Fernando Kinach Loureiro

GRR20092351

Mapeamento de estudos sobre a aquisição de expertise em

performance de música popular instrumental brasileira nos

congressos da ABRAPEM e do SIMCAM entre 2006 e 2015

Projeto apresentado à disciplina OA027 (Trabalho de Conclusão de Curso), como requisito parcial à conclusão do curso de bacharelado em música. Setor de Artes, Comunicação e Design Universidade Federal do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Danilo Ramos

CURITIBA

2015

AGRADECIMENTOS Sem os quais este trabalho não teria sido possível, agradeço inicialmente à minha querida

mãe Claudenice Kinach Loureiro pelo imenso amor e apoio em todos os meus planos e sonhos,

desde a infância até a atualidade; a meu irmão Mario Carta Loureiro Junior (in memorian) pela

amizade eterna e por ter me ensinado a paixão pela música; a meu pai Mario Carta Loureiro (In

memorian) por todo sacrifício e esforço; e à minha amada Brendali Perocelli por ser uma grande

luz no meu caminho e por toda a ajuda em cada passo da empreitada.

Por fim agradeço ao professor Danilo Ramos por todos os apontamentos e por

compartilhar sua experiência durante o desenrolar do presente trabalho com paciência e

generosidade.

RESUMO A expertise musical pode ser definida como o conjunto de estratégias cognitivas empregadas pelos músicos (compositores ou instrumentistas) para a execução de performances musicais em nível de excelência, considerando diferentes contextos. A literatura científica aponta o desenvolvimento de um grande número de estudos dessa natureza realizados atualmente, sobretudo na América do Norte, Europa e Ásia. Entretanto, no Brasil, essa constatação parece não ser uma realidade, especialmente se o foco dessas pesquisas for a música popular instrumental brasileira, definida como uma música que pode englobar grande variedade de gêneros e estilos em que as peças musicais em geral apresentam curta duração. Sendo situada num contexto urbano e moderno e consumida por um público heterogêneo, tem a característica de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo pela voz, porém sem a preocupação da veiculação de um texto literal. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é a realização de um levantamento sobre as principais pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em performances da música popular instrumental brasileira nos dos principais congressos brasileiros da área de cognição e performance musical: SIMCAM e ABRAPEM. Concluiu-se que existe um número maior de estudos sobre performance em música de concerto não-brasileira do que música brasileira, seja ela de concerto, popular, popular instrumental ou folclórica nos congressos abordados. Este estudo, portanto, revelou uma escassez de trabalhos sobre a aquisição de expertise em música popular instrumental brasileira. Acredita-se que esta pesquisa pode proporcionar condições para a construção de estruturas conceituais que sirvam de base para a realização de estudos empíricos futuros sobre a expertise musical, especialmente aqueles relacionados às vertentes musicais de nossa própria cultura.

Palavras-chave: expertise musical; performance; música popular instrumental brasileira.

ABSTRACT

Musical expertise can be defined as the set of cognitive strategies used by musicians (composers or performers) to make musical performances in an excellent level, by regarding distinct contexts. The scientific literature indicates the development of a great number of studies in this domain made currently, especially in North America, Europe and Asia. However, in Brazil, this finding seems not to be true, notably if their subject concerns Brazilian Instrumental Popular Music, defined as a type of music that covers a large variety of genres and styles in which musical pieces, generally, have a short length. Located in a modern and urban context and consumed by a heterogeneous public, this repertoire is commonly executed only by instruments, or even by voice, however, without carrying a literal text. In this sense, the goal of the present work is to make up a survey by concerning researches about the acquisition of performance expertise in Brazilian Instrumental Popular Music in the main Brazilian symposiums in this domain: SIMCAM and ABRAPEM. We concluded that there are a larger number of studies concerning non-Brazilian concert music in relation to Brazilian music, either concert, popular, instrumental popular or folk ones. Thus, this study showed the lack of studies about the acquisition of expertise in Brazilian Instrumental Popular Music. We believe that this research may provide conditions to the construction of conceptual structures to serve of base to make future empiric researches about musical expertise by regarding musical strands of our own culture.

Keywords: musical expertise; performance; Brazilian Instrumental Popular Music.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 1

2. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................................ 3

2.1. Expertise e performance ...................................................................................................... 3

2.1.1. Um breve histórico a respeito do estudo da expertise ................................................. 3

2.1.2. Conceitos iniciais a respeito de expertise .................................................................... 6

2.1.3. Expertise musical ........................................................................................................ 8

2.1.4. Performance musical .................................................................................................. 11

2.2. Educação musical formal no Brasil ................................................................................... 13

2.3. Vertentes da música brasileira .......................................................................................... 14

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 21

4. RESULTADOS ........................................................................................................................ 25

5. DISCUSSÃO ............................................................................................................................ 35

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 38

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 40

FONTES PRIMÁRIAS ............................................................................................................... 42

ANEXOS ...................................................................................................................................... 43

Os cursos de graduação em música no Brasil ........................................................................... 43

Pesquisa em música no Brasil .................................................................................................. 47

1

1. INTRODUÇÃO

Acerca da definição e significado do termo expert, Ericsson aponta que

as enciclopédias definem um expert como uma pessoa que é muito hábil e bem informado em alguma área em específico, ou alguém amplamente reconhecido como uma fonte confiável de conhecimento, técnica ou habilidades, cujo julgamento é dotado de autoridade e status pelo público ou por seus pares. Experts têm experiência prolongada ou intensa através da prática e/ou educação em um campo em particular (2006, p.12-13)1.

As diferenças entre as capacidades musicais de indivíduos notórios sempre foram

motivo de espanto entre músicos (Lehmann & Gruber, 2006). Muito se discute acerca da

importância do talento versus a importância da prática e estudo no campo da música e qual dos

dois lados é o que mais contribui para a formação de um expert. Mesmo que a prática seja um

fator presente na obtenção da expertise musical em todos os estilos de música, diferentes culturas

e seus estilos musicais possuem diferentes tipos de prática. Apesar das diferenças, a importância

da prática deliberada (um conjunto de atividades estruturadas consideradas importantes pelos

experts no sentido de melhorar suas performances) é reconhecida dentre todos os músicos como

parte importante de seus desenvolvimentos. Os autores ainda afirmam que, conforme o nível de

performance vai aumentando, a influência da prática deliberada torna-se cada vez mais evidente.

Lehmann, Woody e Sloboda (2007) apresentam um número grande de variáveis

culturais a serem consideradas pelos pesquisadores da área no estudo da aquisição da expertise

musical. Assim, os autores que argumentam que um expert em determinada cultura pode não ser

considerado um expert em outra e o que define este argumento são as variáveis extrínsecas

relacionadas à própria noção do uso, do valor e da função da música em uma determinada

sociedade.

Segundo Ray (2015), o estudo da perfomance musical tende, cada vez mais, a tomar

forma no universo acadêmico brasileiro. O estudo de Borém (2015) mostra um crescimento

significativo pelo interesse do estudo acadêmico de assuntos relacionados à performance, dentre

as teses e dissertações produzidas no Brasil no período de 1986 até meados de 2001. Quanto ao

termo performance, Ray (2015) define-a como “o momento em que o músico (instrumentista,

cantor ou regente) executa uma obra musical exposto à crítica de outro ou outros”, podendo

esse(s) outro(s) serem uma audiência ou um ou mais professores, em que se pode simular uma

apresentação. Segundo a autora, o fato de estar sendo observado “muda a atitude do performer

diante da música que ele executa”. 1 Tradução do autor

2

A cognição musical é a ciência que se propõe a investigar os processos psicológicos que

regem a mente dos indivíduos engajados em atividades de escuta, performance ou composição

musical (Ilari, 2006). Uma parte dos pesquisadores da área procura investigar questões referentes

ao planejamento motor da performance e à aquisição da expertise musical, que envolve um

conjunto de estratégias cognitivas empregadas pelos performers para a execução de

performances musicais em nível de excelência, considerando diferentes contextos. A literatura

científica aponta o desenvolvimento de um grande número de estudos dessa natureza realizados

atualmente, sobretudo na América do Norte, Europa e Ásia. Entretanto, no Brasil, em se tratando

da música brasileira, esta constatação parece não ser uma realidade, especialmente se o foco

dessas pesquisas for a música popular instrumental brasileira (MPIB). Este estilo musical é

definido por Rodrigues, que diz:

podemos, a princípio e de forma bem generalizada, considerar a música popular instrumental brasileira como uma música destinada ao entretenimento, podendo englobar grande variedade de gêneros e estilos e as peças musicais em geral apresentam curta duração, podendo infringir estes limites e tangenciar com a música de concerto, em especial quando o conteúdo musical chega a um grau maior de sofisticação estética e complexidade formal. Situada num contexto urbano, moderno, transmitida por meios de comunicação transnacionais e consumida por um público heterogêneo, tem a característica de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo pela voz, porém sem a preocupação da veiculação de um texto literal” (2006, p. 12-13).

O objetivo do presente trabalho é a realização de um levantamento sobre as principais

pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em performances da música popular

instrumental brasileira nos dos principais congressos brasileiros da área de cognição e

performance musical: Simpósio de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM) e o simpósio da

Associação Brasileira de Performance Musical (ABRAPEM) entre os anos de 2006 a 2015. Para

tanto, foi necessário realizar um estudo de levantamento bibliográfico, com o intuito de mapear o

estado da arte em que este nicho se encontra.

Acredita-se que este mapeamento poderá auxiliar pesquisadores a respeito dessa

temática no Brasil, de modo à proporcionar condições para a construção de estruturas conceituais

que sirvam de base para a realização de estudos empíricos futuros sobre o tema em questão.

Busca-se, com a realização do presente trabalho, auxiliar professores de música (em diferentes

níveis) a formar alunos que executem suas performances musicais em nível de excelência,

considerando este tipo de aprendizado no contexto brasileiro. As variáveis culturais consideradas

por Lehmann, Woody e Sloboda (2007) e o número aparentemente escasso sobre trabalhos

desenvolvidos na área no Brasil justificam a realização da presente pesquisa.

3

2. REVISÃO DA LITERATURA 2.1. Expertise e performance

Segundo Chi (2006), a caracterização de um expert envolve três suposições. A primeira

assume que experts acumulam e organizam mais precisamente o conhecimento em determinada

área do que novatos. A segunda assume que o conhecimento e capacidades cognitivas gerais de

experts e não experts fora de domínios específicos são semelhantes, e por fim, a terceira

suposição assume que as diferenças entre performances de experts e não experts são

determinadas pelas diferenças na forma como o seu conhecimento é representado. Segundo a

autora, a expertise, portanto, diz respeito ao conhecimento e habilidades que diferenciam esses

experts de pessoas com menos experiência em um determinado campo de atuação.

A “performance expert" pode ser definida como a atuação de um indivíduo em nível de

excelência em tarefas representativas em um determinado domínio, como, por exemplo, médicos

que são capazes de diagnosticar doenças de forma mais eficaz e precisa, mesmo em relação à

estudantes avançados de medicina, ou músicos instrumentistas capazes de executar uma peça de

uma forma que seria inexequível para músicos menos habilidosos (Ericsson, 2006).

2.1.1. Um breve histórico a respeito do estudo da expertise

Segundo Ericsson (2006), existe um interesse a respeito do conhecimento sobre as

chamadas “habilidades superiores” possuídas por especialistas em determinadas áreas desde o

início da civilização ocidental. Muitas vezes tais habilidades eram atribuídas à talentos divinos e

dons especiais (Ericsson, et al., 1993). De qualquer forma, a história mostra que sempre houve

uma distinção e uma valorização das opiniões dos experts quando se trata da tomada de decisões

em áreas de seu domínio, ou no ensino de estudantes que almejam alcançar aperfeiçoamento em

sua área. No primeiro capítulo do Handbook of expertise sciences, Ericsson aponta um relato de

Sócrates sobre esta distinção dos experts em relação aos novatos nas mais diversas áreas do

saber daquela época:

Eu observo que, quando uma decisão deve ser tomada na assembleia em matéria de construção, seus membros pedem aos construtores um conselho acerca das construções. Quando se trata de construção de navios, eles pedem aos carpinteiros navais e este tipo de decisão é similar em todos os casos em que estejam lidando com um assunto no qual pensam que pode ser aprendido e ensinado. Mas se alguém que não se considere um expert tenta dar conselhos, não importa o quão belo ou rico e bem-nascido ele seja, ainda assim, a única reação que ele obteria seria a de zombaria. Criar-se-ia, então, um tumulto, até que o orador em questão se cale e desista por

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vontade própria, ou então até que os guardas o arrastem para fora ou o coloquem à ordem dos presidentes (2006, p.4-5)2.

