1

Mô đun 3

Ể Ọ

. Ụ ÊU:

Sau khi nghiên cứu xong, sinh viên:

- Có được những hiểu biết cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp ở

THPT theo định hướng phát triển năng lực.

- Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo định hướng phát triển năng lực.

- Hình thành sự quan tâm tích cực đến việc đánh giá kết quả dạy học theo định

hướng phát triển năng lực.

- Xây dựng được bảng mô tả những định hướng năng lực cũng như chuẩn kiến

thức kỹ năng của chủ đề bài học tích hợp.

- Biết xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ

của học sinh trong bài học tích hợp.

- Biết phân tích kết quả đánh giá để điều chỉnh nội dung, cách thức tổ chức dạy

học bài học tích hợp.

. Ớ ỆU U VỀ Ô U

Đây là mô đun trang bị cho sinh viên những hiểu biết và kĩ năng kiểm tra đánh

giá trong dạy học tích hợp ở THPT theo định hướng phát triển năng lực.

Thời gian dành cho môđun: 5 tiết (Tự học 3 tiết; Thực hành 2 tiết)

. À L ỆU VÀ Ế BỊ Ể Ự Ệ Ô U

1. ài liệu

1. Bernd Meier, Nguyễn văn Cường (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH

ở trường Trung học phổ thông, Bộ GD & ĐT, Dự án phát triển giáo dục THPT

(Loan No 1979 – VIE), Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ, Dạy và học tích cực, một số phương

pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2010.

3. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, NXB Đại học sư phạm.

4. Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và ĐT (2014), “Tài liệu tập huấn. Dạy

học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực

học sinh. Môn Hóa học cấp THPT”

2

5. Bộ GD&ĐT, Dự án Đào tạo giáo viên THCS (LOAN.1718 - VIE), Xây dựng

cấu trúc đề thi và biểu điểm (Tài liệu tấp huấn nâng cao năng lực cho giảng viên

cao đẳng sư phạm), Hà Nội, 2005.

2. hiết bị: Máy chiếu đa năng, đĩa VCD, USB, màn chiếu, máy vi tính...

V. Ộ

1. oạt động 1: ìm hiểu về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng

lực

Nhiệm vụ: (Theo nhóm)

- Sinh viên đọc tài liệu, trao đổi trong nhóm về dạy học và kiểm tra đánh giá theo

định hướng năng lực, phân biệt với dạy học và kiểm tra đánh giá theo nội dung, theo

định hướng đầu ra; liên hệ thực tế bộ môn.

- Đại diện các nhóm trình bày trước lớp. Toàn lớp trao đổi và th ng nhất về quan

niệm kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực.

Thông tin cho hoạt động 1: Phụ lục ; một s tài liệu khác.

2. oạt động 2: ìm hiểu về khái niệm, các lĩnh vực và công cụ kiểm tra đánh giá

Nhiệm vụ: Sinh viên (theo nhóm):

- Trao đổi về khái niệm, các lĩnh vực và công cụ kiểm tra đánh giá; liên hệ môn

học, xây dựng một s ví dụ.

- Đại diện một s nhóm trình bày trước lớp các sản phẩm. Toàn lớp góp ý, trao

đổi, hoàn chỉnh các sản phẩm theo yêu cầu.

Thông tin cho hoạt động 2: Phụ lục; một s mẫu công cụ đánh giá bộ môn (do

GgV cung cấp thêm và HV sưu tầm mang đến lớp).

3. oạt động 3: Biên soạn bài kiểm tra

Nhiệm vụ: Sinh viên (theo nhóm): Lựa chọn một chủ đề DHTH theo nhóm, xây

dựng bảng mô tả định hướng năng lực và các chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được

qua bài dạy tích hợp trên giấy Ao hoặc máy vi tính.

Nhiệm vụ: Nghiên cứu phụ lục 4.2 và xây dựng công cụ để đánh giá theo bảng mô

tả trên.

- Thảo luận, mỗi nhóm trình bày sản phẩm đã xây dựng, các nhóm nhận xét.

- Ý kiến nhận xét của GgV.

Thông tin cho hoạt động 2: Phụ lục; một s mẫu ma trận và đề thi, đáp án bộ

môn (do GgV cung cấp thêm và HV sưu tầm mang đến lớp).

V.

1. So sánh dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực với định hướng

3

nội dung; liên hệ với môn học cụ thể.

