DIPLOMSKA NALOGA NASTJA BOBNAR - share.upr.si · Drugi izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je, da otrok spozna kanon mladinske književnosti. Spoznali in doživeli

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

NASTJA BOBNAR

KOPER 2012

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

KOMUNIKACIJSKI MODEL MLADINSKE

KNJIŽEVNOSTI V VRTCU

Nastja Bobnar

Koper 2012 Mentorica: izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nastja Bobnar, študentka študijskega programa Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Komunikacijski model mladinske književnosti v vrtcu

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici dr. Vidi Medved Udovič za strokovno pomoč in nasvete

pri izdelavi diplomske naloge.

Najlepša hvala tudi osebju vrtca Gumbek za pomoč pri izvedbi empiričnega dela.

Posebna zahvala pa gre moji družini in fantu, ki so mi ves čas študija stali ob strani

in me spodbujali.

POVZETEK

Diplomska naloga raziskuje in interpretira odzive ter dosežke otrok ob

komunikacijskem modelu mladinske književnosti v vrtcu.

Teoretični del naloge je sestavljen iz dveh delov. Prvo poglavje zajema opredelitev

mladinske književnosti ter cilje didaktike mladinske književnosti, v drugem delu pa

preučuje model sistematičnega razvijanja recepcijske zmožnosti.

Empirični del naloge prikazuje potek recepcije štirih besedil v vrtcu. Po

komunikacijskem modelu sta obravnavani dve pravljični ter dve pesemski besedili.

Opisani pa so tudi rezultati in interpretacija odzivov otrok, ki so bili podlaga za

preverjanje raziskovalnih vprašanj.

Rezultati raziskave so potrdili, da motivacija vpliva na odzive otrok po prebranem

besedilu in da so odzivi po branju izraženi na besedni in nebesedni način. Izkazalo se

je tudi, da je po prebranem besedilu potrebno vzpostaviti pogovor o bistvenem

dogajanju v pravljici ter tudi o otrokovem odnosu do besedila.

Ključne besede:

- predšolski otrok,

- mladinska književnost,

- pravljično ter lirsko besedilo,

- odzivi otrok,

- komunikacijski model mladinske književnosti

ABSTRACT

This diploma thesis is based on my own experiences about using textile didactic

resources in children's play in kindergarten. Considering the lack of textile didactic

resources in kindergarten, I was encouraged to create them and use them in activities

that were not only of a technical nature, but were connected to other fields written in

the Kindergarten Curriculum.

In the theoretical part I presented the technique and technology and their

importance for the preschool child. I described the textile materials and production of

woven and knitted fabrics. Since I was interested in the needs of children, I focused on

their development, on typical games that take place in accordance with the

development of three-years-olds participating in the activities. I was also interested in

the educational process and connection to the didactic resources. As a preschool

teacher I included a few words on steps or advices for work with children by High /

Scope Preschool Curriculum, which provided the basic guidelines for the

implementation of activities that

I carried out in kindergarten and described in the thesis.

In the empirical part of the diploma thesis I presented the production of didactic

materials from textiles. I choseto do so in order to emphasize the importance of self-

production, by which you can create things that you need and encourage children to

think and act. I provided children with self-made didactic resources in various activities.

By observing children in activities, I replied to the research questions that I had raisen. I

realized that the children enjoyed the activities and learned a lot of new things, wich

was my aim.

Key words:

- child below scholl age,

- kindergarten,

- technique,

- fabrication,

- didactic resources from the textile,

- activities

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ...................................................................................................................... 1

2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST IN DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ........ 2

2.1 Cilji didaktike mladinske književnosti .............................................................. 3

2.1.1 Izobraževalni cilji ................................................................................. 3

2.1.2 Vzgojni cilj ........................................................................................... 4

2.1.3 Funkcionalni cilj/procesni cilji ............................................................... 5

2.2 Identifikacija s književno osebo ....................................................................... 5

3 SISTEMATIČNO RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI ............................... 6

3.1 Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila: .............................. 6

3.2 Napoved poslušanja/gledanja mladinskega besedila in spontana recepcija: ... 8

3.3 Poslušanje mladinskega literarnega besedila ................................................. 8

3.4 Čustveni premor ............................................................................................. 9

3.5 Izjava po čustvenem premoru ......................................................................... 9

3.6 Individualno branje ......................................................................................... 9

3.7 Interpretacija mladinskega literarnega besedila .............................................10

3.8 Poglabljanje literarnega doživetja ..................................................................10

4 EMPIRIČNI DEL .....................................................................................................12

4.1 Namen raziskave ...........................................................................................12

4.2 Raziskovalna vprašanja .................................................................................12

4.3 Metodologija raziskave ..................................................................................12

4.3.1 Raziskovalna metoda .........................................................................12

4.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................12

4.4 Postopki zbiranja in obdelava podatkov .........................................................12

4.4.1 Organizacija zbiranja podatkov...........................................................13

4.4.2 Vsebinsko metodološke značilnosti ....................................................13

4.5 Potek raziskave in odzivi otrok .......................................................................13

4.5.1 Pod medvedovim dežnikom, Svetlana Makarovič ...............................13

4.5.2 Hišica iz kock, Ela Peroci ...................................................................18

4.5.3 Devet pogumnih miši, Anja Štefan ......................................................22

4.5.4 Iščemo hišico, Anja Štefan .................................................................24

4.6 Interpretacija in zaključki ................................................................................28

5 SKLEP ...................................................................................................................32

6 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................34

7 PRILOGE ...............................................................................................................35

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Didaktična priprava Pod medvedovim dežnikom, Svetlana Makarovič .........35

Priloga 2: Didaktična priprava Hišica iz kock, Ela Peroci .............................................38

Priloga 3: Didaktična priprava Devet pogumnih miši, Anja Štefan ................................40

Priloga 4: Didaktična priprava Iščemo hišico, Anja Štefan ...........................................42

KAZALO SLIK

Slika 1: Sestavljanje del v celoto ..............................................................................16

Slika 2: Izdelek dečka pri sestavljanju del v celoto ...................................................16

Slika 3: Razporejanje dogajalnih enot ......................................................................17

Slika 4: Izdelek dečka pri risanju dežnika .................................................................17

Slika 5: Spontana igra z dežnikom ...........................................................................17

Slika 6: Hišica iz kartona ..........................................................................................18

Slika 7: Otroci so našli hiško ....................................................................................19

Slika 8: Deklica lepi in sestavlja kocke .....................................................................21

Slika 9: Sestavljanje lesenih kock ............................................................................21

Slika 10: Razstava izdelkov otrok ...............................................................................24

Slika 11: Našli smo pismo ..........................................................................................26

Slika 12: Odprli in pogledali smo v pismo ...................................................................26

Slika 13: Zgibanje hišk iz papirja ................................................................................27

Slika 14: Zgibanje hišk in lepljenje dodatkov ..............................................................28

Bobnar, Nastja (2012): Komunikacijski model mladinske književnosti v vrtcu. Diplomska naloga.

Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Mladinska književnost je književnost posebnega tipa, saj ima širok spekter

naslovnikov. Njen naslovnik je lahko otrok (0-18 leta) ali pa mladostnik (12-18 leta)

(Kobe 1987).

Književno vzgojo torej vključujemo tudi že v predšolsko obdobje. Vendar je o tem,

kako oblikovati književno vzgojo v vrtcu, malo napotkov. Otrok ob književnosti in

estetsko naravnani domišljijski igri ohranja tiste za otroštvo značilne lastnosti, ki ga

bodo oblikovale v humanega odraslega človeka. Ob književnih delih otrok brez strahu

in uspešno osvaja svet ter v njem odkriva svoje mesto (Kordigel, Jamnik 1998).

Če torej želimo načrtovati književno vzgojo, se lahko opremo na didaktiko

mladinske književnosti, ki se ukvarja z vprašanjem, kako se določena področja

dejanskosti in vede o njej vključujejo v vzgojno-izobraževalni proces. Didaktika

mladinske književnosti zajema tri vrste ciljev: vzgojne, procesne/funkcionalne ter

izobraževalne (Kordigel Aberšek 2008).

Otrok sprejema književna dela drugače kot odrasel. Pri načrtovanju je pomembno,

da vzgojitelj sestavi hipotetično otroško recepcijo. Na didaktično enoto, v okviru katere

učitelj oziroma vzgojitelj skuša razvijati posamezne elemente recepcijske zmožnosti, se

mora pripraviti. Obravnavo mladinskega besedila se loti po komunikacijskem modelu,

ki zajema skrbno motivacijo, interpretacijo ter poglabljanje doživetja (prav tam).


Koper: UP PEF.

2

2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST IN DIDAKTIKA MLADINSKE

KNJIŽEVNOSTI

Mladinska književnost je posebni del književnosti, ki je kot literarna teorija

zacvetela v drugi polovici petdesetih let. Na Slovenskem uporabljamo tudi izraze, kot

so mladinsko slovstvo, mladinska literatura (književnost), otroška in mladinska

književnost. Slednja tvori tri temeljne vrste: poezija, pripovedna proza in dramatika

(Kobe 1987).

Med mladinsko književnost lahko uvrstimo dela, ki so napisana posebej za

mladino, dela, ki so bila prvotno zapisana za odraslega bralca pa so v sodobnem času

postala mladinsko branje ter priredbe in predelave literarnih besedil (prav tam).

Otroška oziroma mladinska književnost je književnost, ki je prilagojena sprejemnim

zmogljivostim mladega bralca. Mlademu bralcu so »odrasla« besedila zaradi visoke

ravni izkušenj in znanj o svetu nerazumljiva in zato tudi nezanimiva. Pisatelj mora pri

ustvarjanju otroške literature upoštevati igriv otroški svet (čudežni predmeti, nenavadne

lastnosti …). Otrok s starostjo spreminja zanimanje za določeno literaturo, zato se v

otroški literaturi loči starostne tipe, ki so prilagojene duševni starosti otroškega bralca

(Kmecl 1996).

Ločimo torej literaturo za predšolskega otroka, osnovnošolca, predmladostnika in

mladostnika (prav tam).

Didaktika mladinske književnosti se vključuje v veliko družino specialnih didaktik, ki

se ukvarjajo z vprašanjem, kako se določena področja dejanskosti in vede o njej

vključujejo v vzgojno-izobraževalni proces ter svoje ugotovitve uporabljajo pri

usposabljanju učiteljev za poučevanje. Ena izmed vej specialne didaktike je torej tudi

didaktika književnosti (Kordigel Aberšek 2008).

»Didaktika mladinske književnosti je podtip didaktike književnosti, ki je definiran

1. s posebnim tipom literarnega besedila, za katerega sicer veljajo zakonitosti

književnosti, a tvori v njenem okviru poseben podtip, ki ga opisuje posebna

literarna teorija, literarna teorija mladinske književnosti

2. z bralcem, za katerega je značilno, da še ni zaključil svojega osebnostnega

razvoja,

3. s posebno recepcijsko situacijo, za katero veljajo drugačne zakonitosti, kot

veljajo za recepcijsko situacijo, ko bere literaturo bralec, ki je že usvojil bralno

tehniko do mere, da zanjo ne troši več t. i. bralne energije« (Kordigel Aberšek,

2008: 19).

V literaturi težko najdemo usmeritve za delo v vrtcu, saj se večina teorij o otroku in


Koper: UP PEF.

3

književnosti začne, ko otroci že sami berejo. Toda otroci se s književnostjo in

književnimi deli začnejo srečevati že veliko prej, torej že v predšolskem obdobju

(Kordigel, Jamnik 1998).

Kordigel poudarja, »da je vsaka pravljica, vsaka otroška pesem svoj svet, enkraten

in neponovljiv – in da je vsak otrok nekaj enkratnega in neponovljivega. Ne književnega

dela in ne otroka ni mogoče stlačiti v kakšno (pedagoško) šablono /…/« (Kordigel,

Jamnik 1998: 10).