Segundo Ericsson (2006), ao compilar seus livros a respeito das ciências, Aristóteles

pedia informações a profissionais das áreas sobre as quais escrevia, como pescadores, caçadores,

apicultores e pastores, e a partir de seu bom senso, por vezes, corrigia noções errôneas

divulgadas pelos mesmos. Muito posteriormente, durante a idade média, os artesãos formaram

guildas3 para protegerem-se da concorrência, através das quais mantinham itens com padrão de

qualidade sob monopólio e passavam seus conhecimentos para aprendizes a fim de perpetuarem

seus conhecimentos. Os aprendizes começavam seus estudos perto dos 14 anos de idade e

tinham em média cerca de sete anos para estudarem com seus mestres, que, em seguida, lhes

davam uma carta de recomendação para que pudessem trabalhar pra outros mestres em outras

localidades em troca de um salário. Em geral, quando um trabalhador assalariado acumulava

dinheiro e experiência suficiente, ele normalmente retornava à sua cidade natal a fim de adquirir

ferramentas para tentar tornar-se um mestre de guilda, e o conseguia por meio de um teste

submetido pela guilda de sua profissão. Este trabalhador seria responsável pela qualidade de suas

produções artesanais se obtivesse o aval da guilda, devendo ser, também, responsáveis por

aceitar e treinar novos aprendizes.

Nos séculos XII e XIII começaram a se estabelecer guildas de mestres e estudantes

(universitas magistribus et pupilorum) em que, normalmente, eram ministradas aulas em latim.

Os estudantes se iniciavam no estudo das artes e concluíam sua formação em programas mais

avançados de medicina, lei ou teologia. Naquela época, o estudante deveria acumular e organizar

o conhecimento e no final de seu curso defender uma tese na praça da cidade, respondendo a

questões de artesãos locais. Com essa nova metodologia de obtenção, acumulação, explicação e

organização do conhecimento em diversos domínios do saber, não havia mais a necessidade de

indivíduos descobrirem por si mesmos os métodos e saberes de uma determinada área de

conhecimento (Ericsson, 2006).

O autor ainda comenta que o monopólio de conhecimento e produção obtido pelas

guildas no período medieval e moderno foi, juntamente com a opressão dos reis e da nobreza da

época, grande alvo da revolução francesa no século XVIII. Neste mesmo período estava sendo

publicada a primeira versão da Enciclopédia (Encyclopedie) por Diderot e D’Alembert em 1751-

1780. Assim, Diderot ficou comprometido em apresentar descrições compreensivas das artes

2 Tradução do autor. 3Guildas eram organizações de profissionais e artesãos que, em acordo com o prefeito e/ou monarca, obtinham o monopólio no fornecimento de certos bens e serviços com um determinado padrão de qualidade (Ericsson, 2006, p.5, tradução do autor).

5

mecânicas para fazer o seu conhecimento estar à disposição do público e para encorajar a

pesquisa e o desenvolvimento em todas as fases de sua produção e em todos os tipos de

habilidades. Diderot encontrou dificuldades em obter todos os conhecimentos e informações que

gostaria, pois os membros das guildas não estavam totalmente dispostos a dividir seu

conhecimento. Neste sentido, Diderot mandava seus assistentes ganhar acesso aos

conhecimentos por meio de afiliação nas guildas como aprendizes. Apesar de todo o esforço para

fazer tal compêndio de conhecimento, Diderot não almejava cobrir todas as minúcias das áreas

as quais discorria e dizia que era a prática, e não os livros, que fazia o artesão.

Com a derrocada do sistema de guildas e do monopólio do conhecimento e dos ofícios

com a revolução francesa, a prática da medicina e da advocacia passou a não mais requerer

certificados, tanto na França quanto nos EUA que recém haviam conquistado sua independência,

na tentativa de afastar tendências elitistas. Mas durante o século XIX ambos perceberam a

necessidade de uma regulamentação quanto a essas profissões (Ericsson, 2006).

As relações entre aluno e mestre modificaram-se significativamente durante os séculos

XIX e XX. Em uma sociedade embasada no capital, os mestres treinavam seus alunos em troca

de uma parte de suas remunerações quando os mesmos tornassem-se profissionais atuantes.

Dessa forma, os governos tomavam conta do ensino não apenas de advogados, médicos,

engenheiros e outros profissionais de áreas acadêmicas tradicionais, mas também de músicos,

artistas e atletas com objetivos de competir em eventos internacionais. No século XX existe uma

geração de capital em eventos e competições que são capazes de sustentar variados domínios de

expertise, como artistas, treinadores, desportistas e professores e tanto esses profissionais quanto

os acadêmicos tradicionais são constantemente testados, regulamentados e ensinados por seus

meios de trabalho.

Até pouco tempo atrás, a acumulação de conhecimento e os métodos e práticas que

visavam a obtenção de expertise em um domínio determinado ocorria exclusivamente dentro do

meio daquele domínio específico, com pouco cruzamento entre domínios diferentes a respeito de

informações, técnicas e métodos de treinamento acerca do objetivo comum de obtenção da

expertise. A ideia de que a expertise possa ser estudada como uma área à parte pode ser de difícil

percepção. Ericson (2006), neste sentido, questiona os seus leitores: “O que pode ser

compartilhado pelas habilidades de tocar peças difíceis de Chopin, correr uma milha em menos

de quatro minutos e jogar xadrez em alto nível?”. Neste sentido, pelo fato de todas as áreas terem

sido desenvolvidas por seres humanos, elas devem compartilhar fatores biológicos, fisiológicos,

psicológicos e culturais. É da tentativa de organizar esse conhecimento que permeia diversos

domínios de expertise, com o objetivo de melhorar as formas de aprendizado em varias áreas,

6

além de facilitar o reconhecimento de pessoas com grande potencial em determinado domínio,

que se trata a recente ciência do estudo da expertise.

2.1.2. Conceitos iniciais a respeito de expertise

Os estudos acerca da expertise e de indivíduos experts devem levantar os elementos de

ordem genética e de ordem comportamental e cultural que compõe o quadro da expertise, assim

como especificar com clareza o que diferencia um indivíduo expert de um indivíduo ordinário

em um dado domínio. Segundo pesquisas recentes, a prática deliberada e o estudo têm se

mostrado mais relevantes na obtenção da expertise do que antes era considerado possível, em

detrimento à fatores totalmente genéticos, o que, portanto, faz com que os estudos sobre

expertise precisem levar em conta fatores como as circunstâncias ambientais, a duração e

estrutura das atividades desenvolvidas pelo indivíduo e os atributos biológicos mínimos que

levam à aquisição de tais características e de um nível condizente de performance (Ericsson, et

al., 1993).

Segundo os autores supracitados, Sir Francis Galton (1822-1911) descobriu que a

expertise tem fatores genéticos determinantes, observando grupos de familiares, cujos indivíduos

se destacavam em variadas áreas com grande proeminência. Segundo Galton, são três os

elementos que corroboram para a formação da expertise em um domínio: a) habilidade natural

(talento); b) entusiasmo; c) capacidade de trabalho. Embora apenas o primeiro seja diretamente

associado com fatores genéticos, existe a influência genética no segundo e no terceiro elemento

também.

Nos trabalhos que sucederam a Galton, o fator enfatizado nos estudos sobre a expertise

vem sendo a habilidade natural dos indivíduos, ou seja, o fator genético. Não há dúvidas que

fatores físicos como ter uma grande estatura, por exemplo, sejam de origem genética. Esta

característica física pode ser considerada como uma característica que auxiliaria um jogador de

basquete, por exemplo, a alcançar sua performance expert. Entretanto, outros elementos mais

subjetivos, como a capacidade de memória, velocidade de impulsos nervosos, apesar de serem de

ordem genética estável, não são determinantes no sucesso ou falha da obtenção da expertise.

Estudos mostram que a velocidade de raciocínio e capacidade de memória geral em músicos e

enxadristas experts, por exemplo, não é necessariamente maior que o da maioria da população,

mas a supera em muito quando o âmbito é música ou xadrez, respectivamente (Ericsson, et al.,

1993).

Com relação à chamada dicotomia “talento versus estudo”, existem duas abordagens a

serem consideradas para que estudos sobre a expertise sejam realizados. Pode-se pensar, por

7

exemplo, que o talento nasce ao acaso, sendo unicamente influenciado por fatores genéticos

inatos (Chi, 2006) ou pode-se pensar, por exemplo, que muitas vezes uma carga genética

favorável também corrobora para uma carga maior de estudo e prática, como em pais que

percebem que seu filho(a) tem facilidades em determinada atividade, estimulando-o a praticá-la

com regularidade. Nesses casos, o fator a ser considerado como mais determinante na obtenção

da expertise, de acordo com estudos, é o estímulo e a motivação por parte dos pais ou mestres e

não os traços de talento inato (Ericsson, et al., 1993). Um fato que corrobora com essa conclusão

é a de que pesquisas que tentam predizer, com base genética, os traços que gerarão um expert em

um ou outro domínio tem sido consideradas como infrutíferas, excetuando-se raros casos em que

os atributos físicos sejam o fator primário para a proeminência em um dado domínio, como em

alguns esportes.

Chi (2006) aponta sete características gerais que um expert possui, de modo a se

sobressair em relação a um novato (indivíduo com menos experiência):

- Experts se sobressaem em gerar a melhor solução, a melhor ideia, a melhor obra,

etc.;

- Experts conseguem perceber características, problemas, padrões e estruturas que

novatos não percebem dentro de sua área de atuação;

- Experts têm uma grande capacidade de análise qualitativa de problemas

relacionados ao seu domínio;

- Experts têm maior capacidade de monitoramento. Conseguem, por exemplo,

perceber o quão longe podem ir na resolução de um problema, ou o quanto uma

situação é de difícil resolução;

- Experts são mais precisos ao escolher que estratégia ou rumo de ação seguir dentro

de seu campo de atuação;

- Experts são mais oportunistas e sabem aproveitar conhecimentos de fontes que

novatos não saberiam;

- Experts conseguem resgatar conhecimento da memória com menos esforço

cognitivo e também têm maior automaticidade ao desempenhar tarefas que novatos.

Da mesma forma, Chi (2006) também lista sete formas nas quais experts “falham" em

relação a novatos no cumprimento de tarefas relacionadas ao seu campo de atuação. São elas:

- Experts são limitados por seu domínio de excelência, isto é, não têm mais

conhecimento ou habilidade em áreas que não fazem parte de seu domínio ou

contextos que não tendem a enfrentar em sua prática;

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- Experts tendem a ter um excesso de confiança em suas capacidades, o que pode

levar a erros;

- Experts tendem a ignorar informações que não são estritamente relacionadas à sua

área de domínio e, por vezes, essas informações têm relação direta com o problema

a ser resolvido;

- Dentro de seu domínio, experts tendem a depender de um contexto para fornecer

informações precisas, contexto esse que, se for omitido ou diferente do esperado,

gera confusão e imprecisão. Por exemplo, um médico ao qual são apresentados

sintomas diferentes do que seria esperado para a idade e sexo de um dado paciente

pode ter dificuldades em diagnosticar o problema em questão;

- Experts, por vezes, se mostram inflexíveis a mudanças. Uma vez que sua rotina

estabelecida seja modificada, têm dificuldades em adaptar-se à nova realidade;

- Experts ocasionalmente falham em julgar ou predizer quanto tempo um novato

levará para cumprir certa tarefa em seu domínio, ou o quão fácil ou difícil seria para

determinado indivíduo cumprir tal tarefa. Quanto maior a expertise do sujeito, maior

tende a ser essa dificuldade;

- Experts geralmente têm uma fixação com seu campo de domínio, o que faz com que

possam olhar uma situação pelo viés que estão acostumados. Por exemplo: na

medicina, médicos cardiologistas tendem a gerar mais hipóteses relacionadas a

patologias cardíacas, mesmo que esse não seja o caso, do que de qualquer outro tipo

de médico.

2.1.3. Expertise musical

desenvolvimentos, embora esse tipo de prática, reconhecidamente, possa ser mantida

por tempo limitado a cada dia, sob o risco de exaustão psicológica ou fisiológica.

