personliga och sociala bakgrund (2002:69). Mina informanter tycks vara medvetna om

betydelsen av att se till elevernas individuella utgångspunkter då detta är något som samtliga tar upp

under intervjuerna.

Langer belyser hur viktig läraren är i de samtal som förs kring skönlitteratur i skolan: ”Stödet

från läraren kan vara avgörande när eleverna ska lära sig att delta i sådana aktiviteter” (2005:102).

Hon betonar att läraren är en i gruppen och att elevernas utveckling och möjlighet att lära sig diskutera

skönlitterära texter även är beroende av samspelet i gruppen, där läraren hjälper och lotsar dem.

Langer beskriver läraren som ”en professionell expert som kan både ämnet och eleverna” (2005:104).

Angående användning av historiska romaner för att levandegöra historien så understryker Vinterek att

det krävs ”lärare som har omfattande kunskaper i ämnet [ämnet historia]” (2000:22). Detta är dock

något som mina informanter inte tycks ha reflekterat över då ingen av dem berör denna problematik.

Det är, enligt ovanstående, omfattande kunskaper som en svensklärare behöver för att kunna

bedriva litteraturundervisning på bästa sätt. Vid Växjö universitet inkluderar lärarutbildningens

kursplaner för det långa programmet en stor mängd punkter som rör skönlitteratur. Samtidigt är det

viktigt att belysa att de områden som behandlas under dessa punkter endast omfattar totalt 14,5 poäng,

vilket i Växjö är minimikravet för svensklärarexamen på gymnasienivå. Följaktligen blir det ytterst få

poäng till varje del som behandlas. Eftersom dessa 14,5 poäng är minimikravet innebär det att detta är

den enda utbildning inom litteraturvetenskap som en del av studenterna får inom det långa

programmet. Det bör också påpekas vilken stor variation som finns angående minimikraven vid olika

lärosäten. Kraven varierar från 8 poäng upp till 35 poäng, beroende på var studierna bedrivs. När det

gäller det korta programmet är kraven överlag något högre, beroende på lärosäte antingen 20 poäng

eller 40 poäng som fristående kurser, med vissa undantag. Högskoleverket skriver följande angående

de låga minimikraven: ”Det är inte vårt uppdrag att utvärdera svensklärarutbildningen, men vi är

starkt bekymrade över risken att ämneskunskaperna inom denna uttunnas.” (2006:41).

Mina informanter är överlag nöjda med den utbildning i litteraturvetenskap som de själva fått.

Det som efterfrågades var mer metodik och handfasta tips samt mer om ungdomslitteratur, samtidigt

som tre nämner att de skulle vilja ha läst fler poäng i ämnet.40 Den största kritiken riktades mot AUO,

eller motsvarande, vilket flertalet betraktade som bortkastad tid. Fortbildning är något som nästan helt

lyser med sin frånvaro och Åke har under sina 32 år som lärare aldrig fått någon

kompetensutveckling.41 Sex av informanterna uppger att de läser skönlitteratur privat, i mån av tid,

40 Av informanterna är det Frida som med sina 20 poäng har minst antal poäng i litteraturvetenskap, medan Maria har flest, 60 poäng. Mina informanter kan således sägas ha relativt många poäng i ämnet. Sex av dem har gått det korta och tre det långa programmet. 41 I Lpf 94 står det att rektorn har ”ett särskilt ansvar för att lärare och annan personal får möjlighet till den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter” (2006:159). Som jag ser det kan

34

medan Frida berättar att hon slutat läsa helt på grund av tidsbristen. Tidsbrist är något som

informanterna återkommer till och som beskrivs som en följd av yrkets stora arbetsbörda. I sin

kvalitetsgranskning belyser Högskoleverket samtidigt något, enligt dem, uppseendeväckande och det

är att ”en tiondel av de blivande svensklärarna i Växjö uppgett sig aldrig läsa skönlitteratur

överhuvudtaget” (2006:130). Effekten kan således bli att om man inte har läst så mycket skönlitteratur

före utbildningen finns det ganska lite utrymme för att utöka sina kunskaper om skönlitterära verk när

man väl är yrkesverksam. Följaktligen kan eleverna möta svensklärare vars huvudsakliga erfarenhet

av skönlitteratur består av det som de läst under sin lärarutbildning. Tre av informanterna diskuterar

också dagens lärarkandidater, vilka de anser ofta har för lite kunskaper i litteraturvetenskap.