2.1 Cilji didaktike mladinske književnosti

Didaktika mladinske književnosti pozna tri vrste ciljev:

− vzgojne cilje;

− procesne/funkcionalne cilje;

− izobraževalne cilje (Kordigel Aberšek 2008).

Pri književni vzgoji v vrtcu se ti trije cilji med seboj prepletajo. Medtem ko

uresničujemo izobraževalne cilje, se istočasno približujemo tudi funkcionalnim, preko

teh pa tudi vzgojnim (Kordigel, Jamnik 1998).

2.1.1 Izobraževalni cilji

Eden izmed izobraževalnih ciljev, ki ga želi didaktika mladinske književnosti

doseči, je prepoznavanje komunikacijske situacije pri recepciji književnosti. Otroci

razlikujejo med vlogo poslušalca v pragmatični govorni situaciji in vlogo poslušalca v

literarno estetski govorni situaciji (Kordigel Aberšek 2008).

Kadar je otrok poslušalec v pragmatični govorni situaciji, mu lahko

sporočevalec/govorec sporoča dva tipa sporočil. Kadar govorec oziroma sporočevalec

želi povedati nekaj o realnem svetu, predstaviti neko resničnost, takrat govorimo o

predstavitveni funkciji jezika. Pri drugem tipu sporočila pa ga govorec poskuša o

nečem prepričati oziroma vplivati na njegovo ravnanje in delovanje. Pri takem primeru

pa v jezikoslovju govorimo o vplivanjski vlogi (prav tam).

»V literarno estetski govorni situaciji gre izključno za rabo jezika, npr.

pripovedovanje zgodbe, ki naj naslovnika popelje v mikavni svet (bolj ali manj na

zakone realnega sveta vezane) domišljije. Namen posredovanja in recitiranje pesmi je

posredovanje (estetskega) užitka. Pa ne le to, tudi samo pripovedovanje izvira iz

pesnikove/pisateljeve izpovedne potrebe. In pravzaprav je literarno estetsko doživetje

ob poslušanju mogoče le, če tudi posrednik, ki pravljico pripoveduje, to počne z


Koper: UP PEF.

4

veseljem in naklonjenostjo do svojega početja« (Kordigel Aberšek 2008: 22).

Vlogi poslušalca v pragmatični govorni situaciji in poslušalca v literarno estetski

govorni situaciji se razlikujeta glede na to, katero strategijo bo naslovnik uporabil, da bo

odkril sporočilni namen. Da pa lahko otrok izbere pravilno strategijo, mora poznati oba

tipa govornih situacij in tako lahko razloči, ali ga sporočevalec želi o nečem obvestiti,

mu nekaj ukazati ali pa mu nekaj povedati zato, da bi začutil ugodje (prav tam).

Drugi izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je, da otrok spozna kanon

mladinske književnosti. Spoznali in doživeli naj bi nekatera temeljna dela slovenske in

svetovne mladinske književnosti, ob katerih so odraščali njihovi starši in stari starši ter

ob katerih odraščajo tudi vrstniki po svetu. Kanoni naj bi postali del otroštva zato, ker

otroci sestavljajo ob poslušanju še neznanih književnih del tudi tiste pomene, ki izvirajo

iz medbesedilnosti ter ker je prav literarno estetska izkušnja velik del spominov na

otroštvo (prav tam).

Kot zadnji cilj, ki je definiran v okviru izobraževalnih ciljev, je spoznavanje

formalnih značilnosti nekaterih književnih vrst. Iz sodobne psihologije vemo, da si

človek podatke in spoznanja o svetu ureja v neke miselne sheme. Prav tako velja to že

za otroka ob srečevanju z leposlovjem. Vsakič znova, ko otrok sliši novo pravljico,

svojo shemo preverja in izpušča ter dodaja nove elemente (prav tam).

2.1.2 Vzgojni cilj

»Učenci si oblikujejo in razvijajo potrebo po dobri knjigi in ob njej osebnostno

rastejo« (Kordigel, 1994: 23).

Gre za najvišji cilj šolskega ukvarjanja z literaturo, ki kot vedenjski model spremlja

otroka na poti razvoja od najstnika, preko adolescenta do dobe odraslosti. Bistveno je,

da bo posameznik rad bral, da bo imel kulturnost rad ter da mu bo branje vir

estetskega in vsestranskega ugodja (prav tam).

Cilj dosežemo tako, da izberemo ustrezni didaktični model srečevanja s

književnostjo. Približamo se mu tudi tako, da v tistem trenutku otroku literaturo

predstavimo kot nekaj, kar je v danem trenutku vredno zanimanja. Pustiti pa je treba

tudi potrebo po branju trivialne literature, saj je to izraz enega izmed človekovih

razpoloženj (Kordigel Aberšek 2008).

»Poleg teh splošnih načel pa vodijo k trajni naklonjenosti knjigam in literaturi v

okviru didaktike mladinske književnosti predvsem realizirani cilji na ravni procesnih

ciljev, pač po preprosti logiki, da človek rad počne le tisto, kar obvlada.

Razvita recepcijska zmožnost namreč zagotavlja, da literarni svet ne bo pust in ne


Koper: UP PEF.

5

dolgočasen in da bo bralec v dialogu z njim našel »odgovor na svoje danes aktualno

vprašanje« (Kordigel Aberšek 2008: 31).

2.1.3 Funkcionalni cilj/procesni cilji

Preko procesnih ciljev otroci razvijajo zmožnost za pridobivanje recepcijske

zmožnosti oziroma zmožnost za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom

(Kordigel Aberšek 2008).

»Recepcijska sposobnost je sposobnost, da književno delo nekaj pove prav tebi.

Je sposobnost preseči svoj lastni izkušenjski svet in vendarle v nekom drugem (v

književni osebi) ugledati košček samega sebe – iz neke nove, doslej neznane

perspektive« (Kordigel, Jamnik 1998: 19).

Za pravljice je značilno, da v njih dogajalni prostor in književne osebe niso opisane

natančno, kar vodi do tega, da si vsak posameznik lahko sam ustvarja podatke o tem,

kako zgleda književna oseba ter dogajalni prostor (prav tam).

2.2 Identifikacija s književno osebo

K bolj razviti recepcijski zmožnosti prispeva identifikacija s književno osebo. Bralec

se med branjem prestavi iz svojega realnega življenja v književni svet. V mislih se

preseli v eno izmed književnih oseb in se z njo identificira. Ta proces je lahko zelo

intenziven ter se ob njem bralec oziroma poslušalec čustveno ter fizično odziva. Prav

identifikacija s književno osebo je v predšolskem obdobju pogoj za vstop v književni

svet (Kordigel, Jamnik 1998).

Proces identifikacije s književno osebo spodbudimo tako, da izberemo književno

delo, ki je primerno otrokovi stopnji bralnega razvoja. Vzgojitelj mora vnaprej

predvidevati, da bo delo ustrezalo otrokovim čustvenim potrebam ter tudi stopnji

njegovega spoznavnega, jezikovnega in socialnega razvoja. S tem otroku pomagamo

najti vrata za identifikacijo (Kordigel Aberšek 2008).

Mlajši otroci tako želijo večkrat slišati isto pravljico, saj jim to predstavlja neko

ugodje. Z razvojem pa se to spremeni do tega, da otroci že zaznavajo pravljično

strukturo in jim tudi različnost predstavlja užitek. Otroci skozi besedilo zaznavajo že

značaj literarne osebe, vendar se to dogaja na stopnji egocentrizma. Otrok torej pri

junaku opazi tisto lastnost, ki jo ima tudi on sam. Skozi obravnavo besedil je potrebno

razvijati tudi to, da se je otrok zmožen pri poslušanju pravljice prestopiti iz realnega

sveta v svet domišljije in igre, ki se odvija v skladu z njegovimi željami (prav tam).


Koper: UP PEF.

6

3 SISTEMATIČNO RAZVIJANJE RECEPCIJSKE

ZMOŽNOSTI

Didaktika mladinske književnosti otrokovo recepcijo razvija sistematično, in sicer

tako da razvija vsakega izmed segmentov otrokove recepcijske zmožnosti:

− »razvija otrokovo zmožnost oblikovanja domišljijsko čutnih predstav;

− razvija zmožnost iskanja in uvidevanja relevantnosti v literarnem besedilu

upovedenega problema z bralčevo lastno življenjsko situacijo;

− razvija zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo;

− razvija zmožnost zaznavanja pripovedne strukture;

− razvija zmožnost zaznavanja karakterja književnih oseb in razumevanja

motivacij za njihovo ravnanje;

− razvija zmožnost zaznavanja in razumevanje perspektiv v književnem

besedilu;

− razvija zmožnost in doživljanja književnega prostora;

− razvija zmožnost in doživljanja dogajalnega časa;

− razvija zmožnost in doživljanja književnega dogajanja;

− razvija zmožnost in doživljanja književne motivacije;

− razvija zmožnost zaznavanja pripovedovalca v književnem besedilu in

nekoliko kasneje zaznavanje avtorja;

− razvija zmožnost doživljanja književnih zvrsti in vrst … « (Kordigel Aberšek

2008: 95).

Na didaktično enoto se mora vzgojitelj oziroma učitelj dobro pripraviti. Obsega

skrbno motivacijo, s katero otroke motiviramo za stik s književnim besedilom,

interpretacijo ter poglabljanje doživetja.

Pri didaktiki mladinske književnosti se te faze imenujejo: motivacija, branje in

literarno estetsko doživetje ter poglabljanje doživetja (prav tam).

3.1 Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila:

Motivacija je del postopka, ki vodi k čim ustreznejšem sprejemanju besedila.

Uvodno motivacijo mora učitelj oziroma vzgojitelj izpeljati tako, da otrokom počasi

približuje besedilo, ki ga bo v nadaljevanju podajal (Saksida v: Kordigel Aberšek 2008).

Prva naloga motivacije za literarno estetsko doživetje je ponotranjenje energije

otrok. Otroci so večkrat nemirni ter pri dejavnostih niso vztrajni, zato lahko za


Koper: UP PEF.

7

ponotranjeno miselno shemo potrebujejo več časa. Pri obravnavi besedila naj bi

ponotranjenost trajala ves čas, kajti če se ta nit pretrga, to lahko pomeni tudi konec

literarno estetskega doživetja. Otroke moramo pred obravnavo besedila počasi ter

mirno na neavtoritaren način pripraviti do tega, da zapustijo igro ter se zberejo za

poslušanje mladinskega dela. Vodi naj nas tudi to, da je otroke lažje usmeriti v želeno

smer, če pred njih postavimo neko konkretno in ne miselno nalogo. Če pa od njih že

pričakujemo miselno aktivnost, pa je potrebno začeti pri manj zahtevni. Upoštevati je

potrebno tudi načelo od konkretnega k splošnejšemu (Kordigel Aberšek 2008).

Druga naloga za pripravo otrok na literarno estetsko doživljanje je senzibilizacija

otrok za to doživetje. Na tej stopnji pa v otroku že odpremo njegovo emocionalno polje

(prav tam).

Metka Kordigel Aberšek deli motivacijo na tri skupine, in sicer na jezikovne,

nejezikovne in kombinirane (prav tam).

Nejezikovne motivacije se razdelijo na likovne, gibalne ter zvokovne/glasbene.

Glasbene motivacije lahko razdelimo na zaznavanje šumov, zvokov in zvočne plati

govora ter glasbene motivacije, ki je usmerjena k zaznavanju glasbe in njena sporočila

v povezavi s sporočilom mladinskega literarnega dela.

V gibalnih motivacijah gre predvsem za opazovanje in posnemanje obrazne

mimike in opazovanje govorice telesa.

Kombinacija jezikovnih in nejezikovnih motivacij se odraža v igri vlog. Igra vlog

otrokom omogoča, da razmišljajo o stvareh, o katerih samo s pomočjo jezika ne bi

mogli.

Jezikovne motivacije se delijo na dva tipa, domišljijske in izkušenjske (prav tam).