Em estudantes mais jovens, a quantidade de prática deliberada não se mostra tão eficaz

quanto em estudantes mais velhos, por isso, em estudantes jovens, o que tende a ser mais

importante é a habilidade nata. Conforme o nível de performance vai aumentando, a influência

da prática deliberada torna-se cada vez mais evidente nos resultados obtidos. Segundo Lehmann

e Gruber (2006), embora a duração da prática deliberada seja preditiva com relação à expertise

do músico, o mesmo pode não ocorrer no que se refere à performances de um estilo em

específico, como, por exemplo, um estudante que não é treinado em música barroca e acaba

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deparando-se com obstáculos na interpretação, os quais demais músicos versados na

performance de música barroca não têm maiores dificuldades.

Segundo Ericsson et al. (1993) em uma seção de prática deliberada pode ser cansativa e

não prazerosa, pois requer muito esforço físico e mental. Os músicos, em geral, desfrutam do

desenvolvimento adquirido com a prática, mas isso não significa que apreciem as seções de

prática inerentemente. Estudos apontam que músicos tendem a achar apresentações em público

(performances) muito mais apreciáveis do que seções de prática, mas se a seção de prática

envolver preparo de alguma peça com o intuito de apresentá-la futuramente, esse tipo de prática

será mais prazerosa do que o mero estudo de técnica e atividades de natureza preparatória,

mesmo que estas atividades tenham grande relevância na melhora da capacidade do estudante.

Um estudo de Chaffin et al. (2002), mostra distintamente quatro etapas nas quais um

músico pode encontrar-se ao praticar uma peça. São elas:

- Em um primeiro momento o músico procura conhecer a peça de forma ampla,

buscando suas características e forma geral. Dependendo do estilo, faz uma leitura e a primeira

vista, análise da música, ou busca ouvir gravações da peça

- No segundo estágio, a peça é estudada em etapas, memorizada, e/ou analisada em

detalhes. O músico trabalha em pontos críticos e problemas encontrados no desenvolvimento

do estudo até automatizar e memorizar boa parte da obra.

- Na terceira etapa, a peça é integralizada e os pedaços que foram estudados na etapa

anterior são juntados, de forma que o músico crie um mapa mental da peça em sua memória.

Nesse momento a peça é preparada para uma performance real, seja de forma imaginária ou

para um público informal, no intento de reformar e polir os detalhes da interpretação. Em

geral, estuda-se a peça de forma mais lenta, e então, pouco a pouco, o músico traz o

andamento para o correto ou desejado.

- A quarta etapa é a etapa de manutenção, que serve para que o músico mantenha a

peça em sua memória. Normalmente é executada essa etapa entre concertos e apresentações de

um repertório que se repete.

A prática em si é uma capacidade à parte e esta capacidade de praticar precisa ser

treinada por si só. Experts diferenciam-se de novatos na sua habilidade de praticar. Em um

momento inicial, como no caso de estudantes em idade escolar, a supervisão de um professor é

importante, para assegurar que o aluno esteja estudando por tempo suficiente e utilizando seu

tempo de estudo de maneira eficaz. Estudos de Barry e Hallam (2001) comprovam que

procedimentos escritos também são mecanismos eficazes para que alunos consigam estruturar

suas práticas e gerenciar seus erros e acertos. Após um período de prática supervisionada, o

músico pode tomar a estrutura de sua prática em suas próprias mãos, sendo que uma rotina de

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autorregulação deve ser ensinada desde o princípio dos estudos. Assumir esse tipo de rotina, sem

a supervisão constante do tutor, requer uma grande motivação pessoal do aluno. O tempo de

prática que, de forma geral, se aceita como sendo padrão para alguém que iniciou os estudos na

infância torne-se um expert é de aproximadamente dez anos de prática naquele domínio.

(Lehmann & Gruber, 2006)

Um modelo descrito por Fitts e Posner (1967, como citado em Lehmann & Gruber,

2006), descreve os estágios aquisição de uma determinada habilidade como sendo primeiramente

cognitivo, depois associativo e por último autônomo, necessitando cada vez menos esforço

cognitivo para o desempenho daquela habilidade. Por exemplo, enquanto para novatos o esforço

cognitivo encontra-se todo voltado para aspectos puramente técnicos, um expert pode alocar sua

atenção em elementos estéticos e estratégicos.

Experts têm uma memória notória no que se refere ao seu domínio e isso não é exceção

em relação à música. Segundo Lehmann e Gruber (2006) o fator essencial no desenvolvimento

da expertise é a capacidade de acumular padrões cada vez mais complexos na memória, como

por exemplo, músicos proficientes tendem a conseguir guardar informações a respeito de

elementos musicais (como sequências de notas) de forma muito mais eficiente do que não

músicos, o que acontece de forma mais acentuada em casos de música tonal, e menos acentuada

quando trata-se de música atonal ou de sequências randômicas de notas.

Em se tratando de habilidades motoras, os músicos tendem a aprimorar movimentos e

capacidade referentes a seu instrumento, como por exemplo, um pianista tem maior capacidade

de bater seus dedos contra uma superfície mais rapidamente que uma pessoa comum, mas isso

não se reflete na sua capacidade de bater os calcanhares (Keele, Pokorny, Corcos, & Ivry, 1985,

como citado em Lehmann & Gruber, 2006). No campo da percepção, músicos tendem a possuir

uma melhor capacidade de discriminação de frequência e amplitude sonora do que não músicos

(Lehmann & Gruber, 2006). Também é notável que músicos que executam instrumentos que

necessitem de uma afinação fina a cada nota durante a performance desenvolvem um senso de

afinação mais preciso e que percussionista tenham uma noção mais apurada de duração sonora

(Rauscher & Hinton, 2003). Tipicamente, as adaptações motoras e sensoriais que os músicos

desenvolvem estão relacionadas aos estímulos encontrados durante a prática de seu instrumento

respectivo, conclui-se que tais adaptações são vinculadas à essa prática.

De acordo com Sloboda (2008) o instrumentista que se proponha a atingir um nível de

expert deve ser capaz de desempenhar algumas habilidades musicais sem falhas e

concomitantemente, subordinando-as à estrutura geral da peça. São elas:

- Executar uma peça com dinâmica, fraseado, precisão rítmica, ornamental etc;

- Quebrar os trechos da peça em estruturas menores para estudo e memorização;

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- Ter a capacidade de “flutuação”, ou seja, executar uma performance de forma

automática, sem que seja necessária uma grande quantidade de concentração;

- Escolher de maneira eficaz o dedilhado em instrumentos pertinentes;

- Variar entre duas performances distintas de uma mesma peça quanto à acentuação,

dinâmica, fraseado, timbre etc.);

- Ter coerência interna na arquitetura da obra na repetição, variação e encadeamento

dos temas que a compõem;

- Ter controle sobre progressões de velocidade e dinâmica, ou seja, controle do tempo e

dinâmica de forma hierárquica, de modo à respeitar a estrutura maior da peça;

- Controlar as modulações de altura e timbre no caso de instrumentos de sopros, cordas

friccionadas e voz;

- Sincronizar a peça em conjunto com outros músicos;

- Ter um feedback do som que se obtém em comparação a uma representação clara do

som que se deseja obter, ou seja, saber o que deve-se ouvir e tomar medidas imediatas para

corrigir qualquer desvio do resultado esperado.

2.1.4. Performance musical

Segundo Ray (2015), o estudo da performance musical tende, cada vez mais, a tomar

forma no universo acadêmico brasileiro. O estudo de Borém (2015) mostra um crescimento

significativo pelo interesse do estudo acadêmico de assuntos relacionados à performance, dentre

as teses e dissertações produzidas no Brasil no período de 1986 (24,5% dos trabalhos analisados)

até meados de 2001 (65,7% dos trabalhos analisados). Segundo o autor, a diversidade de

interfaces apresentadas nas pesquisas possibilita uma grande interação entre a área da música e

as demais áreas. Ainda assim, segundo Borém (2015), a performance musical é uma área

“carente de quadros teóricos de referência específicos ou procedimentos metodológicos

consolidados”.

Quanto ao termo performance, Ray (2015) define-a como “o momento em que o músico

(instrumentista, cantor ou regente) executa uma obra musical exposto à crítica de outro ou

outros”, podendo esse(s) outro(s) serem uma audiência ou um ou mais professores, em que se

pode simular uma apresentação. Segundo a autora, o fato de estar sendo observado “muda a

atitude do performer diante da música que ele executa. Segundo Sloboda (2008), o termo

performance musical pode se referir a uma ampla quantidade de manifestações humanas, como o

cantarolar de uma melodia por uma criança, a participação de um rito com cantares e tocar de

tambores e a dança ao som da música. Entretanto, em um sentido mais restrito, a performance

12

musical pode ser definida pelo autor como um ou mais indivíduos executando uma peça de

música conscientemente para um grupo de ouvintes e, na sociedade ocidental, frequentemente os

executantes não são os mesmos indivíduos que compuseram a música. Existem momentos em

que o executante também é o criador da música. Estes momentos são chamados de improvisação.

Segundo Ray (2015), durante uma performance musical, há pelo menos um agente

(instrumentista, cantor ou regente) e quatro fundamentos: (1) o domínio da manipulação física do

instrumento; (2) o amplo conhecimento do texto musical a ser interpretado, bem como as

considerações estéticas a ele relacionadas; (3) condições de interagir com os aspectos

psicológicos envolvidos no exercer da profissão e, finalmente, (4) condições de reconhecer os

limites do seu corpo constantemente e prioritariamente no contato com o instrumento. Ray

também destaca seis elementos presentes na prática de qualquer performance musical (ou EPM):

- Conhecimento do conteúdo - referente ao entendimento do performer no campo

estético-musical em que é formado ou busca formação;

- Aspectos técnicos - que dizem respeito ao domínio do instrumento, a produção

musical, a qualidade do material de estudo e a orientação adequada;

- Aspectos músculo-esqueléticos - que trata da demanda física exigida pelo corpo e o

preparo do performer;

- Aspectos psicológicos - que trata da estrutura emocional e psicológica do performer;

- Aspectos neurológicos - que trata do funcionamento do cérebro e das respostas

neurológicas do performer no momento de seu estudo ou de suas apresentações;

- Musicalidade e expressividade - referente à capacidade do performer expressar sua

própria musicalidade ao interpretar conteúdo musical.

Segundo Sloboda (2008) a preparação da performance, cujo material esteja escrito em

partitura apresenta três momentos: (1) leitura a primeira vista (o contato inicial do músico com a

partitura na tentativa de reproduzir o material musical conhecê-lo previamente); (2) ensaio (ou

prática do material musical) e (3) performance em nível de expert. Para Sloboda, uma leitura à

primeira vista boa, assim como um bom ensaio, identificam um expert.

A pesquisa sobre a representação cognitiva que a estrutura musical assume na mente do

músico para um melhor entendimento de como funciona a performance musical vem sendo

estudada por Palmer (1997). Essa autora explica que a noção de que ritmo gera movimento

deriva de nossa percepção de ações motoras, como a regularidade dos passos de um indivíduo

que anda ou que corre e suas diferenças em questão de tempo. Seus estudos também comprovam

que a percepção e/ou a expressão de notas alongadas ou encurtadas é subjetiva à expectativa que

o músico tem em relação à posição que aquela nota ocupa em estruturas maiores da peça. Um

sistema triangular proposto por Lehmann e Ericsson (1997) sugere que a expressão musical pode

13

ser representada em três fases. Primeiramente, um músico imagina antecipadamente o resultado

que deseja obter. Em seguida, ele executa a sua performance tentando chegar ao resultado

planejado e, finalmente, uma representação mental é necessária, a respeito de como um plano em

específico pode ser implementado para tal objetivo.

Pelo fato de este estudo estar relacionado a estratégias de ensino voltadas à aquisição de

expertise musical na prática da música popular instrumental brasileira que visam auxiliar

professores de música (em diferentes níveis) a formar alunos experts neste tipo de repertório,

acredita-se ser viável a exposição de um breve histórico sobre a educação musical formal no

Brasil. Esse tópico será apresentado a seguir.

2.2. Educação musical formal no Brasil

O início da educação musical formal no Brasil se dá quando jesuítas liderados por

Inácio de Loyola influenciam os índios que aqui habitavam com métodos de ensino e

instrumentos musicais europeus e linguagens ibéricas, a partir de práticas de música europeia.