2. Giữa kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực và dạy

học theo định hướng năng lực có m i quan hệ với nhau như thế nào Liên hệ

môn học.

3. Sản phẩm là công cụ đánh giá theo bảng mô tả tả định hướng năng lực và các

chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được qua bài dạy tích hợp.

V . Ụ LỤ

Phụ lục 1

KHÁI NIỆM, CÁC LĨNH VỰC VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

I. KHÁI NIỆM VỀ ĐÁNH GIÁ

1. ánh giá là quá trình thu thập và phân tích thông tin hiện trạng so sánh với mục

tiêu đặt ra ban đầu để nhận định kết quả công việc, từ đó đề xuất những quyết định

thích hợp để cải thiện, điều chỉnh thực trạng. Đánh giá còn được xem là quá trình xem

xét, bình phẩm về các đặc trưng, thuộc tính hay giá trị của một sự vật hiện tượng nào

đó theo các tiêu chí so sánh nhất định (định lượng hoặc định tính). Quá trình đánh giá

chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong dạy học.

2. ánh giá là một bộ phận của quá trình giáo dục, nhằm các mục đích

- Làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, điều

chỉnh hoạt động dạy học và đánh giá chung.

- Công khai hóa việc nhận định hoạt động học tập của sinh viên, từ đó tạo cơ hội

cho phát triển kỹ năng tự đánh giá và phấn đấu vươn lên trong học tập.

- GV, nhà giáo dục có cơ sở thực tế để không ngừng cải tiến, đổi mới PPDH và

giáo dục, nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục nói chung.

3. ánh giá có thể trực tiếp, nhưng cũng có thể gián tiếp

- Đánh giá trực tiếp được dựa vào những quan sát, nghiên cứu trực tiếp đ i

tượng. Ví dụ, qua dự giờ để đánh giá xếp loại giờ dạy của GV; qua khảo sát trực tiếp

môi trường trường học để đánh giá hiệu quả của các hoạt động DHTH của trường học

đó.

- Đánh giá gián tiếp được dựa trên các thông tin, tư liệu, s liệu thu thập được

hoặc dựa vào các biểu hiện trung gian của đ i tượng. Ví dụ: căn cứ vào báo cáo định

kỳ của một trường học để đánh giá hoạt động dạy và học của trường đó, căn vào s

liệu kết quả học tập cu i năm để đánh giá chất lượng học tập của sinh viên.

4. ác yêu cầu của đánh giá

Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích ghi nhận thực trạng mà còn làm cơ sở

cho những hoạt động giáo dục tiếp theo, đề xuất những quyết định làm thay đổi thực

4

trạng. Do vậy, việc đánh giá phải đảm bảo khách quan, chính xác (tính khoa học), trên

cơ sở đó làm sáng tỏ thực trạng để điều chỉnh quá trình dạy học (tính sư phạm), và

cu i cùng là thông tin kết quả này đến những địa chỉ có nhu cầu (công khai hóa).

Việc đánh giá sinh viên phải đảm bảo các yêu cầu:

- Khách quan, chính xác:

+ Tạo cơ hội để mỗi sinh viên thể hiện chính xác trung thực nhất năng lực học

tập của mình.

+ Nhận định sát hoàn cảnh, điều kiện dạy học, tránh áp đặt, suy diễn chủ quan.

- Toàn diện, hệ th ng.

+ Quan tâm đánh giá cả kiến thức lẫn kỹ năng và năng lực tư duy, thái độ.

+ Đánh giá là một quá trình lâu dài, là kết quả tổng hợp của việc đánh giá sau

mỗi bài học, mỗi hoạt động.

- Công khai và kịp thời:

+ Việc tổ chức đánh giá và kết quả đánh giá phải được tiến hành công khai.

+ Việc đánh giá và kết quả phải được công b kịp thời.

Trong dạy học hướng tập trung vào sinh viên, đánh giá công khai và kịp thời, tạo

cơ hội cho sinh viên tham gia vào việc đánh giá và tự đánh giá mình.

- Vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình:

+ Không đặt ra những nhiệm vụ quá khó khăn, không thích hợp với họ.

+ Không đưa những nội dung xa lạ hoặc rời xa chương trình vào đánh giá.

II. CÁC LĨNH VỰC ĐÁNH GIÁ

Kết quả học tập là sản phẩm mà sinh viên cần phải đạt được sau một quá trình nỗ

lực học tập. Nó được thể hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau, như tri thức, kỹ năng, hoạt

động, đạo lý... Một cách chung nhất, kết quả đó được thể hiện ở 3 lĩnh vực quan trọng:

nhận thức, tình cảm, hành vi hoạt động.