Informanterna efterfrågar mer kännedom om teorier samt klassiker och dessutom mer kunskap om

ämnesdidaktik och allmän metodik.

7 Sammanfattande slutsats I detta examensarbete har fokus lagts på varför skönlitteratur skall ingå i gymnasieskolans

svenskundervisning och hur verksamma lärare upplever sin egen kompetens gällande användning av

skönlitterära verk i undervisningen.

Studien visar hur styrdokumenten för gymnasieskolan lyfter fram dels kännedom om

kulturarvet, dels skönlitteratur som ”källa till kunskap, självinsikt och glädje” (2006:151). Rådande

forskning belyser hur elever genom skönlitterära verk kan vidga sina vyer och lära sig se världen ur

andra människors perspektiv, samtidigt som de utforskar sig själva. Detta är något som i sin tur kan

främja ett demokratiskt tänkande och bidra till elevers demokratiska fostran. Forskare betonar också

den möjlighet till resor i tid och rum som litteraturen erbjuder, där historien levandegörs och ett

engagemang väcks hos eleverna. Arbete med litteratur anses dessutom, automatiskt, ge språklig

träning.

Rörande vilken kunskap som arbete med skönlitteratur kan ge eleverna framhåller mina

informanter främst två områden, nämligen språket och historien, även om de lyfter fram olika

inriktningar inom dessa områden. Flertalet uppger att skönlitteratur bland annat används till träning i

ordkunskap och grammatik, recensionsskrivning, diskussionsteknik och att tala inför andra. Samtliga

nio informanter tar upp en historisk aspekt där kunskap om litterära epoker, möjlighet till historiska

nedslag och författares samtid, hur den påverkat författaren och texten, betonas. Problematiken kring

att betrakta historiska romaner som en presentation av historiska ”fakta” lyfts dock inte fram alls.

Angående vad som styr valen av litterära verk i undervisningen hänvisar alla mina

informanter till elevgrupperna, det är deras intressen och kunskapsnivå som styr. Samtliga berör även

skolkultur och upptagningsområde dock inverka på hur resurserna fördelas. Informanternas skola är belägen i en industribygd med många företag och entreprenörer och kanske har detta gjort att fortbildningspengar gått till lärare i exempelvis matematik och data istället för till svensklärare. Pengar har dock satsats på bibliotek och den årligen återkommande Bokjuryn, se 5.1 Presentation av skola ovan.

35litteraturkanon och även om åsikterna går isär gällande kanons giltighet så har alla informanterna ett

förhållande till den. Det är tre författare som flertalet nämner, oavsett om de är för eller emot kanon,

och det är Shakespeare, Strindberg och Moberg. Följaktligen verkar det som att även de informanter

som är tveksamma till en rådande kanon ändå, till viss del, sällar sig till den. Samtidigt uppger fem

informanter att de oftast utgår från ett visst tema när de väljer texter och flertalet framhåller samtida

litteratur och ungdomslitteratur.

En ytlig och instrumentell användning av litterära verk kan sägas dominera bland

informanterna, där endast tre direkt tar upp en djupare dimension av vad skönlitterära texter skulle

kunna ge eleverna kunskapsmässigt. Dessa tre är samtidigt de som är mest insatta i vad som står i

gymnasieskolans styrdokument, vilket kan tyda på att det finns en koppling mellan lärares

undervisning och deras kunskap om styrdokumentens innehåll. Dokumenten beskriver svenskämnet

som ett kommunikationsämne där elevernas språkutveckling står i fokus och endast fyra av

kursplanens tretton strävansmål behandlar just skönlitteratur. Samtidigt är dessa fyra mål ytterst

viktiga och berör såväl författarskap som demokrati, etik, självinsikt och glädje. Uppenbarligen är det

av stor betydelse att lärare är väl förtrogna med styrdokumentens hela innehåll.