Mais tarde, no período em que se sucedeu à vinda da família real para o Brasil em 1808, no qual

a música sai do âmbito religioso das igrejas e entra para o âmbito profano dos teatros, o

repertório musical praticado não extrapolava os limites da música produzida na Europa e,

embora se saiba pouco acerca dos métodos de ensino praticados à época, é possível supor que

estes métodos não tenham sofrido grandes variações ao modo de ensino europeu adotado no

período. Assim, os métodos progressivos, com grande ênfase na memorização e no confronto

entre objetivos propostos e metas alcançadas foram os mais utilizados (Fonterrada, 2008).

Segundo essa mesma autora, enquanto, no decorrer do século XIX, havia esforços no

sentido de implementar o ensino de música no âmbito escolar no Brasil, essas medidas não

tomaram o rumo desejado, ou por serem vagas e sem direcionamento, ou por considerarem

apenas alguns grupos de “indivíduos talentosos" como tendo algum aproveitamento deste ensino

de base europeia. Na questão do ensino especializado de música, em 1845, surge o

Conservatório Brasileiro de Música, no Rio de Janeiro e em 1906 o Conservatório Dramático e

Musical em São Paulo, ambos dotados de um corpo docente alinhado ao pensamento, repertório

e instrumentos musicais europeus.

Ao mesmo tempo em que o ensino formal da música ocorria a essas trilhas, sucedia-se

na informalidade a "música popular brasileira", sendo aprendida e executada de forma

improvisada e espontânea. Assim, com Anísio Teixeira e Mário de Andrade, começou-se um

direcionamento para discussões sobre movimentos artísticos que prezassem tanto o ensino

14

quanto a criação de uma música legítima brasileira, tirando-a do pedestal de uma arte para

poucos privilegiados e trazendo-a para perto do folclore e dia-a-dia da população.

Posteriormente, além de fazer esforços para "nacionalizar" a nossa música e com suas constantes

viagens à Europa, Villa-Lobos ajudou a popularizar no Brasil novas metodologias de ensino

europeias, como a de Zoltan Kodály e sua manossolfa e o canto orfeônico. Neste período, a

música era ensinada nas escolas brasileiras, levando em conta as contribuições de Mário de

Andrade, Villa-Lobos, Koellreutter, entre outros educadores e pensadores. Entretanto, a partir de

1971, a disciplina de música nas escolas é substituída por uma prática de educação artística, que

englobava, além da música, as artes plásticas e as artes cênicas e, em 1974, é criado um curso de

nível superior em artes, para suprir a necessidade de professores capacitados nestas três áreas

artísticas em pouco tempo.

A legislação de 1996 retornou à música sua independência em relação às outras artes no

ensino escolar, mas a situação das escolas e as condições das mesmas não refletiam as iniciativas

governamentais e, neste sentido, a distância entre o ideal e o que se praticava ainda era bastante

grande no que dizia respeito a um ensino eficiente de musicalização básica no Brasil

(Fonterrada, 2008). A partir de agosto de 2008, com a aprovação da lei 11.769 que “explicita ser

a música um conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do ensino da arte na educação básica”,

esse quadro vem mudando, de forma que, diferentemente das situações anteriores, a música tem

agora o lugar de uma disciplina específica e obrigatória, ministrada por professores licenciados

na área de música, em detrimento de profissionais generalistas de educação artística. Visto que a

implementação dessa legislação é bastante recente, nos encontramos ainda em um processo de

transição de uma realidade para outra (Penna, 2010). Este breve histórico sobre o

desenvolvimento de procedimentos relacionados ao ensino de música no Brasil ilustra

caraterísticas típicas de nossa cultura em relação ao aprendizado, à escuta, à execução e à

composição musical no curso de nossa história.

2.3. Vertentes da música brasileira

Uma vez que o presente trabalho tem a música popular instrumental brasileira como o

principal foco de análise afim de descobrir o estado da arte que a pesquisa nesse nicho específico

se encontra, um panorama acerca da história da música popular (instrumental) brasileira foi

elaborado de forma sucinta e levando em consideração apenas os estilos que mais se destacaram,

dentre os inúmeros existentes.

Nos estudos sobre a música brasileira dos séculos XVI a XVIII, pela falta de referências

documentais, a origem de alguns gêneros presentes do Brasil no período é incerta (Bastos, 2008).

15

A proibição da existência de casas de impressão ou periódicos no período impediam a iniciativa

documental de qualquer estirpe. Apesar disso, algumas canções de melodias simples desse

período, como “Conde Claros”, “A bela infanta” e “Gerineldo”, passadas por tradição oral,

sobreviveram até os dias presentes tanto em Portugal como no Brasil. Além desses, havia cantos

de trabalho, acalantos e cantigas. Também eram comuns as bandas de corporações militares ou

de escravos, mantidas pelos latifundiários mais destacados como aparato de ostentação e

demonstração de poder, ao realizarem entradas pomposas nas vilas ao som dos clarins, ou para

impressionar visitantes. Tais festas e procissões, tal qual em Portugal, muitas vezes funcionavam

como pretexto para a socialização e diversão, como satirizaria o poeta Gregório de Mattos no

final do século XVII (Budasz, 2006).

A partir de meados do século XVIII, tal produção musical passou a ser documentada

(Bastos, 2008), período a partir do qual, então, segundo Bastos e Piedade (2006), os gêneros

lundu (dotado sistematicamente de síncopes e acordes de sétima menor) e a modinha

(ritmicamente acentuada, lírica, melancólica) podem ser considerados as raízes da música

popular brasileira. Ambos, modinha e lundu eram gêneros vocais. Porém, o lundu tem sua

origem encontrada em danças instrumentais (Bastos, 2008). A modinha por sua vez, tratava-se

de uma música de salão, comum tanto no Brasil como em Portugal, de ritmo inicialmente binário

ou quaternário, passou, em um segundo momento, a ser tocada no “corte rítmico da valsa” ou em

“movimento binário em tempo de schottisch" (Alvarenga, 1982).

No século XIX, o maxixe se popularizou, sendo o primeiro tipo de dança urbana criada

no Brasil e era proveniente da fusão e mistura de elementos de várias fontes (Alvarenga, 1982).

Suscitando à corporalidade africana, teve seu ápice nesse período e decaimento em inícios do

século XX, quando foi, por vezes, confundido com o samba. Trata-se de um gênero instrumental,

comumente interpretado por flauta transversal, violão, cavaquinho e piano. (Bastos 2008).

Segundo Alvarenga (1982), esse estilo musical teve uma grande recusa, em um primeiro

momento, entre os salões burgueses, dada a sua corporalidade e sensualidade, mas na

posterioridade foi aceita com ressalvas impostas em sua coreografia.

O tango brasileiro, segundo Tinhorão (1986), é também um gênero instrumental,

semelhante ao maxixe, ou como dizia: “um maxixe bem cuidado", mas foi menos popular que o

último, e ambos, apesar de terem perdido popularidade no início do século XX, ainda hoje são

tocados por intérpretes de choro.

Ao final do século XIX, o choro origina-se no Rio de Janeiro, com grupos chamados de

“pau e corda”, constituídos por violão, cavaquinho e flauta. O trio de Antônio da Silva Callado

era o grupo mais conhecido da época, intitulado “O Choro Carioca”. Callado e seu trio

contribuíram muito para a afirmação do choro como gênero musical (Bastos & Piedade, 2006).

16

O choro, atualmente, é um gênero instrumental consagrado, que tem por características

principais a presença de um ou mais instrumentos solistas (normalmente flauta ou outros

instrumentos de sopro) acompanhada por cavaquinho, violão (muitas vezes de sete cordas) e

pandeiro, dividido em três partes em forma rondó (A-B-A-C-A), modulante e improvisatório,

geralmente rico em variações por conta das improvisações entre os músicos. (Alvarenga, 1982)

e (Bastos 2008). Atualmente, existem choros com improvisos em seções do tipo chorus, ou seja,

o foco no improviso de um músico solista sobre a base harmônico-polifônica do tema. Este tipo

de improviso com chorus é provavelmente uma influência do jazz no choro (Bastos, 2006).

A marcha e a marchinha foram gêneros do mesmo período, sendo vocais e tocados em

sua maioria às ruas em tempo de carnaval, mas também podiam ser ouvidas em salões, em

coreografias simples. Geralmente de um caráter despretensioso e banal, dentre as marchas, por

vezes, surgiam as chamadas marchas de rancho, estas mais melodicamente ricas e livres e ritmo

menos vivo. A primeira marcha carnavalesca de grande sucesso foi “Ó abre alas” de Chiquinha

Gonzaga de 1897 ou 1899 (Alvarenga, 1982).

No início do século XX, surge o frevo, na cidade de Recife. Segundo Bastos (2008),

apesar de bastante regional, o frevo não se trata de uma música folclórica, pois sempre foram

bem definidos os autores das obras. Segundo Alvarenga (1982) trata-se de uma variação de

marcha, também tocada nas festas carnavalescas, embora o frevo seja exclusivamente

instrumental e de andamento mais acelerado. A figura conhecida por ter consagrado o frevo

como gênero musical foi o capitão José Lourenço da Silva (Zuzinha), com sua banda da brigada

militar de Pernambuco.

Segundo Alvarenga (1982), o samba surgiu também no início do século XX. Embora o

termo já tenha sido utilizado desde 1838 (primeiro registro) para designar qualquer evento

musical e dançante dos negros. (Bastos, 2008). O samba pode ser dividido em duas categorias

bem específicas, uma sendo o samba dos morros do Rio de Janeiro, das escolas de samba, cujo

objetivo principal era a apresentação durante o carnaval e era composto de duas partes: A

primeira, cantada em coro e sempre bem definida inicialmente, e a segunda do solista que podia

ser definido ou ser cantado de forma improvisada ou com mudanças de última hora. Antes da

entrada do coro, precede-se uma introdução instrumental com dois violões, cavaquinho e

pandeiro, e durante o canto o acompanhamento instrumental é composta por surdo, pandeiro,

tamborim e cuíca. A segunda categoria de samba foi consagrada no ano de 1917 pela canção

“Pelo telefone” de Donga e Mário de Almeida. Tratava-se de um samba mais urbano, elaborado

por músicos mais conhecidos do Rio de Janeiro. Essa modalidade de samba foi bastante gravada

em discos e veiculada nas rádios e é o estilo de samba que constitui atualmente a consagrada

dança de salão. O samba de salão é constituído de uma introdução instrumental, estrofes e refrão,

17

acompanhado por violão e instrumentos de percussão, ou então por grupos de choro. Algo

importante de salientar é a expressão sentimental das letras dos sambas, “por vezes dotados de

grande beleza e que se mantém muito acima da produção poética das canções urbanas de outros

países" (Alvarenga, 1982).

Também na primeira metade do século XX ocorreu a popularização e gravação no Rio

de Janeiro de variados estilos nordestinos, como o baião, com Luís Gonzaga e Humberto

Teixeira, de ritmo dançante, modal e com letras referenciando a vida no nordeste. O xote, o

xaxado e o coco também foram gravados e ganharam popularidade internacional. Os

instrumentos utilizados nesses gêneros são a sanfona, o triângulo e a zabumba (Bastos, 2008).

Nos anos da década de 1950, surgiu o movimento da bossa nova, considerado um marco

de renovação da música popular brasileira. No ano de 1958 com o lançamento da música “Chega

de saudades” de João Gilberto, com sua batida típica ao violão, as influências provenientes da

estrutura harmônica do jazz, e outras influências da música erudita como Debussy e Ravel e da

música popular urbana brasileira de 30 e 40 (Rodrigues, 2006). A bossa nova veio romper com a

estética do excesso, que era arraigada, à época, na canção brasileira com a utilização de bandas

grandiosas. Utilizava-se de pequenas formações e interpretação vocal sem floreios ou vibratos e

as letras eram cantadas de forma pouco melodramática (Bastos, 2008). Segundo Rodrigues

(2006), a bossa nova, nos anos seguintes, se desdobrou em variadas vertentes estilísticas e

recebeu grande reconhecimento nacional como gênero. Scarabelot (2004, como citado em

Rodrigues, 2006) aponta para três pilares da bossa nova: os sambas peculiares de João Gilberto,

a experiência erudita de Tom Jobim e a vivência musical jazzística de instrumentistas de

Copacabana.

Munidos da influência da geração da bossa nova e tendo nela uma de suas inspirações,

Gilberto Gil, Gal Costa, Caetano Veloso, Tom Zé, entre outros, davam início, na segunda metade

da década de 60, ao movimento que ficou sendo conhecido como tropicália. Tratava-se de um

movimento mais interessado em expor e implantar um novo posicionamento crítico por parte dos

músicos do que em criar novas formas musicais propriamente ditas. Apesar disso, os

tropicalistas empregavam uma musicalidade mais universal em sua música, a partir da fusão de

estilos tradicionais brasileiros com o pop, o rock e o blues e a utilização de instrumentos

elétricos. Suas atitudes e influências foram “herdadas e usufruídas, em maior ou menor medida,

por quase todos os artistas que se dedicaram à música popular brasileira” entre as décadas de 70

e 90 (Calado, 2000).