»Domišljijske spodbujajo v odmik od realnega ali že videnega, doživetega k novim,

drugačnim, drznim, k domišljijskim, subjektivnim, svobodnim, otroškim svetovom in

izkušenjske k osveževanju spominov na slike, dogodke in svetove, ki so jih otroci

izkusili v realnem svetu in/ali v domišljijskih svetovih ob preteklih estetskih doživetij«

(Kordigel Aberšek 2008: 133).

V sklopu domišljijskih motivacij ločimo besedne, predstavne ter zgodbeno

predstavne. Izkušenjske motivacije pa glede na izvor izkušnje delimo na realne in

medbesedilne motivacije (prav tam).

Navedla sem kar nekaj vrst motivacij, pri tem je pomembno predvsem, da

upoštevamo dva kriterija. Pri izbiri vrste motivacije je potrebno upoštevati primernost

motivacije za izbrano literarno besedilo in kriterij upoštevanja otrok, njihovih interesov,

njihovih predhodnih realnih in literarnih izkušenj ter usvojene stopnje recepcijske

zmožnosti. Ob upoštevanju teh dveh kriterijev bo učitelj oziroma vzgojitelj otroke

uspešno pripravil na srečanje z literarnim besedilom (prav tam).


Koper: UP PEF.

8

3.2 Napoved poslušanja/gledanja mladinskega besedila in spontana

recepcija:

Otroke za nadaljevanje motivira tudi naslednja faza. Preden začnemo s

podajanjem besedila, moramo literarno estetsko doživetje napovedati (Krakar Vogel

1991).

Prva naloga vzgojitelja oziroma učitelja je, da najavi avtorja in pove točen naslov

besedila. Če bomo to dosledno upoštevali, se bodo na to shemo navadili tudi otroci,

prav tako pa bomo dosegli tudi to, da bodo otroci opazili, da se nekatera imena

pojavljajo večkrat (npr. Župančič in njegov Ciciban, Grafenauer, ki ji napisal

Pedenjpeda …) (Kordigel 1994).

S tem, ko otrokom komunikacijska situacija postane blizu, bodo začeli razumeti, da

avtor piše zato, ker bi jim rad nekaj povedal.

Skozi to nalogo pa otroka navajamo tudi na razlikovanje avtorja in pripovedovalca

literarnega besedila. Otrok je v spodbudnem literarno estetskem okolju zmožen

razlikovati med pragmatičnimi in recepcijskimi situacijami že v predšolskem obdobju

(Kordigel Aberšek 2008).

Ob navajanju literarnega besedila pa ne smemo pozabiti na literarno vrstno

opredelitev. Če vsakič navedemo literarno zvrst in vrsto, bodo otroci sčasoma vedeli,

kaj naj pod določenim pojmom pričakujejo (Kordigel 1994).

Napoved vzgojno-izobraževalnega cilja ima v komunikacijsko-recepcijskem

modelu poučevanja mladinske književnosti nalogo, da povezuje motivacijo z naslednjo

fazo učne ure, torej z recepcijo. Zadnja naloga vzgojno-izobraževalnega smotra pa je

dodatna motivacija. V tej fazi gre še za stopnjevanje pričakovanja, kaj bo avtor povedal

(prav tam).

3.3 Poslušanje mladinskega literarnega besedila

Otrokom prozno besedilo prvič vedno pripovedujemo, pesem recitiramo ter

dramsko besedilo zaigramo z lutkami ali pa pripovedujemo tako, da spremenimo

didaskalije v vezno besedilo (Kordigel 1994).

Pripovedovanje besedila na pamet ima dobre in slabe strani. Vzgojitelj oziroma

učitelj ima lahko kot pripovedovalec več očesnega stika s poslušalci. Z otroki lahko

komunicira tako verbalno kot neverbalno in je posledično komunikacija bolj

intenzivnejša. Pripovedovalec lahko tako lažje razbere ali poslušalci besedilo

sprejemajo. Slaba stran pa je, da vzgojitelj ni profesionalec in ne more znati vseh


Koper: UP PEF.

9

besedil na pamet, torej otrokom lahko posreduje le zgodbo in težko prenese estetske

komponente literarnega dela.

Vzgojitelj se vseeno ne sme držati suhoparnega pripovedovanja, ampak se mora

truditi, da otrokom ponudi spoznavno komponento literaturo, skupaj z estetsko in etično

komponento (prav tam).

Ko otrokom besedilo podajamo drugič, ga lahko interpretativno preberemo. Tako

branje je zahtevno, zato je pomembno, da se nanj dobro pripravi. Učiteljevo branje

mora ostati estetsko, kljub temu da mora hkrati še opazovati ter paziti, da je v učilnici

tišina (Kordigel Aberšek 2008).

Kordigel Aberšek poudarja, da je »interpretativno branje trenutek, ko morajo otroci

ugledati literarno delo v vsem bogastvu njegove spoznavne, estetske in etične

strukturiranosti, trenutek, ko je stik z literarnim delom vir estetskega ugodja, trenutek,

ko lahko govorimo o polnem literarno estetskem doživetju v okviru otrokovih

recepcijskih zmožnosti« (Kordigel Aberšek 2008: 186).

3.4 Čustveni premor

Po prvem pripovedovanju ali recitiranju sledi trenutek tišine, v katerem otroci

uredijo svoje vtise o umetnostnem besedilu. Iz te faze lahko razberemo, ali je bila naša

motivacija uspešna ter če je bilo interpretativno branje dovolj kakovostno. Torej, če

nastane trenutek tišine, v katerem so otroci prevzeti in brez besed, smo bili v svojem

delu uspešni (Kordigel Aberšek 2008).

3.5 Izjava po čustvenem premoru

Z izjavo po čustvenem premoru ubesedimo literarno estetsko doživetje. Z

ubeseditvijo svojih misli pa imajo težave tako odrasli kot otroci. Posebej od otrok, ki so

v fazi konkretnih intelektualnih operacij in ne razumejo abstraktnih pojmov, tega ni

mogoče pričakovati (Kordigel Aberšek 2008).

Če učitelj oziroma vzgojitelj recitira lirsko besedilo za izjavo vzame enega izmed

verzov in v njem podčrta bistveni segment. Lahko pa tudi z eno povedjo izpostavi en

pojem oziroma tisti problem, ki smo ga obravnavali v fazi motivacije (prav tam).

3.6 Individualno branje

Po komunikacijskem modelu mladinske književnosti sedaj sledi individualno


Koper: UP PEF.

10

branje. V tem delu si otrok sam prebere besedilo. Otroci ob individualnem branju sami

pri sebi ugotovijo, kaj jim je v besedilu všeč ter kaj jim ni. Ker v predšolskem obdobju

otrok še ne zna brati sam, lahko besedilo prebere vzgojitelj (Kordigel Aberšek 2008).

3.7 Interpretacija mladinskega literarnega besedila

Naslednja faza, ki sledi, je namenjena usmerjanju pozornosti na posamezne

prezrte značilnosti besedilnega temelja ter sistematičnemu razvijanju recepcijske

zmožnosti (Kordigel Aberšek 2008).

Grosmanova meni, da je interpretacija stopnja, v kateri bralec smiselno poveže

dogajanje z avtorjevim namenom, kaj hoče avtor povedati ter zakaj.

Naloga učitelja v tej fazi ni, da bi zamenjal učenčevo interpretacijo s svojo, ampak

se omejuje samo na ravnino zaznavanja posameznih sestavin besedila.

Na začetku je otroška interpretacija še nekoliko nepopolna, vendar mora biti do nje

učitelj vseeno strpen. Ta nepopolnost in drugačnost izvira iz manjšega števila znanih

podatkov (zgodovinski,sociološki …), ki pa so značilni za odrasle bralce (Kordigel

1994).

K popolnejšemu doživljanju mladinskega literarnega besedila pa pomagajo tudi:

− metoda za spodbujanje zaznavanja večjega števila besednih signalov;

− metoda za razvijanje posameznih segmentov recepcijske zmožnosti;

− metoda za razvijanje zmožnosti sestavljanja polnejšega besedilnega pomena

ter intenzivnejšega literarno estetskega doživetja (Kordigel Aberšek 2008).

3.8 Poglabljanje literarnega doživetja

Poglabljanje literarnega doživetja je zadnja faza komunikacijskega modela

mladinske književnosti. Doživetja lahko poglabljamo s pisanjem in govorjenjem ter tudi

na nebesedni način preko risbe, giba ter glasbe (Kordigel Aberšek 2008).

Saksida pravi, da je prva in najverjetneje najpomembnejša aktivnost, ki utrjuje,

poglablja in dograjuje literarno doživetje ponovno branje besedila (Saksida v: Kordigel

Aberšek 2008).

Ob prvem pripovedovanju besedila si otrok razvije svoj individualni besedilni

pomen. Nato ob interpretaciji besedila s pomočjo učitelja otrok uvidi nekatere signale,

ki jih je spregledal. V tej fazi je otrok razvil enega izmed segmentov svoje recepcijske

zmožnosti in ta košček ob ponovnem branju oziroma poslušanju uporabil. Po tem

koraku bo njegov besedilni pomen zrelejši ter spretnejši (Kordigel Aberšek 2008).


Koper: UP PEF.

11

Po ponovnem branju pa sledijo poustvarjalne aktivnosti za poglabljanje doživetja,

ki so posvečena otrokovi domišljijski kreativnosti (Kordigel Aberšek 2008).

O pomenu poglabljanja doživetja podrobno piše Kordigel Aberšek takole:

»Vloga otrokove domišljijske aktivnosti v sklepnem delu didaktične enote:

1. Da otroci občutijo ozračje, razpoloženje, ki je podobno/analogno tistem v pesmi.

2. Domišljijski trening.

3. Povečanje senzibilnosti za estetsko komponento literarnega dela.

4. Preseganje otrokove siceršnje, s stopnjo bralnega razvoja determinirane

fiksiranosti na zgodbo.

5. Otrokovo »refleksijo« o lastnem literarno estetskem doživetju.

6. Povratno informacijo o tem, do katere mere je otrok konstituiral literarno

estetsko doživetje v okviru izbranega segmenta recepcijske zmožnosti«

(Kordigel Aberšek 2008: 373).

Otrokova domišljija se ne začne šele pri tej sklepni fazi, ampak se sproži že pri

srečanju otroka z literarnim besedilom ter traja ves čas. Pri ostalih fazah je otrok bolj

voden, tukaj pa ima njegova domišljija prosto pot. Domišljijska aktivnost otroku

omogoča, da si sestavi predstave o dogajalnem prostoru in literarnih osebah. Pri

predšolskem otroku se sposobnost vzročno posledičnega razmišljanja še razvija. Okoli

sedmega leta pa otrok že razmišlja o motivaciji literarnih oseb ter zna svoje mnenje tudi

utemeljiti in braniti. V tej zadnji fazi otroci svojo literarno estetsko doživetje izražajo z

nejezikovnimi oblikami (risba in igra) ter tudi z jezikom (prav tam).

Torej je komunikacijski model mladinske književnosti nekakšna komunikacija med

otrokom in literarnim besedilom. Ta model nam v praski predstavlja sistematično

razvijanje recepcijske zmožnosti. Model je dobro strukturiran, priprave nanj pa se

moramo lotiti po fazah, katerih je osem. Po komunikacijskem modelu otroke najprej

motiviramo in jih s tem pripravimo za sprejemanje besedila. Besedilo najavimo in ga

podamo. Sledi čustveni premor in izjava po čustvenem premoru. Nato nadaljujemo s

pogovorom o besedilu. Otrokom postavimo vprašanja o bistvenem dogajanju v

besedilu ter o njihovem odnosu do besedila. Zelo pomembno je, da otrokom besedilo

ponovno podamo. Zadnja faza komunikacijskega modela je poglabljanje literarno

estetskega doživetja, v kateri otroci spontano in sproščeno izražajo, bogatijo in

razvijajo doživetje (prav tam).


Koper: UP PEF.

12

4 EMPIRIČNI DEL

4.1 Namen raziskave

Namen diplomske naloge je bil najprej analizirati strokovno literaturo o

komunikacijskem modelu mladinske književnosti v vrtcu, nato pa izpeljati obravnavo

dveh pravljic in dveh pesmic po tem modelu. Na podlagi navedenega sem želela

interpretirati dosežke otrok ob komunikacijskem modelu.