Forskning visar på vilka omfattande kunskaper som lärare behöver för att kunna tillvarata

skönlitteraturens potential. På samma gång påpekar Högskoleverket hur låga krav det poängmässigt

faktiskt är gällande litteraturvetenskap vid 16 av landets lärarutbildningar och att minimikraven i

ämnet varierar från 8 till 35 poäng, beroende på lärosäte. Detta examensarbete visar att

styrdokumenten för lärarutbildningen, i detta fall vid Växjö universitet, har ett relativt omfattande

innehåll rörande skönlitteratur, men på samma gång tydliggör min studie hur få poäng som är avsatta

för varje delmoment. Lärarkandidaterna får sålunda ingen fördjupning i ämnet om de inte väljer

litteraturvetenskap bland de valbara kurser som erbjuds inom utbildningen.

Som en effekt av den stora valfriheten bland kurser har en av de två nyutexaminerade

informanterna i min undersökning mycket dåliga kunskaper om 1900-talslitteraturen, eftersom hon

valt att enbart läsa 20 poäng litteraturvetenskap. För få poäng i litteraturvetenskap kan således

begränsa svensklärares möjlighet att fullt ut tillvarata den kunskapskälla som forskare anser att

skönlitterära verk är och som gymnasieskolans styrdokument också framhåller att de är. De

informanter som anser sig ha god kompetens rörande arbete med skönlitteratur har mellan 40 och 60

poäng litteraturvetenskap från sin utbildning, tillsammans med flera års yrkeserfarenhet.

Informanterna är överlag nöjda med sin egen utbildning, men vissa efterfrågade mer metodik samt

mer om ungdomslitteratur och samtida litteratur. Den andra nyutexaminerade informanten upplever att

det finns ämnen som hon inte har kompetens nog att ta upp till diskussion i klassen och resultatet blir

att hon undviker viss litteratur i undervisningen. Kanske visar detta att lärarutbildningen behöver

fokusera mer på hur man arbetar med känsliga och svåra ämnen samtidigt som minimikraven för antal

poäng i litteraturvetenskap höjs och dessutom standardiseras för samtliga lärosäten. Utbildningen skall

36utgöra en garant för att samtliga lärarstudenter, även de med begränsad erfarenhet av skönlitteratur

sedan tidigare, får den litteraturvetenskapliga grund som de behöver för sin kommande yrkesutövning.

Flera av informanterna upplever att de har otillräckliga kunskaper om den senaste

skönlitteraturen som ges ut, i synnerhet rörande ungdomslitteratur, och de poängterar den brist på

fortbildning som ges inom ämnet svenska. Utifrån ovanstående resultat tycks det som om att

yrkesverksamma lärare behöver fortbildning där de får ta del av nyutgivna verk, bli uppdaterade inom

de senaste forskningsrönen vad gäller skönlitteratur som kunskapskälla och samtidigt få repetition av

gällande styrdokument.

Detta examensarbete behandlar frågor som det vore av största intresse att bedriva vidare

forskning kring, då resultatet av ett dylikt arbete skulle kunna påverka dels utformningen av

svensklärarutbildningen, dels den fortbildning som yrkesverksamma lärare erbjuds. Därigenom skulle

förutsättningarna kunna förbättras för att lärare verkligen får den fördjupade kunskap som de behöver

för att kunna leda eleverna in i skönlitteraturens värld, där ”deras inre utforskar horisonter av

möjligheter och där fantasin får vingar” (Langer, 2005:77).