Nos anos 60, dotados das influências do jazz trazidas pela bossa nova e das

modernizações dos gêneros da música brasileira, surgiram diversos conjuntos de música popular

instrumental brasileira (MPIB), como os trios a base de piano, baixo e bateria, a citar: Tamba

18

Trio (1962-1992), Zimbo Trio (1964), Sambalanço Trio (1964-1967) e Bossa Três (1961-1967;

2000), dentre outros, e também formações maiores como J.T. Meirelles e os Copa 5 (1963),

Sexteto Bossa Rio (1962-1964), quarteto Oscar Castro Neves (1962), Octeto César Camargo

Mariano (1967), dentre outros. A atuação desses grupos foi importante para a valorização da

música instrumental e mudou o sentido de apreciação da performance instrumental, a qual até

então era vista como música de fundo ou música para danças (Rodrigues, 2006). Segundo a

autora:

podemos, a princípio e de forma bem generalizada, considerar a música popular instrumental brasileira como uma música destinada ao entretenimento, podendo englobar grande variedade de gêneros e estilos e as peças musicais em geral apresentam curta duração, podendo infringir estes limites e tangenciar com a música de concerto, em especial quando o conteúdo musical chega a um grau maior de sofisticação estética e complexidade formal. Situada num contexto urbano, moderno, transmitida por meios de comunicação transnacionais e consumida por um público heterogêneo, tem a característica de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo pela voz, porém sem a preocupação da veiculação de um texto literal (2006, p. 12-13) Segundo Bahiana (1979), a censura dos tempos de ditadura dos anos 60 e 70, por ter

emudecido as vozes dos cantores do período, trouxe um maior público para a música popular

instrumental brasileira, mas tal transição não se deu de imediato. Depois de um certo vácuo

cultural ao final da década de 60 e início de 70, em 1974 começam a surgir mais interessados no

gênero instrumental. De acordo com a autora, tal interesse ocorreu a partir da entrada do rock no

cenário nacional, que conquistava a nova geração com a grande capacidade de improvisação

característica do estilo. O público jovem afeiçoado pelo rock passava, então, a frequentar

concertos de Egberto Gismonti e Hermeto Pascoal. Conjuntos como Som Imaginário, ricos da

influência do rock fizeram parte desse período, mas outros movimentos também surgiram na

década de 70 derivados de estilos diversificados, como exemplo temos o Movimento Black Rio,

influenciados pelo movimento black americano, o Quinteto Violado com influências de música

folclórica brasileira, e vários grupos de choro que surgiram no período (Rodrigues, 2006).

Segundo o estudo de Borém (2015), o interesse por temas brasileiros no meio

acadêmico vem crescendo de forma acentuada nas ultimas décadas. Entre 1981 e 1985, das 20

teses e dissertações analisadas, nenhuma delas tratava de temas relacionados à música brasileira,

e no período de 1999 a 2000, das 113 teses e dissertações analisadas 64,6% eram de temas

brasileiros, e em 2001 a proporção subiu para 82,8% dos trabalhos. Borém acrescenta:

19

Ainda que essa temática imponha limitações devido à minguada bibliografia publicada, a desorganização da maioria dos acervos, o grande número de acervos particulares, a indisponibilidade de fontes primárias e secundárias, as restrições financeiras e geográficas na pesquisa de campo etc. os resultados de pesquisas sobre temas brasileiros têm apresentado um efeito multiplicador (temas revisitados e temas com sub-tópicos paralelos) e apontam para uma tendência que deve se consolidar cada vez mais (2015, p. 18).

No que se refere ao repertório, os trabalhos analisados são classificados em sete

categorias que, por sua vez, são originados de dois parâmetros. Um deles aborda a origem da

música ou do compositor analisado, ou seja, se é brasileiro ou não brasileiro e o outro parâmetro

aborda os estilos da música ou compositor analisado, podendo ser música de concerto, música

popular ou música folclórica. A sétima categoria é a música popular instrumental brasileira,

como um recorte da música popular brasileira, para que se possa analisar esse estilo em

separado. A tabela 1 abaixo, desenvolvida por Tagg (1982)4, ajuda a esclarecer o significado

destes termos.

4 Tradução do autor

20

Tabela 1

Distinções entre música folclórica, de concerto e popular, um triângulo axiomático (Tagg, 1982, p.4).

Característica Música folclórica

Música de concerto

Música popular

Produzida e transmitida por (em maioria) profissionais X X

(em maioria) amadores X

Distribuição em massa Usual X

Não-usual X X

Principal modo de armazenamento e distribuição

Transmissão oral X

Notação musical X

Som gravado X

Tipo de sociedade na qual a categoria de música ocorre com

mais frequência

Nômade ou agrária X

Agraria ou industrial X

Industrial X

Teoria escrita e estética Incomum X X

Comum X X

Compositor / Autor Anônimo X

Não-anônimo X X

Pode-se perceber, analisando a tabela, que a música folclórica se trata de uma música

produzida e transmitida, em maioria, por amadores, geralmente de origem anônima e em

sociedades agrárias ou nômades, cuja distribuição e transmissão não tende a ser para as massas,

mas sim pela oralidade e pode ou não ser abordada em trabalhos teóricos e estudos estéticos

escritos. Quanto à música de concerto, em geral, ela é produzida e transmitida por profissionais

não anônimos de sociedades agrárias ou industriais, armazenada e transmitida por meio de

notação musical, de distribuição de massas incomum e normalmente abordada em trabalhos

teóricos e estudos estéticos escritos. Por sua vez, a música popular, de forma geral, é produzida

por profissionais, não anônimos de sociedades industriais, armazenada e transmitida por meio de

gravações sonoras e comumente distribuída às massas. Segundo o autor, não é comum que a

música popular seja abordada em trabalhos teóricos e estudos estéticos escritos.

21

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo trata-se de uma pesquisa descritiva que, segundo Gil:

tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática (2002, p.42).

No caso do presente trabalho, a metodologia utilizada para descrever as características

das pesquisas em performance e expertise no contexto brasileiro conta com o apoio de tabelas

que foram alimentadas com os dados de textos retirados dos anais dos principais congressos da

área de cognição e performance (5SIMCAM e ABRAPEM) que foram realizados no intervalo de

2006 até 2015.

Assim como no estudo realizado por Borém (2015), as categorias utilizadas na tipologia

dos estudos encontrados são arbitrárias, tornando o estudo uma espécie de aproximação à

realidade, com o intuito de "mostrar tendências, gerando dados quantitativos passivos de um

estudo mais aprofundado”. A tipologia do presente trabalho se apropria de boa parte da utilizada

por Borém (2015), tendo como primeiro eixo tipológico a classificação dos temas em:

(1) Performance pura, no qual o tema principal é a performance e não chega-se a

caracterizar interfaces claras com outras subáreas;

(2) Performance musical e análise musical, no qual a ideia principal é a “de dissecar e

explicar o texto musical e prover subsídios para sua interpretação”, aliada à prática performática

e à obtenção de resultados aplicando a referida análise;

(3) Performance e musicologia, como coloca Borém, muitas vezes “os performers

musicais transformam-se em musicólogos” em um estudo acerca de performance e vêm

acrescentar ao campo da musicologia, o que os auxilia na interpretação de peças de determinados

compositores e/ou períodos históricos;

(4) Performance e educação musical, com o intento de adequar e integrar o ensino à

realidade do músico brasileiro, trazendo metodologias e didáticas para a iniciação musical;

(5) Performance musical e composição, que trata da relação entre composição e

performance, improvisação e questões relacionadas à grafia, musicalização e sua leitura;

5 SIMCAM (Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais); ABRAPEM (Associação Brasileira de Performance Musical).

22

(6) Performance musical e medicina / educação física, que contempla estudos

relacionados à postura, detecção e prevenção de lesões em instrumentistas, aspectos fisiológicos,

psiquiátricos, aspectos de aprendizagem motora e estudo dos movimentos na performance.

(7) Performance musical e sociologia / filosofia, que contempla estudos voltados para a

inserção social da música na sociedade, frisando a função social de performers musicais e/ou a

aplicação de abordagens sociológicas e/ou filosóficas em questões relativas à performance ou

aos performers.

Uma das classificações utilizadas por Borém (2015), performance e MPB, não foi

utilizada no presente trabalho, pois esta classificação de repertório foi contemplada no terceiro

eixo tipológico de classificação (abordado abaixo), o qual sofrerá cruzamento posterior com o

eixo de performance, para obtenção de resultados quantitativos independentes.

O segundo eixo tipológico contemplado no presente trabalho diz respeito aos elementos

da performance musical, ou EPM, de Ray (2015), mencionadas no capitulo 2.1.5 (Performance

musical), que trata do principal aspecto da performance abortado pelo trabalho em análise,

quando for pertinente. Para reiterar, os aspectos são: (1) conhecimento do conteúdo; (2) aspectos

técnicos; (3) aspectos músculo-esqueléticos; (4) aspectos psicológicos; (5) aspectos neurológicos

e (6) musicalidade e expressividade. Como nos eixos posteriores, uma opção (7) “nenhuma das

alternativas” (N/A) foi acrescida nesse eixo para os casos em que nenhum EPM seja abordado de

forma específica no trabalho em questão.

O terceiro eixo tipológico é referente ao repertório, sendo utilizadas as seguintes

classificações:

(1) Música de concerto não brasileira: qualquer música de concerto, desde o período

renascentista ao contemporâneo, que tenha sido composta fora do Brasil;

(2) Música de concerto brasileira, qualquer música de concerto que tenha sido composta

no Brasil;

(3) Música popular não brasileira: qualquer música de âmbito popular que tenha sido

composta fora do Brasil;

(4) Música popular brasileira: qualquer música de âmbito popular que tenha sido

composta no Brasil. Nesta categoria enquadram-se todas as músicas consideradas populares

segundo os parâmetros de Tagg (1982) e não necessariamente as músicas do gênero insigne

MPB.

(5) Música folclórica não brasileira: qualquer música folclórica que não possua origem

brasileira.

(6) Música folclórica brasileira: qualquer música folclórica que possua origem

brasileira.

23

(7) Música popular instrumental brasileira ou MPIB: recorte de qualquer música

inserida no âmbito da música popular brasileira, sendo essas com características instrumentais,

improvisatórias e de fusão de variados estilos, a exemplo de Hermeto Pascoal e Egberto

Gismonti;

(8) Nesse eixo tipológico, foi acrescida uma oitava opção, denominada “nenhuma das

alternativas” (N/A), que significa que nenhuma das outra opções se aplica, nos casos em que o

foco do trabalho não seja vinculado a nenhum tipo de repertório em específico, ou que não esteja

explícito nas partes lidas para triagem do material, ou seja, título, resumo e/ou metodologia,

quando necessário.

Um quarto e último eixo tipológico para a presente análise é referente à expertise e toma

como modelo a ideia de Galton (abordada no capítulo 2.1.3) de que o desenvolvimento da

expertise em qualquer domínio passa por três áreas complementares e primordiais. São essas: (1)

habilidade natural (talento); (2) entusiasmo e (3) capacidade de trabalho. Para uma melhor

análise dos resultados, a categoria (3) foi subdividida em duas, sendo essas: (3) capacidade de

trabalho (motora) e (4) capacidade de trabalho (cognitiva), sendo a primeira relacionada à

questões de corporalidade, planejamento motor, saúde e questões músculo-esqueléticas e a

segunda relacionadas à questões de técnicas de cunho cognitivo, como leitura, percepção,

aprendizado, estudo etc. Também foi acrescida uma opção (5) “nenhuma das alternativas” (N/A)

nos casos em que nenhuma área em específico fosse abordada pelo trabalho em questão.

Do cruzamento desses quatro eixos tipológicos, pôde-se obter um detalhamento bastante

específico, ainda que resumido, acerca da localização temática dos trabalhos analisados pela

presente pesquisa.