4.2 Raziskovalna vprašanja

V diplomski nalogi sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja.

− Ali motivacija k besedilu bistveno vpliva na odzive otrok po prebranem

besedilu?

− Ali so otrokovi odzivi po branju izraženi učinkoviteje na besedni oziroma

nebesedni način?

− Ali je po prebranem besedilu potrebno vzpostaviti pogovor o bistvenem

dogajanju oziroma razpoloženju, ali le o otrokovem odnosu do besedila?

4.3 Metodologija raziskave

4.3.1 Raziskovalna metoda

Raziskava je potekala po deskriptivni metodi, neeksperimentalni pedagoški

raziskavi.

4.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavo so bili vključeni trije dečki in tri deklice starostne skupine 3-5 let.

4.4 Postopki zbiranja in obdelava podatkov

Vse štiri obravnave sem izvajala ob spremstvu vzgojiteljice. Odzive otrok na

komunikacijski model mladinske književnosti sem opazovala ter si opažanja sproti


Koper: UP PEF.

13

zapisovala. Pri zapisovanju mi je pomagala tudi vzgojiteljica.

4.4.1 Organizacija zbiranja podatkov

Izvedba obravnave je potekala 20. in 23. aprila 2012 ter 3. in 4. maja 2012. Vse

štiri izvedbe so potekale v prostorih vrtca Gumbek Dolenjske Toplice v času

dopoldanskih dejavnosti.

4.4.2 Vsebinsko metodološke značilnosti

V svoji raziskavi sem uporabila dve pesemski ter dve pravljični besedili. Za lirsko

besedilo sem si izbrala Devet pogumnih miši ter Iščemo hišico pisateljice Anje Štefan,

kot pravljično besedilo pa Pod medvedovim dežnikom avtorice Svetlane Makarovič in

Hišica iz kock Ele Peroci.

4.5 Potek raziskave in odzivi otrok

4.5.1 Pod medvedovim dežnikom, Svetlana Makarovič

Potek

Za uvodno motivacijo sem v igralnico prišla z rdečim dežnikom. Otrokom sem

povedala začetni povedi iz pravljice. Nato sem se usedla k njim v krog in jim rekla, da

bomo slišali pravljico o medvedu, ki je v deževnem dnevu prijatelje povabil pod svoj

rdeč dežnik. Seznanila sem jih tudi s pisateljico Svetlano Makarovič. Otrokom sem

pravljico začela pripovedovati. Ko sem končala s pripovedovanjem, sem v tišini

počakala 10 sekund. Medtem sem opazovala odzive otrok. Sledila je izjava po

čustvenem premoru: »Pod medvedovim dežnikom je bilo dovolj prostora za vse

prijatelje.«

Nadaljevala sem s pogovorom o besedilu. Otrokom sem najprej postavila

vprašanja o bistvenem dogajanju v pravljici. Kdo je za rojstni dan dobil velik rdeč

dežnik? Katera gozdna žival je poleg medveda še imela dežnik? Koga je medved

najprej vzel pod dežnik, koga potem …? Kaj pa lisica, je vzela koga pod svoj dežnik?

Nato sem prešla na pogovor o tem, kaj si oni mislijo o pravljičnih junakih in njihovih

dejanjih. Zakaj pa misliš, da je medved vzel pod dežnik vse živali? Zakaj pa lisica ni

hotela vzeti živali pod dežnik? Kako se je obnašala lisica? Zakaj se je lisici v nedeljo


Koper: UP PEF.

14

pobesil nos? Komu bi šel ti v nedeljo na obisk? Ali imate tudi vi svoj dežnik? Koga bi

vzeli pod svoj dežnik? Ali bi svojega prijatelja vzeli pod dežnik? Kakšen dežnik bi si

želeli imeti?

Sledilo je ponovno podajanje besedila. Otrokom sem pravljico interpretativno

prebrala. Po drugem podajanju je sledilo poglabljanje literarno estetskega doživetja.

Prva skupina otrok je risala dežnik, kakršnega bi si želela imeti. Naslednja skupina je

dogajalne enote iz pravljice razporejala po pravilnem vrsten redu ter na koncu zgodbo

še obnovila. Tretja skupina pa je sestavljala dele živali v celoto, nato pa jih prilepila na

list. Otroci so lahko izbirali med lisico in medvedom oziroma oboje. Po želji so se otroci

med skupinami lahko tudi zamenjali.

Odzivi otrok

Uvodna motivacija:

Otroci so v trenutku, ko sem prišla v igralnico z rdečim dežnikom za trenutek

obnemeli. V igralnici je nastala tišina in otroci so čakali, kaj bo sedaj sledilo. Ena izmed

deklic se je celo rahlo nasmehnila in me vprašala, ali je to moj dežnik. Otroci so v tišini

pozorno prisluhnili pravljičnemu začetku. Ista deklica kot prej me je radovedno

vprašala, kaj se je zgodilo potem, ali je začelo deževati. Njeno vprašanje mi je v tistem

trenutku postalo izhodišče za najavo besedila.

Pripovedovanju pravljice so otroci pozorno prisluhnili. Večina otrok je želela med

pripovedovanjem opazovati ilustracije v knjigi, le eden izmed dečkov se je ulegel na tla

in zaprl oči. Tako je ostal skozi celotno pravljico, šele po končanem pripovedovanju, po

čustvenem premoru, se je usedel nazaj in odprl oči. Po izjavi po čustvenem premoru mi

je deček dejal, da je videl (si predstavljal) medveda, ki je imel tak dežnik kot jaz.

Pogovor o besedilu:

Otroci so bili pri pogovoru zelo aktivni. Najprej smo se pogovorili o bistvenem

dogajanju v pravljici. Otroci so mi povedali, da je velik rdeč dežnik za rojstni dan dobil

medved, poleg njega pa ga je imela tudi lisica. Najbolj sta se mi vtisnili v spomin dve

izjavi. Deklica je menila, da je imela dežnik poleg medveda še tista lisica, ki je grdo

gledala. Deček pa je dejal, da je imela lisica zelen dežnik. Zdi se mi, da sta to izjavila

tudi zato, ker sta verjetno oba med pripovedovanjem pozorno opazovala ilustracije. Vsi

otroci so poznali zaporedje prihoda živali ter se strinjali, da je medved vzel pod dežnik

vse prijatelje, lisica pa nikogar. Iz njihovih odgovorov sem predvidevala, da so pravljico

pozorno poslušali. Prešla sem na pogovor o njihovem odnosu do besedila, kaj menijo o

književnih junakih in njihovih dejanjih. Vsi otroci so bili mnenja, da je medved prijazen

in ljubezniv, zato je vzel živali pod dežnik. Odziv otrok pri naslednjem vprašanju me je


Koper: UP PEF.

15

malo presenetil. Ko sem jih vprašala, zakaj ni lisica nikogar vzela pod dežnik, sem

videla, da so otroci postali kar napeti, nemirni in glasni. Vsi so mi želeli povedati svoje

mnenje. Ena izmed deklic je odločno dejala, da zato, ker je grdo gledala in bila zlobna,

eden izmed dečkov pa, ker je zvita. Zanimiva pa se mi je zdela izjava dečka, ki je bil

mnenja, da je mogoče lisica imela premajhen dežnik za vse. Otroci so menili, da se

lisica ni obnašala lepo, kajti tako vedenje je grdo in zlobno. Naslednje vprašanje je bilo

mogoče malo zahtevno, saj niso čisto vsi otroci razumeli, kaj v prenesenem pomenu

pomeni, da se ti pobesi nos. Deček mi je odgovoril, da ker je bil moker. Dve deklici pa

sta menili, da se ji je nos pobesil, ker ji v nedeljo ni nihče delal družbe ter ker so vsi

odšli k medvedu. Tudi otroci bi odšli na obisk k medvedu, ker je bil prijazen. Ena izmed

deklic je povedala, da ko se opravičimo, smo spet prijatelji in bi šli lahko na obisk tudi k

lisici. Povedali so še, da imajo tudi oni dežnik, s katerim pridejo v vrtec, kadar dežuje.

Pod dežnik vzamejo tudi svoje bratce in sestrice. Vsakemu pa sem dala možnost, da

mi je povedal, kakšen dežnik bi si želel imeti.

Poglabljanje literarno estetskega doživetja:

Otroci so bili sedenja v krogu že malo naveličani, zato je bilo ravno prav, da smo

prešli na poglabljanje doživetja. Otroke sem razdelila v tri skupine. V eni skupini sem

sodelovala jaz, v drugi vzgojiteljica ter v tretji pomočnica vzgojiteljice.

Otroci v prvi skupini so ob risanju uživali. Drug drugemu ter tudi meni so

pripovedovali, kakšen dežnik so narisali. Čeprav sem jim ponudila barvice različnih

barv, si je večina otrok izbrala rdečo barvo. Otroci so torej še vedno doživljali pravljico

oziroma glavnega junaka ter njegov rdeč dežnik.

V drugi skupini sta bila deček in deklica. Dogajalne enote na slikah sta hitro ter

brez težav razporedila po pravilnem časovnem zaporedju. Zapisala sem tudi obnovo

zgodbe, ki jo je pripovedovala ena izmed izbranih deklic.

»Medved je šel v gozd. Potem je odprl dežnik in je hotel, da pada dež. In potem je

srečal lisico. Grdo ga je gledala in je bila zlobna in zelene oči je imela. Medved je

govoril dober dan gospa, pa ni nič odgovorila, samo grdo gledala. Potem je medved

srečal srnico in rekel, da lahko pride pod dežnik. Srnica je rekla medvedu, da je že

vprašala, če gre lahko lisici pod dežnik in je rekla ne. Srnica je šla k medvedu. Zajček

je bil premražen in je hotel pod dežnik. Lisica ga je pa napodila. Medved ga je vzel pod

dežnik. Prišla je veverička in je hotela pod dežnik. Mimo je prišla miška in hotela, da jo

vzame pod dežnik. In jo je. Lisica je v nedeljo hotela, da ji nekdo dela družbo. Nihče je

ni hotel. Medved je bil pa prijazen.«

Iz pripovedovanja bi lahko sklepali, da se dečku in deklici res ne zdi prav, kar je

storila lisica. Lisico opišeta kot zlobno, tisto, ki je grdo gledala in je imela zelene oči.


Koper: UP PEF.

16

Medveda pa opišeta kot prijaznega, saj je prvi ogovoril lisico ter je vzel živali pod

dežnik. Zgodbo sta zelo dobro obnovila, kar kaže na to, da sta jo pozorno poslušala.

Tudi v tretji skupini so otroci pokazali veliko zanimanje za delo. Med opazovanjem

otrok sem ugotovila, da si je večina najprej izbrala medveda, šele nato lisico. Deklica,

ki je naprej prilepila medveda, je povedala, da je naredila medveda in dežnik, takšen

rdeč dežnik, kot je bil v pravljici. Potem si je izbrala še lisico. Za lisico pa je dejala, da ji

je narisala kar prijazna usta, ker potem nekoč so bili prijatelji. Verjetno je želela s tem

povedati, da so nekega dne postali vsi prijatelji in očitno lisica ni bila več tako zlobna in

imela grd pogled, temveč je postala bolj prijazna. Tudi naslednja deklica si je izbrala

medveda, ki mu je narisala rdeč dežnik. Poleg pa je prilepila lisico, ki je bila brez

dežnika, pa čeprav je padal dež. Eden izmed dečkov si je izbral dva medveda, ki jima

je narisal velik dežnik, kot je bil v pravljici. Otroci so bili pri sestavljanju del v celoto

spretni. Vsi so figuram narisali še oči, usta, dežnik …

Slika 1: Sestavljanje del v celoto (Bobnar, 2012)

Slika 2: Izdelek dečka pri sestavljanju del v celoto (Bobnar, 2012)


Koper: UP PEF.

