MAGISTRSKO DELO NASTJA DEBENJAK - share.upr.si · methods from Waldorf and Montessori elementary school in their teaching. On the basis of conducted interviews, we learnt about teaching

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

NASTJA DEBENJAK

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

OPISMENJEVALNI PRISTOPI V PRVEM

OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE – PRIMERJAVA

KONCEPTOV

Nastja Debenjak

Koper 2017

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Udovič Medved

ZAHVALA

»Skoraj nikogar ni, ki bi bil povsem brez nadarjenosti. Izobrazba jo odkrije, pridnost

jo nadgradi, značaj jo ohrani. « (Curt Goetz v Gogala, 2010)

Hvala staršem in prijateljem, ki so verjeli vame in me spodbujali ter podpirali pri

pisanju magistrske naloge.

Posebno pa hvala mentorici, izr. prof. dr. Vidi Udovič Medved, za vso strokovno

pomoč in usmerjanje ter nasvete, ki so mi pomagali pri izdelavi magistrske naloge.

Zahvalila bi se rada tudi vsem učiteljicam, ki so sodelovale pri raziskavi.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nastja Debenjak, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razrednega pouka,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Opismenjevalni pristopi v prvem obdobju

osnovne šole – primerjava konceptov

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Z opismenjevanjem se nevede srečamo že kot majhni otroci. Z tem se nato

srečamo v vrtcu in kasneje v šoli, spremlja pa nas skozi celo življenje. Opismenjevanja

je deležen vsak posameznik, in to ne glede na starost in kulturo, ki ji pripada.

V magistrskem delu z naslovom Opismenjevalni pristopi v prvem izobraževalnem

obdobju – primerjava konceptov smo predstavili opismenjevanje, ki so ga otroci deležni

v javni osnovni šoli, waldorfski osnovni šoli in osnovni šoli montessori. Zajeli smo prvo

izobraževalno obdobje, torej otroke od šestega do devetega leta starosti. V teoretičnem

delu smo s pomočjo dobljene literature poudarek namenili predstavitvi waldrofske šole

in osnovne šole montessori ter predstavili značilnosti, ki se pojavijo pri opismenjevanju

v vseh treh omenjenih osnovnih šolah. Opisali smo metode in postopke

opismenjevanja, didaktične pripomočke, ki se pri tem pojavijo, in naloge, ki jih ima

posamezni učitelj.

V empiričnem delu magistrskega dela smo pri učiteljih razrednega pouka od

prvega do tretjega razreda javne osnovne šole ugotavljali poznavanje waldorfske

osnovne šole in osnovne šole montessori ter njihovega načina poučevanja. Poleg tega

smo pri učiteljih ugotavljali, ali morda v svoje poučevanje vključujejo metode iz

waldorfske in montessori osnovne šole. S pomočjo intervjujev, ki smo jih izvedli, pa

smo spoznali načine poučevanja v javni osnovni šoli in javni osnovni šoli, ki vključuje

elemente montessori pedagogike. Pridobili smo poglede na način poučevanja

opismenjevanja, spremembe, ki so jih učiteljice uvedle v času poučevanja, kaj vse od

njih zahteva samo opismenjevanja in koliko časa traja.

Ključne besede: opismenjevanje, načini opismenjevanja, vloga učitelja, vloga

učenca, didaktični pripomočki.

ABSTRACT

Approaches to Literacy in the First Educational Period – Comparison of Concepts,

Unknowingly, we face literacy already as small children. Later, we face it at

kindergarten and after that at school, and it accompanies us throughout our entire life.

Every individual faces literacy regardless of age and culture.

In the master’s thesis titled Approaches to Literacy in the First Educational Period

– Comparison of Concepts, we presented literacy, received by children at public

elementary school, Waldorf elementary school, and Montessori Elementary school. We

encompassed the first educational period, namely approximate age of children from 6

to 9 years. Based on the obtained literature, in the theoretical part we emphasized

presentation of Waldorf and Montessori elementary school, and presented

characteristics that occur in teaching literacy at the all three mentioned elementary

schools. We described methods and procedures of teaching literacy, didactic

accessories and tasks of individual teacher.

In the empirical part of the master’s thesis, we were establishing the knowledge of

Waldorf elementary school and Montessori elementary school and their way of

teaching in teachers teaching from the first to third grade at the public elementary

school. In addition, in teachers we were also establishing whether they possibly include

methods from Waldorf and Montessori elementary school in their teaching. On the

basis of conducted interviews, we learnt about teaching methods at the public

elementary school and public elementary school that includes elements of Montessori

pedagogics. We obtained views on their ways of teaching literacy, changes that

teachers introduced in the period of teaching, and what teaching literacy requires from

teachers and how long it takes.

Keywords: literacy, methods of teaching literacy, teacher’s role, pupil`s role,

didactic accessories.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ………………………………………………………………………………………1

2 TEORETIČNI DEL ………………………………………………………………………..3

2.1. Opredelitev temeljnih pojmov – opismenjevanje …………………………………3

2.1.1. Opismenjevalne stopnje ……………………………………………………….4

2.1.2 Metode opismenjevanja in postopki ………………………………………….9

2.1.3 Dejavnosti pri opismenjevanju v javni osnovni šoli ………………………..12

2.2 Waldorfska osnovna šola ………………………………………………………….15

2.2.1 Opismenjevanje v waldorfski šoli ……………………………………………18

2.2.2 Dejavnosti pri opismenjevanju v waldorfski šoli …………………………...21

2.3 Osnovna šola po metodi montessori …………………………………………….23

2.3.1 Opismenjevanje v osnovni šoli po metodi montessori…………………… 25

2.3.2 Dejavnosti pri opismenjevanju……………………………………………… 26

2.4 Konvergentna pedagogika……………………………………………………….. 29

3 EMPIRIČNI DEL………………………………………………………………………… 32

3.1 Problem, namen in cilji……………………………………………………………. 32

3.2 Raziskovalne hipoteze……………………………………………………………. 33

3.3 Metodologija……………………………………………………………………….. 33

3.3.1 Udeleženci……………………………………………………………………. 33

3.3.2 Pripomočki……………………………………………………………………. 34

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov………………………………………………… 34

3.3.4 Postopek obdelave podatkov……………………………………………….. 34

3.4 Rezultati in razprava………………………………………………………………. 34

4 SKLEPNE UGOTOVITVE……………………………………………………………… 46

5 LITERATURA IN VIRI………………………………………………………………….. 49

6 PRILOGE………………………………………………………………………………… 53

KAZALO PONAZORIL

Preglednica 1: Primerjava usvajanja črk med javno OŠ in waldorfsko OŠ ...................19

Preglednica 2: Bistvene značilnosti opismenjevanja v javni osnovni šoli, waldorfski

osnovni šoli in osnovni šoli montessori ...............................................30

Preglednica 3: Uporaba ABC-igralnice ........................................................................37

Preglednica 4: Uporaba drugih didaktičnih pripomočkov glede na starost učiteljev .....37

Preglednica 5: Intervju z učiteljico, ki poučuje v prvem razredu in v poučevanje

vključuje montessori pedagogiko ........................................................38

Preglednica 6: Intervju z učiteljico, ki poučuje v prvem razredu v javni osnovni šoli .....41

Preglednica 7: Ureditev pojmov, ki so bili uporabljeni v raziskavi .................................43

Slika 1: Pot do pismenosti ............................................................................................ 4

Slika 2: Odstotek poznavanja waldorfske in montessori pedagogike ...........................35

Slika 3: Poznavanje didaktičnega pripomočka ABC-igralnica ......................................36

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Anketni vprašalnik za učitelje javnih osnovnih šol od prvega do tretjega

razreda ......................................................................................................53

Priloga 2: Okvirna vprašanja za učiteljico, ki poučuje v javni osnovni šoli ....................57

Priloga 3: Okvirna vprašanja za učiteljico, ki poučuje v montessori osnovni šoli ali

waldorfski osnovni šoli ..............................................................................57

Debenjak, Nastja (2017): Opismenjevalni pristopi v prvem obdobju osnovne šole – primerjava konceptov.

Magistrsko delo: UP PEF.

1

1 UVOD

»Pisalo je simbol razmišljujočega človeka. Ne moremo ga nadomestiti niti s

tabličnim računalnikom ali pametnim telefonom. Skupaj s pisavo se bo ohranilo kot

primarni spomin človeštva. Samo zapisana beseda ostane. Pišem, torej sem!« (Ljubič,

2013, str. 7).

Pisava je torej ključnega pomena za človeka, saj predstavlja način razmišljanja,

odnos do soljudi in pojmovanje sveta. Ljudje s pomočjo pisave izražamo svoje potrebe,

želje in hotenja (prav tam).

Pisava se pri človeku ne razvije sama, ampak je za to potrebnega veliko časa in

truda. Vsak izmed nas gre skozi proces opismenjevanja, ki je ključen za razvoj pisanja

in branja. Ropič (1996) je v svojem delu zapisala, da je opismenjevanje zelo

dolgotrajen proces, ki zahteva odgovorno izvedbo. Z opismenjevanjem se otroci

srečajo že v predšolskem obdobju, ko na primer prepoznajo napise na tablah in znake

ter se pretvarjajo, da berejo (Grginič, 2010).

Na razvoj opismenjevanja vplivajo različni dejavniki, ki so predvsem posledica

otrokovih razvojnih značilnosti. Ti so: splošni intelektualni razvoj otroka, razvoj

spoznavnih funkcij, sposobnosti zavedanja, vidno in slušno zaznavanje, razvoj

grafomotorike, pozornost in koncentracija, sposobnost mentalne kontrole, razvoj

razumevanja jezika in aktivnega besednjaka, pomnjenje, razvoj stranskosti, interes in

motivacija. Če se pri otroku pojavijo primanjkljaji pri razvoju opismenjevanja, lahko

pride do težav, kot so: disleksija (motnje branja), disgrafija (motnje pri motorični izvedbi

pisanja, rokopisu), disortografija (motnja v pravopisnem smislu opismenjevanja) in

legastenija (motnja branja in pisanja) (Golli, Schellander, Adamič, Kramarič, Knez,

Herlah-Šelin, Škodlar, Jalovec in Žerdin, 1992).

S številnimi zgoraj naštetimi težavami se v šoli srečujejo učitelji. Ravno oni so ključ

do uspeha pri opismenjevanju, saj sami določajo potek poučevanja. Golli idr. (1992) so

v svojem delu zapisali, da so ključnega pomena osnovne metode in hitrost

opismenjevanja, število ur slovenskega jezika, usposobljenost učiteljev, posluh za

težave otrok in seveda odnos učitelja do samega opismenjevanja, branja in pisanja. Da

so lahko pri izbiri le-tega najboljši, jim mora biti omogočeno ustrezno osnovno in

nadaljevalno izobraževanje (Ropič, 1996).

Ravno zaradi različnih izobraževanj in načinov poučevanja učiteljev se pri

opismenjevanju pojavljajo različne metode oziroma postopki. Nekateri učitelji

opismenjujejo po klasični metodi (analitična, sintetična, analitično-sintetična in



2

globalna) (Ropič, 1996), drugi pa posegajo po metodah opismenjevanja, ki so značilne

za zagovornike drugačne pedagogike in načine dela, kot so na primer montessori,

waldorfska in nekoč aktualna konvergentna pedagogika.

Ne glede na metode in vrste pedagogike, ki jo učitelj uporablja pri poučevanju, je

bistveno to, da otroku vsako učenje predstavi s svojim zgledom. Poleg tega naj

poučevanje ne bo zgolj teoretična snov, ampak umetnost (Steiner, 1987).

V nadaljevanju bomo predstavili različne načine opismenjevanja. Osredotočili se

bomo na opismenjevanje v javni osnovni šoli ter predstavili potek dela in

opismenjevanja v waldorfski osnovni šoli in osnovni šoli po metodi montessori.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1. Opredelitev temeljnih pojmov – opismenjevanje

Opismenjevanje je širok in težko razložljiv pojem. Številni avtorji so

opismenjevanje razložili na različne načine. Hočevar in Mažgon (2010) sta

opismenjevanje opredelili kot osnovo za obvladovanje različnih pismenosti (na primer:

matematične, medijske, računske in bralne). Golli (1991) je opismenjevanje razdelila

na dva pojma, in sicer opismenjevati in opismeniti, pri čemer je zapisala, da gre pri

opismenjevanju za poučevanje pisanja in branja, pri drugem pa naučiti se brati in pisati.

Opismenjevanje je usvajanje spretnosti in sposobnosti branja in pisanja ter

razvijanja sporočanjskih sposobnosti. Je nepretrgan proces, ki se začne že pred

formalnim začetkom šolanja in traja do cilja, ki ga predstavlja funkcionalna pismenost

(Pečjak, 2009). Da je opismenjevanje zelo zahteven proces, saj le-tega spremlja vedno

več težav, je zapisala v svojem delu tudi Ropič (1996).

Za uspešno opismenjevanje otrok je pomembna zaznavna zmožnost, ki jo delimo

na vidno in slušno. Vidnemu zaznavanju sledi razločevanje in identifikacija, ki pri otroku

zahtevata sposobnost zaznavanja in zapomnitve zaporedja črk v besedi, medtem ko

slušno zaznavanje vključuje slušno razločevanje in razčlenjevanje (Grginič, 2010).

Poleg zaznavne zmožnosti na proces opismenjevanja vplivajo še govorjenje,

pisanje, branje in poslušanje, ki jih z eno besedo poimenujemo komunikacijske

dejavnosti. Preko komunikacijskih dejavnosti otrok tvori in sprejema sporočila, ki mu

omogočajo, da razume neumetnostna in umetnostna besedila ter tako usvoji

pismenost. Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja je

predstavila v svojem delu Pečjak (2009), v shemi, povzeti po avtorjih Duffy in Roehler,

1993.



4

Slika 1: Pot do pismenosti (Duffy in Roehler, 1993, v Pečjak, 2009).

Na opismenjevanje otrok vpliva tudi opismenjevalno okolje, ki je opremljeno z

napisi, s knjigami, z opismenjevalnimi pripomočki (imeniki, recepti, vodniki, pisali),

organizacija razrednega okolja (manjši, urejeni, s pregrado ločeni prostori) in dejavnosti

ter oblike dela, ki so za učenca zanimive (Grginič, 2010).

Opismenjevanje je prisotno v vseh osnovnih šolah, vendar se njegova funkcija

nekoliko spreminja oz. prilagaja. V javnih osnovnih šolah z nižjim izobraževalnim

standardom poteka sistematično začetno opismenjevanje v dveh delih (prvo in drugo

triletje). Učenci spoznavajo in utrjujejo le po en tip črk vsako leto, velike pisane črke

spoznavajo v 5. razredu, in sicer le z namenom, da bi jih prepoznavali pri branju. V

vseh treh triletjih so cilji jezikovnega pouka naravnani predvsem v razvijanje

funkcionalne pismenosti, tj. čim boljšega praktičnega obvladovanja vseh štirih

sporazumevalnih dejavnosti, besedil ter jezikovnih strategij (Učni načrt za prilagojeni

izobraževalni program z nižjim izobraževalni standardom, 2003).

Opismenjevanje se poleg javne šole pojavi tudi v montessori osnovni šoli in

waldorfski osnovni šoli. Način opismenjevanja bomo predstavili v poglavjih

Opismenjevanje v waldorfski osnovni šoli in Opismenjevanje v montessori osnovni šoli.

2.1.1. Opismenjevalne stopnje

Da lahko otrok uspešno usvaja branje in pisanje, potrebuje naslednje sposobnosti

in spretnosti, ki jih navaja Zrimšek (2003). Te so: sposobnost vidnega razločevanja,

zavedanje pojmov, kot so beseda, zlog in črka ter dolžina in število besed, sposobnost,

neumetnostna besedila umetnostna besedila

pismenost

produktivne dejavnosti (tvorjenje sporočil) neproduktivne dejavnosti (sprejemanje sporočil)

razumevanje

komunikacijske dejavnosti

govorjenje, pisanje poslušanje, branje



5

da slušno razločuje in razčlenjuje (zlogovanje in glaskovanje), razvoj orientacije na

telesu, v prostoru in kasneje na papirju, pravilnost drže telesa in pisala ter sproščenost

ob tem, govorna razvitost otroka, dojemanje narave pisanja, interes ter čustvena in

socialna zrelost.

Kdaj je pravi čas za začetek opismenjevanja, sta se v svojem članku spraševali že

avtorici Čebraja in Kolarič (2005). Opazili sta, da so nekateri otroci imeli težave pri

pisanju in branju, ker je v prvem razredu prihajalo do pomanjkanja časa za usmerjene

pogovore, bogatenje besednega zaklada, ustnega in pisnega izražanja, dramatizacije

in utrjevanja bralne tehnike. Vse zgoraj naštete tehnike otroku pomagajo pri nadaljnjem

razvoju in ga bogatijo. Ker pa so bili le-ti oslabljeni, se je v višjih razredih pokazala

slaba funkcionalna pismenost. Ugotovili sta, da so otrokovi možgani zelo dovzetni za

govorno-jezikovne spodbude pri sedmih ali osmih letih. Takrat se otroci najlažje in

najhitreje učijo (prav tam). Zgodnje opismenjevanje naj bi ugodno delovalo na razvoj

govora in intelekta (Golli, 1977).

Uspešno opismenjevanje se kaže v učiteljevem poznavanju razvojne zmožnosti

pisanja pri predšolskih otrocih. Le tako ga lahko razume, na kateri razvojni stopnji je in

kako oz. kje nadaljevati z razvojem njegovih pisnih zmožnosti (Pečjak, 2009). Da ima

predšolsko obdobje velik pomen pri opismenjevanju, je v svojem delu zapisala tudi

Golli (1991), ki pravi, da naj bo opismenjevanje čim bolj spontan in naraven proces in

naj temelji na poskusih otrokovih predšolskih in poznejših šolskih zapisovanj in branj.