O processo de triagem seguiu um protocolo que foi criado com a intenção de focar de

forma prática no assunto aqui pesquisado, ou seja, aprendizado e expertise em performance

musical. O protocolo envolveu a categorização de fatores em forma de perguntas. Os fatores que

obtiveram uma ou mais respostas positivas, faziam com que o texto fosse selecionado a passar

pela segunda etapa, que, caso houvesse alguma resposta positiva faria com que o texto fosse,

então, desconsiderado do âmbito da presente análise. Quando o texto recebia pelo menos uma

resposta afirmativa na primeira etapa e nenhuma resposta afirmativa na segunda, ele era incluído

na tabela para análise qualitativa posterior dentro dos quatro eixos tipológicos supracitados. Os

fatores que poderiam incluir os textos utilizados foram:

- O texto é relacionado à performance musical?

- É relacionado à pratica e/ou aprendizagem instrumental ou vocal?

- É relacionado ao talento ou entusiasmo (motivação) do performer?

24

- É relacionado à habilidades que auxiliem diretamente na performance musical (como

coordenação motora, leitura musical ou preparo do corpo)?

Os fatores que poderiam excluir os textos utilizados foram:

- O texto envolve apenas performance regencial?

- O texto envolve apenas pessoas com necessidades especiais?

- O texto envolve apenas formação de docentes e habilidades de ensino, mesmo que

relacionadas ao ensino da performance?

- O textos envolve apenas crianças com menos de 7 anos de idade, em educação pré-

escolar?

- O texto envolve apenas indivíduos com altas habilidades / superdotação?

- O texto envolve apenas aulas de performance como meio de inclusão social (por

exemplo: aulas de instrumento para adolescentes em situação social de risco)?

- O texto envolve apenas escolha e/ou definição de repertório?

Tendo esse procedimento em vista, foram obtidos os textos dos anais dos congressos

acima citados e, primeiramente, observados os títulos dos mesmos, o que, algumas vezes, já foi o

suficiente para o processo de seleção do mesmo na triagem. Quando os dados necessários não

estavam tão explícitos no título, foi efetuada a leitura do resumo do texto, o que, na maioria das

vezes, deixava claro se o texto entraria ou não para análise. Nos momentos da análise qualitativa

dos quatro eixos tipológicos, por vezes teve-se que recorrer à leitura da seção de metodologia

e/ou conclusão dos textos, quando presentes, principalmente para obter informações referentes

ao repertório (terceiro eixo tipológico) abordado no trabalho, quando havia um repertório

definido. Os demais eixos tipológicos, em geral, ficavam mais claros apenas com a leitura do

resumo do texto. Para um exemplo dessa análise qualitativa inicial, vide tabela 5.

Após os textos terem sido selecionados e analisados, efetuou-se um processo de análise

quantitativa, no software Numbers, utilizando filtros e organizadores no intuito de obter a

quantidade de textos em cada categoria de cada eixo tipológico (vide tabela 2). Posteriormente,

obtidos já os números, os mesmos foram transformados em percentagens, tanto referentes ao

montante de textos analisados (vide tabela 3 e gráficos 1 a 4), quanto referentes ao montante

total de textos presentes nos anais dos congressos (vide tabela 4). Por fim, foram selecionados os

textos referentes ao objetivo específico do presente trabalho de esmiuçar os estudos acerca da

música popular instrumental brasileira, ou seja, que possuíam a categoria "7) MPIB” no eixo

tipológico 3, e então foi elaborada uma tabela com a análise detalhada destes textos para

apreciação.

25

4. RESULTADOS

Os resultados obtidos na análise dos dados são apresentados a seguir na forma de

tabelas e gráficos. A tabela 2 mostra a quantidade de textos que foram encontrados e

enquadrados em cada categoria de cada um dos eixos tipológicos utilizados na presente pesquisa,

sendo que o total de textos da ABRAPEM que foram analisados, ou seja, aprovados no processo

de triagem), foi de 46 dentre os 57 textos nos anais deste congresso e o total de textos analisados

da SIMCAM foi de 202 dentre os 607 textos. Isso resultou em uma análise e categorização de

248 textos dentre o total de 664 textos presentes em ambos os congressos.

26

*

Tabela 2

Quantidade de textos encontrados e enquadrados em cada categoria dos eixos tipológicos da presente pesquisa, nos anais de congressos da ABRAPEM e do SIMCAM entre 2006 e 2015.

Eixo 1 - Performance e outras interfaces

ABRAPEM

SIMCAM

Total Geral

Eixo 2 - Elementos da performance musical

ABRAPEM

SIMCAM

Total Geral

1) Performance musical pura 11 69 80 1) Conhecimento do

conteúdo 2 9 11

2) Performance musical e análise musical 5 8 13 2) Aspectos técnicos 24 35 59

3) Performance musical e musicologia 16 9 25 3) Aspectos músculo-

esqueléticos 3 29 32

4) Performance e educação musical 6 57 63 4) Aspectos

psicológicos 8 77 85

5) Performance musical e composição 4 15 19 5) Aspectos

neurológicos 0 11 11

6) Performance musical e medicina / educação

física 2 28 30 6) Musicalidade e

expressividade 8 32 40

7) Performance musical e sociologia / filosofia 2 16 18 7) Nenhuma das

alternativas 1 9 10

Eixo 3 - Repertório ABRAPEM

SIMCAM

Total Geral Eixo 4 - Expertise ABRA

PEM SIMCAM

Total Geral

1) Música de concerto não brasileira 12 27 39 1) Habilidade natural 0 9 9

1∩2) Música de concerto em geral 2 10 12 2) Entusiasmo 0 28 28

2) Música de concerto brasileira 7 17 24 3) Capacidade de

trabalho (motora) 5 36 41

3) Música popular não brasileira 0 5 5 3∩4) Capacidade de

trabalho em geral 12 30 42

3∩4) Música popular em geral 0 2 2 4) Capacidade de

trabalho (cognitiva) 27 90 117

4) Música popular brasileira 6 13 19 5) Nenhuma das

alternativas 2 9 11

5) Música folclórica não brasileira 0 3 3

6) Música folclórica brasileira 0 1 1

7) Música popular instrumental brasileira 2 2 4

8) Nenhuma das alternativas 17 122 139

27

A tabela 3 apresenta as porcentagens da representatividade dos textos em cada categoria

dos eixos tipológicos em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados

pela presente pesquisa. Obtiveram-se essas porcentagens ao dividir o número de textos

encontrados em uma determinada categoria (vide tabela 1) por 248, isto é, o total de textos

analisados. A tabela indica que as categorias de textos mais prolíferas são “performance musical

pura”, no eixo um, com 32,3% dos textos; “aspectos psicológicos” no eixo dois, com 34,3% dos

textos; "música de concerto não brasileira" no eixo três, com um total de 20,5% (somando 15,7%

com 4,8% que representa textos que contemplam tanto música de concerto brasileira quanto não

brasileira), levando em conta que a maioria dos textos não especifica nenhum repertório (56%); e

“capacidade de trabalho (cognitiva)” no eixo quatro, com um total de 64,1% (somando 47,2%

com 16,9%, que representa textos que contemplam tanto a capacidade de trabalho cognitiva

quanto motora).

28

Tabela 3

Representatividade dos textos em cada categoria dos eixos tipológicos em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.

Eixo 1 - Performance e

outras interfaces %

Eixo 2 - Elementos da performance

musical % Eixo 3 - Repertório % Eixo 4 - Expertise %

1) Performance musical pura

32,3%

1) Conhecimento do conteúdo

4,4%

1) Música de concerto não

brasileira 15,7%

1) Habilidade natural 3,6%

2) Performance musical e análise

musical 5,2% 2) Aspectos

técnicos 23,8%

1∩2) Música de concerto em geral

4,8% 2) Entusiasmo 11,3

%

3) Performance musical e

musicologia 10,1%

3) Aspectos músculo-

esqueléticos 12,9%

2) Música de concerto brasileira

9,7%

3) Capacidade de trabalho (motora)

16,5%

4) Performance e educação musical

25,4%

4) Aspectos psicológicos

34,3%

3) Música popular não brasileira

2,0%

3∩4) Capacidade de trabalho em

geral 16,9%

5) Performance musical e

composição 7,7% 5) Aspectos

neurológicos 4,4%

3∩4) Música popular em geral

0,8%

4) Capacidade de trabalho (cognitiva)

47,2%

6) Performance musical e medicina

/ educação física 12,1%

6) Musicalidade e expressividade

16,1%

4) Música popular brasileira

7,7%

5) Nenhuma das alternativas 4,4%

7) Performance musical e

sociologia / filosofia

7,3% 7) Nenhuma das alternativas

4,0%

5) Música folclórica não

brasileira 1,2%

6) Música folclórica brasileira

0,4%

7) Música popular instrumental

brasileira 1,6%

8) Nenhuma das alternativas

56,0%

Os gráficos de 1, 2 ,3 e 4 representam de uma forma mais visual os dados obtidos na

tabela 3. Por uma questão de praticidade, o gráfico 3, referente ao eixo tipológico 3 não tem a

categoria “8) nenhuma das alternativas” incluída no mesmo”, que foi omitida, uma vez que ela

representa 56% dos textos, de forma que, tendo-se isso em mente, a visualização dos 44%

remanescentes é facilitada por essa omissão.

29

I 32,3%

II 5,2%

III 10,1%

IV 25,4%

V 7,7%

VI 12,1%

VII 7,3%

Gráfico 1 - Legenda I - Performance musical pura II - Performance musical e análise musical III - Performance musical e musicologia IV - Performance e educação musical V - Performance musical e composição VI - Performance musical e medicina / educação física VII - Performance musical e sociologia / filosofia

Gráfico 1 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 1 (performance e outras interfaces) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.

I 4,4%

II 23,8%

III 12,9% IV

34,3%

V 4,4%

VI 16,1%

VII 4%

Gráfico 2 - Legenda I - Conhecimento do conteúdo II - Aspectos técnicos III - Aspectos músculo-esqueléticos IV - Aspectos psicológicos V - Aspectos neurológicos VI - Musicalidade e expressividade VII - Nenhuma das alternativas

Gráfico 2 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 2 (elementos da performance musical) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.

30

31

I, 15,7%

II, 4,8%

III, 9,7%

IV, 2% V, 0,8%

VI, 7,7%

VII, 1,2%

VIII, 0,4%

IX, 1,6%

Gráfico 3 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 3 (repertório) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa. A categoria “nenhuma das alternativas” foi omitida para melhor compreensão do gráfico

I 3,6%

II 11,3%

III 16,5%

IV 16,9%

V 47,2%

VI 4,4%

Gráfico 4 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 4 (expertise) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.

Gráfico 4 - Legenda I - Habilidade natural II - Entusiasmo III - Capacidade de trabalho (motora) IV - Capacidade de trabalho em geral V - Capacidade de trabalho (cognitiva) VI - Nenhuma das alternativas

Gráfico 3 - Legenda I - Música de concerto não brasileira II - Música de concerto em geral III - Música de concerto brasileira IV - Música popular não brasileira V - Música popular em geral VI - Música popular brasileira VII - Música folclórica não brasileira VIII - Música folclórica brasileira IX - Música popular instrumental

brasileira (MPIB)

32

Na tabela 4, as porcentagens encontradas se referem ao total de textos encontrados nos

congressos investigados de forma geral, ou seja, tanto os analisados quanto os não analisados

(664 textos). Obtiveram-se essas porcentagens a partir da divisão do número de textos

encontrados em uma determinada categoria por 664. Nesse sentido, dentre todos os textos

apresentados nos congressos da ABRAPEM e do SIMCAM nos anos de 2006 a 2015,

aproximadamente 12% tratam de “performance pura”, 12,8% tratam dos aspectos psicológicos

da performance, e assim por diante.

Tabela 4

Representatividade dos textos em cada categoria dos eixos tipológicos em relação ao total geral de textos (analisados e não analisados) nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.