17

Slika 3: Razporejanje dogajalnih enot (Bobnar, 2012)

Slika 4: Izdelek dečka pri risanju dežnika (Bobnar, 2012)

Slika 5: Spontana igra z dežnikom (Bobnar, 2012)


Koper: UP PEF.

18

4.5.2 Hišica iz kock, Ela Peroci

Potek

Otroke sem za poslušanje pravljice motivirala s presenečenjem. Pred igralnico jih

je čakal klobčič svetleče niti. Otroci so niti sledili, ta pa jih je pripeljala do velike

kartonaste hiše, v kateri je bilo zlato jajce, velik gumb ter knjiga Hišica iz kock. Otrokom

sem povedala, da bomo slišali pravljico o deklici, ki ji je nit, gumb in zlato jajce

pomagalo, da je dobila nov dom. Napovedala sem naslov pravljice in njeno pisateljico,

nato pa začela s pripovedovanjem. Po prebranem besedilu sem počakala nekaj

sekund, nato pa otrokom dejala: »In vse je bilo kot prej, le črna mačka se ni več

vrnila.«

Sledil je pogovor o besedilu. Skupaj z otroki smo se najprej pogovorili o bistvenem

dogajanju v pravljici. Kako je bilo ime deklici, ki nastopa v pravljici? Iz česa je bila

zgrajena hišica? Kdo je bil naslikan v prvi sobi? Kdo v drugi? Kdo v tretji? Kaj se je

zgodilo s hišico nekega deževnega dne? Kaj ji je dala kokoš, kaj dimnikar in kaj

mačka? Kdo ji je pomagal sezidati novo hišico? Otroke sem vprašala tudi o dejanjih in

počutju glavnih junakov, ter kaj bi v taki situaciji storili oni. Kaj misliš, kako se je Jelka

počutila, ko se ji je hišica podrla? Kako se je obnašal pes, ali je naredil prav, da ji je

pomagal? Ali mislite, da se je mačka vrnila? Zakaj? Kakšno hišico bi si zgradili vi? Kdo

bi vam pomagal? S kom bi živeli v njej?

Otrokom sem pravljico drugič podala z interpretativnim branjem. Sledilo je

poglabljanje literarno estetskega doživetja. Poglabljanje sem usmerila v glavni

dogajalni prostor, torej hišico iz kock. Otroci so iz lesenih kock sestavljali hišice. Po želji

so sestavili konstrukcijo in jo zlepili. Po končani dejavnosti so me otroci vprašali, ali se

lahko igrajo s kartonasto hišico, igro sem jim seveda dovolila.

Slika 6: Hišica iz kartona (Bobnar, 2012)


Koper: UP PEF.

19

Odzivi otrok

Uvodna motivacija:

Otrokom sem, medtem ko so oni odšli v umivalnico, pripravila presenečenje.

Klobčič svetleče niti je najprej zagleda deklica. Glasno me je poklicala, češ kaj je našla.

Bila je mnenja, da je mogoče zaklad. Kmalu je nit pred igralnico pritegnila še ostale

otroke. Otroci so presenečeno gledali, kaj bi to lahko bilo. Povedala sem jim, da bomo

počakali vse otroke, nato pa odšli v igralnico. Deklica me je ponovno opomnila, da če

sledimo niti mogoče pridemo do zaklada. Dogovorili smo se, da tako tudi storimo. V

trenutku, ko sem počasi odprla vrata igralnice, so otroci bili čisto tiho. Napeto so

gledali, kaj jih v igralnici čaka. Prvi otroci v koloni so sledili niti, ki je peljala okoli miz do

kotička. Ko so otroci zagledali hiško, so začeli malo glasneje govoriti, da vidijo hiško.

Ena izmed deklic je dejala, da je hiška čudovita in jo zanima kdo živi v njej. Deček pa je

dejal, da je hiša tudi zelo velika. Vprašala sem jih, če jih zanima, kaj se v hiški skriva.

Otrokom sem najprej pokazala klobčič niti, nato zlato jajce in nazadnje še knjigo. Eden

izmed otrok me je vprašal, zakaj je to v hiški. To mi je bilo izhodišče, da sem najavila

pravljico. Ko sem že hotela začeti s pripovedovanjem, sem opazila, da so bili otroci

nemirni, saj so želeli prijeti in si pobližje ogledati nit, gumb ter jajce. Vse stvari so

potovale v krogu od otroka do otroka. Ogledali smo si še hiško ter poslikave na njej.

Nato sem lahko začela s pripovedovanjem. Med pripovedovanjem, ki so mu otroci

pozorno sledili, sem kazala nit, zlato jajce ter gumb. Otroci so predmete še vedno

radovedno opazovali. Eden izmed dečkov je pripovedovanje spremljal z odprtimi usti in

široko odprtimi očmi. Po branju sem počakala nekaj sekund, med otroci je vladala v

igralnici tišina. Na izjavo po čustvenem premoru ni bilo komentarjev ali drugih reakcij

otrok.

Slika 7: Otroci so našli hiško (Bobnar,2012)


Koper: UP PEF.

20

Pogovor o besedilu:

Nadaljevali smo s pogovorom o besedilu. Najprej smo se pogovorili o bistvenem

dogajanju v pravljici. Otroci so vseskozi pogovoru sledili in bili aktivni. Vedeli so, da je

bilo glavni junakinji ime Jelka in le-ta je imela sredi travnika postavljeno hišico iz kock.

Z rekvizitom, torej hišico iz kartona, smo obnovili še, kdo je bil naslikan v določeni sobi.

Ob vprašanju, kaj se je zgodilo s hišo nekega deževnega dne, so otroci naenkrat

postali bolj glasni. Zdelo se je kot, da so si ta dogodek iz pravljice najbolj zapomnili.

Torej vrh pravljice so doživeli kot zaplet. Deklici sta mi povedali, da se je podrla, ker jo

je podrl pes in zato, ker je pes hitro tekel mimo nje. Ko se ji je hiška podrla, ji je po

mnenju deklice kokoš podarila zlato jajce v primeru, če bi bila lačna. Gumb ji je dala za

srečno pot ter nit, da bi našla pravilno pot. Po odgovoru otrok, da ji je hiško pomagal

zgraditi kuža, sem nadaljevala pogovor o njihovem odnosu do besedila. Ena izmed

deklic je bila mnenja, da se je pes obnašal lepo, zato ker je lepo, da nekomu pomagaš,

saj lahko tako stvari narediš hitreje. Tudi eden izmed dečkov je menil, da se je kuža

lepo obnašal, ko ji je ponudil pomoč. Zanimalo pa me je tudi, kako bi otroci nadaljevali

zgodbo oziroma ali menijo, da se je mačka vrnila. Deček mi je povedal, da je bila takrat

noč in ni našla hišice, ko pa se je naredil dan, je prišla nazaj. Za konec sem otroke

vprašala še, kakšno hišico bi si zgradili oni ter s kom bi živeli v njej. Dva dečka sta

dejala, da bi si hišico zgradila oziroma sestavila iz kock. Večina otrok bi v hiši živela s

starši in brati ter sestrami.


Vsi otroci so pri tej fazi sestavljali hiške iz odpadnega lesa. Otrokom sem še pred

sestavljanjem dala vrečo in so morali z otipom ugotoviti, kaj se v vreči skriva. Mnenje

otrok je bilo, da lego kocke. Otrokom sem stresla lesene kocke na mizo. Otroci so

odreagirali s smehom. Posebno dečki so že komaj čakali, da bodo lahko začeli

sestavljati. Eden izmed dečkov je rekel, da so te kocke boljše kot lego kocke, ki jih

imajo v vrtcu. Otroci so se sestavljanja konstrukcije lotili z velikim veseljem. Med

sestavljanjem so se otroci med seboj pogovarjali, zato sem slišala, kako je deček rekel

neki deklici: »Jaz bom pa fejst zlepu kocke, da se nebo mogla tako podret.« Ena izmed

deklic me je celo vprašala, če lahko nariše dimnikarja, mačko in kokoš na stene. Otroci

so pri dejavnosti z veseljem sodelovali.


Koper: UP PEF.

21

Slika 8: Deklica lepi in sestavlja kocke (Bobnar, 2012)

Slika 9: Sestavljanje lesenih kock (Bobnar, 2012)


Koper: UP PEF.

22

4.5.3 Devet pogumnih miši, Anja Štefan

Potek

Z motivacijo sem pozornost usmerila na glavne junake pesmi. Za uvodno

motivacijo sem torej otrokom postavila uganko, rešitev katere je bila miška.

»Iz luknjice pogleda, le kaj tako diši?

Bi rada šla po sirček pa mačke se boji.«

Nato sem otrokom povedala, da miške v pesmici ne jedo sirčka, ampak nekaj

drugega. Pozvala sem jih, naj prisluhnejo pesmi pisateljice Anje Štefan – Devet

pogumnih miši. Pesem sem recitirala in zatem počakala nekaj sekund. Nato sem

podala izjavo po čustvenem premoru: »Lepo je v vaši hiši.« Pesem sem na željo otrok

ponovno prebrala.

Nadaljevali smo s pogovorom o besedilu. Otroke sem najprej vprašala o pomenski

plasti besedila. Kdo se je prikazal iz luknje? Kdaj so se prikazale miške? Kaj so miške

naredile? Kaj so odnesle stari mami? Kaj so pustile namesto potice na krožniku?

Pogovor pa smo nadaljevali še o njihovih občutkih, izkušnjah … Ali tudi vi kdaj napišete

pismo? Komu? Kaj pa vi radi jeste? Kaj vaša mami doma speče? Kaj pa, ko vaše

mame doma spečejo potico, kako diši? Zaprite oči in jo povohajte! Kako diši? Kaj pa,

če jo primemo, kakšna je? (Topla, mehka …) Kako pa zgleda? (Velika, majhna,

okrašena …)

Pesem sem otrokom ponovno recitirala. Prosili pa so me, če jim pokažem

ilustracijo v knjigi. Pri poglabljanju literarno estetskega doživetja smo izdelovali miške iz

risalnih listov. Otroci so si iz že pripravljenih delov sestavili in zlepili miško ter jo nato še

pobarvali. Otroci so miške uporabili kot lutke za nadaljnjo igro.

Odzivi otrok

Uvodna motivacija:

Otrokom sem povedala, da me morajo pozorno poslušati, saj imam za njih

pripravljeno uganko. Otroci so v tišini počakali, da začnem. Čeprav smo se dogovorili,

da rešitev ne povemo naglas, tega otroci niso upoštevali. Prvih nekaj otrok je rešitev

glasno povedalo, ostali pa so za njimi ponovili. Otroci so dejali, da jih zanima, kaj jedo

miške v pesmici. Ena izmed deklic je rekla, da mogoče rade jedo sladkarije tako kot

ona. Povedala sem jim, če torej želijo izvedeti, naj prisluhnejo pesmi Devet pogumnih

miši. Otroci so v tišini prisluhnili recitaciji. Po končani pesmi sem nekaj sekund v tišini

počakala, vendar so se nekateri otroci medtem začeli pogovarjati. Podala sem še

izjavo po čustvenem premoru. Nato mi je eden izmed dečkov rekel, da bi pesem rad

slišal še enkrat. Njegovi želji so se pridružili še ostali otroci. Pesem sem ponovno


Koper: UP PEF.

