MARCO CONTEXTUAL E HISTÓRICO - …sanagustin.edu.bo/wp-content/uploads/2016/04/P.E.I.-2016-2020... · PROGRAMA EDUCATIVO INSTITUCIONAL DEL COLEGIO SAN AGUSTIN “P.E.I. 2016 -2020”

PROGRAMA EDUCATIVO INSTITUCIONAL DEL COLEGIO SAN AGUSTIN “P.E.I. 2016 -2020”

EXTRACTO – CAPITULO Nº 1

1.1. MARCO CONTEXTUAL E HISTÓRICO

El Colegio San Agustín cuenta con una importante historia marcada por

hechos fundamentales que lo han constituido como una de las instituciones

referentes en la formación de bachilleres para el País. A continuación, se

realizará un compendio de dicha historia en función al libro de Gustavo

Rodríguez Ostria: “El Espíritu Agustino, Historia del Colegio San Agustín,

1954-2014”, señalando los hitos y/o etapas de importancia y denotando su

Modelo educativo correspondiente:

1.1.1. 1era Etapa: “LOS ORÍGENES: 1949-1963”

1.1.1.1. Hitos.

- La Orden de San Agustín (O.S.A.) se estableció en marzo de 1244, cuando

Inocencio IV era Papa a partir de distintos monasterios de Irlanda del

Norte, bajo las reglas de San Agustín Obispo de Hipona y Doctor de la

Iglesia (354-430).

- En diciembre de 1949 se estableció la Orden de San Agustín en

Cochabamba (la primera llegada de la orden ocurrió a mediados del siglo

XVI). La avanzada agustina venía a poner en marcha el proyecto aprobado

en 1949 en el capítulo provincial de su orden en Holanda.

- 25 de julio de 1951 se obtuvo la licencia de parte de las autoridades

eclesiásticas locales para fundar una Escuela Industrial, un Convento y una

Iglesia. Luego, a mediados de 1951 se adquiere el terreno de una total

inicial aproximado de cuatro hectáreas en la actual ubicación de la

institución: zona Tupuraya, la cual por entonces estaba prácticamente

aislada del resto de cuerpo urbano1.

- El 27 de febrero de 1952 llegaron a Cochabamba cuatro hermanos

profesos agustinos holandeses, Enrique Ebbing, Jaime Van Maanen,

1 “Vivíamos en el Monte” rememoraría años después el Padre Nicolás Beumer.



Nicolás Beumer y Germán de Beer, los acompañaba el padre Juan

Teuben, párroco y superior del convento de los agustinos en la Paz,

quienes son los pilares del Colegio en su primera etapa.

- En fecha 21 de octubre se dictó el Decreto Supremo Nº 64314 autorizando

el funcionamiento del Colegio.

- El 22 de diciembre de 1954 arrancó la inscripción para el primero de

secundaria.

- En 1955 se inicia el primer año académico bajo la dirección de Teuben: el

viernes 4 de febrero hubo una misa en la capilla del convento que comenzó

con la asistencia de los 25 estudiantes y sus familias. El lunes 7 el profesor

boliviano Guillermo Rodrigo Mercado inauguró el ciclo lectivo y la vida

del Colegio dictando su clase de Geografía de Bolivia2.

- En 1957 comenzaron a funcionar los laboratorios de Física y Química. En

dicho año el Colegio tenía matriculados a 145 estudiantes divididos en

cinco cursos y un cuerpo docente de seis padres agustinos, un profesor

boliviano a tiempo completo y otros cinco a tiempo parcia. El horario era

continuo de 8 de la mañana a tres de la tarde.

- Desde el año 1957 asume la Dirección del Colegio el Padre Guillermo

Saelman hasta el año 1962.

- El 26 de noviembre de 1960 se gradúa la Primera Promoción con 14 los

bachilleres. El colegio en dicho período contaba con 221 estudiantes

distribuidos en nueve cursos.