1. hận thức

Theo B.Bloom (1956), trong lãnh vực nhận thức, có 6 mức độ:

- Biết : nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định nghĩa khái niệm.

- Hiểu: thông báo, thuyết minh, tóm tắt, thông tin, giải thích, suy rộng.

- Áp dụng: vận dụng kiến thức vào tình hu ng mới.

- Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phân tích, đ i chiếu,

phân loại.

- Tổng hợp: tập trung các bộ phận thành một tổng thể th ng nhất, lập kế hoạch,

5

dự đoán.

- Đánh giá: khả năng đưa ra ý kiến về một vấn đề.

B n mức độ nhận thức là BIẾT- HIỂU- VẬN DỤNG VÀ VẬN DỤNG CAO.

Bảng tổng hợp các mức độ nhận thức

Mức độ Sự thể hiện ác hoạt động tương ứng

Nhận biết Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận

biết được thời gian, địa điểm và sự

kiện, nhận biết được các ý chính,

nắm được chủ đề nội dung.

Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, nhận

dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm, tìm

hiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể tên,

ai, khi nào, ở đâu v.v...

Thông

hiểu

Thông hiểu thông tin, nắm bắt được

ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ

dạng này sang dạng khác, diễn giải

các dữ liệu, so sánh, đ i chiếu

tương phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp

theo nhóm, suy diễn các nguyên

nhân, dự đoán các hệ quả.

Tóm tắt, diễn giải, so sánh tương

phản, dự đoán, liên hệ, phân biệt,

ước đoán, chỉ ra khác biệt đặc thù,

trình bày suy nghĩ, mở rộng, v.v...

Vận dụng

(cấp độ

thấp)

Sử dụng thông tin, vận dụng các

phương pháp, khái niệm và lý

thuyết đã học trong những tình

hu ng khác, giải quyết vấn đề bằng

những kỹ năng hoặc kiến thức đã

học

Vận dụng, thuyết minh, tính toán,

hoàn tất, minh họa, chứng minh,

tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi,

liên hệ, thay đổi, phân loại, thử

nghiệm, khám phá v.v...

Vận dụng

cấp độ cao

(sáng tạo)

Phân tích nhận ra các xu hướng,

cấu trúc, những ẩn ý, các bộ phận

cấu thành.

Sử dụng những gì đã học để tạo

ra nhữg cái mới, khái quát hóa từ

các dữ kiện đã biết, liên hệ những

điều đã học từ nhiều lĩnh vực khác

nhau, dự đoán, rút ra các kết luận.

So sánh và phân biệt các kiến

thức đã học, đánh giá giá trị của các

học thuyết, các luận điểm, đưa ra

quan điểm lựa chọn trên cơ sở lập

luận hợp lý, xác minh giá trị của

chứng cứ, nhận ra tính chủ quan.

Có dấu hiệu của sự sáng tạo.

Phân tích, xếp thứ tự, giải thích,

kết n i, phân loại, chia nhỏ, so

sánh, lựa chọn, giải thích, suy diễn

Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp

xếp lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng

tạo, thiết kế, chế tạo, điều gì sẽ xảy

ra nếu?, sáng tác, xây dựng, soạn

lập, khái quát hóa, viết lại theo

cách khác.

Đánh giá, quyết định, xếp hạng,

xếp loại, kiểm tra, đo lường,

khuyến nghị, thuyết phục, lựa

chọn, phán xét, giải thích, phân

biệt, ủng hộ, kết luận, tóm tắt

6

2. Tâm - vận động

Đề cập tới mức độ thành thạo của các kỹ năng thực hiện hành động. Có các mức

độ sau:

- Bắt chước.

- Thao tác: thực hiện công việc theo chỉ dẫn.

- Hành động chuẩn xác.

- Hành động ph i hợp.

- Hành động tự nhiên: hành động thành thạo, dễ dàng, không cần c gắng nhiều

về trí lực, thể lực.

3. ảm xúc

Đề cập tới các cảm giác, thái độ, giá trị. Theo B. Bloom và Masior (1964), có 5

mức độ:

- Tiếp nhận: tiếp thu, tham gia thụ động.

- Đáp ứng: biểu thị lòng mong mu n tham gia.

- Định giá: thấy rõ giá trị công việc, tự nguyện cam kết tham gia.