Postopno in ne moteče naj bo tudi izboljševanje pravorečja, pravopisa in oblike črk,

tako da se ohrani otrokovo veselje pri dojemanju in sporočanju.

Opismenjevanje je osnova, ki se kaže tudi skozi pisanje otrok. Po študiji Kellogg

(1970 v Papalia, Wendkos-Olds in Duskin-Felman, 2002, v Pečjak, 2009) lahko pri

predšolskih otrocih opazimo štiri stopnje v grafomotoričnem razvoju, ki se kažejo skozi

otrokove risbe. To so stopnja čečkanja, nato stopnja oblik, skice in nazadnje risbe. Vse

to so osnove za kasnejše pisanje. Ravno tako v tem času otrok neopazno in spontano

pridobiva izkušnje s tiskanimi besedami, ko prepozna prve črke, napise in znake.

Takrat pridobijo zavest o tisku, pisanju in obstoju glasov v govoru, glasove povezujejo s

črkami in pojavi se celostno branje. Pravimo, da je otrok vstopil v obdobje porajajoče

se pismenosti (Grginič, 2010).

V času, ko je otrok v obdobju porajajoče se pismenosti, sta Lomax in McGee

(1987, v Grginič 2005) oblikovala model, ki predstavlja otrokov razvoj od tretjega do

šestega leta. Razvoj otrokovega znanja in sposobnosti sta razdelila na pet komponent:

koncept tiska, grafično zavedanje, glasovno zavedanje, črkovno-glasovna skladnost in



6

besedno branje. V koncept tiska sta zajela otrokovo zavedanje govorjenih in pisnih

jezikovnih enot, pomensko znanje in zanje branja (proces in pravila). Otrok v tem času

ločuje med tiskom in sliko ter spoznava pomembnost branja in tiskane besede. Na

drugi stopnji, stopnji grafičnega zavedanja, se otrok usmeri v črke, značilnosti le-teh,

podobnosti in razlike črk in besed ter na orientacijo zapisa. V času glasovnega

zavedanja se otrokova sposobnost razvije do te mere, da razločuje glasove v besedah.

Nauči se razlikovati glasove in prepoznava podobnosti med njimi. S pomočjo tega

razvija fonološko zavedanje. V črkovno-glasovni stopnji otrok usklajuje glasove s

črkami in je sposoben prenesti naučeno znanje na neznane besede. Na zadnji stopnji,

stopnji besednega branja, pa otrok bere besede.

Na porajajočo se pismenost vplivajo različni dejavniki domačega in

institucionalnega okolja (Marjanovič Umek, 2006, v Hočevar in Mažgon, 2010). Tudi

Golli (1991) je v svojem delu zapisala, da naj bi se otrok naučil opismenjevanja skozi

realne, življenjske izkušnje, s katerimi spozna branje in pisanje v funkciji.

Otrok svoja začetna znanja, spretnosti pisanja, zapisovanja in pisnega sporočanja

pridobiva v začetnem opismenjevanju, ki traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno

obdobje (Učni načrt za slovenščino, 2011). Golli (1996) je zapisala, da je začetno

opismenjevanje proces pridobivanja funkcionalne pismenosti, ki se neformalno začne v

zgodnji predšolski dobi in nadaljuje formalno, načrtno in sistematično s šolanjem ter

zaključi z doseganjem minimalnih standardov, ki se preverjajo z nacionalnim

preizkusom.

Pečjak (1999) je v svojem delu predstavila komunikacijski model s tremi temeljnimi

značilnostmi, ki vodijo do funkcionalne pismenosti, poudarjajo aktivno vlogo učenca, in

je celosten.

Celosten – aktivnosti opismenjevanja izhajajo iz otroškega vsakdanjega življenja,

njegovih izkušenj in predznanja ter jih upošteva pri pouku; povezuje v enoten sistem

vse sporazumevalne sposobnosti (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje);

umetnostna in neumetnostna besedila povezuje v celoto, pri tem pa poteka

opismenjevanje v ožjem pomenu besede (prav tam).

Poudarja aktivno vlogo učenca v učnem procesu – vloga učenca se pri

opismenjevanju postavlja v ospredje, proces učenja si usmerja sam. Učitelj v

komunikacijskem modelu nima glavne vloge, je usmerjevalec, ki vodi učenca do

razumevanja učnih vsebin. Torej je učitelj tisti, ki učenca vodi, da samostojno pride do

znanja in ne predaja znanja iz učnih gradiv. V tem primeru je prišlo poučevanje od



7

transmisijskega do kognitivno-konstruktivističnega pristopa, saj je učenec v ospredju,

učitelj pa v ozadju (prav tam).

Otrok je funkcionalno pismen, ko je sposoben razumeti brana besedila

(umetnostna in neumetnostna) in tvoriti razumljiva besedila v govorni ali pisni obliki

(prav tam).

Do usvojene funkcionalne pismenosti vodita dve poti oz. fazi, ki sta med seboj

ločeni. To sta faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede in faza opismenjevanja v

širšem pomenu. Pri prvi fazi je vključen razvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti,

usvajajo se tehnike branja in avtomatizacija bralne tehnike. Temu je namenjeno

celotno prvo triletje. V drugi fazi, fazi v širšem pomenu, ki se začne v drugem triletju, se

pojavi bralna spretnost učenca, ki mu omogoča pridobitev novega znanja v funkciji

učenja (Pečjak, 1999).

Da dosežemo funkcionalno pismenost, sta potrebni dve načeli, do katerih nas vodi

celostni pouk. Ti načeli sta (Pečjak, 2009):

Pouk opismenjevanja oblikujemo celostno, pri čemer so aktivnosti, ki jih otrok

izvaja, vezane na njegovo resnično življenje. Otroku tako omogočimo, da spozna

branje in pisanje v funkciji. Pri takem načinu poučevanja se opismenjevanja uči s

pomočjo različnih besedil (na primer: z branjem navodil, tv sporeda itd., branjem tabel,

oglasov itd).

Pouk opismenjevanja obravnavamo celostno s pomočjo jezikovnih/komunikacijskih

dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje, pisanje in branje. S pomočjo dejavnosti

posameznik komunicira s samim sabo, okoljem in drugimi.

Opismenjevanje se tako pri nas kot tudi v večini evropskih držav in v ZDA začne s

šestimi leti. Kavkler, Žerdin in Magajne (1991) so zapisale, da je za opismenjevanje

otrok ključnega pomena prvi razred. V tem času otrok pridobi temelje branja in pisanja.

»Prvi razred je tisti čas, ki je za povprečno razvite otroke najbolj ugoden za začetno

prepoznavanje črk, oblikovanje znakov za črke, za začetno spajanje glasov v besede in

za razstavljanje besed na glasove. (prav tam, str. 13)

»Opismenjevanje v devetletni osnovno šoli poteka po tako imenovanem

komunikacijskem modelu, ki vključuje štiri temeljne jezikovne sposobnosti: poslušanje,

govorno sporočanje, pisanje in branje. Poslušanje in govorno sporočanje sta temelja za

razvijanje pisanja in branja, ki sta vključena že v jezikovne dejavnosti predšolskega

obdobja.« (Ločniškar in Osredkar, 1991, str. 7).



8

Pri nas se opismenjevanje pojavi v prvem in drugem razredu kot sistematično

usvajanje tehnike banja in pisanja, medtem ko se njeno utrjevanje in izboljševanje

pojavi v tretjem razredu. Poleg branja in pisanja pa učenci sodelujejo še v pogovorih,

kritično sprejemajo oz. interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se nanj odzivajo,

govorno nastopajo, pišejo krajša besedila ter sistematično razvijajo svojo

poimenovalno, skladenjsko, pravorečno, pravopisno, slogovno, metajezikovno

zmožnost in zmožnost sporazumevanja (Učni načrt za slovenščino, 2011). V tem času

se razvijajo vse štiri komponente sporazumevalnega procesa: poslušanje, govorjenje,

branje in pisanje. Skozi primarno socializacijo se razvijeta poslušanje in govorjenje,

medtem ko je za pisanje in branje pomembno zavestno učenje in vaje (Zrimšek, 2003).

V začetnem opismenjevanju otroka pripravimo na branje in pisanje kot

sistematično obravnavanje in utrjevanje črk. Poleg tega v tem času razvija in uri

tehnike branja in pisanja (Zrimšek, 2003). V začetnem opismenjevanju otroci

potrebujejo zelo veliko vaje. Nekateri učitelji si s pomočjo lutk pridobijo dodatno

motivacijo in dosežejo pri otroku daljše delo. Z lutko se učenci poistovetijo, z njo

premagujejo strah in zmanjšujejo napetost (Grginič, 2010). Poleg lutk nekateri

uporabljajo še dinozavra, čebelnjak, stonogo, Švigazajčka in stavnico. Vse to pa spada

v didaktični komplet ABC-igralnica, ki je namenjena poučevanju opismenjevanja v

prvem triletju osnovne šole (Grginič, 2008).

Opismenjevanje se torej začne v predšolskem obdobju, nadaljuje v času šolanja in

se preveri z nacionalnim preizkusom. Delo poteka po komunikacijskem modelu

opismenjevanja s celostnim in metodičnim postopkom. V navedenem modelu se

opirajo na naslednje točke (Kozinc 1996, v Zrimšek, 2003, str. 11–12):

1. »Opismenjevanje je naraven proces.

2. Opismenjevanje se uresničuje v življenjskih okoliščinah, ki so otrokom blizu in v

funkciji.

3. Skladno se razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti.

4. Povezuje se prosto in sistematično.

5. Nujno se je zavedati (učitelj in učenec) prvotnosti govorjenega besedila in

strukturnega razlikovanja med ustnim in pisnim sporazumevanjem.

6. Spodbujata se produktivni dejavnosti, ob tem pa se zagotavlja individualnost.

7. Upošteva se različno predznanje učencev – individualizacija pouka.

8. Besede za učenje branja in pisanja so pravopisno kontrolirane, težje besede pa

se uvajajo postopoma. Pravopisna pravila se uvajajo le implicitno.

9. Učenci umetnostna besedila v glavnem poslušajo, branje pa urijo ob

neumetnostnih.«



9

Opismenjevanje se ne zaključi z nacionalnim preverjanjem znanja in ni vezano

zgolj na prva šolska leta učencev. Je proces, ki traja vse življenje in ima zgornjo

kakovostno mejo skoraj nedosegljivo (Ločniškar in Osredkar, 2006).

2.1.2 Metode opismenjevanja in postopki

O metodi opismenjevanja je že v svojem delu leta 1977 zapisala Golli (str. 27):

»Metoda opismenjevanja je pot spoznavanja glasov in črk glede na dejstvo, da je

branje in pisanje akt sintetiziranja analitično spoznanih glasov in črk, ki so elementi

besed.«

Sintetične metode

Najstarejša metoda je črkovalna metoda, pri kateri so se učenci najprej naučili

imena vseh črk v abecedi. Pojavile so se velike težave, saj so morali besede najprej

črkovati, nato pa zlog vezano prebrati z opustitvijo naučenih imen črk. Opismenjevanje

je po tej metodi trajalo več let (Golli, 1977). Danes poznamo analitično, sintetično in

globalno metodo. Črkovalna metoda je del sintetičnih metod. Metoda je danes

popolnoma neuporabna, lahko pa jo imamo kot opozorilo, ko se pojavi polglasnik.

Polglasnik je namreč za otroka ovira pri vezavi in pri branju. Nato se je pojavila

glaskovna metoda, ki je učila ob črkah izgovarjati ustrezen glas in opustila imena za

črke. Da bi učencem še olajšali opismenjevanje, so takratni raziskovalci razvili metodo

prirodnih glasov, nato interakcijsko metodo in fonomimično metodo, ob koncu 19.

stoletja pa so razvili fonetično metodo (Golli, 1991).

Metoda prirodnih glasov naj bi v učencih spodbujala veselje in željo po igri. Zanjo

je značilno iskanje glasu v zgodbi, ki izraža ali človekovo razpoloženje ali priroden glas

živali, šuma. Iskani glas lahko predstavlja cel stavek, misel ali neko doživetje. Metoda

tako omogoča otrokom, da vzpostavijo asociativno zvezo med glasom, ki se pojavi v

zgodbi, in obliko črke (prav tam).

Fonomimična metoda temelji na treh asociacijah, in sicer med glasom, simbolom

in gibom. Naloga učitelja je, da vzporedno z gibom ponazori obravnavani glas. Prehod

z glasu na simbol sledi po oblikovani slušni zaznavi, ki jo pridobijo s pomočjo

artikulacijskih vaj, poslušanja in iskanja obravnavanega glasu v besedah. Ob zapisu in

branju simbola učenci urijo še gib. S pomočjo gibov tako učitelj pridobi in utrjuje vse

glasove, kasneje tudi simbole ter branje zlogov in besed (Šket, 2012).

Fonetična metoda temelji na pravilnem izgovoru besed. Glavno vlogo nosi

učiteljica, ki mora pravilno izgovarjati glas, saj učenci ponavljajo za njo in pri tem

opazujejo njena usta in slike, kjer je prikazan postopek izgovarjave. Slike oz. potek



10

izgovarjave učenci prerisujejo. Učiteljica nato pri izgovarjavi pogleda vsakega učenca v

usta, da vidi, ali pravilno tvorijo glas, nato pa učenci opazujejo še drug drugega (Golli,

1991). Pri fonetični metodi je torej poudarek na pravilni izgovarjavi posameznega

glasu. Uporabo metode svetujejo v krajih, kjer se pojavi neujemanje med knjižnimi

glasovi in glasovi dialekta – npr. na Primorskem zveneči velarni h (prav tam).

Analitične metode

Ropič (1996) je zapisala, da se analitične postopke lahko izpelje na različne načine

in sicer na celotnem tekstu, na stavku, na besedi ali celo zlogu. Analitične metode so

se razvile kot rešitev za težave, ki so se pojavile pri sintetičnih metodah, pri vezavi

glasov v besede. Začetnik nove metode je bil francoski profesor Jacotot, ki je svoje

učence učil po naslednjem postopku: besedilo je učitelj učencem naprej prebral in ob

tem kazal na besede. Učenci so za učiteljem ponavljali toliko časa, dokler niso znali na

pamet besed in znakov, kasneje pa še prebrati besede – po vrstnem redu, nato pa še s

preskakovanjem. Po istem postopku je sledila analiza besed na zloge in zlogov na

glasove. Opisani postopek se je nadaljeval skozi celotno obravnavano besedilo, pri tem

pa so učenci bili pozorni na že znane besede, črke in glasove. Učenci so se s pomočjo

takega načina poučevanja naučili brati. Nove črke, ki so jih pri tem spoznali, so se takoj

učili pisati in so jih sintetizirali v besedne celote. Jacotot je postavil osnovo za

kombinacijo analitične in sintetične metode (prav tam).

Pri Golli (1991) zasledimo med analitičnimi metodami še metodo normalnih

stavkov, kjer imajo pomembno vlogo ilustracije, in metodo normalnih besed, kjer

začnejo z razgovorom ob sliki in zapisom imena predmeta, osebe ali živali, ki je

upodobljena na njej. V zapisu se nahajata obravnavana črka in glas. Naloga učitelja je

pomoč pri slušni in vidni analizi besede ter poudarek in zapis novega glasu in črke.

Sledi samostojno zapisovanje besed in branje ter zapisovanje besed z novim,

obravnavanim glasom in črko v povezavi z že obravnavanimi.

Poleg zgoraj omenjenih metod se pojavlja še kombinacija med dvema metodama,

in sicer med analitično in sintetično. Za analitično-sintetično metodo je značilno, da:

»Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu iščejo učenci ta glas še v

drugih besedah, v katerih je na začetku, v sredini ali na koncu besede. Novi glas

obravnavajo lahko še po fonetični in interakcijski metodi in po metodi naravnih

glasov. Nato učenci spoznajo črko za ta glas. V začetku jo ugotovijo v napisani

osnovni, normalni besedi, lahko pa za boljšo zapomnitev še s pomočjo fonografske

metode v ilustraciji.« (prav tam, str. 20)



11

Učenci tako spoznajo črko za ta glas, ki jo izberejo iz stavnice in se je naučijo

pisati. S pomočjo stavnice nato iz znanih črk in novih črk tvorijo besede in jih

zapisujejo. Po analitično-sintetični metodi so napisana skoraj vsa prva berila, ki jih

uporabljajo v naših šolah (Ropič, 1996).

Ena izmed vej analitično-sintetične metode je integrativna metoda. Pri integrativni

metodi učenci hkrati pridobivajo velike in male črke. Prednosti take metode je v svojem

delu zapisala Ropič (1996). Te so: uporaba velikih črk pri pravem pomenu (v začetku

povedi, v kraticah, pri lastnih imenih); otrokova neobremenjenost pri hkratnemu

pridobivanju črk za enake glasove; hitrejši prehod ob malih tiskanih črkah na vezano

branje, saj otrok dele besed lažje prepozna in posledično hitreje veže glasove ob

posameznih črkah; postopno urjenje grafomotoričnih spretnosti, ki pozneje pripomorejo

k vezanemu pisanju pisanih črk – male tiskane črke so oblikovno zelo podobne malim

pisanim črkam; vidno podobo črke si lažje, hitreje in zanesljivejše zapomnijo, če jo

hkrati utrjujejo tudi z gibom (prav tam).

Globalne metode

Pri globalnih metodah učitelj učenca ne vodi do razčlenjevanja besed, saj učenci

sčasoma samostojno ugotovijo, da se ponavljajo v besedah enaki glasovi ob enakih

znakih. Učenci tako že od samega začetka berejo besedila, stavke in kratka berila, ki

so nerazčlenjena in jih ne analizirajo na glasove in črke. Omenjena metoda se je

uveljavila v jezikih z etimološkim pravopisnim načelom in ne fonetičnim, kot je značilno

za naš jezik. Obdržala se je v angleškem jeziku, Franciji, Belgiji, Nemčiji in

Švici (Golli, 1991).

Pri opismenjevanju se poleg metod pojavijo še postopki opismenjevanja.