23

recitirala, ogledali pa smo si tudi ilustracijo v knjigi. Ena deklica je stopila malo bližje do

knjige in začela šteti miške, želela je preveriti, ali jih je res 9, kot pravi pesem. Deklica

je še dejala: »Ta pesmica mi je pa res zelo všeč.«

Pogovor o besedilu:

Otroci so pesem zelo zbrano ter z zanimanjem poslušali, zato sem prešla na

pogovor o pomenski plasti besedila. Otroci so pri pogovoru zelo aktivni sodelovali. Tudi

njihovi odgovori so me presenetili. Ena izmed deklic mi je odgovorila, da so se iz luknje

prikazale miške, druga deklica pa je dodala, da jih ji bilo devet in so bile sive. Ko sem

jih vprašala, kdaj so se miške prikazale, so otroci kar kipeli od želje, da mi povedo. Od

otrok sem dobila zelo zanimive odgovore. Ena izmed deklic je dejala, da so se miške

prikazale, ko je bila tema, druga deklica je dejala, da ponoči. Odgovor enega izmed

dečkov pa je bil, da so iz luknje prišle, ko so bile lučke ugasnjene, ter drugega dečka,

da pridejo, ko je tema, ko drugi spijo. Nekateri otroci so bili mnenja, da so miške potico

vzele, drugi pa so uporabili besedo ukradle. Naslednje vprašanje je bilo, kaj so pustile

na krožniku namesto potice. Deklica je rekla: »Pustile so pismo, da krožnik ne bo

prazen.« Po odgovorih otrok sem dobila občutek, da so pesem res zelo pozorno

poslušali in jo tudi razumeli. Predvidevala sem, da so otroci razumeli, o čem besedilo

govori, zato sem prešla na pogovor o njihovem odnosu do besedila. Najprej sem jih

vprašala, ali tudi oni kdaj napišejo pismo. Deklici sta povedali, da napišeta svojim

prijateljem in mami. Odgovor enega dečka je bil, da pismo napiše Dedku Mrazu. Pismo

napišemo, ko želimo nekaj povedati, je dejala ena izmed deklic. Nato so mi otroci še

povedali, kaj radi jedo. Otroci so naštevali različno hrano, od sladkarij do sadja. Deček

mi je povedal, da njegova mami speče palačinke, drugi deček, da speče torto, tretji

deček pa potico. Ena izmed deklic je povedala, da so včeraj pekli torto in miške. Otroci

so potem zaprli oči in povohali, kako diši, ko matere spečejo potico ali pa katero drugo

sladico. Otroci so oči res zaprli in tiho čakali. Ponovno sem jih pozvala, da naj mi

povedo, kako diši. Rekli so, da diši lepo, slastno ter po nuteli. Če pa jo primejo, je topla

in vroča, včasih pa tudi mehka. Torte v njihovih mislih so bile petnadstropne, velike,

okrašene z jagodami, smetanove, podobne miškam …


Za poglabljanje literarno estetskega doživetja sem pripravila material za

izdelovanje miške. Otrokom sem na mizi pripravila že izrezano telo in glavo miške. Po

želji pa so si otroci lahko iz risalnega lista izrezali še repek ali kaj drugega. Najprej so

telo in glavo iz risalnega lista pobarvali. Slišala sem nekatere otroke, ko so rekli, da

mora biti miška pobarvana s sivo barvo, kot je bila v pesmici. Otroci so z velikim


Koper: UP PEF.

24

veseljem barvali miške. Nato smo miške še sestavili in zlepili. Otroci so po končani

dejavnosti spontano prešli v igro z miškami. Miške so si nataknili na roke in se igrali

kot, da imajo lutke. Igro sem nekaj časa tudi opazovala. Dialog med dvema deklicama

je tekel o peki torte in potice. Igra med dvema dečkoma pa je govorila o tem, da se

mora miška skriti, da jo nekdo ne najde, da morata hoditi po tiho … Otroci so se tudi v

igro z lutkami zelo vživeli in tako podoživljali pesem. Tekom dneva so me otroci še

enkrat prosili, če jim lahko povem »tisto pesem o miškah«.

Slika 10: Razstava izdelkov otrok (Bobnar, 2012)

4.5.4 Iščemo hišico, Anja Štefan

Potek:

Pri uvodni motivaciji sem prosila za pomoč vzgojiteljico iz sosednje skupine.

Potrkala je na vrata naše igralnice in rekla, da je videla otroke in njihove starše, ki so

pred igralnico nekaj iskali. Z otroki smo šli pred igralnico, kjer smo našli kuverto.

Kuverto smo odnesli v igralnico ter se skupaj usedli v krog. Videli smo, da je pismo

namenjeno skupini »zmajčki«. Iz kuverte sem vzela list, iz katerega je bila zgibana

velika hiša. V njej je bila napisana pesem. Pesem sem najavila, nato pa začela z

recitiranjem. Po končani pesmi sem v tišini počakala nekaj trenutkov. Medtem sem

opazovala reakcije otrok po prebrani pesmi. Izjava po čustvenem premoru je bila

naslednja: »Kjer se godijo le lepe reči.«

Nadaljevali smo s pogovorom o besedilu. Otroke sem najprej vprašala o pomenski

plasti besedila: Kaj so ljudje v pesmici iskali? Kakšna je bila ta hiška? Kdo bi živel v tej

hiški? Nato pa sem jih povprašala še, v kakšni hišici bi si oni želeli živeti (kakšna bi bila


Koper: UP PEF.

25

ta hišica), kdo bi živel z njimi … Otroci so zaprli oči in si predstavljali hišo, ki je bila v

pesmici. Nato sem otrokom pesem ponovno recitirala.

Po končani recitaciji je sledilo poglabljanje literarno estetskega doživetja. Odločila

sem se za zgibanje hišk iz papirja. Otrokom sem najprej demonstrirala, kako se hiša

zgiba, nato so jo zgibali še sami. Hiške so polepili z barvnimi okni in vrati ter jo po želji

pobarvali.

Odzivi otrok

Uvodna motivacija:

Kot sem že predhodno omenila, sem za pomoč pri motivaciji prosila vzgojiteljico iz

sosednje igralnice. Že ko je v igralnico stopila druga vzgojiteljica, so ji otroci pozorno

prisluhnili. Skupaj smo se odločili, da bomo pogledali pred igralnico. Ena deklica je

medtem rekla: »Pssst, čisto tiho moramo iti, po prstkih gremo.« Pred igralnico so otroci

radovedno gledali in iskali, če je res kdo prišel. Ko je eden izmed dečkov našel veliko

kuverto na garderobni omarici je od veselja kar zakričal: »Vzgojiteljica Nastja, poglej

pismo.« Otroci so kar skakali od veselja in sreče, ker smo nekaj našli. Radovedno so

me spraševali, kaj piše. Rekli so, da nas v kuverti čaka presenečenje. Odšli smo v

igralnico, kjer smo se usedli v krog. Otroci so z zanimanjem čakali, da preberem, kaj

piše na kuverti. Otrokom sem prebrala, kaj piše in ugotovili smo, da je pismo

namenjeno njim. Otroci so me spodbujali, da naj hitro pogledam, kaj se skriva notri.

Počasi sem odpirala kuverto, otroci pa so z nasmehom na obrazu radovedno gledali. Iz

kuverte sem vzela pismo v obliki hiške. Hiško sem odprla in otrokom povedala, da je v

njej napisana pesem. Deček me spodbudil, da naj jo preberem. In res sem pesem

napovedala, nato pa začela z recitiranjem. Otroci so recitacijo pozorno prisluhnili. Po

končanem recitiranju sem počakala nekaj sekund, nato pa podala izjavo po čustvenem

premoru. Posebnih odzivov otrok ni bilo. Vzgojiteljica mi je v tistem trenutku prišepnila,

da naj jo še enkrat preberem. Ker se mi je pesem v primerjavi z Devet pogumnih miši

zdela res bolj zahtevna, sem jo ponovno prebrala še pred pogovorom o besedilu. Tudi

drugič so otroci pesem še vedno zbrano poslušali.


Koper: UP PEF.

26

Slika 11: Našli smo pismo (Bobnar, 2012)

Slika 12: Odprli in pogledali smo v pismo (Bobnar, 2012)

Pogovor o besedilu:

Po končani recitaciji so otroci že začeli dvigovati roke, ker je vsak želel kaj

povedati. To je bilo tudi izhodišče za pogovor o besedilu. Najprej smo se pogovorili o

bistvenem dogajanju v pesmi. Otroci so mi povedali, da so v pesmi iskali hišico.

Deklica mi je povedala, da je bila hišica bela, rdeča in zelena, kar je verjetno videla na

ilustraciji. Druga deklica je dodala, da je hišica imela majhna okenčka. Pogovoru pa se

je pridružil tudi deček, ki je povedal, da ima hiška tudi star balkonček. Kdo pa bi živel v

tej hiški, sem vprašala otroke. Deklica, ki je običajno tudi najbolj aktivna pri pogovoru,


Koper: UP PEF.

27

je dejala: »Tri muce pa en kuža pa oni.« Deklica je pesem zelo pozorno poslušala, saj

se je skoraj isto glasil zadnji verz v pesmi. Nadaljevali smo s tem, v kakšni hišici bi si

želeli živeti oni. Deklice bi živele v gradu, pisani ter rdeči hiški. Dečki pa bi živeli v

veliki, večnadstropni ter modri hiški. Skoraj vsi otroci živijo in bi si želeli živeti v hiši s

starši, starimi starši ter brati in sestrami.


Otroci so iz papirja zgibali take hiške, kot je bila tista v kuverti. Otrokom sem

zgibanje hiške najprej demonstrirala. Otroci so se zgibanja z veseljem lotili. Nekateri so

potrebovali pomoč, vendar večina je sama uspešno prišla do cilja. Otroci so hiškam

nalepili tudi okna in vrata. Ena deklica je celo rekla, da mora izrezati majhna stara

okenca. Deklice so na okna narisale tudi rože. Dva dečka pa sta v hiši želela narisati

psa.

Slika 13: Zgibanje hišk iz papirja (Bobnar, 2012)


Koper: UP PEF.

28

Slika 14: Zgibanje hišk in lepljenje dodatkov (Bobnar, 2012)

4.6 Interpretacija in zaključki

V vseh štirih obravnavanih besedilih sem opazovala komunikacijsko situacijo ob

recepciji mladinske književnosti, sprejemniki so bili otroci drugega starostnega obdobja.

Opisala bom svoje ugotovitve za izbrane 3 deklice ter 3 dečke.

Prvo raziskovalno vprašanje je bilo, ali motivacija k besedilu bistveno vpliva na

odzive otrok po prebranem besedilu. Da bi otroci razumeli več in čim bolje je

pomembno tudi, da učitelj oziroma vzgojitelj z uvodno motivacijo ozavesti pričakovanja

v zvezi s tem, kaj bo najverjetneje v besedilu pisalo. Motivacija pri pravljici Pod

medvedovim dežnikom je otroke ustrezno motivirala k poslušanju ter nadaljevanju. Že

ob mojem prihodu v igralnico so otroci obnemeli. Velik rdeč dežnik, ki je tudi bistveni

segment pravljice, se je izkazal kot odličen rekvizit, saj je otroke dobro vpeljal v

pričakovanja. Ena izmed opazovanih deklic me je po pravljičnem stavku celo

spodbudila k pripovedovanju. Vsi izbrani otroci so bili motivirani in pripravljeni na

sprejemanje besedila. Moj namen je bil, da bi pozornost otrok usmerila v uvodni

pravljični povedi, saj bi otroci s pomočjo teh besednih signalov pripravili svoj horizont

pričakovanj. Motivacija je vplivala tudi na nebesedne odzive otrok, saj so otroci v

poglabljanju literarno estetskega doživetja risali predvsem rdeč dežnik. Po končanem

eksperimentu so se z njim tudi spontano igrali.

Pri besedilu Hišica iz kock sem skušala otrokom oblikovati doživetje dogajalnega

prostora. Izbrani otroci so niti sledili tiho in napeto. Hišica, ki jih je čakala na koncu niti,

jih je spodbudila za vstop v domišljijski pravljični svet. Uspešno pa so otroke motivirali

tudi bistveni pravljični predmeti (zlato jajce, gumb, svetla nit), ki sem jih prav tako


Koper: UP PEF.

29

prenesla na fazo pripovedovanja. Otroci so približno vedeli, kaj v pravljici sledi in s

pomočjo predmetov tudi lažje ter z zanimanjem spremljali potek pravljice.

Za motivacijo pri pesmici Devet pogumnih miši sem izvedla jezikovno motivacijo.