- Tổ chức: sắp xếp, ph i hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ th ng giá trị

bản thân.

- Thể hiện đặc trưng của giá trị: tính tình hình thành, đặc trưng được biểu hiện.

Có thể xem đó là các lĩnh vực và mức độ để đánh giá kết quả sinh viên trong giáo

dục. Ứng với mỗi lĩnh vực, có một hay một s công cụ đánh giá phù hợp.

III. CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

Công cụ đánh giá là những mô hình đánh giá, câu hỏi, phiếu kiểm tra, phiếu thăm

dò thái độ được soạn thảo một cách khách quan nhằm đánh giá được xác thực, khách

quan kết quả học tập, tránh được các định kiến, cảm tính, phiến diện.

1. ông cụ đánh giá kiến thức, kỹ năng

Tùy mục đích, đ i tượng và điều kiện, có các công cụ đánh giá khác nhau.

a) Quan sát

GV quan sát một cách có hệ th ng các hoạt động của sinh viên trong môi trường,

thu thập các thông tin cần thiết để đánh giá kỹ năng, thái độ của sinh viên. Có thể áp

dụng một s kỹ thuật như: Phiếu kiểm kê, phiếu ghi chép (GV có sổ ghi chép hoặc

giấy trắng để ghi lại kịp thời các hoạt động của sinh viên trong môi trường hàng ngày

mà chợt bắt gặp được. Có thể chỉ cần lưu ý những hoạt động thể hiện sự độc đáo của

7

sinh viên).

b) Câu hỏi kiểm tra

- Kiểm tra nói: Thường dùng trong kiểm tra những kiến thức cũ, hoặc củng c

những kiến thức vừa học được nhằm đánh giá sơ bộ việc nắm kiến thức của sinh viên

để điều chỉnh việc giảng dạy tiếp theo. Để tăng cường hiệu quả loại kiểm tra này, nên

chú ý:

+ Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng và xác định, tránh cho sinh viên hiểu sai.

+ Bên cạnh câu hỏi chính, có dự kiến các câu hỏi phụ.

+ Câu hỏi phải vừa sức sinh viên, cho phép trả lời ngắn gọn.

+ Cần có câu hỏi yêu cầu sinh viên dựa vào các sự kiện thực tế để giải thích, làm

rõ, hoặc có câu hỏi gắn với việc sử dụng các phương tiện trong giáo dục sử dụng năng

lượng.

+ Câu hỏi và câu trả lời của sinh viên phải được tất cả mọi người lắng nghe, theo

dõi và trả lời bổ sung (nếu cần thiết).

+ Nhận xét cụ thể, chính xác ưu nhược điểm, u n nắn phương pháp học tập cho

sinh viên.

- Kiểm tra viết: Có khả năng đánh giá sinh viên nhiều mặt (kiến thức, kĩ năng, tư

duy....). Trong kiểm tra viết cần chú ý:

+ Đề ra phù hợp với sinh viên, tương ứng với thời gian làm bài.

+ Coi trọng và tăng cường loại câu hỏi yêu cầu cao năng lực nhận thức, đòi hỏi

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Tuy nhiên cũng không nên xem nhẹ câu hỏi yêu

cầu tái hiện sự vật, hiện tượng, quá trình. Đặc biệt ở những phần đòi hỏi phải tích lũy

kiến thức thực tế.

- Chú ý những câu hỏi yêu cầu sinh viên làm việc với các vấn đề thực tế.

c) Bài tập

Trong quá trình tổ chức hoạt động mới hay ở bước củng c các tri thức đã học,

giáo viên ra những bài tập nhỏ cho sinh viên làm tại chỗ hay về nhà, qua đó đánh giá

được kết quả học tập của họ.

d) Sinh viên tự đánh giá

Trong kiểm tra nói, bài tập, hoạt động ngoài trời... GV tạo điều kiện và khuyến

khích sinh viên tự đánh giá, cho điểm hoặc xây dựng tiêu chuẩn và tiến hành đánh giá.

e) Trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc một câu hỏi kèm theo những câu trả lời sẵn,

yêu cầu sinh viên dùng một s ký hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. Trắc nghiệm do

8

chuyên gia xây dựng một cách công phu, đã trải qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà

nhiều năm và phản ánh được yêu cầu chuẩn mực của chương trình, gọi trắc nghiệm

chuẩn hóa. Trong thực tế nhiều GV tự mình soạn trắc nghiệm để sử dụng vào mục

đích cụ thể, ở những thời điểm nhất định trên một nhóm sinh viên nào đó.