Poznamo dva postopka, in sicer kompleksni in monografski postopek (prav tam).

Pri monografskem postopku gre za učenje glasov in črk posamezno, eno za drugo

v daljšem časovnem obdobju. Pozornost moramo usmeriti v pravilno oblikovanje glasu

in obliko črke (prav tam). Ker gre za daljše obdobje, učenci razvijejo natančno

izgovarjavo in lepšo pisavo (Ropič, 1996).

Pri kompleksnem postopku je proces poučevanja drugačen. S pomočjo slikovno-

črkovne stavnice obravnavajo vso abecedo. Učenci se spoznajo s funkcijami sličic na

stavnici, ki jim pomagajo pri nastavljanju besed in povedi, čeprav vseh črk in glasov ne

poznajo. Najprej izbiramo lažje, kratke besede in tiste, ki imajo najpogostejše glasove

in črke. Pozornost pa moramo usmeriti v besede, ki nimajo izgovarjave drugačne od

zapisa (npr.: stol, čoln) (Golli, 1991).



12

Ko učenci spoznajo funkcijo slikovno-črkovne stavnice, jim je s takšnim postopkom

omogočena samostojna pot do odkrivanja. Učenci pridobljeno znanje lahko uporabijo

tudi pri kompleksnem postopku, saj jim je omogočena individualizacija, ker poznajo

velik obseg črk. Z uporabo stavčnih kartončkov so spretni in domiselni tudi učenci, ki

imajo ob vstopu v šolo malo ali nič predznanja. Besedo in njen prvi glas hitro povežejo

s črko, ki je na sliki. Prav tako je stavnica v oporo počasnejšim otrokom, ker jim nudi

pomoč pri prepoznavi črk (Ropič, 1996).

Golli (1991) je zapisala, da napredek učencev, ki imajo malo predznanja ali celo

nič, zagotovi le kombinacija kompleksnega in monografskega postopka. Kombinacijo

izvajamo deset do petnajst minut pri posameznem glasu in njemu ustrezni črki, ostali

del ure pa namenimo nastavljanju črk, razgovoru in risanju. Pri tem pa postopka

potekata sočasno. Kompleksni postopek je bolj naraven in ustvarjalen ter bolj

prilagojen posamezniku in njegovim sposobnostim, medtem ko je monografski

postopek enak za vse učence in bolj temeljit.

Tehnike in metode opismenjevanja so ključnega pomeni pri učencih, saj

nadgrajujejo in izboljšujejo njihovo znanje, povečujejo njihov besedni zaklad in

izboljšujejo razumevanje pri branju (Ropič, 1996). S pomočjo teh učitelji odkrivajo

težave, ki se pojavijo pri opismenjevanju. Žerdin (2003) je v svojem delu zapisala, da

se težave pojavijo velikokrat prepozno, in to šele takrat, ko bi moral učenec začeti z

opismenjevanjem. Pri začetnem opismenjevanju so težave naslednje: posamezno

branje črk; napake pri branju; napačno branje, vendar pravilno razumevanje

prebranega; ne ve, kaj je prebral; hud odpor do branja; pozabljanje črk in spraševanje

o njenem zapisu; napake pri pisanju; počasno in grdo pisanje; pozabljanje velikih

začetnic in ločil; slabo izražanje; nizka pozornost; neurejene šolske potrebščine ter

neznanje prebiranja in pisanja lastne domače naloge.

Zaključimo lahko z naslednjo mislijo: »Ni najboljše metode opismenjevanja. Vse

imajo svoje prednosti in pomanjkljivosti. Učiteljica jih mora izbrati in kombinirati glede

na različnost razreda, pa tudi posameznih otrok.« (Golli, 1991, str. 7) Prav tako ima

učiteljica ključno vlogo tudi pri izbiri metode, saj lahko le s pravilno izbiro učencem

omogoča, da usvojijo znanje, ki je potrebno pri opismenjevanju.

2.1.3 Dejavnosti pri opismenjevanju v javni osnovni šoli

Grginič (2008) piše, da se dejavnosti za opismenjevanje pojavijo že pred vstopom

otroka v prvi razred. V predšolskem obdobju se pojavljajo aktivnosti, kot so: gibalno-

govorne igre, igre z opazovanjem predmetov v prostoru, preko katerih otrok razvija

grafično zavedanje, pretikanje, natikanje, potiskanje, sestavljanje, risanje in čečkanje,



13

pri katerih otrok razvija predpisalne spretnosti. Zgoraj naštete dejavnosti so primerne

za otroke od enega do tretjega leta starosti. Od tretjega do šestega leta starosti so

učenci vključeni v aktivnosti, ki omogočajo razvoj grafomotoričnih spretnosti. Mednje

spadajo prstne in ročne spretnosti, koordinacija gibanja rok in oči ter orientacija. Otroci

na primer šivajo, strižejo, prepletajo, izdelujejo knjige, ročne lutke, ladjice in zmaje. Za

prepoznavo leve in desne smeri ter vadbo orientacije so otroci vključeni v gibalne in

rajale igre, kot so na primer skrivalnice, slepec in bela lilija. Poslušanje otroci vadijo

preko iger za fonološko zavedanje. Otroci poslušajo navodila, prepoznavajo in iščejo

enake rime, odkrivajo glasove v besedah, razločujejo prve in zadnje glasove in slušno

razčlenjujejo povedi na besede. Poleg tega pa se otroci vključujejo še v aktivnosti, kot

so igre vlog, igre z določenimi temami in igre s pravili (Grginič in Zupančič, 2004). Ob

vstopu v šolo so otroci deležni različnih abecednih vaj, ki so med drugim zbrane v

kompletu ABC-igralnica (Grginič, 2008).

»Igre so zasnovane na podlagi ciljev novega učnega načrta, avtoričine raziskave

didaktičnih iger in so nastale kot plod timskega dela avtorske skupine s praktičnimi

izkušnjami vzgojiteljic in učiteljic prvega triletja.« (prav tam, str. 181) Komplet

didaktičnih iger je namenjen pouku slovenščine v prvem triletju. Zajetih je petintrideset

iger, s katerimi otroci razvijajo predbralne in predpisalne zmožnosti ter zmožnosti

govorjenja in poslušanja. Poleg tega zajema še priročnik, v katerem so zapisana

navodila za izvedbo iger (tema, učni cilji, potek igre), predloge za dodatne igre, učni

kartoni za fotokopiranje in fotografije situacij, ki otrokom omogočajo razvoj govorne

zmožnosti (prav tam).

Poleg vseh zgoraj naštetih didaktičnih pripomočkov oz. iger ne smemo pozabiti

tudi na stavnico. Pri slikovno-črkovni stavnici se otroci najprej seznanijo s funkcijo

sličic, kar lahko traja od ene do treh učnih ur. Sličice na kartončkih so v pomoč pri

nastavljanju besed in stavkov v obsegu cele abecede, saj ne poznajo še vseh črk in

glasov, s katerimi nastavljajo. Ob nastavljanju, pisanju in branju tako postajajo vedno

bolj zavestni v dejavnosti poznavanja črk, glasov in vezanja glasov v besede. Na

začetku izbiramo besede, ki so glasovno lažje, na primer tiste, ki so kratke, ki vsebujejo

pogostne glasove in črke – M, T, N, L, S, P (Golli, 1991).

Kot smo videli, imajo otroci na izbiro veliko didaktičnih iger, s pomočjo katerih

nevede pridobivajo znanja in spretnosti za opismenjevanje. Ravno zaradi velikega

števila didaktičnih iger moramo posebno pozornost nameniti otrokom, da si lahko

samostojno izberejo igre, pri katerih se igrajo spontano in ustvarjalno (Grginič in

Zupančič, 2004).



14

V zadnjem času se poleg tiskanih oblik gradiva pojavlja vedno več možnosti za

gradivo, ki je dostopno na spletu. Splet nam je lahko v veliko pomoč, saj so vaje

dosegljive le v nekaj minutah, lahko pa so nam tudi v škodo, če jih prej ne preverimo.

Vaje, ki so dostopne na spletnih straneh, so predstavljene preko projektov.

Vsebujejo navodila za učitelje in starše, saj lahko igre izvajajo tudi v času izven šole,

poleg tega imajo še zapisana navodila in cilje, ki jih otroci preko vaj dosegajo,

prepletanje predmetov oz. znanj in pa možnost razširitve iger oz. otežitev določenih

nalog. Poleg tega pa so priložene še vse kartice in igralna podloga ter rešitve. Primer

naloge: igra za opismenjevanje je sestavljena iz 28 kartic, ki so prilagojene tudi

otrokom z disleksijo in z ADHD, ter se uporablja v drugem razredu. Na vsaki kartici sta

sličica in zapis. Zapisano je: »Poimenuj žival, ki je na fotografiji. Naštej 5 živali, ki se

začnejo z enakim glasom. Če ti je uspelo, se pomakni za tri polja naprej. Če ti ni

uspelo, počakaj en krog.« Igro lahko igrajo od dva do štirje učenci. Vsak učenec ima

svojo figuro/predmet, s katerim se pomika po igralnem polju. Z igro začne učenec, ki

vrže največje število pik na kocki, nato pa se zaporedje nadaljuje v smeri urinega

kazalca. Igralno kartico vzame otrok šele takrat, ko z igralno figuro pride na polje, ki je

označeno z roza barvo. Kartico vzame iz kupa in naglas prebere navodila. Ko zaključi z

nalogo, kartico položi nazaj na kup (pod vse kartice) in na vrsti je naslednji učence

(Gradivo za učitelje, 2014/2015).

Poleg zgoraj omenjenega gradiva bomo predstavili tudi en primer kombinacije

tiskanega in spletnega gradiva. Kombinacijo obeh vrst poučevanja ima komplet Lili in

Bine. V tiskani obliki imajo učenci delovne zvezke, ki so razdeljeni na 4 letne čase in so

medpredmetno povezani. Na spletni strani je portal, ki je namenjen učencem in

učiteljem v prvem triletju. Portal je razdeljen na tri sklope: dežela Lilibi, e-učbeniki in

gradivo za učitelje. Del gradiva je dostopen vsem, del pa zahteva prijavo v njihov portal

– kar pomeni da je dostopen le učiteljem. Prav tako je tudi gradivo, ki je namenjeno

učiteljem, dostopno le njim. Portal pa lahko uporabljajo tudi preko interaktivne table.

Tako lahko učitelji skupaj učenci rešujejo naloge ali pa le-te dodatno motivirajo za

reševanje pred celim razredom. Komplet pa poleg vsega zgoraj zapisanega vključuje

tudi lutki Lili in Bineta, ki se pojavljata v določenih učnih obravnavah (Lilibi, 2011).

Menimo, da je uporaba gradiv na spletu v razredu dobrodošla, saj so učenci dobro

seznanjeni z uporabo računalnikov, tablic, telefonov in jim lahko tako določene snovi

približamo. Pomembno vlogo pri tem ima učitelj, ki mora sam presoditi, katera gradiva

so zares kvalitetna ter katera so primerna za uporabo v razredu in katera ne. V času

obvezne pedagoške prakse smo bili deležni uporabe kompleta Lili in Bine. Srečali smo

se z uporabo lutk in interaktivne table. Učencem tako lutka kot uporaba interaktivne



15

table pomeni dodatno motivacijo za učenje in poslušanje obravnavane snovi. Učiteljem

pa poleg doseženih zadanih ciljev omogoča še časovno krajšo obravnavo oz. lažje

poučevanje, saj lahko učencem ponazorijo, kaj naloga od njih zahteva, ali pa jih še

dodatno opozorijo na navodila kar pred tablo, saj se slika na njej ujema s sliko v

delovnem zvezku. Poleg tega pa lahko naloge rešujejo skupaj ali pa skupaj sproti

preverjajo ustreznost reševanja na interaktivni tabli, ki učencem pomeni izziv

zapisovanja na drugačni tabli.

2.2 Waldorfska osnovna šola

Poimenovanje waldorfske pedagogike izhaja iz imena nekdanje tovarne cigaret

Waldorf-Astoria. Otroci takrat zaposlenih staršev v tovarni so bili prvi, ki so obiskovali

tako organizirano šolo (Polak-Fištravec, 1999). Prva ustanovljena in delujoča

waldorfska osnovna šola je bila v Stuttgartu leta 1919, katere zagovornik je bil Rudolf

Steiner. Šola je nastala na podlagi nove učne metode, ki se je razvila iz ideje o rešitvi

ljudi iz stiske povojnega časa (Steiner, 1987). Sprva se je imenovala svobodna šola ali

šola Rudolfa Steinerja (Polak-Fištravec, 1999).

Začetki waldorfske pedagogike v Sloveniji segajo v leto 1990, ko sta zakonca

Simčič odprla prvi vrtec Rudolf Steiner v Ljubljani, leta 1992 pa so prav tako v Ljubljani

odprli prvo waldorfsko šolo. Zanimanje za drugačno poučevanje se je povečevalo in

waldorfska pedagogika je iz Ljubljane prešla tudi v Maribor. Prav zaradi povečanega

povpraševanja po waldorfski pedagogiki so leta 1994 ustanovili Društvo prijateljev

waldorfske pedagogike Maj, katerega člani so starši, vzgojitelji, učitelji in študentje

waldorfske pedagogike (prav tam).

Za waldorfsko pedagogiko in metode je značilen idealizem, ki človeku omogoča,

da razvije sposobnosti, s katerimi je zmožen kasneje delovati v družbi (Steiner, 1987).

Danes se waldorfska pedagogika uveljavlja tako v vrtcih kot tudi v osnovnih šolah,

srednješolski in visokošolski ravni strokovnih profilov šol, pojavlja pa se tudi v socialnih

dejavnosti, ki izhajajo iz antropozofske spoznavne metode (na primer: medicina,

domovi ostarelih, različne socialne, zdravilne in narkomanske terapije) (prav tam).

Waldorfska pedagogika torej temelji na nasprotovanju učenja otrok samo s teoretičnim

znanjem. Steiner je razvil obliko vzgoje, ki se nanaša na celotnega človeka – mišljenje,

čustva in volja. S pomočjo tega zavedanja in znanja učitelj uspešneje vpliva na

harmoničen, ploden in zdrav razvoj sposobnosti posameznega otroka. S tem pa je

spodbujena individualnost učenca. Namen vzgoje se torej kaže v tem, da otroku

omogočimo najpopolnejši razvoj svojih sposobnosti kot odrasle osebe (Edmunds,



16

1991). Cilj je torej razviti inteligentno, iznajdljivo, samozavestno in skrbno osebo –

popolnega posameznika (Polak-Fištravec, 1999).

Učni načrti in cilji nastajajo na osnovi pogleda človeka kot na celoto. Temelj

ustreznega učnega načrta je spoznanje posebnosti, ki jih zahtevajo življenjska obdobja

(Steiner, 1987). Zaradi drugačnega poučevanja učbeniki nimajo vrednosti, saj je

osnovni pogoj poučevanja vsakega učitelja ta, da se tesno poveže z učenci in z njimi

razvije posebno sodelovanje. Pri tem mora učitelj upoštevati duševne posebnosti,

individualno nadarjenost, slabosti in korake razvoja svojih učencev. Notranjim

življenjskim zahtevam odraščajočega človeka je prilagojen tudi dnevni potek učnih ur.

Dan začnejo s predmeti, pri katerih je potrebno jasno mišljenje, razumevanje in

predstavljanje. Ti predmeti so v glavnih urah in jih poučujejo razredni učitelji. Nato

nastopi čas za predmete, ki jih je treba ritmično ponavljati vsak teden. To so tuji jeziki,

evritmija, telovadba, glasba in risanje likov. V poznih dopoldanskih ali popoldanskih

urah pa izvajajo še ročna in rokodelska dela ter vrtnarstvo. Domače naloge imajo

značaj urjenja, oblikovanja in pridobivanja spretnosti. Te lastnosti pa se pojavljajo pri

vsaki šolski uri in skozi celotno šolsko leto (prav tam). Učilnice so opremljene z

naravnimi materiali – lesa. Igrače in učni pripomočki so narejeni izključno samo iz

naravnih materialov: lesa, volne, bombaža in svile. Otrok učne pripomočke izdela sam,

oblikovani pa so tako, da spodbujajo njihovo domišljijo (Domjanko, 2010).

Ena izmed posebnosti šole so tudi mesečni prazniki, kjer učenci določenega

razreda drugim razredom in staršem pokažejo, kaj so se pri pouku naučili (pesmi,

recitacije, manjše/večje gledališke igre). Pri tem se starejši učenci srečajo s

preteklostjo, mlajši pa s prihodnostjo, da vidijo, kaj vse se bodo še naučili (Carlgren,

1993).

Kot smo že zgoraj omenili, imajo pomembno vlogo učitelji. Razredni učitelj v

waldorfski osnovni šoli spremlja učence od prvega do osmega razreda. V tem času

dodobra spozna svoje učence in lahko vsakega posameznika spodbuja pri

individualnem razvoju. Učitelj se skozi ta čas poučevanja razvija, spreminja in raste

skupaj z učenci (prav tam). Po osmih letih poučevanja ima učitelj leto dni premora. V

tem času se vključuje v drugačne dejavnosti, kot sta na primer potovanje in srečevanje

novih ljudi. Po letu dni se znova vrne v proces poučevanja otrok (Strmole, 1991).

Glavne lastnosti waldorfskega učitelja so naslednje: prednost daje potrebam, ki jih

zahteva otrokov razvoj; učenec mu mora verjeti; učitelj mora verjeti v to, kar poučuje,

saj bo le takrat poučevanje izražalo ljubezen do modrosti; vodi učence, da zavestno in

nezavestno sprejmejo njegov način vedenja, mišljenja, prepričanja, vrednotenja in

verovanja (Domjanko, 2010).