Otroci so rešitev uganke poznali, zato smo iz nje izpeljali, da bo pesem govorila o

miški. Vsi izbrani otroci so pesem čisto tiho poslušali. Ena izmed deklic je med

pogovorom celo šepetala, saj je očitno še vedno doživljala tihe in previdne miške iz

pesmice.

Motivacija pri besedilu Iščemo hišico je vplivala na odzive otrok po prebranem

besedilu. Otroke je začetek zelo motiviral ter hkrati tudi seznanil, kaj bo v nadaljevanju

sledilo.

Naslednje raziskovalno vprašanje se je glasilo, ali so otrokovi odzivi izraženi tako

na besedni kot nebesedni način. Izkazalo se je, da so bili odzivi izraženi na oba načina.

Pri pogovoru o besedilu Pod medvedovim dežnikom so bili odzivi otrok zelo izraženi na

besedni način. Otroci so bili aktivni tako pri pogovoru o bistvenem dogajanju kot tudi pri

njihovem odnosu do besedila. Za opis vedenja lisice so našli kar nekaj različnih

pojmov, s katerimi so jo opisali. Uporabili so pridevnike kot so zlobna, hudobna,

neprijazna … Bila pa je deklica, ki je poleg svojega besednega odgovora uporabila

tudi močno obrazno mimiko. Nebesedno izražanje pa je prišlo do izraza pri poglabljanju

literarno estetskega doživetja. Otroci so svoje odzive izražali z risanjem in

ustvarjanjem. Iz ustvarjanja otrok bi lahko rekli, da so se otroci vživeli v lik medveda in

ga doživeli kot prijazen lik, kajti vsi izbrani otroci so si za sestavljanje del v celoto

najprej izbrali medveda. Ena izmed deklic je najprej prilepila medveda, ki mu je narisala

rdeč dežnik, poleg pa je prilepila lisico, po kateri pada dež. Deklica se je v pravljici

identificirala z medvedom, dejanja lisice v pravljici pa se ji niso zdela »pravilna«. Ena

deklica je v pogovoru za lisico menila, da je zlobna in hudobna, ob ustvarjanju pa je

izrazila lisico kot prijazno. Menila je, da so nekega dne bili vsi prijatelji.

Odzivi otrok po branju pravljice Hišice iz kock so bili iz izraženi tako besedno kot

nebesedno. Pri pogovoru po prebranem besedilu so bili skoraj vsi izbrani otroci malo

manj aktivni kot pri prvi pravljici. Otroci so svoja doživetja besedno in obenem

nebesedno najbolj izrazili ob vprašanju, kaj se je zgodilo s hiško. Dvema dečkoma se

je medtem močno spremenila obrazna mimika. Na obrazu jima je bilo videti

razburjenje. Eden izmed dečkov, ki je bil pri pogovoru manj aktiven, pa je svoje

občutke izrazil pri sestavljanju hišice iz kock. Kocke je nekajkrat sestavil, nato pa podrl.

Na koncu se je odločil, da bo kocke zlepil, da se ne bo tudi njemu hišica podrla, tako

kot se je deklici v pravljici. Vsi otroci so z veseljem in z nasmehom na obrazu sestavljali

kocke.


Koper: UP PEF.

30

Tudi pri besedilu Devet pogumnih miši so bili občutki otrok izraženi tako na

besedni kot nebesedni način. Med recitacijo pesmice ter med čustvenim premorom so

otroci svoja doživetja izražali tudi nebesedno. Eden izmed dečkov je po končni recitaciji

obstal odprtih ust, ki so se mu potem razlezla v nasmeh. Besedno so svoje občutke

izražali predvsem med pogovorom o bistvenem dogajanju. Na nebesedni način pa so

svoje občutke izražali med ustvarjanjem mišk iz papirja.

Pri pesmici Iščemo hišico otroci niso bili toliko odzivni kot pri drugih treh besedilih.

Odzivi otrok po prebranem besedilu pa so bili izraženi tako na nebesedni kot besedni

način. Deček je med poslušanjem ter tudi še po končani recitaciji sedel na stolu rahlo

dvignjen iz njega in s prstom v ustih poslušal. Pesem ga je očitno zelo pritegnila.

Presenetil pa me je tudi odziv deklice pri pogovoru o tem, kdo bi živel v tisti hiški iz

pesmice. Deklica je vstala in stopila do mene polna energije ter povedala skoraj

natančen verz iz pesmice.

Zadnje raziskovalno vprašanje je bilo, ali je po prebranem besedilu potrebno

vzpostaviti pogovor o bistvenem dogajanju oziroma razpoloženju ali le o otrokovem

odnosu do besedila. Po prebranem besedilu je pomembno, da vzpostavimo tako

pogovor o bistvenem dogajanju, kot tudi o otrokovem odnosu do besedila. Pri vseh

štirih besedilih sem najprej vzpostavila pogovor o bistvenem dogajanju v pravljici, šele

nato o otrokovem odnosu do nje. Pri pravljici Pod medvedovim dežnikom je aktivno

sodelovalo vseh 6 izbranih otrok. Poznali so glavne junake, kdaj je kdo izmed njih

nastopil v zgodbi, kaj se je zgodilo na koncu … Po odgovorih nihče izmed otrok ni

izstopal. Ko smo s pomočjo vprašanj obnovili dogajanje v zgodbi in sem videla, da so

zgodbi sledili in jo razumeli, sem prešla na pogovor o odnosu do besedila. Pri tem delu

pogovora so bili otroci zelo aktivni. Pri vprašanju, kako se je lisica obnašala, so vsi

otroci povedali svoje občutke. Dve izbrani deklici sta menili podobno, in sicer da je bila

lisica zlobna, hudobna in neprijazna. Tudi dečka sta menila, da ni bila prijazna. Pri

deklicah je izstopala deklica, ki je odločno in glasno dejala, da je bila lisica zlobna.

Deklica je s svojim odločnim odgovorom pokazala, da si je izoblikovala mnenje o lisici.

Zanimiv pa je bil tudi odgovor dečka, saj je imel o lisici, oziroma o tem, zakaj ni nikogar

vzela pod dežnik, drugačno mnenje. Menil je, da je bil dežnik premajhen. Ker smo na

začetku obnovili bistveno dogajanje v pravljici, sem otroke lahko vprašala o njihovem

mnenju, zakaj mislijo, da se je to tako zgodilo.

Tudi pri Hišici iz kock sem najprej skupaj z otroki obnovila dogajanje v pravljici,

šele nato o njihovem odnosu. Iz njihovih odgovorov je bilo razvidno, da pogovora o

njihovem odnosu do besedila ne smemo izpustiti. Dve deklici sta že ob vprašanju, kako

se je hiška podrla, želeli povedati tudi, kako se je takrat obnašal pes. Bistveno


Koper: UP PEF.

31

dogajanje v pravljici smo obnovili s pomočjo rekvizitov (gumb, nit, zlato jajce, hišica iz

kartona). Ti predmeti so se izkazali kot odlični pripomočki za lažje obnavljanje.

Pri prvi pesmici Devet pogumnih miši so bili otroci pri pogovoru o bistvenem

dogajanju zelo aktivni. V svojih odgovorih so povedali tako dejansko situacijo iz

pravljice kot tudi že izkušnje v podobni situaciji. Otroci so vedeli, da so potico miške

vzele ponoči. Na podlagi lastnih izkušenj pa so povedali, kdaj je to za njih ponoči. Za

nekatere je to takrat, ko je tema, ko drugi spijo. Za enega izmed dečkov pa je to takrat,

ko so ugasnjene lučke. Izstopala je deklica, ki je pri pogovoru o dogajanju povedala

točen citat iz pesmi. Otroci so se najbolj razveselili vprašanja o njihovih konkretnih

izkušnjah (kaj radi jedo, kaj njihove mame spečejo …). Ob vprašanju, kako potica diši

so imeli zaprte oči in bili tiho, vendar si vsi niso znali predstavljati oziroma tega z

besedami niso znali razložiti.

Tudi pri zadnjem besedilu Iščemo hišico je bilo potrebno vzpostaviti pogovor o

bistvenem dogajanju v besedilu kot tudi o otrokovem odnosu do besedila. Otroci so bili

od vseh besedil pri tem pogovoru najmanj aktivni. Spet je izstopala ista deklica kot prej.

Zopet si je zapomnila določen verz iz pesmice. Bili pa so zanimivi tudi njeni odgovori, v

kakšni hiški in s kom bi živela. Pri tem delu pogovora so bolj aktivno sodelovali tudi

ostali izbrani otroci.


Koper: UP PEF.

32

5 SKLEP

Namen diplomske naloge je bil interpretirati dosežke otrok ob komunikacijskem

modelu mladinske književnosti v vrtcu.

Teoretični del naloge je najprej zahteval študij strokovne literature o

komunikacijskem modelu. Predelati je bilo potrebno literaturo o didaktiki mladinske

književnosti in kako sistematično razvijamo recepcijsko zmožnost.

Empirični del diplomske naloge, ki je bil konkretno izveden v vrtcu, je izhajal iz že

vnaprej postavljenih raziskovalnih vprašanj. Prvo raziskovalno vprašanje je bilo, ali

motivacija bistveno vpliva na odzive otrok po prebranem besedilu, saj motivacija po

mnenju strokovnjakov vodi k boljšemu sprejemanju besedil. Naslednje vprašanje je

bilo, ali so odzivi otrok po branju učinkoviteje izraženi na besedni ali nebesedni način.

Zadnje raziskovalno vprašanje pa je bilo, ali je po prebranem besedilu potrebno

vzpostaviti pogovor o bistvenem dogajanju oziroma razpoloženju ali le o otrokovem

odnosu do besedila.

V empiričnem delu sem izvedla štiri obravnave z otroki, starimi 3-5 let. Obravnave

so potekale po komunikacijskem modelu besedil za vrtce. Zapisala sem potek

raziskave za dve pravljični besedili, to sta Pod medvedovim dežnikom Svetlane

Makarovič ter pisateljice Ele Peroci Hišica iz kock. Za lirski besedili pa pesmici Anje

Štefan, in sicer Devet pogumnih miši in Iščemo hišico. Na podlagi opazovanja odzivov

otrok sem interpretirala zastavljena raziskovalna vprašanja.

Prva faza, tako imenovana motivacija je vplivala na odzive otrok po prebranem

besedilu. Prav tako je motivacija odprla horizont otrokovih pričakovanj in jih pripravila

na srečanje s pravljičnim oziroma pesemskim besedilom. Rdeč dežnik, ki je bistven

element pravljice Pod medvedovim dežnikom, je prebudil otrokove čute in jih pripravil

na predano poslušanje. Po prebranem besedilu pri poglabljanju doživetja, so otroci še

vedno izražali svoja čustva in mnenja do literarnega junaka medveda in njegovega

rdečega dežnika. Tudi pri pravljici Hišica iz kock so bili otroci motivirani, elementi iz

pravljice (nit, gumb in zlato jajce) pa so otroke med pripovedovanjem pritegnili. Pri

poglabljanju literarno estetskega doživetja so bili otroci ustvarjalni, še vedno so

doživljali vrh pravljice, ko se je hiška podrla ter tudi podobe (dimnikarja, kokoš in

mačko) in njihove predmete iz motivacije. Pri pesmi Devet pogumni miši in Iščemo

hišico je motivacija vplivala na nadaljnje odzive otrok. Otroci so obe pesmi poslušali

zbrano in predano. Svojo refleksijo o besedilu pa so izražali tudi v pogovoru o besedilu

ter poglabljanju doživetja.

Rezultati obravnav so pokazali, da otroci svoje odzive po branju izražajo tako na

besedni kot nebesedni način. Pri pogovoru se otroci seveda izražajo bolj besedno.


Koper: UP PEF.

33

Čeprav sem zapisala tudi nekaj posebnosti. Nekateri otroci so pri pogovoru močno

odreagirali tudi z obrazno mimiko (odprta usta, široko odprte oči …), z gibi telesa

(vstajanje s stola) ter tudi spremembo glasu. Zanimivi odzivi so se pokazali tudi pri

poglabljanju literarno estetskega doživetja, saj so otroci pri pravljici Pod medvedovim

dežnikom za ustvarjanje izbirali predvsem medveda. Tako so torej na nebesedni način

so pokazali svoj odnos do glavnih literarnih likov iz pravljice.