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là cho biết kết quả đo của bài đó đáng tin cậy đến

đâu, ổn định đến mức độ nào. Độ giá trị trị, còn gọi là độ ứng nghiệm, cho biết mức độ

mà bài trắc nghiệm đo được cái nó định đo.

Câu hỏi trong trắc nghiệm có nhiều loại khác nhau: Câu hỏi đúng - sai, câu hỏi

có đáp án đ i chiếu từng đôi, câu hỏi có đáp án đòi hỏi sắp xếp theo thứ tự (có nhiều

câu trả lời đúng khác nhau, sinh viên phải xét từng câu hỏi và sắp xếp theo thứ tự hợp

lý từ cao nhất đến thấp nhất); câu hỏi có cách trả lời bằng cách điền thêm, câu hỏi có

nhiều lựa chọn trong đó chỉ có 1 lựa chọn đúng...

2. ông cụ đánh giá tình cảm, thái độ

Phiếu đo giá trị là công cụ thường dùng trong đánh giá thái độ. Đó là một danh

mục các quan niệm, ý kiến, tư tưởng, cảm nghĩ, sự mô tả, liệt kê hành động... để cho

người trả lời chọn lựa phù hợp với mình theo 5 mức độ: hoàn toàn đồng ý, đồng ý,

phân vân, không đồng ý, hoàn toàn không đồng ý (hoặc rất thích, thích, bình thường,

không thích, rất không thích).

Phụ lục 2

KI M ĐÁNH GIÁ H O Đ NH H NG N NG LỰC

1. Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình hu ng khác nhau trên cơ sở hiểu

biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Thể hiện một

năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình hu ng có ý nghĩa,

có năng lực có nghĩa là làm được.

2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực chủ yếu là kiểm tra đánh giá

năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tế.

Để vận dụng được kiến thức, HS cần phải nắm vững kiến thức đã học trên cơ sở

biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá; nghĩa là HS phải hiểu rất rõ và thấu đáo các

kiến thức đã học; chỉ có như vậy các em mới có thể vận dụng những điều đã học vào

trong cuộc s ng của mình.

Việc kiểm tra, đánh giá trước đây bắt nguồn từ việc dạy học định hướng nội

dung nên tập trung vào việc th ng hiểu và nhớ kiến thức là chủ yếu. Do vậy, HS tuy có

nhiều kiến thức, nhưng những kiến thức đó không trở thành công cụ đắc lực cho các

em trong cuộc s ng. Việc HS còn yếu về kĩ năng s ng mà lâu nay nói đến nhiều, thực

ra một phần rất lớn bắt nguồn từ cách học và cách kiểm tra đánh giá như vậy.

Kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực không có nghĩa là bỏ qua việc nắm

9

kiến thức. Để giải quyết các vấn đề thực tế nhất thiết phải có kiến thức. Tuy nhiên, đây

là những kiến thức cần thiết, có ý nghĩa thiết thực đ i với các em. Những kiến thức

như vậy có thể không phải là một kh i lượng rất lớn, nhưng đó là những kiến thức c t

lõi, có tính chất "hạt nhân" tạo cơ sở để các em suy luận và nắm thêm nhiều kiến thức

khác trong quá trình tự học trong su t cả cuộc đời mình.

Kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực là một thành t quan trọng của dạy

học theo định hướng năng lực. Việc dạy học này nặng về rèn luyện cho HS cách thức

vận dụng tổng hợp kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc s ng xung

quanh hơn là cung cấp cho các em một kh i lượng kiến thức có tính hàn lâm, kinh

viện. Tuy nhiên, trong khi chú trọng việc dạy cho các em phương pháp tự học, tự

nghiên cứu và vận dụng kiến thức vào thực tế, không có nghĩa là coi nhẹ các kiến thức

cơ bản thiết thực. Không có kiến thức thì không thể nhận biết và giải quyết các vấn đề

của cuộc s ng. Tầm quan trọng của hệ th ng kiến thức cần phải được quan tâm, nhưng

cần xem kiến thức như là "nguyên liệu" để rèn luyện cho HS phương pháp tự học và

giải quyết các vấn đề thực tế, không xem kiến thức là mục đích duy nhất của việc dạy

học.