17

Waldorfski razredni učitelj poučuje pri glavni uri, ki traja dve šolski uri in pol (glede

na javno osnovno šolo). Glavne ure so slovenski jezik, matematika, spoznavanje

narave in družbe, kasneje še zemljepis, zgodovina, fizika, kemija, biologija, risanje likov

ter slikanje. Potekajo v tri- do štiritedenskih obdobjih in so izpopolnjene še s petjem,

recitiranjem v zboru in igranjem na flavto ter zgodbo. Druga značilnost takšnega načina

poučevanja je pouk v učnih obdobjih, ki predstavlja temelj higienskega oblikovanja

učnega dne. Razlage učiteljev so izredno slikovite in metode, ki jih pri poučevanju

uporabljajo, temeljijo na opisih (Polak-Fištravec, 1999).

Poleg razrednega učitelja se v waldorfski šoli pojavi še predmetni učitelj, ki pa

poučuje poleg svojega razreda še kak dodaten predmet. Pomembna je tesna

povezanost razrednega in predmetnega učitelja, saj predmetni učitelj bolje pozna svoje

učence in mu lahko pomaga pri spoznavanju otrok. Predmetni učitelj poučuje dva tuja

jezika – v Sloveniji sta to nemščina in angleščina. Učijo se ga od prvega razreda dalje,

pri čemer ga najprej spoznavajo z igro, s pesmimi in z recitacijami, s pisnim in s

slovničnim spoznavanjem jezika pa začnejo v četrtem razredu. Tretji tuji jezik nastopi v

petem razredu. Umetniški predmeti se poučujejo od prvega razreda dalje, vendar se

njihova vsebina oz. zahtevnost stopnjujeta. Glasba oz. petje se pojavlja v glavnih urah,

tujih jezikih in evritmiji1. Vsak učenec zna igrati na flavto, poleg tega pa si lahko izbere

še dodatno glasbilo. Učenci poleg glasbe še slikajo in rišejo like. Obiskujejo še ročna

dela in rokodelstvo, kjer se naučijo plesti, kvačkati, krojiti, šivati ročno in strojno,

obdelovati les, kovino in glino tako, da nastanejo koristni predmeti. Poleg tega imajo

tudi pouk telovadbe, ki temelji predvsem na ritmičnih igrah, vajah spretnosti, teku, igrah

z žogo, gimnastiki, vajah na klasičnih gimnastičnih orodjih in lahko atletiko; športno-

tekmovalnih iger v klasičnem smislu ni. Pomembno vlogo ima tudi religija, skozi katero

otrok dobi vpogled nad velikimi mitologijami in religijami različnih ljudstev (prav tam).

Bistvene značilnosti waldorfske pedagogike lahko strnemo v šest »zapovedi«. Te

so naslednje (Polak-Fištravec, 1999, str. 40–41):

· »Vse navezati na človeka. Otrok mora imeti občutek, da snov, ki jo učitelj

podaja, zadeva tudi njega. Pedagog individualno nagovarja vsakega otroka

znotraj skupine.

· Najprej storiti, nato razumeti. Najprej je treba delovati z udi in šele nato

razumeti v glavi.

1 »Evritmija je umetnost, kjer človek z gibi izraža sile, ki delujejo v govoru in glasbi (Polak-

Fištravec, 1999, str. 47).«



18

· Od celote k delom. Začnemo s celoto in se nato posvetimo posameznim delom.

· Svet je lep. Otroku moramo takšen svet tudi ponuditi (zgodbe z moralnim

naukom).

· Snov moramo slikovno predstaviti. Slika pomeni več kot le notranjo predstavo

opaženega, otrok skozi sliko razume tudi notranje zakonitosti, pomen in bistvo.

· Vse je ritem. Vse, kar počnemo, potrebuje ritem (budnost – spanje, učenje –

pozabljanje, gibanje – mirovanje …).

· Vedno je treba imeti pred očmi pravo, stvarno, živo, praktično življenje – ne

abstraktno. To pravilo zaobjema vseh šest pravil.«

Glavna naloga učitelja v waldorfski osnovni šoli je torej vzgajati celotnega človeka

– njegovo mišljenje, čustvovanje in voljo. Z zgoraj predstavljenim načinom poučevanja

v učencih ne le vzgajajo ampak tudi negujejo zavestno pomnjenje in pozabljanje, saj se

s snovmi ukvarjajo intenzivno in z zanimanjem (prav tam).

2.2.1 Opismenjevanje v waldorfski šoli

Bistvo poučevanja je, da otrok pridobiva spretnosti iz svoje naravne volje in duše,

saj mu to omogoča vsestranski razvoj. Opismenjevanje se pri otroku razvija od vstopa

v šolo pa do devetega leta starosti. Pri poučevanju branja in pisanja izhajajo iz otroške

risbe, kajti takrat razvije človek interes za to, kar dela (Steiner, 1987).

V predšolskem obdobju je temeljno učenje s posnemanjem. Vtisi, ki jih otrok

sprejema s telesnimi čutili iz fizičnega okolja, vplivajo na njegovo zavest in doživljanje.

Govorne sposobnosti tako v tem času razvijajo s pomočjo pravljic in vodenih igric

vzgojiteljice. V šolskem obdobju (od šestega do štirinajstega leta) otrok doživi vrsto

sprememb tako na fizični oz. telesni zgradbi kot tudi na duševni. V ospredje prideta dve

sposobnosti: sposobnost slikovite domišljije in namernega spominjanja v slikah in

sposobnost umetniškega izražanja. V času slikovnega pouka se naučijo brati in pisati.

Otrok ne le sprejema in obvlada tehnike pisanja, ki so dogovorjene, ampak s pomočjo

evritmije tudi razvija občutek za obliko. Občutek za govor in glasove pa razvija s

pomočjo umetniškega govora. S ponotranjenimi slikami otrok spoznava in razumeva

svet. Torej so slike določenih glasov za otroka črke (Zrimšek, 2003).

Risanje likov ali ročna geometrija se začenja že s prvo šolsko uro, saj učenci rišejo

črte in krivulje. Te so osnova za spoznavanje črk in pisave (Polak-Fištravec, 1999).

Otroci se seznanijo, da vse izhaja iz različnih črt (ravnih, krivih ali kombinacije obeh). S

pomočjo tega pridobijo izkušnje in občutek za simetrijo ter ravnotežje, kar jim omogoča

risanje preprostih črtnih risb. Preden učenci zapišejo določeno obliko s kredo,

voščenko ali svinčnikom, jo z gibanjem vadijo. Ravno tako učenci narišejo zrcalno



19

sliko, ki jo nariše učiteljica. Otroci tako razvijajo prostorsko orientacijo in koordinacijo

oko – roka (prav tam).

Da je risanje pomembno, je bilo zapisano že leta 1987, saj je Steiner v svojem

delu navedel: »Zato je treba pustiti, da se pisanje razvije iz risanja. Iz oblik, v katerih se

izrazi otrokov umetniški čut, razvijamo oblike črk. Pisanje, ki vodi k pojmom in intelektu,

naj se razvije iz dejavnosti, ki skozi umetnost privlači k sebi celega človeka, in šele iz

pisanja naj nastaja branje, ki pozornost močno zmanjša na področje intelekta.« (v

Polak-Fištravec, 1999, str. 20)

Opismenjevanje v waldorfski šoli je razdeljeno nekoliko drugače kot v javni šoli in

osnovni šoli montessori. Več poslušanja in govorjenja je v prvem razredu, v drugem

razredu prevladuje branje in pisanje, v tretjem pa se snov med poslušanjem,

govorjenjem in pisanjem porazdeli. Težišče opismenjevanja je v drugem in tretjem

razredu. V prvem razredu praviloma prepoznajo glasove, like in imena vseh

samoglasnikov, soglasnikov v velikih črkah in spoznavajo abecedni red črk. V drugem

razredu sistematično obravnavajo še male tiskane črke in spoznavajo vlogo velikih

tiskanih črk ter spoznajo tudi male pisane črke. Velike pisane črke spoznajo v tretjem

razredu. Potrebnih je veliko spodbud in opore pri spoznavanju in utrjevanju črk, saj je

opismenjevanje zahtevno. V tretjem razredu nastopi avtomatizacija tehnike branja in

pisanja. Učenci urijo pisanje s prepisovanji in nareki, ki so namenjeni vajam in ne

ocenjevanju. Vsebina prepisa ali nareka je otrokom poznana in sprva napisana na tabli,

kjer je vsaka poved v svoji vrstici (učni načrt, program waldorfske osnovne šole).

Čeprav nam je waldorfski način usvajanja črk nekoliko tuj, lahko predstavimo

njihov način opismenjevanja glede na način opismenjevanja v javni osnovni šoli.

Primerjavo med opismenjevanjem v obeh šolah je izvedla Barbara Domjanko leta

2010. Primerjala je namreč javno osnovno šolo glede na založbe in waldorfsko

osnovno šolo.

Preglednica 1: Primerjava usvajanja črk med javno OŠ in waldorfsko OŠ, Domjanko

(2010, str. 62–63)

Javna devetletna osnovna šola Waldorfska

osnovna šola Založba DZS Mladinska knjiga Rokus

Klett

Izolit

Metoda

opismenje

Analitično-

sintetična

metoda

Analitično-

sintetična metoda

Analitično-

sintetična

metoda

Analitič

no-

sintetič

Analitično-

sintetična

metoda



20

vanja (možnost

integrativn

e metode)

na

metoda

Postopek

pridobivan

ja črk

Monografs

ki

postopek

Kombinacija

monografskega

postopka in

kompleksnega

postopka

Monografs

ki

postopek,

možnost

kombinira

nega

monografs

kega

postopka

in

kompleksn

ega

postopka

Monogr

afski

postop

ek

Monografski

postopek

Zaporedje

usvajanja

črk

Tiskane

črke

postopno

(najprej

velike

tiskane,

nato male

tiskane),

pisane

črke

postopno

(najprej

male

pisane,

nato velike

pisane

črke) ali

hkratno

zaporedje

(male in

Postopno

zaporedje (v 2.

razredu najprej

velike tiskane

črke, nato male

tiskane črke, v 3.

razredu najprej

male pisane in

nato velike pisane

črke)

V 2.

razredu

najprej

velike

tiskane

črke, nato

male

tiskane

črke ali

hkratno

usvajanje

velikih in

malih črk.

V 3.

razredu

najprej

male

pisane

črke, nato

velike

Postop

no

zapore

dje (v

2.

razredu

najprej

velike

tiskane

črke,

nato

male

tiskane

črke, v

3.

razredu

najprej

male

pisane

in nato

Postopno

zaporedje (v 2.

razredu najprej

velike tiskane,

nato male

tiskane črke, v

3. razredu

najprej male

pisane in nato

velike pisane

črke)



21

velike

pisane

črke

istočasno)

pisane

črke ali

hkratno

obravnava

nje malih

in velikih

pisanih črk

velike

pisane

črke)

stavnica Vesoljčkov

a

tipkovnica,

podobna

individualn

i stavnici

Individualna

stavnica

Stenska

stavnica,

individualn

a

(magnetna

) stavnica

Individu

alna

stavnic

a

V tretjem

razredu učenci

izdelajo

individualno

stavnico sami

Začetek

pridobivan

ja črk

2. razred 2. razred 2. razred 2.

razred

1. razred

(približno 7

črk)

Glede na zgoraj predstavljeno preglednico lahko zapišemo, da se waldorfski način

opismenjevanje ne razlikuje veliko od načina v javni osnovni šoli. Razlike se pojavijo pri

stavnici, ki jo samostojno in individualno izdelajo, ter pri času pridobivanja črk, saj se je

v času izpeljane primerjave obravnavalo le 7 črk v waldorfski šoli, zaporedje usvajanja

črk pa se glede na javno osnovno šolo razlikuje s tremi založbami, medtem ko je z

založbo Mladinska knjiga postopek enak. Postopek pridobivanja in metoda

opismenjevanja je enaka v obeh osnovnih šolah. Menimo, da je opismenjevanje v

waldorfski osnovni šoli nepoznano, ker je težko dostopati do njihovih podatkov in so

potrebna dodatna izobraževanja za poučevanje v teh ustanovah.

2.2.2 Dejavnosti pri opismenjevanju v waldorfski šoli

Učitelj pri izbiri didaktičnih oblik in metod vpliva na razvoj učenčevih sposobnost preko

dejavnosti in ciljev, ki jih uresničuje pri pouku, kot vpliva tudi na individualne značilnosti

učenca. Za sistematično začetno opismenjevanje uporablja predvsem frontalno

poučevanje z različnimi oblikami individualnega in skupinskega dela. Slovenščina se z

vsebinami in z razvijanjem sporazumevalnih dejavnosti učencev močno povezuje s

spoznavanjem okolja, z matematiko, z glasbeno in z likovno vzgojo. Začetki

opismenjevanja pa so močno povezani z evritmijo, z risanjem form in z igrami kot

sredstvom gibalnega napredovanja (učni načrt za program waldorfske osnovne šole).



22

Opismenjevanje v waldorfski šoli poteka nekoliko počasneje, saj sledijo postopku

od gibanja in kretenj do slikanja, risanja in pisanja. Na branje preidejo, ko usvojijo

pisanje (Zrimšek, 2003).

V prvem razredu tako prevladujejo pravljice, preko katerih bogatijo notranje

doživljanje in širijo besedni zaklad. Preko pravljic spoznajo črke velike tiskane abecede

in polovico črk male tiskane abecede. Spoznavanje poteka iz pravljice v sliko in nato

črko. Pred zapisom se otroci seznanijo z ravnimi in s krivimi črtami, nato pa še z

nasprotji debelo – tanko, močno – rahlo, temno – svetlo, ravno – krivo, kar vpliva na

estetskost zapisa. Otroci zapisujejo na brezčrtne liste, kar v njih razvija notranje

občutke za ravne linije. Proces opismenjevanja se nadaljuje s prepisom Župančičeve

abecede. Učenci zgodbo naprej poslušajo, se na pamet naučijo verz, ki ga kasneje

prepišejo s table. Zapisan verz vsi skupaj preberejo. Veliko pozornost usmerjajo tudi na

učenje umetne in ljudske poezije, izštevank in besednih iger. Vse pesmi pa so ritmično

in vsebinsko povezane z dogajanji v naravi (Waldorfska šola Ljubljana, 1994).

Primer obravnave črke oz. glasu je zapisala Zrimšek (2003) v svojem delu. »Učitelj

šestletnega otroka zaposli s svojo domišljijsko zgodbo, iz katere nato izbere sliko, npr.

val. To sliko otrok oblikuje s tekom v prostoru, nato valove slika in riše, počasi pa uspe

napisati tekoči grafem. Tako postopoma preide do izkristaliziranega simboličnega V. To

je znak, da je opravil dolgo pot od doživljanja do sklepa, ne da bi bil v to prisiljen.«

(prav tam, str. 36)

Seničar Resinovič (2015) je v svojem delu zapisala primere opismenjevanja v

waldorfski osnovni šoli od prvega do tretjega razreda. V prvem razredu je izpostavila

lutko, ki ima bistveno vlogo. S pomočjo lutke, ki je otrokom poznana, spoznavajo

zgodbe, v katerih se pojavlja določen glas – glas oz. črka, ki jo bodo tisti dan

obravnavali. Črka je otrokom neznanka, zato morajo zgodbo pozorno poslušati, da

sami prepoznajo obravnavani glas. Podrobneje bomo obravnavo glasu oz. črke

predstavili v poglavju Rezultati in razprava.

Bistvena značilnost opismenjevanja v waldorfski šoli torej temelji na zgodbi, ki jo

učitelj pripoveduje učencem. Slednji morajo samostojno priti do spoznanja, katera

črka/glas se obravnava v povedani zgodbi. Da se zgodbi lahko resnično posvetijo, jim

omogoča tudi učni sistem, ki je slovenščini – kot enemu izmed glavnih predmetov –

namenil večji delež poučevanja. Otroci pa nimajo le naloge prepoznavanja glasu in

črke, ampak morajo pred samim zapisom črko spoznati, jo »začutiti« z gibanjem, šele

nato jo lahko zapišejo. Opismenjevanje je zato v waldorfski šoli razdeljeno drugače kot

v javni osnovni šoli in pa osnovni šoli montessori, saj kljub temu, da poteka v prvih treh



23

osnovnošolskih razredih, se glavnina zapisovanja pojavi v četrtem razredu. Poleg tega

je potek opismenjevanja v omenjeni osnovni šoli zelo počasen postopek glede na javno

osnovno šolo in osnovno šolo montessori, saj učenec nima pomoči učbenikov ali

didaktičnih materialov, kot so na primer stavnica, saj jo izdela samostojno v 3. razredu,

ko pozna že vse črke, razne učbeniške naloge ali premične abecede.

2.3 Osnovna šola po metodi montessori

Ustanoviteljica montessorijeve pedagogike je bila Maria Montessori. Bila je prva

ženska, ki je diplomirala na univerzi v Rimu iz medicine. Kasneje je bila direktorica šole

za otroke s posebnimi potrebami, leta 1907 pa je odprla prvi vrtec za otroke iz revnih

predelov, imenovan Casa dei Bambini (Pitamic, 2013; Štradjot, 1996). Od tu se je

razvijala ideja o drugačnem poučevanju in uporabi drugačnih, čutnih materialov

(Štradjot, 1996). Bila je zagovornica otrokovih potreb, kot so: veselje pri učenju,

ljubezen do reda, potreba po neodvisnosti, potreba po tem, da jih spoštujemo in

poslušamo, ter zanimanje za zgodbe in dejstva (Pitamic, 2013). Poleg tega je v svoji

osnovni šoli vztrajala na življenjskem in kulturnem prostoru, v katerem so se otroci

lahko svobodno in naravno izražali in kjer so lahko okolico raziskovali z gibanjem

(Štradjot, 1996). Poleg tega imajo otroci možnost določanja svojega življenjskega

prostora in časa in se lahko sami odločajo – upravljajo sami sebe (prav tam).