Ena izmed faz komunikacijskega modela je pogovor o besedilu. Po prebranem

besedilu lahko otrokom zastavimo tako vprašanja o bistvenem dogajanju v besedilu kot

tudi o otrokovem odnosu do besedila. Na podlagi raziskave je bilo ugotovljeno, da je

potrebno vzpostaviti pogovor o obeh prej omenjenih delih. Pri vseh štirih besedilih je bil

najprej izveden pogovor o bistvenem dogajanju, nato pa o njihovem odnosu. Pri

celotnem pogovoru so bili otroci zelo aktivni. Pri pravljici Pod medvedovim dežnikom so

otroci že pri prvem delu pogovora izražali tudi svoj odnos. Podobna situacija je bila tudi

pri besedilu Hišica iz kock, kjer so otroci močno odreagirali na to, kdo je podrl hišico.

Pri obeh lirskih besedilih je izstopala deklica, ki je na dve vprašanji o bistvenem

dogajanju odgovorila z verzom iz pesmi.

Menim, da je komunikacijski model mladinske književnosti torej primeren za

obravnavo besedil v vrtcu. Vzgojitelju omogoča sistematično načrtovanje glede na

starost in razvojne značilnosti otrok.

Skozi pisanje te naloge sem pridobila veliko novega znanja s področja književne

vzgoje. S študijem in analiziranjem odzivov otrok na sistematično razvijanje recepcijske

zmožnosti, sem spoznala njegove dobre strani. Vsekakor me bo komunikacijski model

mladinske književnosti spremljal tudi pri mojem bodočem delu v vrtcu.


Koper: UP PEF.

34

6 VIRI IN LITERATURA

Bahovec Dolar, Eva (2012): Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kobe, Marjana (1987): Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kordigel Aberšek, Metka (2008): Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Kordigel, Metka (1994): Mladinska literatura, otroci in učitelji: Komunikacijski model

»poučevanja« mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo in šport.

Kordigel, Metka, Jamnik, Tilka (1998): Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Kmecl, Matjaž (1996): Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba Mihelač & Nešović.

Krakar Vogel, Boža (1991): Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Makarovič, Svetlana (2011): Pod medvedovim dežnikom. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Peroci, Ela (2012): Hišica iz kock. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Štefan, Anja (2009): Iščemo hišico. Ljubljana: Mladinska knjiga.


Koper: UP PEF.

35

7 PRILOGE

Priloga 1: Didaktična priprava Pod medvedovim dežnikom, Svetlana Makarovič

Področje: Jezik

Tema: Pod medvedovim dežnikom

Globalni cilj:

- poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika;

- doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke;

- spodbujanje ustvarjalnosti.

Operativni cilji:

- otrok pozorno posluša pravljico;

- otrok sodeluje v pogovoru o besedilu;

- otrok povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do

literature;

- otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega

sveta(predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora);

- otrok razvija zmožnosti recepcije;

- otrok razvršča slikovne dogodke po časovnem zaporedju ter zgodbo obnovi;

- -otrok nariše dežnik in sestavlja dele v celoto.

Metode dela: pripovedovanje, branje, pogovor

Oblike dela: skupinska, skupna

Pripomočki in sredstva: dežnik, listi, barvice, kartončki dogajalnih enot, deli lisice in

medveda, lepilo

Uvodna motivacija:

V igralnico pridem z odprtim rdečim dežnikom. Ko pridobim pozornost otrok, začnem s

pripovedovanjem prvih dveh stavkov iz pravljice.


Koper: UP PEF.

36

Najava besedila:

Povedala vam bom pravljico o medvedu, ki je v deževnem dnevu prijatelje povabil pod

svoj dežnik. Pravljici je naslov Pod medvedovim dežnikom, napisala pa jo je Svetlana

Makarovič.

Podajanje besedila:

Otrokom pravljico pripovedujem.

Čustveni premor:

Ko končam z branjem v tišini počakam 10 sekund.

Izjava po čustvenem premoru:

»Pod medvedovim dežnikom je bilo dovolj prostora za vse prijatelje.«

Pogovor o besedilu (pomenska plast besedila):

- Kdo je za rojstni dan dobil velik rdeč dežnik?

- Katera gozdna žival pa je poleg medveda še imela dežnik?

- Koga je medved srečal najprej, koga potem …?

- Ali je lisica vzela koga pod svoj dežnik?

- Zakaj pa misliš, da je medved vzel vse živali pod dežnik?

- Zakaj pa lisica ni hotela vzeti živali pod dežnik?

- Zakaj se je lisici v nedeljo pobesil nos?

- Kako se je obnašala lisica?

- Ali imate tudi vi svoj dežnik?

- Koga vzamete pod dežnik?

- Kakšen dežnik bi si želeli imeti?

Ponovno podajanje besedila:

Otrokom pravljico interpretativno preberem.

Poglabljanje literarnoestetskega doživetja:

1. skupina:

Otroci v prvi skupini rišejo dežnik. Otrokom ponudim barvice, flumastre ter bele liste.

2. skupina:

Druga skupina otrok razporeja dogajalne enote iz pravljice po pravilnem vrstnem redu


Koper: UP PEF.

37

ter zgodbo ob slikah obnovijo.

3. skupina:

Otroci v zadnji skupini sestavljajo dele v celoto. Otrokom ponudim dele telesa medveda

in lisice (trup in glavo). Otroci si po želji izberejo eno ali več živali in jih prilepijo na list.

Na koncu lahko s barvicami in flumastri narišejo še detajle (oči, usta …).


Koper: UP PEF.

38

Priloga 2: Didaktična priprava Hišica iz kock, Ela Peroci

Področje: Jezik

Tema: Hišica iz kock

Globalni cilj:


- doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke;


Operativni cilji:

- otrok pozorno posluša pripovedovanje in branje pravljice;

- otrok sodeluje v pogovoru o besedilu;

- otrok iz lesenih kock sestavi konstrukcijo;


literature;


sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora).

Metode dela: pripovedovanje, branje, pogovor


Pripomočki in sredstva: klopčič niti, gumb, zlato jajce, knjiga Hišica iz kock,

kartonska hiša, kocke odpadnega lesa, lepilo

Uvodna motivacija:

Otroci pred igralnico najdejo klopčič svetleče niti. Otroci niti sledijo. Nit jih pripelje do

velike kartonaste hiše, v kateri je zlato jajce, gumb ter knjiga.

Najava besedila:

Povedala vam bom pravljico o deklici, ki ji je nit, gumb in zlato jajce pomagalo, da je

dobila svoj nov dom. Pravljici je naslov Hišica iz kock in napisala jo je Ela Peroci.


Koper: UP PEF.

39

Podajanje besedila:

Pravljico pripovedujem.

Čustveni premor:

Po pripovedovanju počakam nekaj trenutkov.


»In vse je bilo kot prej, le črna mačka se ni več vrnila.«

Pogovor o besedilu:

- Kako je bil ime deklici, ki nastopa v pravljici?

- Iz česa je bila hišica sestavljena?

- Kdo je bil naslikan v prvi sobi, kdo v drugi ter kdo v tretji?

- Kaj se je zgodilo s hišico nekega deževnega dne?

- Kdo ji je pomagal sezidati novo hišico?

- Kaj misliš, kako se je Jelka počutila, ko se ji je hišica podrla?

- Kaj ji je dala kokoš, kaj dimnikar in kaj mačka?

- Kako se je obnašal pes, ali je naredil prav, da ji je pomagal?

- Ali mislite, da se je mačka vrnila? Zakaj?

- Zakaj je položila na streho jajce?

- Kakšni hišico bi si zgradili vi, s kom bi v njej živeli?


Pravljico interpretativno preberem.

Poglabljanje literarnoestetskega doživetja:

Otroci pri poglabljanju iz odpadnega lesa sestavljajo konstrukcijo. Vsak otrok ima

možnost, da iz lesenih kock sestavi hišico, lesene kocke med seboj zlepijo z lepilom.


Koper: UP PEF.

40

Priloga 3: Didaktična priprava Devet pogumnih miši, Anja Štefan

Področje: Jezik

Tema: Devet pogumnih miši

Globalni cilj:



Operativni cilji:

- otrok pozorno posluša recitacijo;

- otrok sodeluje v pogovoru o lirskem besedilu;


literature;


sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora);

- otrok iz papirja zgiba hiško.

Metode dela: recitiranje, pogovor


Pripomočki in sredstva: listi, barvice, kolaž papir

Uvodna motivacija:

Otrokom postavim uganko, katere rešitev je miška.

Iz luknjice pogleda:

le kaj tako diši?

bi rada šla po sirček,

pa mačke se boji?

Najava besedila:

Kaj miška rada je? Ali vas zanima, kaj pa rade jedo miške v pesmici? Pa poslušajmo

Devet pogumnih miši Anje Štefan.


Koper: UP PEF.

41

Podajanje besedila:

Pesem recitiram.

Čustveni premor:

V tišini počakam nekaj sekund.


»Lepo je v vaši hiši.«

Pogovor o besedilu:

- Kdo se je prikazal iz luknje?

- Kdaj so se prikazale miške?

- Kaj so naredile stari mami, kaj so odnesle?

- Kaj so pustile namesto potice na krožniku?

- Ali tudi vi kdaj napišete pismo? Komu?

- Kaj radi jeste?

- Kaj pa vaša mama speče?

- Kaj pa, ko vaše mame doma spečejo potico, kako diši? Zaprite oči in jo

povohajte.

- Kaj pa, če jo primemo v roke, kakšna je?

- Kako pa zgleda?


Pesem ponovno recitiram.


Otroci izdelujejo miške iz risalnih listov. Otroci najprej telo in glavo iz risalnega lista

pobarvajo, nato pa z mojo pomočjo še zlepijo.


Koper: UP PEF.

42

Priloga 4: Didaktična priprava Iščemo hišico, Anja Štefan

Področje: Jezik

Tema: Iščemo hišico

Globalni cilj:



Operativni cilji:

- otrok pozorno posluša recitacijo;

- otrok sodeluje v pogovoru o lirskem besedilu;


literature;


sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora);

- otrok iz papirja zgiba hišico.

Metode dela: recitiranje, branje in pogovor


Pripomočki in sredstva: listi, kolaž papir, barvice, lepilo

Uvodna motivacija:

Vzgojiteljica iz sosednje igralnice potrka na naša vrata in otrokom pove, da je pred

igralnico videla otroke njihove starše, ki so nekaj iskali. Skupaj z otroki odidemo pred

igralnico, kjer najdemo veliko kuverto, v kateri je pismo. Kuverto odpremo v igralnici. V

kuverti je iz papirja zgibana hiša, v kateri je napisana pesem Iščemo hišico.

Najava besedila:

Prisluhnite pesmi Iščemo hišico od Anje Štefan.

Podajanje besedila:

Pesem recitiram.


Koper: UP PEF.

43

Čustveni premor:

Po recitaciji počakam nekaj sekund v tišini.


»Kjer se godijo le lepe reči.«

Pogovor o besedilu:

- Kaj so v pesmici iskali?

- Kakšna je bila ta hiška?

- Kdo bi živel v njej?

- V kakšni hišici bi vi živeli?

- Kdo bi s teboj živel v njej?


Pesem ponovno recitiram.


Otrokom najprej demonstriram zgibanje hiške iz papirja. Vsak otrok dobi svoj list

papirja, iz katerega skuša zgibati hiško. Po želji lahko iz kolaž papirja prilepi že

izrezana okna in vrata ali pa si jih izreže sam. Otrokom ponudim tudi barvice in

flumastre, da lahko hiški še kaj narišejo.

Documents

DIPLOMSKA NALOGA NASTJA BOBNAR - share.upr.si · Drugi izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je, da otrok spozna kanon mladinske književnosti. Spoznali in doživeli