Như vậy, có thể hiểu việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực tập trung

chủ yếu vào hai phương diện: i) việc hiểu các kiến thức cơ bản, thiết thực của HS

trong quá trình học tập; ii) kĩ năng vận dụng tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn

đề thực tiễn của môi trường xung quanh. Việc kiểm tra, đánh giá như vậy có nghĩa là

tập trung vào năng lực chung HS cần phải có trong quá trình học tập ở nhà trường. Đó

là các năng lực giải quyết vấn đề, hợp tác, phân tích, tổng hợp, đánh giá...

Về mức độ nhận thức, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực cần chú trọng

nhiều hơn đến các mức độ vận dụng và nhận thức bậc cao, nghĩa là coi trọng nhiều

hơn các mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá; giảm bớt các mức độ biết. Trong tình

hình hiện nay, tỉ lệ giữa phần biết với nhận thức (hiểu, vận dụng bậc thấp, vận dụng

bậc cao) nên là 4 : 6; về sau nên nâng cao dần, đến tỉ lệ 3 : 7 và có thể hơn nữa, tương

ứng với sự phát triển của quá trình dạy học theo định hướng năng lực.

Về kĩ thuật, các câu hỏi ở mức độ biết chủ yếu là yêu cầu nêu, kể, cho biết... chỉ

đòi hỏi HS nhớ lại một cách tương đ i đầy đủ các kiến thức đã học. Câu hỏi ở mức độ

hiểu yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã học theo một cách trình bày mới theo cách hiểu

của mình. Mức độ này yêu cầu cao hơn biết ở chỗ HS phải sắp xếp lại kiến thức đã học

theo một trình tự mới, một cấu trúc mới theo cách tư duy của bản thân, không nguyên

mẫu như khi học. Do vậy, các động từ dùng cho loại câu hỏi này thường là trình bày,

sắp xếp, nhận xét...

Câu hỏi vận dụng có nhiều mức độ khác nhau với cách dùng động từ để hỏi cũng

khác nhau. Câu hỏi yêu cầu tách sự vật, hiện tượng ra thành các bộ phận để xem xét,

đánh giá thường dùng động từ "phân tích". Ngược với phân tích là tổng hợp, sắp xếp

hệ th ng các bộ phận thành một hệ th ng chung có m i liên hệ với nhau. Câu hỏi như

10

vậy thường được gọi là câu hỏi tổng hợp; các động từ thường dùng là "so sánh",

"chứng minh"... Câu hỏi so sánh yêu cầu HS tách riêng các nội dung cụ thể để phân

biệt những điểm khác nhau và những điểm tương tự nhau, sau đó hệ th ng hóa thành

các phần gi ng nhau và khác nhau; câu hỏi chứng minh đòi hỏi HS phải kiểm kê các nội

dung cụ thể, chi tiết phục vụ cho yêu cầu chung, sau đó hệ th ng hóa theo loại hình.

Câu hỏi vận dụng đòi hỏi phải sử dụng nhiều thao tác tư duy, gồm cả so sánh,

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa. Các động từ dùng để hỏi trong loại

câu hỏi này rất khác nhau, thông thường sử dụng từ "phân tích", "giải thích", "tại

sao", "giải thích tại sao"... hoặc dùng câu hỏi mở, không có động từ hỏi. Phân tích là

một yêu cầu rộng, có tính bao quát cao, bao hàm trong đó cả nhận xét, giải thích, so

sánh, chứng minh, nên thường được dùng trong các trường hợp yêu cầu cao đ i với

HS. Đánh giá được xem là một yêu cầu có tính tổng hợp cao về vận dụng các kiến

thức tổng hợp để giải quyết các vấn đề thực tế một cách có cơ sở khoa học. Những câu

hỏi thuộc loại này cũng sử dụng các động từ như "phân tích", "giải thích"... nên trong

câu hỏi phân tích có thể chia ra nhiều mức độ khác nhau, có thể chỉ yêu cầu ở mức độ

thấp là nhận xét và giải thích một hiện tượng.

Về tính chất, câu hỏi vận dụng bao hàm cả câu hỏi mở, là câu hỏi đòi hỏi HS

phải vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tế. Loại câu hỏi này

không có nội dung trả lời sẵn ở một bài, một mục cụ thể trong sách giáo khoa, mà đòi

hỏi HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học để trả lời.