37Litteraturförteckning Tryckta källor Bloom, Harold. 2000. Den västerländska kanon. Översättning av Staffan Holmberg. Stockholm/Stehag: Symposion. Gymnasieskolans regelbok 2006/2007. 2006. Sammanställd av Lars Werner. Stockholm: Norstedts Juridik. Högskoleverket. 2006. Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap och retorik vid svenska universitet och högskolor. Kvalitetsgranskning. Rapport 2006:13 R. Stockholm: Högskoleverket. Jank, Werner och Hilbert Meyer. 1997. ”Nyttan av kunskaper i didaktisk teori”. Didaktik. Red. Michael Uljens. Lund: Studentlitteratur. (17-34). Kjersén Edman, Lena. 1991. Lustfyllda upplevelser. Dokumentationsserie i svenska, nr 75. Fortbildningsavdelningen vid universitetet i Linköping. Landgren, Bengt. 2002. ”Vad är en litterär text?”. Litteraturvetenskap – en inledning. Red. Staffan Bergsten. Lund: Studentlitteratur. (19-32). Langer, Judith A. 2005. Litterära föreställningsvärldar. Översättning av Anna Sörmark. Göteborg: Daidalos. Original: Envisioning Literature (1995). Malmgren, Gun. 1999. ”Svenskämnets identitetskriser”. Svenskämnets historia. Red. Jan Thavenius. Lund: Studentlitteratur. (90-118). Martinsson, Bengt-Göran. 2004. Bildningens moderna former. Stiftelsen etermedierna i Sverige. Nr. 9, 2004. Molloy, Gunilla. 2002. Läraren, litteraturen, eleven: En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. Rosenblatt, Louise M. 2002. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Översättning av Sven-Erik Torhell. Lund: Studentlitteratur. Original: Literature as Exploration (1938). Samuelsson, Daniel. 2006. ”Föreläsare ville få lärare prata om böcker”. Smålandsposten. 14 mars 2006. del 2, sid. 7. Sjøberg, Svein. 2000. Naturvetenskap som allmänbildning. Översättning av Annika Claesdotter. Lund: Studentlitteratur. Smidt, Jon. 1985. ”Vad kan skönlitteratur användas till i skolan?”. Läsningar: Om litteraturen och läsaren. Red. Jan Thavenius och Bengt Lewan. Göteborg: Akademilitteratur. (209-225). Svedner, Per Olov. 1999. Svenskämnet & svenskundervisningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala.

38Thavenius, Jan. 1992. Det postlitterära samhället. Lunds universitet/lärarhögskolan i Malmö, utvecklingsavdelningen. Rapporter om utbildning 2/1992. Thavenius, Jan. 1999. ”Gymnasiets litterära kanon”. Svenskämnets historia. Red. Jan Thavenius. Lund: Studentlitteratur. (119-136). Vinterek, Monica. 2000. ”Fakta och fiktion i historieundervisningen”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. Nr. 4, 2000. (12-25). Yrlid, Rolf. 1975. ”Efter läsarens sinnesart och erfarenhetsbakgrund”. Diktaren och hans Formvärld. Red. Rolf Arvidsson, Bernt Olsson och Louise Vinge. Malmö: Allhems förlag. (367-378). Under utgivning Ingemansson, Mary. 2007. Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Växjö universitet, Institutionen för Humaniora. Licentiatavhandling. Internet Bokjuryn. (2006-09-05). http://www.barnensbibliotek.se/bokjuryn/info_vuxna.htm 2006-11-07. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (1990). http://www.codex.uu.se/oversikter/humsam/humsam.html 2006-11-16. Jonsson, Stefan. 2006. ”Litteratur som gränsvakt” Dagens Nyheter. (2006-07-31). http://www.dn.se/DNet/road/Classic/article/0/jsp/print.jsp?&a=562330 2006-08-01. Luleå tekniska universitet. 2006. ”Inspirerande föreläsning gjorde avstamp för läsprojekt”. (2006-05-04). http://www.ltu.se/nyheter/d4162/1.7140?printer=true 2006-11-07. Västerbro, Magnus. 2006. ”Akademien positiv till litterär kanon”. Dagens Nyheter. (2006-07- 26) http://www.dagensnyheter.se/DNet/road/Classic/article/0/jsp/print.jsp?&a=561505 2006-08-03. Wikström, Cecilia. 2006. ”Skapa svensk litteraturkanon”. Sydsvenskan. (2006-07-22). http://sydsvenskan.se/opinion/aktuellafrågor/article173686.ece?context=print 2006-08-01. Kursplaner för lärarutbildningen vid Växjö universitet: ”Inriktning Svenska för grundskolans senare år och för gymnasieskolan I”. (2002). Kurskod GIX131. (2002-01-01). http://www.student.vxu.se/utbildning/kursplaner/ 2006-11-09. ”Inriktning Svenska för grundskolans senare år och för gymnasieskolan II”. (2006). Kurskod GIX132. (2006-01-01). http://www.student.vxu.se/utbildning/kursplaner/ 2006-11-09.