Montessorijeva osnovna šola nima predmetov, ki bi bili omejeni časovno. Bistvo te

pedagogike je, da si učenci sami izberejo, kaj bodo delali, kako in kdaj, učitelj pa jih pri

tem opazuje in pomaga pri njihovi individualizaciji. Pedagogi menijo namreč, da je otrok

sposoben dobre koncentracije, če je obdan s stvarmi, ki ga zanimajo, in ima na voljo

dovolj časa (Garhart Mooney, 2013).

Izobraževanje po metodi montessori je razdeljeno po starostnem obdobju otrok.

Otroci so razdeljeni v štiri »letne« skupine: 1. skupina od nič do treh let, 2. skupina od

treh do šestih, 3. skupina od šestih do dvanajstih in 4. skupina od dvanajstih do

osemnajstih let (Association Montessori Internacionale, 2016). Razredi, v katerih je

prisotna montessori pedagogika, se razlikujejo od ostalih. V njih lahko opazimo otroška

kladiva, žage, delovne mize, majhne vrče za sok, majhne mešalne sklede in lonce.

Montessorijeva je bila namreč zagovornica tega, da morajo otroci uporabljati predmete,

ki delujejo oz. prihajajo iz okolja. Predmeti so pospravljeni na nizkih, odprtih policah,

tako da so dostopni vsem otrokom in ti jih lahko vzamejo, ko jih potrebujejo, brez

motenja učiteljice (prav tam).

Montessori pedagogika temelji na treh komponentah, ki so medsebojno povezane,

soodvisne in enakovredno pomembne. To so: okolje, učitelj in otrok. Okolje mora biti



24

pripravljeno tako, da otrok iz njega črpa navdih, izkušnje in znanje, to pa lahko pripravi

le primerno izobražen človek. Učitelj se za otroka zanima in pozna njegove razvojne

potrebe, metodološke rešitve za zadovoljitev potreb ter zna temu primerno pripraviti

okolje. Otroka mora odrasli opazovati, odkrivati, poznati, razumeti, varovati (biti

advokat) in mu služiti. Otrok pa iz okolja jemlje to, kar potrebuje (Program osnovne šole

Montessori).

Ravno zato je tudi učiteljeva vloga drugačna kot v javni osnovni šoli. Učitelj je

pasiven, njegova naloga je, da opazuje in omogoča odnos med otrokom in

razporeditvijo v okolju ter pospešuje interakcijo med otrokom in materialom (Štradjot,

1996). Otroku mora pripraviti ustrezno učno okolje in mu dati ustrezne materiale oz.

pripomočke ter mu omogočiti dovolj časa za delo in igranje (prav tam). Pri izbiri

dejavnosti, ki jih bo otrok počel, mora biti svoboden. Ravno tako ima svobodo pri času

in gibanju. Učitelj se ne vključuje v njegovo dejavnost, saj mora otrok poiskati nekaj,

kar odgovarja njegovemu trenutnemu psihičnemu razvoju. Deli se v tri faze: priprava,

resni del in počitek. V fazi priprave se otrok osredotoči na izbiro aktivnosti, delovni

prostor in material. V primeru, da si je izbral nov material, ki je še nepoznan, mu učitelj

poda razlago. V fazi resnega dela se poistovetita posameznik in material. Otrokova

predanost nalogi ne dopusti, da bi ga okolica motila, ob koncu naloge pa je učenec

umirjen. Vključenost učitelja je lahko le ob koncu, ko učenca pohvali za opravljeno

delo. V zadnji fazi, ki nastopi po končanem delu, je faza miru in počitka. Otrok je

zgovornejši in zadovoljnejši, saj so odkrili nenavadne notranje sposobnosti, ki otroka

spomnijo na visoko stopnjo zavesti (FIgus in Kraft, 1994, v Pečnik, 1998 v Dvornik,

2011). Učitelj otrokom pomaga pri razvoju in neodvisnosti s svojo duševno, znanstveno

in praktično pripravljenostjo. Je kot vodič, ki pozna otrokove potrebe tako v

intelektualnem kot tudi moralnem razvoju. V pravem trenutku zna ponuditi pravo pomoč

otrokovemu razumu in duhu ter ga spremlja pri njegovem raziskovanju sveta v vsej

njegovi konkretnosti (Štradjot, 1996). Otroke tako opazuje in jim sledi kot

posameznikom, da jih lahko uspešno usmeri k pravilni izbiri materiala in jih pravočasno

pripravi na njihov prostor. Učitelj mora tako tudi vnaprej predvideti otrokovo željo ali

njegovo nezainteresiranost za posamezno dejavnost oz. določeno področje, da ga

lahko s pomočjo materiala usmeri na vsa področja, ki jih mora posameznik v

določenem časovnem obdobju usvojiti (Montessori, 2008).

Montessorijeva osnovna šola pomaga s svobodno izbiro in kulturo, ki jo otroci

pridobivajo iz izkušenj, oblikovati njihovo osebnost. S pomočjo uporabe rok, domišljije,

sposobnosti abstrahiranja in socializacije pri delu otroka pripravljajo na življenje

(Štradjot, 1996). Poučevanje oz. raziskovanje v takih osnovnih šolah je podkrepljeno s



25

poučevanjem izven učilnice. Učenci obiskujejo tovarne, knjižnice, botanični vrt,

bolnišnice, zdravstvena središča in si pri tem pridobivajo pomembne izkušnje in znanja,

kar pripomore k boljši povezanosti s soljudmi in želji po njihovem prispevku k boljšemu

svetu (Association Montessori Internationale, 2016).

Moto montessorijeve osnovne šole je »Pomagaj mi, da naredim sam!« (Štradjot,

1996).

Poleg mota je pri montessorijevi osnovni šoli pomembna tudi starost otroka oz. stopnje

razvoja, skozi katere otrok gre. V programu za osnovno šolo montessori so

predstavljene značilnosti občutljivih obdobij (Program OŠ montessori, str. 11), ki so:

»Pojavi se samo v določenem obdobju življenja in kasneje nikoli več; traja omejen

čas, ne moremo z gotovostjo predvidevati, kdaj bo nastopil; občutljiva obdobja so

značilna za vse otroke po svetu, določene sposobnosti otroka so zelo občutljive:

otroci si jih bodo z večjo gotovostjo pridobili v tem obdobju; otroci bodo v tem

obdobju zelo zavzeto delali (učenje je popolno veselje, to je tisto, kar si najbolj

želijo). Določena občutljiva obdobja je mogoče zelo natančno zaznati v

predšolskem obdobju (občutljivo obdobje za pisanje, za štetje, branje …), medtem

ko se v drugem razvojnem obdobju kažejo predvsem v zanimanju za posamezne

teme, vsebine, spretnosti.«

Da so otroška obdobja pomembna, je v svojem delu zapisala tudi Place (2012).

Pravi, da se občutljivo obdobje za učenje branja in pisanja pojavi malo pred tretjim

letom starosti in se zaključi okoli šestega leta. V tem obdobju je otrok najbolj dovzeten

za usvajanje, zato mu je treba ponuditi ustrezne, igrive in raznolike vaje ter uporabljati

učni material, v katerem uporablja lastna čutila. Tako bo otrok zlahka in z veseljem

usvajal branje in pisanje.

2.3.1 Opismenjevanje v osnovni šoli po metodi montessori

Pri opismenjevanju v osnovni šoli montessori so ključnega pomena otrokove začetne

izkušnje s knjigami in z zgodbami. Prve izkušnje s knjigami, z zgodbami, s papirjem in

z barvicami otrok pridobiva že v prvih treh letih življenja. Ob pomoči odraslega in

pridobljenih izkušenj otrok zgradi gradnike za razvoj opismenjevanja (Age of

montessori, 2010).

Poleg izkušenj so pri opismenjevanju pomembne tudi dejavnosti, ki morajo biti

prilagojene otrokom. Opismenjevanje se razvija že pri štiriletnih otrocih s pomočjo

materiala, ki je namenjen montessori poučevanju. Material otroku omogoča, da pridobi

občutek za držo pisala in roke ob pisanju (Hainstock, 1997). Pred samim zapisom se



26

otrok sreča še s številnimi ročnimi spretnostnimi in uvajanji posameznih črk (Štradjot,

1996).

Po metodi montessori se pri pisavi ločita dve osnovni obliki gibanja, in sicer

priprava na pisanje in risanje različnih oblik posameznih črk abecede. V ta namen je

Montessorijeva izdelala kovinsko šablono, s katero so lahko otroci risali geometrijske

like. Tako so se nevede srečali s pisanjem in z risanjem oz. se nanju pripravljali. Poleg

tega je izdelala še gladke karte, ki so bile polepljene s črkami iz smirkovega papirja.

Otroci so na ta način lahko z dlanmi ali s prsti nevede sledili zapisu črke. S pomočjo

tega si je lahko otrok zapomnil črke s pogledom ali z dotikom. S šablono in s kartami

otrok utrjuje gibalni in vidni spomin o določeni črki (Zrimšek, 2003).

Preden otrok usvoji poimenovanje črk v abecedi, ga naučijo glasov posameznih

črk. Šele nato otroka naučijo, kako se posamezna črka zapiše – s prstom drsijo po črki

v isti smeri, kot je zapis (Pitamic, 2013). Pri črkah se najprej obravnavajo samoglasniki

in nato soglasniki. Otrok se ne nauči imen črk, ampak izgovarja glasove, ki jih poveže z

besedo, zloge pa izgovarja po fonetični metodi. Poučevanje se nato razdeli na tri

stopnje, ki so naslednje: vid in dotik, ki sta povezana z glasovi abecede, zaznavanje in

govor (Zrimšek, 2003).

Montessorijeva je za poučevanje pisanja razvila metodo, ki je sestavljena iz treh

stopenj. Pri branju in pisanju se – kljub temu da jih je pridobil ločeno – združijo nujne

psihološke in fiziološke aktivnosti; ločeno se vadijo mišični gibi, ki omogočajo

zapisovanje besed in ravnanje s pisalom; slušne in vidne slike se povežejo v psihični

mehanizem ob pretvorbi sestavljenih besed (prav tam).

V nadaljevanju bomo predstavili nekaj dejavnosti, ki omogočajo otroku lažje

opismenjevanje.

2.3.2 Dejavnosti pri opismenjevanju

Dejavnosti pri opismenjevanju po metodi montessori se razlikujejo od tistih v javni

osnovni šoli. Zagovorniki metode montessori imajo posebne dejavnosti, ki pomagajo pri

opismenjevanju. Pitamic (2013, str. 79) je zapisala, da se: »otroci jezika naučijo

drugače kot odrasli. Če otrok uživa v dejavnosti, bo kar posrkal nove izraze in zdelo se

bo, kot da se mu sploh ni treba truditi.«

Dejavnosti, ki vodijo v opismenjevanje, je otrok deležen že v predšolskem obdobju

– vrtcu. Ena takih dejavnosti je brisanje mize, ki naj bi potekalo od levega zgornjega

kota proti desnemu, nato pa neprekinjeno v levo smer od roba mize pa vse do

spodnjega desnega kota, kjer se zaključi (konča mizica). S to dejavnostjo otrok nevede



27

pridobiva orientacijo na površini, kar mu bo kasneje pomagalo pri pisanju na omejeno

podlago (Lawrence, 1998).

Ker je dejavnosti za opismenjevanje veliko, bomo predstavili le nekatere. Pri

dejavnostih imajo pomembno vlogo tudi didaktični pripomočki, ki morajo biti ustrezni

tako glede izbire kot materiala. Pri opismenjevanju si pomagajo na primer s pladnji, s

črkami iz grobega in mehkega materiala za spoznavanje s tipanjem in z mapo za črke.

Pomembno je, da so pripomočki iz naravnega okolja, ravno tako snovi oz stvari, ki

morajo otroku omogočati, da jih okušajo, opazujejo, tipajo, poslušajo in vonjajo

(Štupnikar, Pintar, Murovec in Veselič, 2012).

V poglavju o opismenjevanju v osnovni šoli montessori smo zapisali, da se učenci

učijo pisanja črk s pomočjo geometrijskih likov. Za izvedbo dejavnosti potrebujemo šest

geometrijskih likov v okvirjih. Cilj vaje je priprava otroške roke na pisanje, saj vaja

spodbuja pravilno koordinacijo oči in rok ter navaja otroka na pravilno držanje

svinčnika. Vaja poteka v dveh korakih. V prvem koraku skupaj z otrokom poimenujemo

geometrijske like, ki smo jih izdelali. Na mizo poleg otroka položimo pladenj, v katerem

so geometrijski liki in okvirji. Izberemo na primer krog in ga skupaj z okvirjem položimo

pred otroka. Vzamemo lik iz okvirja in povemo otroku, da je to krog. Naloga otroka je,

da v prostoru poišče predmete, ki so v obliki tega lika (kroga). Otroku nato pokažemo,

kako se lik prilega v svoj okvir in oboje postavimo nazaj na pladenj. Ko z otrokom

ponovimo celoten postopek z vsemi liki, mu pokažemo ves pladenj naenkrat in ravno

tako naenkrat vzamemo vse like. Njegova naloga je, da vsak lik vrne v svoj okvir. V

drugem koraku potrebujemo poleg geometrijskih likov še dve različni barvici in liste

papirja, ki se po velikosti ujemajo z okvirjem likov. Na okvir (brez lika) položimo list

papirja in lik prerišemo iz notranjosti okvirja. Pri tem moramo paziti, da se nam list

papirja ne premakne. Odstranimo okvir in lik pobarvamo s črtami, ki jih vlečemo z leve

proti desni. Ustrezen lik položimo na risbo in narišemo njen obris z drugo barvo. Otrok

vse naše korake ponovi z drugimi liki (Place, 2012).

Otrok spozna abecedo na poseben način. Pri tem potrebujemo dva pladnja, ki sta

napolnjena s soljo, in kartončka, na katerih sta zapisani črki. Kartončka s črko

postavimo v kot pladnja. S prstom narišemo po celotni površini črko, pri tem nas otrok

gleda. Ko rišemo črko, izgovarjamo glas. Otrok naprej s prstom drsi po kartončku, pri

tem mu povemo, katera črka je to, nato pa sam zapiše črko v sol. Ko usvoji eno črko,

mu predstavimo še drugo črko in ponovimo postopek. Nato se z otrokom pogovorimo o

črkah, ki jih je spoznal (Pitamic, 2013).



28

Tudi za zapisovanje besed imajo prav posebne dejavnosti. Ena izmed teh je

pisanje besed s premično abecedo. Igra se začne s stavkom: »Vidim nekaj, kar se

začne z glasom ...«. Če se igra izvaja v otroški igralnici ali sobi, lahko rečemo, da

vidimo nekaj, kar se začne na glas »ž«. Otrok išče po prostoru predmete, ki se začnejo

na izbran glas. Po nekaj minutah igranja igrico zaključimo s predmetom, ki se konča na

zlog »ga«. Otroku nato dodelimo nalogo, da mora povedati, katere glasove sliši v

besedi žoga. Besedo nato glaskuje. Dodelimo mu novo nalogo, in sicer mora ponoviti

prvi glas besede, nato pa poišče v predalniku ustrezno črko. Ko dobi iskano črko, jo

položi na tla. Pri tem pazimo, da jo položi na levo stran pod škatlo. Nato postopek

ponovimo še za ostale črke, pri tem pa mu pokažemo, kam postavi vsako naslednjo

črko. Ves postopek se izvaja počasi in brez dodatnih razlag. Otroku nato predlagamo

krajše besede za zapis, čez čas pa si lahko sam začne izbirati tudi daljše besede za

zapisovanje. Pri nalogi otrok usvaja veliko pomembnih točk, ključnih za zapisovanje,

kot so: pišemo od leve proti desni, med besedami je presledek, hkrati pa bo spoznal,

da so besede sestavljene iz različnih glasov. Otroka lahko dodatno motiviramo s

pisanjem nakupovalnega seznama in pisanjem imen njegovih prijateljev, živali,

sorodnikov. Na koncu vaje otroka usmerimo v pospravljanje črk v predalčke.

Pomembno pa je, da otroku ne popravljamo pravopisnih napak, saj bi mu s tem uničili

vse veselje, ki se pojavi pri zapisovanju s premično abecedo (Place, 2012).

Pri dejavnostih je pomembno, da učitelji ne nagrajujejo otrok z zvezdicami ali

ocenami, saj je Maria Montessori označila nagrade kot moteče dejavnike učenja, ki

motijo proces otrokove koncentracije. Osrednjega pomena so obdobja intenzivne

koncentracije. Dejavnost oz. ustvarjanje nekega izdelka lahko od otrok zahteva ves

dan ali več dni zapored. Raziskave kažejo, da se najbolje ohrani in razvija interes za

dejavnosti, ki jih imajo otroci radi, če so nagrade zunanji del tega konteksta (Program

osnovne šole montessori).

Montessori pedagogika torej temelji na otrokovem raziskovanju oziroma

samostojnosti. Ključ pri opismenjevanju po zgoraj omenjeni pedagogiki je tako otrok

sam, s svojo igrivostjo, z raziskovanjem in zanimanjem. Otrok znanja in spretnosti

usvoji vedno s pomočjo dejavnosti, pri katerih je glavni akter. Vloga učiteljev je pri tem

ključna le v ozadju, pri izbiri didaktičnih pripomočkov in dejavnostih, da so le-te

primerne za otroka in ga samostojno pripeljejo do zastavljenega cilja. Učitelj je torej

pasiven, vendar kljub temu ima pomembno vlogo kot motivator in »usmerjevalec«, če

se kateremu izmed otrok zaustavi pri dejavnosti. Pomembno je, da se otrok zabava, saj

takrat nevede sprejme in usvoji veliko novega znanja. Glede na zgoraj predstavljene



29

dejavnosti menimo, da se otroci pri izvajanju le-teh zabavajo in na drugačen način

usvajajo potrebna znanja.

2.4 Konvergentna pedagogika

V letih 1991/1992 je Zavod RS za šolstvo in šport podprl projekt, ki bi v osnovni

šoli vključeval drugačne organizacije izobraževalnega dela z globalno metodo

začetnega opismenjevanja, projektnim delom in diferenciacijo pouka. Zagovornika

konvergentne pedagogike sta bila zakonca Wambach iz Belgije (Zrimšek, 2003).