Câu hỏi mở có nhiều mức độ khác nhau, căn cứ vào việc vận dụng kiến thức đã

học ở mức độ nào. Nếu sử dụng nhiều kiến thức trong sách giáo khoa (sgk) để trả lời

thì câu hỏi đó được xem là mở ít, sử dụng ít hơn nội dung SGK để trả lời thì phạm vi

mở tăng rộng hơn. Nếu sử dụng tổng hợp kiến thức ở nhiều bài của SGK bộ môn, kết

hợp với kiến thức của các bộ môn khác và hiểu biết của bản thân trong quá trình học

tập và kinh nghiệm s ng thì được gọi là mở nhiều, hay mở t i đa.

Đáp án cho câu hỏi mở cũng phải được xây dựng phù hợp, không bao gồm

những ý trả lời cứng nhắc. Nội dung đáp án chỉ gồm những gợi ý trả lời, có thể xác

định phạm vi chung và mức độ trả lời, không trình bày cách trả lời chi tiết. Như vậy,

câu hỏi mở mới phát huy được tác dụng trong việc đề cao tư duy và vận dụng tổng hợp

kiến thức của HS trong giải quyết các vấn đề thực tế của môi trường s ng.

3. Việc biên soạn những câu hỏi kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực

cũng phải tuân thủ quy trình chung biên soạn câu hỏi kiểm tra kiến thức của HS, bắt

đầu từ việc xác định mục tiêu và chủ đề kiểm tra, xây dựng ma trận đề kiểm tra, biên

soạn câu hỏi, làm đáp án và xây dựng thang điểm. Điều cần chú ý trong ma trận là loại

câu hỏi này thuộc vào mức độ hiểu và vận dụng, đặt ra những yêu cầu cao hơn đ i với

câu hỏi ở mức độ biết, từ đó làm cho cơ cấu về mức độ của ma trận đề thi nghiêng về

mức độ cao (hiểu, vận dụng bậc thấp, vận dụng bậc cao).

Kĩ thuật biên soạn câu hỏi "mở" đòi hỏi phải dùng các dạng câu hỏi thích hợp thể

11

hiện đúng phạm vi và mức độ cần hỏi và phù hợp với bản chất của thực tiễn xét từ góc

độ bộ môn; nếu không chú ý điểm này thì có thể dẫn đến việc câu hỏi không đặt ra

những yêu cầu đúng về vận dụng kiến thức của bộ môn. Sở dĩ như vậy, vì các vấn đề

thực tiễn thường liên quan đến kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà

trường, có thể giải quyết từ nhiều góc độ khác nhau; việc đặt câu hỏi cần giới hạn lại

trong phạm vi liên quan đến kiến thức của mỗi môn học.

Thông thường các vấn đề thực tiễn luôn vận động và phát triển (nói cách cụ thể

là luôn thay đổi). Theo dõi thường xuyên để cập nhật các thông tin cần thiết là cách

thức t t nhất để hiểu đúng bản chất vận động của sự vật, hiện tượng. Từ đó, đưa ra các

câu hỏi có mức độ và phạm vi nội dung phù hợp với tình hình hiện tại, tránh trường

hợp nêu câu hỏi sớm hơn hoặc chậm hơn so với sự kiện.

Phụ lục 3: BẢNG MÔ TẢ ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC VÀ CHUẨN KIẾN THỨC

KỸ NĂNG CỦA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

Nhóm:………….

Bảng mô tả mức độ câu hỏi / bài tập đánh giá theo định hướng năng lực

Chủ đề tích hợp: .....................................

1) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành

2) Năng lực cần hướng tới.

3) Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập trong chủ đề

ội

dung

Loại câu

hỏi/bài tập

hận biết

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Thông

hiểu

(Mô tả yêu cầu

cần đạt)

Vận dụng

thấp

(Mô tả yêu cầu

cần đạt)

Vận dụng

cao

(Mô tả yêu

cầu cần đạt)

Ghi chú

Câu hỏi/bài tập

định tính

Bài tập định

lượng

Bài tập thực

hành/thí nghiệm

...

Ế Ế Ô Ụ

ánh giá kiến thức qua bài kiểm tra (Theo công văn S : 8773/BGDĐT-GDTrH Về quy trình chung thiết kế một bài kiểm tra)

1. Xác định mục tiêu đề kiểm tra

2. Xác định hình thức đề kiểm tra

12

3. Xây dựng bảng ma trận hai chiều (Nội dung – Mức độ nhận thức)

4. Thiết kế nội dung câu hỏi, bài tập theo ma trận đề.

5. Chỉnh sửa và hoàn chỉnh đề kiểm tra.

ánh giá kỹ năng qua quan sát, qua sổ theo dõi dự án.