39”Inriktning Svenska för gymnasieskolan III”. (2006). Kurskod GIX133. (2006-01-01). http://www.student.vxu.se/utbildning/kursplaner/ 2006-11-09 Muntliga källor Intervjuer med informanter: 2006-10-02 Malin 2006-10-04 Åke 2006-10-05 Frida 2006-10-09 Eva 2006-10-11 Maria 2006-10-11 Birgitta 2006-10-12 Anna-Karin 2006-10-16 Barbro 2006-11-13 Susanne Övrigt: 2006-10-18 Samtal med rektorn vid den skola där den empiriska undersökningen har genomförts Bilagor Bilaga 1 – Den beskrivning av examensarbetet som gavs till informanterna Bilaga 2 – Intervjuguide Bilaga 3 – Utdrag ur kursplaner för svensklärarutbildningen vid Växjö universitet Bilaga 4 – Tabell från Högskoleverket över resp. lärosätes minimikrav i litteraturvetenskap för gymnasielärarexamen i svenska Bilaga 5 – Litteraturlista från informanternas skola

40VÄXJÖ UNIVERSITET Bilaga 1 HT2006 Examensarbete inom lärarutbildningen Handledare: Kristin Järvstad Katarina Persson – degeron@yahoo.se Jag heter Katarina Persson och går min sista termin inom lärarutbildningen vid Växjö universitet. Den

skolform som jag utbildar mig mot är gymnasieskolan, där mina undervisningsämnen kommer att bli

svenska och engelska. Mitt examensarbete har jag valt att skriva inom ämnet svenska och syftet med

föreliggande arbete är dels att studera varför skönlitteratur skall ingå i svenskundervisningen på

gymnasiet, dels att undersöka hur verksamma lärare upplever sin egen kompetens rörande användning

av skönlitterära verk i undervisningen. De frågeställningar som jag valt att fokusera mitt arbete kring

är följande:

Vilken typ av kunskap är det som eleverna förväntas uppnå genom arbete med skönlitteratur och vad

är det som styr lärarnas val av texter i undervisningen?

Hur upplever yrkesverksamma lärare sin egen kompetens vad gäller förmågan att använda sig av

skönlitterära texter i undervisningen och hur väl insatta är de i vad gällande styrdokument för

gymnasieskolan säger rörande skönlitteratur?

Utifrån ovanstående frågeställningar är även följande fråga av intresse för studien:

Vilken plats och betydelse ges skönlitteraturen i de styrdokument som finns uppsatta för

gymnasieskolan respektive lärarutbildningen?

Jag undrar nu om du skulle vara intresserad av att delta som informant i mitt arbete med ovan kort

beskrivna examensarbete? Jag bifogar en intervjuguide med de frågeområden som samtalet kommer

att kretsa kring under intervjun, detta för att du skall få möjlighet att i förväg fundera över dina åsikter

och tankar.

Deltagandet är naturligtvis helt frivilligt och du kan även efter redan påbörjad intervju, när

som helst, välja att avbryta din medverkan om du så önskar. Samtliga deltagare kommer vid

sammanställandet av resultaten att ges alias och inget personligt som kan avslöja intervjuobjektens

identitet kommer att inkluderas. Även skolans namn och exakta geografiska hemvist kommer att

utelämnas för att säkerställa full anonymitet hos deltagarna.

41Intervjuguide Bilaga 2

Erhöll lärarexamen år:

Antal yrkesverksamma år:

man kvinna

Vad är det du som lärare vill att eleverna skall lära sig genom arbetet med skönlitterära texter? Hur

tolkar du ditt uppdrag utifrån styrdokumenten vad gäller skönlitteratur?

Hur tänker du när du väljer konkreta texter som eleverna skall arbeta med? Vad är det som gör att du

väljer de texter som du väljer, vilka olika faktorer inverkar?