»Konvergentna pedagogika zahteva isto metodologijo za vse predmete: materinščino,

tuji jezik, umetnostno vzgojo, humanistične vede, znanstvene discipline. Tako spodbuja

celovito koherentno zgradbo vseh vedenj, ki jih predstavljajo različne discipline. Ta

proces je možen le v okviru projektne pedagogike.« (Wambach, 1999, str. 6)

Konvergentna pedagogika pri učencih razvija: »spodobnost poslušanja in odprtost,

boljše poznavanje sebe in drugih, razvijanje intuicije in ustvarjalnost, občutljivost za

intonacijo, ritem, sposobnost globalne percepcije, sposobnost predvidevanja in

postavljanja hipotez, sposobnost prilagajanja novim okoliščinam in socialnim vlogam, ki

jih bo učenec sprejemal pozneje v življenju.« (Wambach, 1996, str. 12–13).

Pri konvergentni pedagogiki se pojavi svojevrsten način opismenjevanja, ki ga

nekateri poimenujejo tudi opismenjevanje po Wambachovi metodi. Metoda je bila ciljno

razstavljena za šolanje od prvega do četrtega leta. Delo je potekalo v tesnem

sodelovanju z učiteljico podaljšanega bivanja, ki je nadaljevala in dopolnjevala

dopoldansko delo oz. obravnavano snov. Opismenjevanje poteka projektno,

integrirano, celostno, s posebnim poudarkom na izrazu telesa ob glasbi. S takšnim

poudarkom otroke pripravimo na prostorsko in časovno orientacijo, ki predstavlja

osnovo za pisanje in razumevanje vsebin. Gibanje ob glasbi predstavlja otroku

sproščanje, hkrati pa tudi razvijanje motorike. Otroki so sposobni dobre neverbalne

komunikacije, ki jih kasneje privede do dobre verbalne komunikacije. Temelj učenja

branja in pisanja so strnjena besedila. Branje je globalno že od samega začetka. Pri

pouku kot didaktične pripomočke ne uporabljajo učbenikov, ampak kartoteko, urejeno

po abecednem redu z besedo in sliko, učne liste, napisana besedila, enciklopedije in

leksikone (Osnovna šola Trnovo).



30

Za zaključek lahko s pomočjo preglednice izpostavimo bistvene značilnosti opismenjevanja v javni osnovni šoli, waldorfski osnovni šoli in osnovni šoli montessori.

Preglednica 2: Bistvene značilnosti opismenjevanja v javni osnovni šoli, waldorfski

osnovni šoli in osnovni šoli montessori

Osnovna šola

javna osnovna šola waldorfska osnovna

šola

osnovna šola

montessori

Značilnosti

opismenjevanja

Trajanje Do 3. razreda Od 1.–3. razreda

(poudarek v

tretjem)

V drugem obdobju

(starost otrok 6–12

let)

Naloga učitelja Glavni voditelj Spodbuja domišljijo,

razmišljanje

Usmerja otroke, če

potrebujejo pomoč

Način S pomočjo metod

(najpogosteje

analitično-

sintetične)

Izhaja iz zgodbe

(analitično-

sintetična metoda)

Preko didaktičnih

pripomočkov iz

naravnega

materiala, ki

spodbujajo

razmišljanje;

didaktičnih iger

Didaktični

pripomočki

ABC-igralnica,

stavnica, lutke

Pripomočki, ki

omogočajo risanje,

gibanje, s katerimi

izvajajo evritmijo

Predmeti iz

naravnih materialov

Iz preglednice lahko vidimo, da so si pristopi opismenjevanja zelo različni.

Razlikujejo se v načinu opismenjevanja, saj se v javni osnovni šoli in waldorfski šoli

uporablja analitično-sintetično metoda, medtem ko se v osnovni šoli montessori gradi

na didaktičnih igrah. Poleg tega se pojavijo razlike tudi pri uporabi didaktičnih

pripomočkov, saj v javni osnovni šoli uporabljajo komplet ABC-igralnica, stavnice, lutke,

medtem ko ima v waldorfski osnovni šoli glavno vlogo gibanje in ustvarjanje – evritmija.

V osnovni šoli montessori so v ospredju predmeti, ki so prilagojeni otrokom, narejeni iz

naravnih materialov, ki spodbujajo otrokove čute. Vse tri osnovne šole pa so si enotne

v času opismenjevanja, saj se to pri vseh pojavi v prvih treh letih, torej pri otrokovih

šestih letih in traja do devetega leta, le da je v waldorfski osnovni šoli na tem večji



31

poudarek v tretjem razredu, ko se pojavi več zapisa, medtem ko se zapis v ostalih dveh

šolah pojavi že v prvem razredu. Izpostavili bomo še različne naloge učiteljev: pri

waldorfskem načinu poučevanja je glavni nosilec znanja učitelj, učencem predaja vso

snov, saj nimajo učbenikov. Pri montessori načinu poučevanja je učitelj v ozadju,

učence le nemoteče usmerja, jim pripravlja material in ne posega v njihovo delo, torej

je pasiven. V javni osnovni šoli se naloga učitelja spreminja. Včasih je pasiven in otroke

le usmerja, včasih pa je glavni, ki otrokom predaja znanja.



32

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Opismenjevanje je zelo dolgotrajen proces, ki zahteva odgovorno izvedbo (Ropič,

1996). Grginič (2010) v svojem delu pravi, da se otroci z opismenjevanjem srečajo že v

predšolskem obdobju, ko na primer prepoznajo napise na tablah in znake ter se

pretvarjajo, da berejo. Ravno v tem času otrok nevede pridobiva informacije, ki so

značilne za porajajočo se pismenost. Takrat se tudi pri otroku razvijajo metakognitivne

strategije. Nato otrok vstopi v obdobje začetnega opismenjevanja, ko preverjamo

njegove zmožnosti za učenje branja in pisanja. Za uspešno učenje branja in pisanja pa

mora otrok razviti zaznavno zmožnost (vidno in slušno) ter glasovno zavedanje.

Pomembno vlogo imajo učitelji, saj si učne metode, postopke, oblike in didaktične

pripomočke izberejo sami. Poleg tega jim mora biti omogočeno ustrezno osnovno in

nadaljevalno izobraževanje (Ropič, 1996).

Ravno zaradi različnih izobraževanj in načinov poučevanja učiteljev se pri

opismenjevanju pojavljajo različne metode oziroma postopki. Nekateri učitelji

opismenjujejo po klasični metodi (analitična, sintetična, analitično-sintetična in

globalna) (Ropič, 1996), nekateri pa posegajo po metodah opismenjevanja, ki so

značilne za zagovornike drugačne pedagogike in načinov dela, kot so na primer

montessori, waldorfska in nekoč aktualna konvergentna pedagogika.

Pri načinu poučevanja po metodi montessori so klasičnim uram oz. učnim

predmetom dali drugotni pomen in usmerili poučevanje na otrokove interese ter njegov

razvoj. Poleg tega uporabljajo didaktične pripomočke iz materialov, ki poglabljajo

otrokove čute (O`Donnell, 2013).

Waldorfsko poučevanje temelji na poglobljenem odnosu učitelj – učenec. Učbenike

so umaknili iz poučevanja, saj obravnavano učno snov pridobivajo učenci pod

učiteljevem vodstvom, nato pa čedalje samostojneje, dokler si je ne zapišejo v lastne

zvezke. Takemu načinu učenja pripisujejo velik pomen, saj učitelj do potankosti pozna

svoje učence (njihove duševne posebnosti, individualno nadarjenost, slabosti in sam

razvoj). Učne ure oziroma dnevni razpored ur je prilagojen notranjim življenjskim

zahtevam odraščajočega človeka (Polak-Fištravec, 1999).

Ker se otrokove potrebe po znanju iz leta v leto spreminjajo, se v magistrskem

delu ukvarjamo z različnimi pristopi opismenjevanja, njihovi uporabi ter uspešnosti.

Identificirali smo pogostost uporabe drugačnih načinov opismenjevanja v prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju in razloge po poseganju po le-teh v javni osnovni šoli,



33

ki temelji na poučevanju po učnem načrtu. Poleg tega smo podrobneje predstavili

waldorfski način poučevanja in poučevanje po metodi montessori.

Namen magistrskega dela je opisati različne pristope opismenjevanja v prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovnih šolah, kot so javna osnovna šola,

waldorfska šola in osnovna šola montessori. Opisali smo učne pristope učiteljev, ki so

bili vključeni v raziskavo, ter didaktične pripomočke, ki jih uporabljajo pri

opismenjevanju. Podatke smo pridobili s pomočjo anketnih vprašalnikov, s katerimi

smo pridobili podatke o poteku in metodah oz. načinih opismenjevanja ter o didaktičnih

pripomočkih, ki jih pri tem uporabljajo učitelji, in s pomočjo intervjuja, s katerim smo

ugotovili, kako poteka opismenjevanje v prvem izobraževalnem obdobju javne osnovne

šole, waldorfske šole in osnovne šole montessori, katere metode in didaktične

pripomočke uporabljajo ter katere so pri opismenjevanju naloge učiteljev.

Glede na problem magistrskega dela smo si zastavili naslednje cilje:

C1: Predstaviti metode, ki se uporabljajo pri opismenjevanju.

C2: Proučiti razširjenost drugačnih pristopov/metod opismenjevanja v javni osnovni

šoli.

C3: Opisati didaktične pripomočke pri opismenjevanju.

3.2 Raziskovalne hipoteze

Na podlagi proučene literature smo postavili naslednje raziskovalne hipoteze:

H1: Učitelji večinoma uporabljajo klasično metodo opismenjevanja, ker niso dovolj

strokovno izobraženi za uporabo drugačnih pristopov oz. metod.

H2: Z uporabo drugačnih metod opismenjevanja se skrajša čas usvajanja/razvijanja

opismenjevanja pri otroku.

H3: Pri večini učiteljev z daljšo časovno dobo poučevanja se uporabljajo klasične

metode opismenjevanja.

3.3 Metodologija

3.3.1 Udeleženci

V raziskavo je bilo vključenih 107 učiteljev, ki poučujejo od prvega do tretjega

razreda, iz dvajsetih različnih osnovnih šol iz obalno-kraške in goriške regije. Od tega

je bilo 5 moških, 85 žensk, 17 anket ni bilo popolnoma izpolnjenih. Za to poučevalno

skupino smo se odločili, ker vprašalnik zajema opismenjevanje, le-to pa traja ravno

prva tri leta v javni osnovni šoli. Poleg tega smo v raziskavo vključili učiteljico prvega



34

razreda javne osnovne šole in učiteljico prvega razreda javne osnovne šole, ki poučuje

in opismenjuje po metodi montessori. Sodelovanja z učiteljico waldorfske šole nismo

mogli vzpostaviti.

3.3.2 Pripomočki

Podatki, ki so vključeni v magistrskem delu, smo pridobili s pomočjo pedagoške

raziskave – anketnega vprašalnika, večinoma zaprtega tipa, kjer so učitelji izbirali med

danimi odgovori, nekaj pa je bilo tudi vprašanj, kjer so učitelji podali odgovor z nekaj

besedami. Vsi anketiranci so bili seznanjeni z navodili o reševanju in jim je bila

zagotovljena anonimnost. Anketni vprašalnik se je začel s splošnimi vprašanji o spolu

in starosti posameznika ter njegovi delovni dobi, nadaljeval pa z vprašanji o

opismenjevanju (čas, način in didaktični pripomočki) in poznavanju ter vključevanju

drugačnih opismenjevalnih postopkov v poučevanje.

S pomočjo krajšega intervjuja smo pridobili učiteljičina pogleda na opismenjevanje

v javni osnovni šoli in na opismenjevanje, ki vključuje metodo montessori.

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov

Podatke smo s pomočjo anketnega vprašalnika pridobili v mesecih aprilu, maju in

juniju. Na anketne vprašalnike so odgovarjali preko socialnih omrežij in baze

elektronskih naslovov. Vsem učiteljem je bila zagotovljena anonimnost.

Drugi del podatkov smo pridobili s pomočjo kratkega in standardiziranega

intervjuja. Z udeleženkama smo se najprej dogovorili za srečanje in ga nato izvedli.

3.3.4 Postopek obdelave podatkov

Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo obdelali s pomočjo opisne

statistike. Za preverjanje hipotez bomo uporabili frekvence in odstotne frekvence.

Podatke smo prikazali s preglednicami in z grafi. Intervjuja smo prepisali in dekodirali.

3.4 Rezultati in razprava

V okviru magistrskega dela smo torej izvedli raziskavo, katere rezultate smo

pridobili s pomočjo anketnih vprašalnikov in intervjujev. Te bomo predstavili v

nadaljevanju.



35

Slika 2: Odstotek poznavanja waldorfske in montessori pedagogike.

Iz rezultatov lahko vidimo, da le 6 % učiteljev ve, kaj zajema waldorfska

pedagogika, 54 % učiteljev ve, kaj zajema montessori pedagogika, 30 % učiteljev pa

ne pozna ne ene ne druge pedagogike. Razlogi, zakaj je prišlo do takšne razlike v

poznavanju, so lahko različni. Učitelj v waldorfski osnovni šoli mora imeti zaključeno

posebno izobraževanje, saj dodiplomsko izobraževanje pedagoških in drugih smeri ter

seminarji ne vsebujejo vseh potrebnih vsebin. Waldorfska šola poudarja kolegijsko

sodelovanje in osebnost posameznega učitelja in temelji izključno na njihovih pobudah

in sposobnostih, zato so lahko waldorfski učitelji ljudje z različnimi poklici, ki zahtevajo

vsaj višjo ali visoko izobrazbo. Temeljni pogoj pri izobraževanju takšnih učiteljev pa je

podroben študij atropozofske antropologije, kjer se učitelji naučijo oz. razvijejo

sposobnost opazovanja in spoznavanja. Le-ta predstavlja ogrodje za študij

antropozofske pedagogike (na primer: didaktika in metodika različnih predmetnih

področij, osnove in vzgoja volje, značaja, domišljije). Poleg tega morajo pridobiti še

znanje iz zgodovine, botanike in drugih predmetov, ki so potrebni pri poučevanju, ter

poglobiti razumevanje jezika in pridobiti znanje z umetniških področij. Vse to pomaga

oblikovati učitelja, ki je zmožen duhovnega razumevanja in upodabljanja (Serajnik

Sraka, 1994).

Trajanje izobraževanja učiteljev se razlikuje glede na prejšnjo izobrazbo

posameznika in znanje antropozofije. Tako waldorfske šole prirejajo eno- do štiriletne

seminarje. Učitelji svoje izobraževanje nadaljujejo tudi po formalno pridobljeni

izobrazbi. V času počitnic centri za izobraževanje in nacionalna združenja waldorfskih

6 %

54 %

30 % waldorfska pedagogika

montessori pedagogika

ne pozna ne ene ne druge

pedagogike



36

šol organizirajo nacionalne in mednarodne seminarje z različnih predmetnih področij

(prav tam). Ravno tako je potrebno dodatno izobraževanje učiteljev za poučevanje v

montessori osnovni šoli. Seminarji in izobraževanja so samoplačniški, kar lahko

predstavlja za posameznika velik strošek. Poleg tega lahko na pomanjkljivo

poznavanje drugih pedagogik vpliva tudi lega vključenih osnovnih šol, saj so v

raziskavo bile zajete osnovne šole obalno-kraške in goriške regije, ki jim je bližje Italija

ter italijanski jezik, in ne šole, ki jim je blizu Avstrija oz. nemški jezik.

Na vprašanje, ali jim šola nudi dodatna izobraževanja iz waldorfske ali montessori

pedagogike, so anketiranci enotno oz. 100-% odgovorili nikalno. Tudi v času svojega

izobraževanja sem opazila, da nam izobraževalna ustanova ni nudila možnosti o

drugačnih načinih poučevanja – torej seznanitev z montessori pedagogiko ali

waldorfsko pedagogiko. V primeru waldorfske šole se pojavi še denarna odvisnost od

države in različnih donatorjev. Deloma starši financirajo delovanje in krijejo

nadstandardne storitve, material za delo pri pouku (Polak-Fištravec, 1999). Morda

nam je ravno zaradi tega težavno sodelovanje tako z eno kot tudi z drugo osnovno

šolo. Gre namreč za svojevrstne pristope v poučevanju, kjer so potrebne poleg

pridobljenega univerzitetnega znanja še dodatna izobraževanja, ki jih je potrebno

opraviti na drugih ustanovah. Vseeno pa bi lahko predstavili tako en način dela kot

drugi ter razširili obzorja bodočim učiteljem.

Odgovore na vprašanje, ali poznajo didaktično igro ABC-igralnica in kako pogosto

jo uporabljajo, prikazujemo z grafom in s tabelo.

Slika 3: Poznavanje didaktičnega pripomočka ABC-igralnica.

59 %

31 %

DA

NE



37

Preglednica 3: Uporaba ABC-igralnice

Rezultate, prikazane z grafom in tabelo, lahko povežemo, saj se navezujejo na

poznavanje ABC-igralnice in njeno uporabnost. Z zgornjega grafa lahko razberemo, da

kar 59 % anketirancev pozna ABC-igralnico, od tega jo polovica pogosto uporablja, 17

% včasih, 33 % pa nikoli. Eden izmed mogočih razlogov za dobljene rezultate je lahko

samo tržišče oz. usmerjenost šol k določenim založbam (DZS, Mladinska knjiga in

Rokus). Vsaka založba ima v svoj komplet zajete drugačne didaktične naloge za

poučevanje, vse pa so usmerjene tako, da so učni cilji izpolnjeni. Didaktične igre imajo

pravila in vsebine izbrane, organizirane ter usmerjene tako, da v otroku nevede

spodbujajo in razvijajo dejavnosti ter sposobnosti pri učenju (Pečjak, 2009).