Eixo 1 - Performance e

outras interfaces %

Eixo 2 - Elementos da performance

musical % Eixo 3 - Repertório % Eixo 4 - Expertise %

1) Performance musical pura

12,0%

1) Conhecimento do conteúdo 1,7%

1) Música de concerto não

brasileira 5,9%

1) Habilidade natural 1,4%

2) Performance musical e análise

musical 2,0%

2) Aspectos técnicos 8,9% 1∩2) Música de

concerto em geral 1,8% 2) Entusiasmo 4,2%

3) Performance musical e

musicologia 3,8%

3) Aspectos músculo-

esqueléticos 4,8% 2) Música de

concerto brasileira 3,6%

3) Capacidade de trabalho (motora) 6,2%

4) Performance e educação musical

9,5%

4) Aspectos psicológicos

12,8%

3) Música popular não brasileira

0,8%

3∩4) Capacidade de trabalho em

geral 6,3%

5) Performance musical e

composição 2,9%

5) Aspectos neurológicos 1,7% 3∩4) Música

popular em geral 0,3%

4) Capacidade de trabalho (cognitiva)

17,6%

6) Performance musical e medicina

/ educação física 4,5%

6) Musicalidade e expressividade 6,0% 4) Música popular

brasileira 2,9%

5) Nenhuma das alternativas 1,7%

7) Performance musical e

sociologia / filosofia

2,7%

7) Nenhuma das alternativas 1,5%

5) Música folclórica não

brasileira 0,5%

6) Música folclórica brasileira

0,2%

7) Música popular instrumental

brasileira 0,6%

8) Nenhuma das alternativas

20,9%

33

Finalmente, a tabela 5 mostra em mais detalhes os quatro textos relacionados à

performance de música popular instrumental brasileira (MPIB) encontrados no processo de

triagem do presente trabalho, seus detalhamentos e classificações tipológicas. Pode-se observar,

nas primeiras seis linhas, as especificações de cada um dos textos, como fonte (de qual

documento o texto foi retirado), a página na qual se inicia o texto no referido documento, os

autores, ano de publicação, título e palavras-chave quando presentes. Da sétima à décima linha

apresenta-se a análise qualitativa de cada texto nos eixos tipológicos. Como esta tabela se trata

de um recorte de uma tabela maior, com o objetivo de referenciar apenas os textos encontrados

no repertório de MPIB, a linha 9 da tabela contempla apenas esse resultado.

34

Tabela 5

Textos relacionados à performance de música popular instrumental brasileira (MPIB) encontrados no processo de triagem do presente trabalho, seus detalhamentos e classificações tipológicas.

Fonte SIMCAM 2 SIMCAM 4 ABRAPEM ABRAPEM

página 177 103 1 475

Autor(es) Acácio Tadeu de Camargo Piedade

Jorge Luiz Schroeder Diogo Monzo

Igor Brasil Rocha, Hermilson G Nascimento

Ano 2006 2008 2014 2014

Título O ouvido popular:

notas sobre o relativismo da musicalidade.

Conhecimento, prática e

corporalidade musicais

A interpretação na improvisação: uma compreensão inicial

a partir da performance de

“Luiz Eça Trio” na música “Samba de

uma nota só” apresentada no programa “Jazz

Brasil”, em 1990

A Guitarra Solo de Heraldo do Monte:

Apontamentos Analíticos no

Arranjo de “Pau de Arara”

Palavras-chave - - - conhecimento,

cultura, corporalidade

musical

Performance musical. Luiz Eça.

Interpretação. Improvisação.

Guitarra elétrica. Heraldo do Monte.

Música Instrumental Brasileira. Arranjo para guitarra solo.

Eixo 1 - Performance e outras

interfaces

7) Performance musical e sociologia

/ filosofia

6) Performance musical e medicina /

educação física

5) Performance musical e

composição

3) Performance musical e

musicologia

Eixo 2 - Elementos da performance

musical 2) Aspectos

Técnicos 3) Aspectos

músculo-esqueléticos

6) Musicalidade e expressividade

6) Musicalidade e expressividade

Eixo 3 - Repertório 7) MPIB 7) MPIB 7) MPIB 7) MPIB

Eixo 4 - Expertise 4) Capacidade de trabalho (cognitiva)

3) Capacidade de trabalho (motora)

4) Capacidade de trabalho (cognitiva)

4) Capacidade de trabalho (cognitiva)

35

5. DISCUSSÃO

O objetivo do presente trabalho foi o de efetuar um levantamento sobre as principais

pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em performances da música popular

instrumental brasileira (MPIB), por meio de uma análise quantitativa dos trabalhos produzidos

nos congressos da ABRAPEM e do SIMCAM nos anos de 2006 a 2015. Para tanto, foi

necessário destacar categorias específicas relativas à expertise e à performance com o intuito de

mapear o estado da arte em que este nicho científico se encontra.

Os resultados do presente trabalho mostram que à partir do eixo um (performance e

outras interfaces), quase um terço dos textos analisados (32,3%) categorizam-se como

“performance pura”, isto é, abordam o tema de performance sem nenhuma outra influência de

outras áreas do conhecimento musical. Dos textos que possuem outros temas concomitantes à

performance, os mais numerosos são os que abordam o ensino de música (25,4%). Pode-se

concluir, portanto, que dentre os pesquisadores da área de performance musical, uma parcela

significativa deles abordam metodologias e técnicas de ensino de performance em instrumentos

ou canto. No que diz respeito à análise musical, muitos textos com essa temática foram

encontrados, mas em se tratando de textos de análise musical que abordam concomitantemente a

performance musical, eles são poucos (apenas 5,2% dos textos analisados).

No segundo eixo tipológico (elementos da performance musical), pode-se observar que

os "aspectos psicológicos" da performance são os mais abordados pelos autores, com mais de um

terço do total de textos analisados (34,3%). Desses aspectos, há um grande destaque para a temas

relacionados à ansiedade de performance, assim como para o incentivo familiar e escolar no

sentido de motivar o estudante de música à prática deliberada instrumental. Os dados revelaram,

ainda, uma escassez de textos que tratem da importância do “conhecimento do conteúdo” para o

desenvolvimento de uma performance expert (4,4%).

Quanto ao eixo três (repertório), percebe-se que mais da metade (56%) dos textos não

especificam um repertório, mas entre os que o fazem, a maior parte trata de música de concerto

não brasileira, com um total de 20,5% (somando-se 15,7% com os 4,8% referentes à textos que

abordam música de concerto em geral, tanto brasileira quanto não brasileira). A

representatividade total da música de concerto brasileira encontrada foi de 14,5% (em que 9,7%

dos textos referenciam apenas música de concerto brasileira e 4,8% referenciam música de

concerto em geral). Conclui-se que nos congressos abordados pelo presente trabalho,

considerando-se a música de concerto, a produtividade científica de estudos envolvendo música

estrangeira é maior do que a produção científica de estudos sobre a música brasileira. Em se

36

tratando da música popular brasileira, os resultados apontam que apenas 8,5% tratam desse

repertório (em que 7,7% referenciam apenas música popular brasileira e 0,8% referencia música

popular em geral), o que é mais representativo que a abordagem acerca de música popular não

brasileira (com um total de 2,8%), mas ainda assim, muito menos representativo que música de

concerto não brasileira. A música folclórica não brasileira (1,2% - três artigos) também possui

uma maior representatividade do que a música folclórica brasileira com apenas um texto (0,4%)

dentre os 248 analisados.

A partir da definição estabelecida por Rodrigues (2006) e empregada no presente

trabalho, o repertório da música popular instrumental brasileira (MPIB) representa 1,6% dos

textos analisados, ou seja, quatro textos. Se efetuada uma análise mais minuciosa dos textos

categorizados como música popular não brasileira, na qual percebe-se que dos cinco textos que

tratam exclusivamente deste tipo de repertório (excluindo os que tratam de música popular em

geral), quatro tratam do estilo jazz e um trata do estilo rock. Ao considerar-se a aproximação da

MPIB com uma forma de jazz brasileiro (Bastos & Piedade, 2006), pode-se dizer que o foco de

pesquisa nos congressos abordados pelo presente trabalho, em ambos os repertórios, é de

semelhante escassez.

Analisando o eixo quatro (expertise), pode-se chegar à conclusão de que a categoria

mais abordada pelos congressos aqui contemplados é a referente à "capacidade de trabalho

(cognitiva)”, com 64,1% dos textos analisados (somando os 47,2% dos textos que são referentes

à capacidade de trabalho cognitiva com 16,9% referentes à capacidade de trabalho em geral). Por

sua vez, os textos referentes à habilidade musical considerada como natural no ser humano

representam apenas 3,6% dos textos analisados. Pode-se concluir com esses dados que as

pesquisas presentes nos congressos abordados tendem a focar mais em análises da influência da

prática em detrimento da influência do talento ou habilidade natural que o estudo musical têm no

desenvolvimento da expertise musical.

Acerca da baixa representatividade dos textos encontrados na categoria “conhecimento

do conteúdo” (4,4%), no eixo tipológico 2, Ray menciona que:

A não obrigatoriedade do ensino da arte na formação básica (ensinos fundamental e médio) do brasileiro é responsável pela quase inexistente exposição do estudante ao conteúdo estético da música e das artes em geral. (…) O contato do performer com o conteúdo estético-musical se dá praticamente junto com o contato físico com o instrumento e junto com sua preparação para a exposição ao público. Entretanto, se este contato com o instrumento se intensifica à medida que o músico percebe seu próprio crescimento e desenvolvimento, o estudo do texto musical passa a ser um elemento de segundo plano, isto é, um item a ser estudado em uma disciplina específica (história, estética ou estruturação musical) cada vez mais dissociados do momento da performance ou de sua preparação (2015, p. 40-41).

A autora também aponta a problemática dessa falha na educação no caso de intérpretes

37

de música contemporânea, cujo estudo estético é ainda mais raro e se faz ainda mais necessário

“e por vezes indispensável” que em outros tipos de repertório, o que demanda um trabalho de

pesquisa para o qual o estudante de música não foi treinado em sua formação como performer.

Levando esses dados em consideração, pode-se traçar um paralelo entre a situação apontada por

Ray (2015) e uma realidade corroborada pelo presente trabalho, mesmo que em sua amostragem

limitada: a da escassez de pesquisas na área de “conhecimento do conteúdo” enquanto elemento

da performance musical.

Para ilustrar a escassez de cursos voltados ao ensino da música popular brasileira dentre

as universidades do país, foi elaborada uma tabela (vide tabela 6, presente nos anexos) com

todos os cursos de nível superior em música no Brasil atualmente. Pode-se observar que a

quantidade de cursos de nível superior no Brasil, que são declaradamente voltados ao ensino da

música popular brasileira é pequena (3,8%), contando com oito cursos dentre 208 no total. Esses

cursos indicam, indubitavelmente, o ensino de música popular brasileira e estão grifados em

negrito na tabela 6 em anexo. Percebe-se também que a concentração maior desse tipo de curso

está na região sudeste e sul, enquanto que a menor concentração se dá na região norte do Brasil,

o que indica uma carência na possibilidade da formação musical nessa última região. Também

nos anexos, a tabela 7 demonstra a pequena quantidade de cursos de pós graduação em música

no Brasil, o que novamente indica uma distribuição desigual desses cursos no território

brasileiro, com maior concentração na região sudeste e a inexistência deles na região norte do

país.

Ao se observar a pequena representatividade dos cursos voltados para a MPB (3,8%

dos cursos) no Brasil atualmente e a também pequena representatividade das publicações

voltadas à MPB (8,5%) e à MPIB (1,6%) nos congressos contemplados pela presente pesquisa, é

bastante urgente a necessidade de ampliar-se o foco sobre essa temática, no que diz respeito ao

ensino superior e à pesquisa no Brasil, uma vez que identificou-se o estudo e a pesquisa em

performance de repertórios pertencentes à outras culturas como sendo favorecido no meio

acadêmico brasileiro em detrimento ao estudo e pesquisa da performance envolvendo a nossa

própria cultura.

38

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma vez que o objetivo do presente trabalho foi o de mapear as principais pesquisas

sobre aquisição de expertise em performance da MPIB nos congressos da ABRAPEM e do

SIMCAM nos anos de 2006 a 2015, para esse fim, foi necessário um estudo elaborado acerca de

todos os textos que abordam exclusivamente o tema de performance de instrumento ou canto nos

anais desses congressos, submetendo os textos a um processo de triagem e categorização em

quatro eixos tipológicos: o primeiro, ao relacionar se o texto teria um segundo tema

concomitante ao tema de performance; o segundo, ao categorizar o principal aspecto da

performance abrangido pelo texto; o terceiro, por sua vez, ao classificar o repertório abordado no

texto; e por fim, o quarto e último eixo, ao demonstrar a qual área da expertise o texto se

relaciona. Finalmente, foi efetuada uma análise quantitativa do montante de textos em cada

categoria de cada eixo tipológico investigado.