Hur upplever du din egen kompetens, teoretiskt och metodiskt, vad gäller undervisning i

litteraturvetenskap? Vad anser du om den undervisning i litteraturvetenskap som du själv fick under

din lärarutbildning, kvalitetsmässigt och omfångsmässigt? Har du under din yrkesverksamma tid fått

någon fortbildning inom området?

42

Bilaga 3

Styrdokument för svensklärarutbildningen vid Växjö universitet

I följande presentation av kursplanerna för svensklärarutbildningen med inriktning mot grundskolans

senare år och gymnasiet berörs främst de delar som inkluderar skönlitteratur.

I kursplanen för den inledande 40-poängskursen, ”Inriktning Svenska för grundskolans senare

år och för gymnasieskolan I” (2002), finns angivet kursens övergripande syfte rörande skönlitteratur:

”Kursens syfte är att de studerande ska [---] –öka sin kännedom om de olika texter (skönlitteratur,

sakprosa, film, drama etc.) som barn och ungdomar läser och möter i och utanför skolan. [---] –

utveckla ett helhetsperspektiv på svenskämnet genom integration av ämnets litteraturvetenskapliga

och språkvetenskapliga delar” (2002:1). Detta block är sedan indelat i fyra 10-poängskurser med olika

inriktningar och syften.

I delkurs 1, ”Texter i elevens vardag”, skall studenterna ”förvärva grundläggande kunskaper

om skönlitterära texters, sakprosatexters och moderna medietexters uppbyggnad” (2002:2). Här

beskrivs att i samband med behandling av texter så skall litteraturvetenskapliga begrepp och

analysverktyg introduceras. Delkursen skall ses som en introduktion till det moderna mediesamhällets

olika texter, där ”skönlitteratur som ungdomsböcker, kategoriböcker och vuxenlitteratur” är några

texttyper bland många andra (2002:2).42 ”Efter genomgången kurs ska de studerande –behärska

analysmodeller för de olika texter som eleverna möter i och utanför skolan” (2002:3). I denna 10-

poängskurs ingår 4 poäng ”skönlitteratur”.

Under delkurs 2, ”Barns och ungdomars språk- och läsutveckling”, skall ”de studerande ges

tillfälle att utforska skönlitteraturens och det pedagogiska dramats möjligheter i ett kunskapssökande

sammanhang. [---] Efter genomgången kurs ska de studerande ha –skaffat sig kunskaper om barn- och

ungdomsböcker för elever med olika ålder och läsvana samt insikter i hur man genom tematisk

läsning kan gynna elevers läs- och kunskapsutveckling” (2002:3). I denna 10-poängskurs ingår 2,5

poäng ”läsutveckling”, vilket då inkluderar arbete med skönlitteratur.

Den tredje delkursen, ”Svenskämnet i ett samhällsperspektiv”, fokuserar på ”det moderna

samhället” och enligt kursplanen skall kursen ”ge en orientering om skönlitteraturens plats i

samhället” (2002:4). Delkursen innehåller:

[…] läsning av ett antal moderna skönlitterära texter (till exempel romaner, dramer, film) och analys och tolkning av dessa i ett samhälleligt perspektiv. [---] Kursen tar också upp frågor om språkets och litteraturens identitetsskapande betydelse. [---] Efter genomgången kurs ska de studerande ha –informerat sig om svenskundervisningens traditioner, om kanonproblematiken och om aktuella språkriktighetsproblem –läst ett antal moderna skönlitterära verk och diskuterat deras förhållande till det samhälle de beskriver och har tillkommit i (2002:4).

I denna 10-poänskurs ingår 3 poäng ”litteratur och samhälle”.

42 Andra typer av texter som behandlas i kursen är till exempel: tidningstexter, läromedel, Internetkommunikation, TV-serier, musikvideor och radioprogram.

43 Syftet med delkurs 4, ”Språk och texter genom historien”, är att studenterna skall:

[…] fördjupa sina kunskaper om valda texter från antiken till 1900 med betoning på den västerländska litteraturen. Både språkliga och litterära aspekter beaktas. Syftet är vidare att de studerande skall utveckla sin förmåga att använda texter från olika tider i sin kommande yrkesverksamhet. [---] Efter genomgången kurs ska de studerande –kunna analysera och tolka texter från den valda perioden med utgångspunkt i deras kontexter –ha insikt i hur olika perspektiv och tolkningar gör sig gällande i den litterära och språkliga historien –ha kunskap om hur olika texttyper och genrer förändras genom historien […] –ha erfarenhet av hur man kan använda texter ur den valda perioden som vägar till kunskap –kunna planera, genomföra och utvärdera undervisning där texter från äldre tider kommer till användning (2002:5).