Preglednica 4: Uporaba drugih didaktičnih pripomočkov glede na starost učiteljev

Starost učiteljev ABC-igralnica Stavnica Drugo

21–30 6 7 1

31–40 4 10 5

41–50 6 12 0

50 let in več 0 12 1

S pomočjo podatkov, ki so prikazani v zgornji tabeli, lahko zapišemo, da je še

vedno najbolj priljubljen didaktični pripomoček pri opismenjevanju stavnica, in to ne

glede na starost učiteljev pri poučevanju. Pri mlajših učiteljih je opaziti uporabo tudi

drugih didaktičnih pripomočkov, na primer ABC-igralnica ali drugo (navajali so

predvsem mavrično črko in risanje v pesek/zdrob/moko). Razloge lahko iščemo

predvsem v tem, da je bila pri poučevanju opismenjevanja najprej prisotna stavnica,

zato jo tudi vsi učitelji poznajo. Njena raba je tako že utečena in vsem poznana, za

razliko od drugih didaktičnih pripomočkov in materialov. Nekatere šole tudi nimajo

učbeniških skladov, ki bi omogočali uporabo ABC-igralnice ali katerih drugih iger in

pripomočkov. Druge razloge pa lahko iščemo tudi v učiteljih, saj glede na dobljene

rezultate lahko zaključimo, da je le malo takih, ki stavnice ne uporabljajo. Temu lahko

pripišemo potrebna dodatna znanja, ki bi jih morali učitelji pridobiti s pomočjo

seminarjev in dodatnih izobraževanj. To lahko podkrepimo z Bognarjevim zapisom iz

leta 1987, ki pravi, da je izbira didaktičnih iger za učitelje zahtevna naloga, saj morajo

biti dovolj strokovno podkovani, ker se z igro njihova vloga povečuje in vedno bolj

Uporaba ABC-

igralnice

Pogosto (%) Včasih (%) Nikoli (%)

50 17 33



38

zapleta. Igra vpliva na vzgojno-izobraževalno delo. Takšen vpliv naj bi zahteval večjo

sposobnost in višjo raven učiteljeve pedagoške kulture, saj so postopki skozi igro

učinkovitejši. Preko igre se spremeni tudi odnos med učiteljem in učenci, saj učitelj ne

ohranja le discipline, ampak je sodelavec z učenci, jih upošteva, ni več le on tisti, ki vse

ve, pač pa se skupaj z otroki uči in spreminja.

Opaziti je bilo prisotnost elementov montessori pedagogike (na primer mavrična

črka, pisanje v pesek), elementov waldorfske pedagogike pa ni bilo zaznati. Menimo,

da bi lahko učitelji pri opismenjevanju naredili veliko več, saj vidimo, da poučujejo po že

utečenih in preverjenih sistemih, ki pa počasi postajajo zastareli. Tako kot se

tehnologija spreminja, se spreminjata tudi tempo in sam način življenja, zato so tudi

potrebe učencev iz leta v leto drugačne. Na spletu je že veliko dostopnega gradiva tako

za učitelje kot tudi za učence same. Ponujene so jim igre in naloge, ki se stopnjujejo

glede na težavnost. Ravno zaradi tega bi lahko bili učitelji veliko bolj inovativni, pri

opismenjevanju bi si lahko pomagali z igricami, računalniki, »pametnimi tablami« in

uporabili stavnice le kot občasno dejavnost. Nove, drugačne sisteme pri

opismenjevanju je zaznati že iz dobljenih rezultatov, saj se pri mladih učiteljih, ki

poizkušajo in preverjajo še druge načine opismenjevanja, ti že pojavljajo. Učitelj mora

namreč rasti z učencem in njegovimi potrebami, da mu lahko prilagodi poučevanje in

ga izvaja na njemu potrebnem nivoju.

Za pridobivanje podatkov, ki smo jih potrebovali pri magistrskem delu, smo poleg

anketnega vprašalnika sestavili tudi krajši intervju, sestavljen iz petih vprašanj. Na

vprašanja so anketiranci odgovarjali prosto, pri tem pa smo si odgovore zapisovali. Če

je bilo treba, so odgovor ponovili ali upočasnili govor, da smo lahko zapisali povedano.

Izbrali smo učiteljico prvega razreda javne osnovne šole in učiteljico prvega razreda

javne osnovne šole, ki v poučevanje vključuje metode montessori pedagogike. Intervju

z učiteljico, ki poučuje po metodi montessori, smo intervju izvedli 19. aprila. 2017, drugi

intervju pa 17. maja. 2017. Pred izvedbo intervjuja smo se z učiteljicama dogovorili za

srečanje in ju seznanili z vprašanji.

V preglednici sta predstavljena intervjuja, ki sta zapisana dobesedno po njunih

izjavah.

Preglednica 5: Intervju z učiteljico, ki poučuje v prvem razredu in v poučevanje

vključuje montessori pedagogiko

Intervju 1 Kode (pojmi)

Vprašanje: Koliko časa že poučujete? Leta (1)



39

Poučujem že 38 (1) let.

Vprašanje: Kdaj se začne opismenjevanje in koliko

časa traja?

Opismenjevanje se začne pred prvim razredom (2) in

traja celo življenje (3). Po učnem načrtu se začne v

prvem razredu (2) in konča v tretjem (3).

Začetek opismenjevanja (2)

Konec opismenjevanja (3)

Vprašanje: Kako poteka opismenjevanje? Katere

didaktične pripomočke uporabljate?

Pred opismenjevanjem z otroki delamo razne

predopismenjevalne vaje. Pri tem si pomagamo z

žebljički, iglami, listki, s ščipalkami, pincetami,

posodami, siti, slikami. (4) S pomočjo igel »šivajo

črke« (prebadajo mehke kartone, igro popestrimo z

različnimi pravili, kot so na primer: za nastanek črke

so omejeni na tri poteze, vrvica se pri črki ne sme

prekrižati, črko naredi v eni potezi; z žebljički učenci

zbadajo v spužvo ali mehko kovino, pri tem pa pišejo

črko – pazijo na pravilen zapis posamezne črke; za

razvoj finomotorike, ki je ključnega pomena za

pravilno držo pisala in način zapisovanja, učenci

uporabljajo pinceto, ki jo imamo v različnih velikostih.

Predmete premikajo najprej z veliko pinceto, nato z

manjšo, ravno tako se spreminja velikost predmetov,

s pomočjo posod učenci prelivajo iz večjih posod v

vedno manjše in obratno; s pomočjo slik sestavijo

nekaj stavkov, ki so sestavljeni iz besed, ki

vključujejo obravnavano črko. Uporabljamo vedno

predmete (5), ki nam nudijo možnost opazovanja,

tipanja, vonjanja, poslušanja in okušanja, kot so na

primer stekleničke, ki vsebujejo snovi za vonjanje,

tipne ploščice, ki omogočajo prepoznavo

gladko/hrapavo, ter lastnoročne izdelane predmete,

ki so po načelih montessori pedagogike (zgoraj

našteti predmeti, črke iz grobega in mehkega

materiala in mapa za črke, ki je ključnega pomena,

Spontano (4)

Didaktični pripomočki (5)



40

saj otrok spravi vanj obravnavane črke in material ter

jih lahko nemoteno uporablja oz. obnovi znanje o

določeni črki.

Vprašanje: Kako pripravite otroke na

opismenjevanje?

Otroke pripravimo s pomočjo montessori vaj

(vključujejo rezanje, pretakanje, presipavanje,

lepljenje, izdelovanje mape za črke in ves material ...)

(6). Velik poudarek je na vključevanju vseh čutil (vid,

voh, sluh in tip).

Učenci dejavnosti za obravnavo črke izvajajo v

jutranjem krogu. Pri tem je učitelj enakovreden

učencem. Vsi udeleženci jutranjega kroga so

seznanjeni s pravili, ki veljajo pri igri. Jutranji krog je

tudi označen na tleh s črtami, da učenci vedo, kje

sedijo. Vaje izvajajo vsi učenci, vključno z učiteljem,

pri tem pa dovolimo vsakemu, da vajo ponavlja tako

dolgo, da jo uspešno opravi. Bistveno načelo, ki se

ga pri tem držimo, je: dajte nam čas in to znam, to

zmorem sam. (7)

Igra (6)

Motivacija (7)

Vprašanje: Zakaj ste se odločili v poučevanje oz.

opismenjevanje vključevati pedagogiko, ki temelji na

načelu montessori? Kaj vam je le-to prineslo?

Po naključju, z drugačnim načinom dela nas je

seznanila socialna pedagoginja, ki je izvajala določen

del ur v razredu. Njen način dela je bil otrokom bližji,

bili so motivirani, lažje so si zapomnili stvari. Stavnice

mi niso bile ravno pri srcu, saj so se črke znašle pod

mizo, okoli stola … učencem ni bilo zanimivo, imeli

so težave s pospravljanjem, saj so črke izgubili ali so

jim popadale na tla. Od nas je zahtevalo veliko

raziskovanja, učenja in prilaganja, naši otroci so bili

poskusni zajčki, ki pa so pokazali zanimanje za nov

način, ravno tako so bili rezultati konec leta pozitivni

in vsi cilji glede opismenjevanja doseženi. Sedaj

Metoda (8)



41

poučujem na takšen način že 18 let, s kolegicami

smo izdale tudi priročnik z našim načinom

poučevanja, po šolah smo imele tudi predstavitve, da

smo učiteljem približale ta način dela. Pri obravnavi

določene črke si pomagajo tudi s kazanjem, saj ima

vsaka črka svoj gib (8). Opismenjevanje v prvem

razredu vključuje priprave za branje in pisanje vse do

meseca aprila, v maju pa že steče branje in pisanje,

tako da do konca šolskega leta že vsi berejo in

pišejo.

Preglednica 6: Intervju z učiteljico, ki poučuje v prvem razredu v javni osnovni šoli.

Intervju 2 Kode (pojmi)

Vprašanje: Koliko časa že poučujete?

26 let. (1)

Leta (1)

Vprašanje: Kdaj se začne opismenjevanje in

koliko časa traja?

Opismenjevanje se začne z vstopom v šolo (2) (6

let), čeprav se proces opismenjevanja (govorjenje

– poslušanje, branje – pisanje) začne že mnogo

prej (poslušanje pravljic, prebiranje slikanic,

oponašanje različnih glasov/zvokov, pa tudi

čečkanje, risanje – grafomotorične vaje so del

opismenjevanja v zgodnjem otrokovem obdobju).

Šest- oz sedemletnik je že sposoben naučiti se

simbolov (črk) za glasove. Pred tem je zelo

pomembna glasovna analiza besed, iskanje

dolgih/kratkih besed, zlogovanje besed, črkovanje,

iskanje prvega/zadnjega glasu v besedi, iskanje

besed z istim začetnim/končnim glasom, veriga

besed …

Opismenjevanje traja tri leta (3) (do konca 3.

razreda).

Začetek opismenjevanja (2)


Vprašanje: Kako pripravite otroke na

opismenjevanje? Katere didaktične pripomočke



42

uporabljate?

Otroke je treba najprej motivirati, pripraviti na to,

da bo z veseljem delal, pripraviti spodbudno

okolje. Na začetku mora potekati spontano in

neopazno, preko poslušanja, »branja« slikanic,

reklam, napisov (4). Kasneje analitično-sintetična

metoda.

Uporabljamo stavnico, včasih nam je v pomoč

lutka, razne didaktične igre, (5) ki razvijajo

jezikovne zmožnosti otrok.

Spontano (4)

Didaktični pripomočki (5)

Vprašanje: Katere metode uporabljate pri

opismenjevanju?

Glasovna analitično-sintetična metoda, izhajamo iz

zgodbe (6) (krajša pripoved o tem, kaj se je

zgodilo, kaj se bo, in neliterarno besedilo):

• izločijo se besede, ki vsebujejo glas, ki ga je

treba pridobiti;

• iz teh besed se počasi izolira glas z različnimi

metodami (interjekcijsko (medmetna),

fonomimično, fonetično, metodo naravnih govorov,

fonografsko metodo, ko izolirajo glas, ga iščejo

tudi v drugih besedah (na začetku, koncu in

sredini);

• črko izberejo iz stavnice;

• naučijo se pisati črko (otroci najprej kažejo črke s

prstom po zraku, mi jim ta gib pokažemo zrcalno in

oni to ponovijo, pišejo po mizici, po sosedovem

hrbtu, na velik format, na tablo, na list …

uporabimo načelo enopoteznosti, kjer je mogoče,

saj je marsikatero črko težko zapisati po načelu

enopoteznosti;

• črke zapisujemo v zvezek;

• iz znanih črk in nove črke (7) sestavijo besedo na

Igra (6)

Motivacija (7)



43

stavnico in jo zapišejo.

Vprašanje: Ste skozi poučevanje zamenjali

metode poučevanja pri opismenjevanju? Zakaj?

Niti ne, ker se mi je ta zdela (8) najučinkovitejša.

Metoda (8)

V Preglednici 7 so prikazani pojmi, ki smo jih izpostavili pri intervjuju.

Preglednica 7: Ureditev pojmov, ki so bili uporabljeni v raziskavi

Raven ena Raven dva Raven tri

Začetek opismenjevanja

(1)


Trajanje opismenjevanja

(1, 2)

Glede na zgoraj zapisane podatke v preglednica lahko zaključimo, da se

opismenjevanje v javni osnovni šoli in osnovni šoli, kjer se pojavlja montessori

pedagogika, zelo razlikuje. Izpostavili smo lahko le eno skupno točko in sicer trajanje

opismenjevanja. Le-to traja od prvega do tretjega razreda. Razlikujeta se način

poučevanja, uporaba didaktičnih pripomočkov in sama priprava na opismenjevanje.

Glede na pridobljene podatke vidimo, da sta za otroke zanimiva oba pristopa

opismenjevanja, tako tisti z analitično-sintetično metodo – uporabo stavnice – kot tisti,

ki ne uporablja več stavnice, ampak ima temelje montessori pedagogike. Menimo, da

se učitelj ne odloča za montessori elemente zaradi pomanjkanja znanja in pomanjkanja

oz. neomogočanja pridobitve didaktičnega materiala, ki so značilni za montessori

pedagogiko. Waldorfski način opismenjevanja pa je obema učiteljema neznanka, saj

imajo za to prav poseben potek, ki je razložen v magistrski nalogi.

Intervjuja, v katerem bi spoznali potek opismenjevanja v waldorfski osnovni šoli,

nismo uspeli pridobiti, ker je sodelovanje z zaposlenimi v tovrstnih osnovnih šolah zelo

težko. Način opismenjevanja zato predstavljamo s pomočjo literature. Barbara Seničer

Resinovič (2015) je v svojem delu predstavila opismenjevanje v prvi triadi waldorfske

šole, osredotočili pa se bomo na prvi razred, saj se nanj navezujeta zgoraj izvedena

intervjuja.

V prvem razredu otroci spoznajo in razlikujejo vse soglasnike in samoglasnike,

prepoznajo razliko med glasom in simbolom ter so zmožni poiskati vse glasove na

začetku, sredini ter koncu besede. Ravno tako so zmožni besede črkovati in zlogovati,

kot jim zvenijo. Pri poznavanju glasov se pri spoznavanju soglasnikov povezujejo z



44

dogajanji v zunanjem svetu, medtem ko se pri samoglasnikih povezujejo z različnimi

duševnimi stanji oz. z razpoloženji (Seničer Resinovič, 2015).

Pomembno vlogo ima vrstni red in sicer z začetkom poslušanja in s ponavljanjem

pripovedovanih zgodb. Nadaljujejo se s spoznavanjem glasov, slikovno predstavitvijo

velikih tiskanih črk, malih tiskanih črk, z zapisovanjem oz. s prepisovanjem krajših

besedil, v tretjem razredu pa s spoznavanjem malih in velikih pisanih črk. Z branjem

otroci začnejo šele takrat, ko zmorejo pisati (prav tam).

Risanje je pri opismenjevanju izrednega pomena, saj pusti v duši otroka poseben

pečat. V prvem razredu začnemo z ravnimi in krivimi črtami ter s predstavitvijo spirale

od zunaj navznoter. Po spirali otroci lahko hodijo, skačejo in ji sledijo z zaprtimi očmi,

kar otroku predstavlja, da gre vase, razmišlja in gre spet nazaj ven. Torej se odpre

svetu in se poveže z drugimi. V drugem razredu sledi risanje zrcalnih oblik preko

vertikale, v tretjem pa horizontale ter kombinacije obojega (prav tam).

Opismenjevanje v prvem razredu povzemamo po literaturi Seničer Resinovičeve

(2015). S pomočjo lutke (podobe palčice), imenovane Makalonca, ki nastopa v

zgodbah, smo učencem predstavili določen glas. Makalonca ni vedno le

pripovedovalec, včasih je tudi svetovalec ali razsodnik. Preden začnemo s

spoznavanjem glasov, učencem predstavimo Makalonco, njen videz, družino in

prijatelje. Učenci imajo pri tem nalogo, da pozorno poslušajo pripovedovanje in

ugotavljajo, kateri glas se skriva v zgodbi. Glas lahko prepoznajo po njegovemu

pogostemu ponavljanju in po teži ali poudarku, ki ga nosi v zgodbi.