- El 29 de agosto de 1961 se editó el primer número de “La Kantuta”:

periódico por alumnos y para alumnos. Se inaugura el club de debate

“Casiciaco” en rememoración a la finca situada en el norte de Italia donde

entre los años 386 y 387 de la era cristiana San Agustín —el fundador de la

Orden—se retiró a estudiar y reflexionar.

- En 1963 asume la Dirección del Colegio el Padre Lucas Hoogveld.

1.1.1.2. Modelo Educativo de la Primera Etapa.

Los fundamentos pedagógicos respetaban la tradición y la filosofía agustina

con una fuerte orientación a las ciencias y prácticas técnicas (matemáticas,

2 Asimismo, formaron parte del plantel docente los bolivianos: Raimundo Grigoriú, que

dictaba Educación Cívica, Antonio Cabrerizo, Literatura y Julio Foronda, Gimnasia. El

plantel lo conformaban en su mayoría los padres holandeses: Pedro Diepstraten, Edmundo

Hamerlinck, Liborio Groen, Andrés van Meegeren, Juan Pedro Smeters, Jaime Van

Maamen, Nicolás Beumer, además de los hermanos Juan Swinkels y Armando Thyssen.



física, química, carpintería, electricidad, etc.) y la disciplina como fundamento

moral transversal, sin perder de vista la integralidad del ser humano. Esto es

el modelo pedagógico europeo moderno (de mediados del Siglo XX) que

proponía a la “Escuela de artes y oficios” distinta a la escuela estándar de la

época cuya vocación predominantemente humanista (con inclinación a las

ciencias sociales).

Los sacerdotes holandeses aplicaban los métodos de erudición y didáctica

utilizados por San Agustín, que fueron la dialéctica y la mayéutica cargándolos

de actividades de razonamiento entre las que ocupaba el lugar la pregunta.

Para San Agustín, educar consiste en hacer de cada alumno un ser humano,

es decir, “un hombre digno entre los hombres”. En suma, en el Colegio San

Agustín imperaba un clima de disciplina y exigencia académica, pero estaba

acompañado por un ambiente intelectual muy amplio y abierto, propio de la

formación universitaria y/o humanista de los sacerdotes holandeses.

La fuente principal de los ingresos para el funcionamiento del Colegio no

venía de las cuotas o pensiones de los padres de familia, sino de la misma

O.S.A. de Holanda.

1.1.2. 2da Etapa: “CRECIMIENTO Y TRANFORMACIÓN: 1964-1990”

1.1.2.1. Hitos.

- El 10 de enero de 1964 la Dirección General de Educación aprueba el un

proceso de implementación de Plan Experimental iniciado por el Colegio,

el cual tomó carácter oficial con la Resolución Ministerial No. 52 del 21

de enero del año siguiente. En 1964 se tenía matriculados a 275 estudiantes

y se graduaron 24 bachilleres. El Director era el sacerdote holandés Lucas

Hoogveld3, quien ejerce dicha función hasta el año 1970.

- A fines de 1969, Hoogveld y Beumer, produjeron un documento que

exponía una evaluación crítica del sistema educativo boliviano, tanto

público como privado. Este documento resume el enfoque educativo y

curricular con una clara orientación para actualizar el Colegio en función

a la Doctrina Social de la Iglesia imperante en la época4.

3 L. Hoogveld era un intelectual que dominaba hasta diez y seis idiomas, y que contaba con larga experiencia como profesor y director de colegio agustinos en Holanda. 4 Con fundamento en: Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II en 1965. Asimismo la encíclica de Paulo VI “Populorum progressio” promulgada el 26 de marzo de 1967.



- En 1970 estudiantes del 5to y 6to curso de secundario trabajaron en Cliza

en la construcción de una escuela comunal como evidencia del

compromiso social del Colegio.

- En 1971 se designa al nuevo Director en la persona del profesor Antonio

Cabrerizo Ríos (profesor fundador). Fue el primer Director cuyo origen

no era de la O.S.A., de ahí en adelante los sacerdotes no asumirían más

dicho cargo. Asimismo, el plantel docente está conformado en su mayoría

por profesores bolivianos (quedan solo 3 profesores/padres holandeses).