I denna 10-poängskurs ingår 4 poäng ”litteraturhistoria”.

Det första valbara blocket om 20 poäng heter ”Inriktning Svenska för grundskolans senare år

och för gymnasieskolan II” (2006) och här har studenterna sju olika kurser att välja mellan:

Nordiska språk med särskild inriktning på svenska, 20 poäng

Litteraturvetenskap, 20 poäng

Barn- och ungdomslitteratur, 20 poäng

Svenska som andraspråk, 20 poäng

Filmvetenskap, 20 poäng

Svenska, magisterkurs med didaktisk inriktning (41-80 poäng), 40 poäng (del 1: 41-60)

Svenska för de mellersta skolåren (gäller endast inriktning mot grundskolans senare år), 20 poäng (2006:2).

Det andra valbara blocket om 20 poäng, ”Inriktning Svenska för gymnasieskolan III” (2006), erbjuder

samma urval av kurser som det första blocket, med undantag för det sista alternativet, ”Svenska för de

mellersta skolåren”. Nu finns möjlighet att gå vidare och fördjupa sig i valt ämne eller, för dem som

önskar, att välja en 20-poängskurs i ett annat ämne för att istället bredda sina kunskaper.

44 Bilaga 4 Tabell över olika lärosätes minimikrav gällande antal poäng i en gymnasielärarexamen. Lärosäte Inom långa LU-programmet På fristående kurser Litt.vet. Svenska spr. Svenska spr. Litt.vet. Andra ämnen Göteborgs U 20,5 24,5 40 40 Nej

H Dalarna 20 20 20 20 Nej

H i Gävle 35 35 40 40 Nej

H i Halmstad 22 35 40 40 Nej

H Kristianstad 31,5 28,5 40 40 Nej

Karlstads U 28 15 40 40 Nej

Linköpings U 28,5 36,5 Principbeslut saknas Luleå tekniska U 27 34 40 40 Nej

Mittuniversitetet 15 15 20 20 Nej

Mälardalens H 31 34 20 20 Nej

H i Jönköping 25 20 20 20 Nej

Södertörns H 8 19 Prövas Prövas Prövas individuellt individuellt individuellt

Umeå U 23 28 40 40 Kan prövas Individuellt

Uppsala U 27,5 27,5 40 40 Nej

Växjö U 14,5 15,5 20 20 Ja

Örebro U 20 20 40 40 Nej

Ur Högskoleverkets kvalitetsgranskning Utvärdering av ämnena litteraturvetenskap och retorik

vid svenska universitet och högskolor (2006), sid.41

45BETYGSKRITERIER FÖR GODKÄND PÅ B-kursen Bilaga 5

Eleven skall ha kännedom om det väsentliga i epoken och kunna sätta in texten i ett aktuellt sammanhang, känna till elementära fakta och stilistiska begrepp Följande texter skall läsas / behandlas: FORNTIDEN Bibeltext ANTIKEN Iliaden och Odyssén Antikt drama Någon romersk text MEDELTIDEN Isländsk saga och diktning Divina Commedia Decamerone Tristan och Isolde Tusen och en natt Någon ballad RENÄSSANSEN Gargantua och Don Quijote KLASSICISMEN Hamlet, Macbeth, Romeo och Julia Tartuffe Hercules UPPLYSNINGEN Robinson Kruse Gullivers resor Candide Émile Jeppe på berget Fredmans epistlar ROMANTIKEN Den unge Werthers lidande Poe-novell HC Andersen-saga Näcken Det eviga REALISMEN Dickensroman och Zola-text NATURALISMEN Hemsöborna Fröken Julie NITTIOTALET Fröding-dikt Lagerlöf-roman MODERNISTER Joyce-text Proust-text Brecht-drama Proletärroman

46