Predstavljamo primer zgodbe za glas B (prav tam, str. 35, 36):

»Bližal se je praznik, na katerega so se pripravljali vsi palčki v vasi. Praznik, zaradi

katerega se je iz dimnikov kadilo še lepše, saj so pridne roke mesile testo za

pecivo, potice, piškote, sadni kruh. Bližal se je božič, čas za druženje s prijatelji,

čas čudežnih zgodb ob ognju, čas upanja in spokojnosti. Babica je otrokom

pripovedovala zgodbe o božjem detetu, o kralju Boltežarju, o Betlehemu. Otroci so

zvedavo poslušali, zraven grizljali orehe in suhe brusnice, ko je dedek naenkrat

planil pokonci. Spomnil se je, da je mladim drevesom obljubil, da jim bo debla

premazal z belo ilovico, pomešano s kravjaki, in jih tako pognojil in zaščitil pred

mrazom. Toplo se je oblekel, izpod kape so kukale le zelene oči, pod nosom in

okoli ust pa je kot slap padala siva brada, ki je dedek nikoli ni zavijal v šal. 'Dedek,

dedek, ali veš, da bi ti moral to storiti že davno?' ga je z veje gole jablane opomnila

drobna brinovka. 'Vem, pa sem zadnje čase tako pozabljiv in tudi bolezen me je za

daljši čas položila v posteljo. O, kako je babica skrbela zame. Tudi borovničevo



45

pito mi je spekla, samo da bi čim prej ozdravel,' je dedek odgovoril brinovki. Dedek

je kramljal z brinovko, hodil od drevesa do drevesa, jim mazal debla, pri tem pa ni

opazil, da mu zmrzuje brada. Siva barva njegove brade se je spreminjala v belo,

saj se je na njem nabiralo ivje. Dolge kocine so postajale trše in trše. 'Brr, je pa

danes mraz,' si je dedek pihnil v premražene prste na rokah. 'Še dobro, da sem

končal z delom.' Dedek se je brinovki zahvalil za družbo, ji obljubil, da jo bo jutri na

borovi veji čakala pogača, in odšel domov. Otroci so sedeli za mizo in si podajali

brinove jagode, ki jih je babica pozabila pospraviti. Ko so zagledali dedka, so

planili v glasen smeh. Dedkova zamrznjena brada je kot zamrznjen slap štrlela

naprej. Makalonca je stopila do dedka in mu po bradi zakotalila brinovo jagodo.

Seveda sta to želela poskusiti tudi Zorja in Tinče, zato je dedek sedel na stol, v

roke so mu dali prazen lonček in igra se je kmalu začela. Komur je jagodo uspelo

spraviti v lonček, temu je pripadal še en spust. Brada pa se talila hitreje, kot so si

želeli ljubi palčki, in igra se je kmalu končala. Svetlin, ki je igro spremljal v varnem

naročju svoje mame, je ob koncu dejal: 'To je bila prava brado-brinovska borba,

bravo dedek!'«

S pomočjo zgoraj prikazane zgodbe se otroci srečajo z drugimi glasovi in v drugem

razredu tudi s črkami.



46

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Ne glede na vrsto in način poučevanja imajo šole skupen cilj – pripraviti otroka na

samostojno življenje. Pot, ki jo mora posameznik pri tem »prehoditi«, pa se razlikuje od

šole do šole. Menimo, da imajo vsi trije sistemi poučevanja, ki so omenjeni v

magistrskem delu, dobro zastavljene cilje poučevanja, vendar so večini ljudem

neznanka.

Z magistrskim delom smo poskušali predstaviti drugačna načina poučevanja glede

na javno osnovno šolo, katerim smo bili tudi sami priča. Tako montessori način

poučevanja kot tudi waldorfski imata cilje, pri katerih so glavni gradniki otroci sami.

Glavne razlike med javno osnovno šolo, osnovno šolo montessori in waldorfsko

osnovno šolo se pojavijo pri nalogah učiteljev. V vseh šolah imajo učitelji glavno vlogo,

vendar imajo pri waldorfski največji pomen, saj učencem predajajo snov in so jim glavni

vir novega znanja. Ravno zaradi tega menimo, da je poznavanje waldorfskega načina

poučevanja zelo pomanjkljivo. Učitelji morajo biti izobraženi ne le na univerzitetnem

nivoju nekega področja, pač pa morajo imeti tudi znanja z drugih področij. Učence tako

spremljajo vseh osem let poučevanja, z njimi rastejo in se razvijajo. Po preteklih osmih

letih pa imajo leto dni »počitka« in ne poučujejo, ampak opravljajo druge funkcije v

izobraževanju in se podajo v poučevanje v naslednjem letu. Učitelj pri montessori

pedagogiki pa ni glavni vir znanja, ampak je glavni motivator, da učence usmerja in

spodbuja v samostojno delo, igranje, raziskovanje in učenje. Otrokom tako pripravi

didaktične materiale iz naravnih materialov in jim pripravi naloge, s katerimi razvijajo

znanje, ki ga potrebujejo.

V empiričnem delu smo ugotavljali pogostost pojavljanja montessori pedagogike in

waldorfske pedagogike v javni osnovni šoli. V prvem delu empiričnega raziskovanja

smo si zastavili in preverili tri hipoteze. H1: Učitelji večinoma uporabljajo klasično

metodo opismenjevanja, ker niso dovolj strokovno izobraženi za uporabo drugačnih

pristopov oz. metod. Glede na pridobljene podatke, lahko hipotezo H1 potrdimo, saj so

za drugačne pristope poučevanja potrebna dodatna izobraževanja oz. znanja, ki jih

učitelji lahko pridobijo s pomočjo seminarjev ali celo večletnega izobraževanja.

Menimo, da so dobljeni rezultati tudi posledica tega, da so obiski seminarjev in

izobraževanj finančno velik zalogaj, ki je vezan predvsem na posameznika, saj

izobraževalne ustanove ne krijejo stroškov tovrstnih izobraževanj. Druga hipoteza, ki

smo si jo zastavili, je bila H2: Z uporabo drugačnih metod opismenjevanja se skrajša

čas usvajanja/razvijanja opismenjevanja pri otroku. Zastavljeno hipotezo lahko glede

na dobljene rezultate zavržemo, saj učitelji v javnih osnovnih šolah ne uporabljajo



47

drugačnih metod opismenjevanja, ampak so vezani na analitično-sintetično metodo.

Včasih pri poučevanju nevede uporabljajo didaktične pripomočke ali igre, ki so značilne

za montessori pedagogiko, vendar le za popestritev izobraževanja ali kot motivacijo pri

nadaljnjem poučevanju. Waldorfska metoda poučevanja pa se v javni šoli ne pojavlja,

saj je njihov način poučevanja zelo drugačen. Tretja hipoteza, ki smo si jo zastavili v

empiričnem delu, je H3: Pri večini učiteljev z daljšo časovno dobo poučevanja se

uporabljajo klasične metode opismenjevanja. Hipotezo lahko potrdimo, saj smo s

pomočjo pridobljenih podatkov ugotovili, da vsi učitelji – tako tisti s krajšo kot tudi tisti z

daljšo delovno dobo – uporabljajo klasične metode poučevanja. Drugačne metode

poučevanja uporabljajo le nekateri učitelji, ki poučujejo krajšo dobo, in to z namenom

popestritve pouka ali spremembe »rutine« poučevanja.

V drugem delu empiričnega dela pa smo želeli ugotoviti potek opismenjevanja v

javni osnovni šoli, osnovni šoli montessori in waldorfski osnovni šoli. Ker sta waldorfska

in osnovna šola montessori zasebni, je sodelovanje z le-tema zelo težko vzpostaviti.

Tako nam je uspelo pridobiti podatke o poteku opismenjevanja v prvem razredu javne

osnovne šole in v prvem razredu javne osnovne šole z uporabo montessori

pedagogike, z waldorfsko šolo pa nam ni uspelo vzpostaviti stikov, saj so v osrednji in

vzhodni Sloveniji omenjene šole zelo zasedene, v zahodnem delu Slovenije pa se je le-

ta na novo odprla in so imeli veliko obveznosti s samim potekom poučevanja. Glede na

to, da smo podatke pridobili od učiteljic razrednega pouka v javnih osnovnih šolah,

lahko izpostavimo spremembo, ki jo je sprejela učiteljica razrednega pouka in uvedla v

svoje poučevanja montessori pedagogiko. Sama se je z drugačnim načinom

poučevanja srečala naključno, ob obisku in poučevanju socialne delavke. Ker je videla,

da otroci hitro dojemajo in pozitivno sprejemajo njen način poučevanja, se je s

sodelavko odločila, da bo ta način preizkusila. Sama je dejala: »Od nas je zahtevalo

veliko raziskovanja, učenja in prilaganja, naši otroci so bili poskusni zajčki, ki pa so

pokazali zanimanje za nov način, ravno tako so bili rezultati konec leta pozitivni in vsi

cilji glede opismenjevanja doseženi.«

Čeprav se velika večina rada drži preverjenih in ustaljenih načinov, želimo z zgoraj

zapisano mislijo sporočili vsem učiteljem, da so spremembe v poučevanju lahko zelo

pozitivne in tudi dobrodošle. Z magistrskim delom smo želeli približati in predstaviti

drugačna načina poučevanja, ki se zadnje čase vedno pogosteje pojavljata v naši

okolici. Vedno več je osnovnih šol montessori, raste tudi zanimanje za njihove

didaktične pripomočke in načine poučevanja, ravno tako se v zadnjem času odpirajo

tudi nove waldorfske šole, vrtci. Spoznali smo, da se načini poučevanja razlikujejo tako

po funkciji učiteljev kot tudi glede na predmete, ki jih učenci obiskujejo, in po njihovih



48

nalogah, a vendar ostaja ključ poučevanja v tem, da bodo prvošolčki nekoč postali

samostojni odrasli.



49

5 LITERATURA IN VIRI

Age of montessori (2010). Pridobljeno 10. 5. 2016, http://ageofmontessori.org/early-

literacy-montessori/).

Association Montessori Internationale. (2016). Pridobljeno 10. 5. 2016, http://ami-

global.org/montessori/montessori-education.

Bagnar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Carlgren, F. (1993). Vzgoja za svobodo. Pedagogika Rudolfa Steinerja. Ljubljana:

Epta.

Čebraja, J. in Kolarič, S. (2005). Izsledki longitudinalne spremljave opismenjevanja v

prvem razredu osemletne osnovne šole. Sodobna pedagogika, 56(2), 132–142.

Domajnko, B. (2010). Primerjava waldorfske OŠ in javne OŠ pri slovenščini v prvem

triletju. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Dvornik, M. (2011). Primerjava montessori osnovne šole in javne osnovne šole pri

slovenščini v prvem triletju. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru,

Pedagoška fakulteta.

Edmunds, F. (1991). Umetnost waldorfske vzgoje. Ljubljana: Slovensko društvo

raziskovalcev šolskega polja.

Garhart Mooney, C. (2013). Theorie of childhood. St. Paul: Redleaf Press.

Gogala, A. (2010). Vse najboljše! 400 voščil in citatov za vsako priložnost. Ljubljana:

Mladinska knjiga

Golli, D. (1977). Metodika pouka začetnega branja in pisanja. Ljubljana: Pedagoški

inštitut pri Univerzi v Ljubljani.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Golli, D. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo in šport.

Golli, D., Schellander, A., Adamič, M., Žerdin, T., Kramarič, M., Knez, A., Herlah-Šelih,

M, Škodlar, A. in Jalovec, V. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.



50

Gradiva za učitelje in učence. Pridobljeno 5. 9. 2017, http://gradivo-za-

ucitelje.weebly.com/igra-opismenjevanje.html.

Grginič, M. in Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica. Priročnik za učitelje. Domžale:

Založba Izolit.

Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Priročnik za vzgojitelje in starše

predšolskih otrok. Mengeš: Založba Izolit.

Grginič, M. (2010). Kako opismenjevati – poučevati ali učiti se pismenosti. Mengeš:

Izolit.

Hainstock, E. G. (1997). Teaching Montessori in the home: the pre-schol

years. New York: Plume.

Hočevar, A. in Mažgon, J. (2010). Opismenjevanje učenk in učencev, pismenost

mladih in odraslih – vprašanja, dileme in rešitve. Sodobna pedagogika (61)1, 6–15.

Kavkler, M., Žerdin, T. in Magajna, L. (1991). Brati, pisati, računati. Murska Sobota:

Pomurska založba.

Ladislav, B. (1987). Igra na pouku v začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Lawrence, L. (1998). Montessori read & write: a parent`s guide to literacy for children.

New York: Three Rivers Press.

LiliBi.si. Pridobljeno 5. 9. 2017, http://www.lilibi.si/userbe/lilibi/osnovna_stran.

Ljubič, M. (2013). Pišem torej sem: šolska pisala in opismenjevanje skozi čas.

Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Ločniškar, K in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk. Celje: Dravska tiskarna.

Montessori, M. (2008). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo,

izobraževanje in kulturo.

Osnovna šola Trnovo. Projekt: Konvergentna pedagogika. Pridobljeno 12. 9. 2017,

http://www.ljudmila.org/ostrnovo/strani/konvergen.html.

Pečjak, S. (1999). Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem



51

učenju. Psihološka obzorja 8(4), str. 77–90.

Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti otrok. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Pitanc, M. (2013). Pokaži mi, kako se to naredi: spoznavanje dejavnosti po metodi

montessori. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Place, M. H.(2011). 100 dejavnosti za učenje branja in pisanja po metodi Montessori.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Polak-Fištravec, I. (1999). Waldorfska pedagogika: Waldorfska šola in waldorfski vrtec

Maribor. Zavod Waldorf: Društvo prijateljev waldorfske pedagogike »Maj«.

Program osnovne šole montessori. Pridobljeno 15. 5. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/p

rogram_drugo/Montessori.pdf.

Ropič, M. (1996). Podaljšano opismenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Serajnik Sraka, N. (1994). Waldorfska pedagogika: waldorfska šola Ljubljana.

Ljubljana: Dan.

Seničer Resinovič, B. (2015). Opismenjevanje v prvi triadi waldorfske osnovne šole.

Maribor: samozaložba, Zavod Pohorc.

Strmole, B. (1991). Umetnost waldorfske vzgoje. Ljubljana: Slovensko društvo

raziskovalcev šolskega polja.

Steiner, R. (1987). Pogledi waldorfske pedagogike: prispevki k antropozofskemu

učenju o vzgoji. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Šket, J. (2012). Opismenjevanje v posebnem programu vzgoje in izobraževanja.

Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška obzorja.

Štupnikar, M., Pintar, D., Murovec, T. in Veselič, E. (2015). Opismenjevanje in razvoj

vseh čutil. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Štradjot, A. (1996). Montessori pedagogika. Ljubljana: Glotta Nova.



52

Učni načrt za slovenščino. Pridobljeno 15. 5. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_slovenscina_OS.pdf.

Učni načrt, program waldorfske osnovne šole. Pridobljeno 15. 5. 2017,

http://lj.waldorf.si/?w=11.

Učni načrt za prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobraževalni standardom,

2003. Pridobljeno 5. 9. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/p

rogrami/ucni_nacrti/pp_nis_slovenscina.pdf.

Waldorfska šola v Ljubljani (1994). Letopis Waldorfske šole. Ljubljana: PZI Dan.

Wambach, M. in Wambach, B.(1999). Drugačna šola: konvergentna pedagogika v

osnovni šoli. Ljubljana: DZS.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Littera picta.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Mengeš: Svetovalni center

za otroke, mladostnike in starše.



53

6 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik za učitelje javnih osnovnih šol od prvega do tretjega

razreda.

OPISMENJEVANJE V OŠ – PRIMERJAVA KONCEPTOV

Prosim, če si vzamete nekaj minut (ca. 3 minute) in izpolnite anketo. Anketa se

navezuje na opismenjevanja v prvem obdobju izobraževanja. S klikom na Naslednja

stran pričnete z izpolnjevanjem ankete. Vsem anketirancem je zagotovljena

anonimnost.

DEMOGRAFIJA

· Spol:

Moški

Ženski

· Starost - V katero starostno skupino spadate?

21–30 let

31–40 let

41–50 let

50 let in več

· V katerem razredu poučujete?

1. razred

2. razred

3. razred

· Q1 - Koliko časa že poučujete?

· Katero metodo opismenjevanja uporabljate?

analitično

analitično-sintetično

sintetično



54

metode po montessori pedagogiki (mavrična črka, gres/pesek idr.)

metode po waldorfski pedagogiki

· Koliko časa porabite za opismenjevanje?

· Ali ste v času poučevanja zamenjali metodo opismenjevanja?

da

ne

· Če da, katero metodo ste zamenjali in zakaj?

· Ali se je čas opismenjevanja z uporabo drugačne metode skrajšal?

· Ali poznate waldorfsko pedagogiko in njen način poučevanja?

Da

Ne

· Ali poznate montessori pedagogiko in njen način poučevanja?

Da

Ne

· Ali ste kdaj v opismenjevanje vključili dejavnosti po metodi montessori?

Da

Ne



55

· Če da, katera? Zakaj? / Če ne, zakaj?

· Ali ste kdaj uporabili dejavnosti za opismenjevanje po waldorfski

pedagogiki?

Da

Ne

· Če da, katera? Zakaj? / Če ne, zakaj?

· Ali vam šola ponuja dodatno izobraževanje za uporabo dejavnosti iz

drugačne pedagogike (montessori/waldorfska)?

Da

Ne

· Če da, katere?

· Ali poznate didaktično igračo ABC-igralnica?

Da

Ne

· Če jo poznate, koliko vam je v pomoč?



56

· Navedite še druge didaktične igrače za opismenjevanje:

· Kako uporabljate navedene igrače?



57

Priloga 2: Okvirna vprašanja za učiteljico, ki poučuje v javni osnovni šoli:

1. Koliko časa že poučujete?

2. Kdaj se začne opismenjevanje in koliko časa traja?

3. Kako pripravite otroke na opismenjevanje?

4. Katere metode uporabljate pri opismenjevanju?

5. Ali ste skozi poučevanje zamenjali metode poučevanja pri opismenjevanju?

Zakaj?

Priloga 3: Okvirna vprašanja za učiteljico, ki poučuje v osnovni šoli montessori ali

waldorfski osnovni šoli:

1. Koliko časa že poučujete?

2. Kdaj se začne opismenjevanje in koliko časa traja?

3. Kako poteka opismenjevanje? Katere didaktične pripomočke uporabljate?

4. Kako pripravite otroke na opismenjevanje?

Documents

MAGISTRSKO DELO NASTJA DEBENJAK - share.upr.si · methods from Waldorf and Montessori elementary school in their teaching. On the basis of conducted interviews, we learnt about teaching