Por meio de uma análise de dados quantitativa e descritiva, concluiu-se que existe uma

escassez de textos publicados na ABRAPEM e no SIMCAM que tratem do “conhecimento do

conteúdo” como elemento da performance musical, classificado por Ray (2015), isto é, poucos

textos discorrem sobre a necessidade do performer conhecer a entender o campo estético-

musical no qual é formado ou busca formação. Também pôde-se concluir que existem mais

textos relativos à performance musical de repertórios não brasileiros do que brasileiros nos

congressos abordados, principalmente em se tratando de música de concerto não brasileira. A

respeito da música popular instrumental brasileira (MPIB), foco da presente pesquisa, foram

encontrados apenas quatro textos dos 248 selecionados para a análise. Finalmente, sobre o

ensino e aprendizado do repertório de música folclórica brasileira foi encontrado apenas um

texto.

Espera-se que a presente pesquisa possa ajudar a direcionar o foco dos pesquisadores de

cognição e educação musical para áreas carentes de investigação científica, como é o caso da

produção musical realizada no Brasil, em detrimento ao estudo de músicas de outras culturas.

Nesse sentido, a pesquisa sobre a música criada e produzida por brasileiros parece estar sendo

negligenciada em nosso país atualmente.

Para uma maior aprofundamento sobre o estado da arte das pesquisas sobre a aquisição

da expertise na prática da MPIB e também de outros estilos musicais, sugere-se que os anais de

39

outros congressos da área da música (como a ANPPOM e a ABEM, por exemplo)6, além de

revistas científicas como a Per Musi, Música Hodie, a revista da ABEM, Opus, entre outras e

ainda os bancos de teses e dissertações das universidades brasileiras sejam investigados. Além

disso, acredita-se que pode ser de grande utilidade um levantamento preciso sobre quais os

pesquisadores estão voltados especificamente para a produção científica na área da prática e do

ensino da performance de música brasileira (de concerto, popular, ou folclórica). Isso poderá

facilitar a identificação de centros de excelência e de grupos de pesquisa especializados na

investigação desse tipo de repertório espalhados por todo o território nacional, o que certamente

facilitará a identificação, o processo de escolha e a acolhida de futuros estudantes nos níveis de

graduação ou pós-graduação, na busca pelo aumento de uma produção científica de qualidade,

que contemple a música criada e desenvolvida em nossa própria cultura.

6 ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música); ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical).

40

REFERÊNCIAS

Alvarenga, O. (1982). Música popular brasileira (2a ed.). São Paulo: Duas Cidades. Bahiana, A. M., Wisnik, J. M., Autran, M. (1979). Anos 70. Rio de Janeiro: Europa. Barry, N., & Hallam, S. (2001). Practice. In R. Parncutt & G. McPherson (Eds.), Science and

psychology of music performance. Oxford: Oxford University. Bastos, B. M. (2008). Tópicas na música popular instrumental brasileira: uma análise semiótica

do choro e da música instrumental. Trabalho de conclusão de curso, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil.

Bastos, B. M., Piedade A. T. de C. (2006) O desenvolvimento histórico da "música

instrumental", o jazz brasileiro. Anais do XVI Congresso da Associação Nacional da Pesquisa e Pós-graduação em Música, Brasília, DF, Brasil, 931-936.

Borém, F. (2015). Metodologias de pesquisa em performance musical no Brasil: tendências,

alternativas e relatos de experiência. In Ray, S. (Org.). (2015). Performance musical e suas interfaces. Goiânia: Vireira.

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ed.). São Paulo: Art.

42

FONTES PRIMÁRIAS Instituições de educação superior e cursos cadastrados. Disponível em: http://emec.mec.gov.br.

Acesso em 13/10/2015. Relação de cursos recomendados e reconhecidos no Brasil na área de música. Disponível em:

http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=80300006&descricaoArea=LING%DC%CDSTICA,+LETRAS+E+ARTES+&descricaoAreaConhecimento=ARTES&descricaoAreaAvaliacao=ARTES+/+M%DASICA. Acesso em 13/10/2015.

Sobre a avaliação. Disponível em: http://www.capes.gov.br/avaliacao/sobre-a-avaliacao. Acesso

em 13/10/2015.

43

ANEXOS

Os cursos de graduação em música no Brasil

Como fonte para a relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música

(tabela 6), foi utilizada a ferramenta de consulta interativa do site do MEC (emec.mec.gov.br). A

ferramenta foi consultada pela última vez na data 10/08/2015.

Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).

CURSO IES UF CURSO IES UF

Música UFAC AC Música - Composição CBM/CEU RJ

Música UFAL AL Música - Contrabaixo UFRJ RJ

Música UEA AM Música - Cravo UFRJ RJ

Música UFAM AM Música - Fagote UFRJ RJ

Música - Educação musical UEA AM Música - Flauta UFRJ RJ

Música IESAP AP Música - Harpa UFRJ RJ

Música FACESA BA Música - Instrumento de percussão UFRJ RJ

Música UCSAL BA Música popular brasileira CBM/CEU RJ

Música UEFS BA Musicoterapia CBM/CEU RJ

Música UFBA BA Música - Oboé UFRJ RJ

Música popular UFBA BA Música - Órgão UFRJ RJ

Música UECE CE Música - Regência CBM/CEU RJ

Música UFCA CE Música - Regência coral UFRJ RJ

Música UFC CE Música - Regência de banda UFRJ RJ

Música - Composição UECE CE Música - Regência orquestral UFRJ RJ

Música - Flauta transversal UECE CE Música - Saxofone UFRJ RJ

Música - Piano UECE CE Música - Trombone UFRJ RJ

Música popular - Saxofone UECE CE Música - Trompa UFRJ RJ

Música UNB DF Música - Trompete UFRJ RJ

44

Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).

CURSO IES UF CURSO IES UF

Música - Canto UNB DF Música - Tuba UFRJ RJ

Música - Composição UNB DF Música - Viola UFRJ RJ

Música - Regência UNB DF Música UERN RN

Música FAMES ES Música UFRN RN

Música UFES ES Música - Canto UFRN RN

Música UNIMES ES Música - Instrumento UFRN RN

Música FASEM GO Música UNIR RO

Música IFG GO Música UFRR RR

Música - Canto UFG GO Música IPA RS

Música - Composição UFG GO Música EST RS

Música - Educação musical UFG GO Música UNIPAMPA RS

Música - Instrumento musical UFG GO Música ISEI RS

Música - Regência UFG GO Música UCS RS

Musicoterapia UFG GO Música UPF RS

Música UEMA MA Música UERGS RS

Música UFMA MA Música UFPEL RS

Música UNIS-MG MG Música UFSM RS

Música CEUNIH MG Música UFRGS RS

Música UNB MG Música - Canto UPF RS

Música UEMG MG Música - Canto UFPEL RS

Música UNIMONTES MG Música - Ciências musicais UFPEL RS

Música UFJF MG Música - Composição UFPEL RS

Música UFMG MG Música - Flauta transversal UFPEL RS

Música UFOP MG Música - Instrumento UPF RS

Música FJSJ MG Música - Piano UFPEL RS

Música UFU MG Música Popular UFPEL RS

45

Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).

CURSO IES UF CURSO IES UF

Música UNINCOR MG Música - Violão UFPEL RS

Música - Acordeão UFU MG Música - Violino UFPEL RS

Música - Canto UFJF MG Musicoterapia EST RS

Música - Composição UFJF MG Música UDESC SC

Música - Flauta Doce UFU MG Música UNC SC

Música - Flauta Transversal UFJF MG Música UNOESC SC

Música - Percussão UFU MG Música UNIVALI SC

Música - Piano UFJF MG Música FURB SC

Música - Saxofone UFU MG Música - Piano UDESC SC

Música - Trombone UFU MG Música - Violão UDESC SC

Música - Trompete UFU MG Música - Violino e Viola UDESC SC

Música - Viola UFU MG Música - Violoncelo UDESC SC

Música - Violão UFJF MG Música UFS SE

Música - Violino UFJF MG Música UNASP SP

Música - Violoncelo UFJF MG Música CEUCLAR SP

Música UFMS MS Música UNISANT'ANNA SP

Música UFMT MT Música CDMSP SP

Música - Canto UFMT MT Música FACCAMP SP

Música - Clarinete UFMT MT Música FAC-FITO SP

Música - Composição UFMT MT Música FMCG SP

Música - Regência UFMT MT Música FMSL SP

Música - Violão UFMT MT Música F.I.C. SP

Música - Violino UFMT MT Música FAMOSP SP

Música UEPA PA Música FNB SP

Música UFPA PA Música FPA SP

Música UFPB PB Música FASC SP

46

Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).

CURSO IES UF CURSO IES UF

Música UFCG PB Música FASM SP

Música - Educação musical UFPB PB Música FAV-COLESP SP

Música - Instrumento/canto UFPB PB Música UNIFIAM-FAAM SP

Música popular UFPB PB Música UAM SP

Música regência de bandas e fanfarras UFPB PB Música UNISANT

OS SP

Música IFPE PE Música UNICSUL SP

Música IF SERTÃO PE Música UNAERP SP

Música UFPE PE Música UNISO SP

Música - Canto UFPE PE Música UNIOESTE SP

Música - Instrumento UFPE PE Música UNICAMP SP

Música UFPI PI Música UNESP SP

Música PUCPR PR Música UFSCAR SP

Música UEL PR Música UNIMEP SP

Música UEM PR Música UNIMES SP

Música UEPG PR Música - Canto FASM SP

Música UNESPAR PR Música com habilitação em canto e arte lírica USP SP

Música UNILA PR Música com habilitação em composição USP SP

Música UFPR PR Música com habilitação em instrumento USP SP

Música com habilitação em licenciatura em educação

musical UEM PR Música com habilitação em

regência USP SP

Música popular brasileira UNICESUMAR PR Música - Composição FASM SP

Música popular UNESPAR PR Música - Composição e regência UNESP SP

Música - Regência coral UEM PR Música - Cordas UNESP SP

Musicoterapia UNESPAR PR Música- Educação musical USC SP

47

Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).

CURSO IES UF CURSO IES UF

Música UBM RJ Música - Instrumento FASM SP

Música CBM/CEU RJ Música - Instrumento USC SP

Música FABAT RJ Música popular brasileira CEUNSP SP

Música IBEC RJ Música - Percussão UNESP SP

Música UCAM RJ Música - Regência FASM SP

Música UNIRIO RJ Música - Regência USC SP

Música UFRJ RJ Música - Regência coral UNIFIAM-FAAM SP

Música - Bandolim UFRJ RJ Música - Sopros UNESP SP

Música - Canto CBM/CEU RJ Música - Teclado UNESP SP

Música - Cavaquinho UFRJ RJ Música - Violão UNESP SP

Pesquisa em música no Brasil

Como fonte para a relação de cursos recomendados e reconhecidos no Brasil na área de

música (tabela 7) foi utilizado o site da CAPES (www.capes.gov.br). A última data de

atualização da tabela utilizada foi 20/03/2015.

48

Tabela 7 - Relação de cursos recomendados e reconhecidos no Brasil na área de música. (Fonte:http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=80300006&descricaoArea=LING%DC%CDSTICA,+LETRAS+E+ARTES+&descricaoAreaConhecimento=ARTES&descricaoAreaAvaliacao=ARTES+/+M%DASICA).

Nota

PROGRAMA IES UF Mestrado Academico

Doutorado Mestrado Profissional

Ensino das práticas musicais UNIRIO RJ - - 3

Música UFBA BA 3 3 -

Música UFBA BA - - 3

Música UNB DF 3 - -

Música UFG GO 3 - -

Música UFMG MG 5 4 -

Música UFU MG 3 - -

Música UFPB/J.P. PB 4 4 -

Música UFPR PR 4 4 -

Música UFRJ RJ 4 - -

Música UNIRIO RJ 5 5 -

Música UFRN RN 3 - -

Música UFRGS RS 7 7 -

Música UDESC SC 3 - -

Música USP SP 4 4 -

Música UNICAMP SP 5 5 -

Música UNESP SP 4 4 -

Segundo o website da CAPES, a avaliação e designação das notas dos cursos de pós-

graduação é orientada pela diretoria de avaliação / Capes e realizada com a participação da

comunidade acadêmico-científica por meio de consultores. Tal avaliação tem por fundamentos:

(1) o reconhecimento e confiabilidade fundados na qualidade assegurada pela análise dos pares,

(2) critérios debatidos e atualizados pela comunidade acadêmico-científica a cada período

49

avaliativo e (3) transparência com ampla divulgação das decisões, ações e resultados no portal da

CAPES e nas páginas das áreas de avaliação. A avaliação é realizada em 48 áreas de avaliação,

número vigente em 2014, e segue uma mesma sistemática e conjunto de quesitos básicos

estabelecidos no Conselho Técnico Científico da Educação Superior (CTC-ES).