ánh giá thái độ thông qua quan sát, thông qua phiếu hỏi thang Likert về sự đồng ý,

tần suất, t c độ, tính cập nhật, tính thiết thực.

ánh giá năng lực qua bảng kiểm quan sát, Ví dụ:

BẢ Ể QU S B ỂU Ệ Ă LỰ S ( LS )

Ọ E Ự ÁN (Dùng cho GV)

Biểu hiện ức độ (điểm từ 1 đến 4) iểm

1 2 3 4

1. Biểu hiện LS khi lập kế hoạch

Chọn chủ

đề dự án

Không chọn

chủ đề dự án

do không nêu

được vấn đề

cần giải quyết.

Biết chọn chủ

đề dự án

nhưng chưa

nêu được các

vấn đề cần giải

quyết.

Biết chọn chủ đề

dự án, biết phát

hiện, nêu đầy đủ

các vấn đề.

Biết phát hiện vấn

đề để chọn chủ đề

dự án một cách đầy

đủ, cụ thể

Ý tưởng

nghiên

cứu từ chủ

đề dự án

Không tạo ý

tưởng nghiên

cứu từ chủ đề

dự án.

Tạo được ý

tưởng nghiên

cứu từ chủ đề

dự án nhưng

chưa đầy đủ.

Tạo nhiều ý

tưởng nghiên

cứu từ chủ đề dự

án nhưng giá trị

chưa cao.

Tạo nhiều ý tưởng

nghiên cứu từ chủ

đề dự án, đầy đủ,

giá trị cao.

Tự lập kế

hoạch

Chưa hình

dung hết các

công việc cần

thực hiện,

không có thời

hạn hoàn thành

cụ thể.

Cụ thể nhưng

chưa hình

dung hết các

công việc cần

thực hiện.

Rõ ràng, cụ thể,

liệt kê hết các

công việc cần

thiết, có thời hạn

hoàn thành cụ

thể.

Rõ ràng, cụ thể, liệt

kê hết các công

việc cần thiết, có

thời hạn hoàn thành

cụ thể.Kế hoạch

đầy đủ, khả thi.

2. Biểu hiện LS khi tự thực hiện kế hoạch

Thu thập

thông tin

Không phong

phú, đa s

không có giá

trị, được trích

dẫn từ nguồn

TLTK không

Phong phú, đa

dạng nhưng đa

s không có

giá trị, một s

được trích dẫn

từ nguồn

Phong phú, đa

dạng nhưng một

s chưa có giá

trị cao, tuy nhiên

được trích dẫn

từ nguồn TLTK

Phong phú, đa

dạng, có giá trị,

được trích dẫn từ

nguồn TLTK đáng

tin cậy.

13

đáng tin cậy. TLTK không

đáng tin cậy.

đáng tin cậy.

Khi gặp

khó khăn

Không có sự

sáng tạo trong

khi gặp khó

khăn

Giải quyết vấn

đề hợp lý

nhưng chưa

triệt để.

Khi gặp khó

khăn giải quyết

vấn đề triệt để,

hợp lý.

Khi gặp khó khăn

giải quyết vấn đề

triệt để, hợp lý,

sáng tạo.

Vận dụng

kiến thức

vào thực

tiễn

Không vận

dụng kiến thức

vào thực tiễn.

Có vận dụng

kiến thức vào

thực tiễn

nhưng chưa

linh hoạt.

Có linh hoạt vận

dụng kiến thức

vào thực tiễn

nhưng kết quả

chưa cao.

Linh hoạt khi vận

dụng kiến thức vào

thực tiễn.

Xử lý kết

quả

Không biết

cách xử lý kết

quả.

Biết cách xử lý

kết quả trong

những nội

dung đơn giản.

Biết cách xử lý

kết quả.

Xử lý kết quả cụ

thể, rõ ràng, hiệu

quả.

3- Biểu hiện LS khi báo cáo kết quả

Trình bày

báo cáo

Không biết

trình bày báo

cáo (kết quả)

Trình bày báo

cáo (kết quả)

chưa rõ ràng

Trình bày báo

cáo (kết quả) rõ

ràng nhưng chưa

chi tiết.

Trình bày báo cáo

(kết quả) dễ hiểu,

hấp dẫn

ổng điểm

14