Esto denota la transformación o “delegación” del liderazgo del Colegio y

la responsabilidad educativa en los mismos bolivianos (lo cual era una

intención clara e inicial de los Padres agustinos fundadores)

- En 1976 la O.S.A. en Bolivia confiere al nuevo Directorio la potestad de

ser el organismo superior “en todos los aspectos de la vida institucional del

establecimiento”. En 1978, el Directorio quedó integrado por siete

personas, de ellas cinco era laicos y dos sacerdotes agustinos.

- En 1978 se crea la figura de las Sub-Direcciones, una para cada ciclo: el

Intermedio y el Secundario.

- En 19805 se matricularon 200 estudiantes en el Ciclo Intermedio y 178 en

el Medio, es decir un total de 378, que integraban los tres cursos de

Intermedio y los cuatro del nivel Secundario, cada uno con su respectivo

paralelo. Se graduaron ese año 48 bachilleres, más de doble que una

década atrás.

- El año 1988 se designa a la Profesora Betzabé Escalera Vásquez como la

nueva Directora del Colegio, cargo que lleva adelante hasta el año 1996,

siendo la primera y la única mujer en asumir dicha responsabilidad hasta

la fecha.

- En agosto de 1990, se envía el tríptico “Reflexión entre amigos” a los ex

alumnos del Colegio, donde se sugiere por primera vez: “San Agustín en

manos y bajo la responsabilidad de sus propios ex alumnos, asegurando su

futuro”.

1.1.2.2. Modelo Educativo de la Segunda Etapa.

En esta etapa los fundamentos pedagógicos, a diferencia de la primera, se

alineaban de manera más cercana a los programas emanados por el Ministerio

de Educación, pero dándole un énfasis especial a las ciencias exactas, lo cual

es el nudo central del “Plan Experimental”. Dicha autorización permitió la

restructuración del contenido de la materia de Matemática introduciendo

5 Cuando el Colegio celebraba su cuarto de siglo de funcionamiento.



tópicos más avanzados que los prevalecientes en el resto de los colegios

fiscales y particulares, lo cual es una característica central del Colegio hasta

nuestros días. Otra reforma totalmente novedosa fue la introducción de la

materia de quechua, asumida como una revalorización de la cultura originaria,

lo cual se logró mucho antes de otras reformas o leyes posteriores. Es digno

notar que la orientación de la currícula no cambió sustantivamente, pero los

sacerdotes agustinos comenzaron a operar un viraje progresivo hacia el

“cristianismo comprometido” de la Doctrina Social de la Iglesia, por lo cual

se potenció más aun el área de ciencias sociales, pero desde un punto de vista

humanista, reflexivo y crítico (anti-doctrinario). Asimismo, se evidencia el

cambio paulatino para dar paso a la cátedra nacional como tal, lo cual significó

un mayor protagonismo para los profesores bolivianos.

Se contaba con máximo de 36 alumnos por aula y se mantenía la orientación

técnica y práctica: talleres y laboratorios. Sin embargo lo más importante

radica en que en este período se insistió en subir el estándar científico de los

contenidos impartidos a diferencia del resto de los Colegios de la ciudad en

el marco del ·Plan Experimental”, lo cual permitió contar con una currícula

autónoma para todas las asignaturas; éste es el factor del potenciamiento

académico en sí que permitió al Colegio lograr altos estándares de formación

integral, pues los contenidos eran y desde entonces son más “avanzados” en

comparación con los demás establecimientos educativos del nivel secundario.

Otro factor clave fue que se afianzó el valor de la disciplina como

comportamiento transversal para lograr un paso más: la “auto-disciplina”, esto

es el sentido moral de exigencia con uno mismo, para lograr cumplir con los

estándares de alto nivel en el dominio de las materias rumbo al bachillerato.

Sin embargo, la filosofía de clara raíz agustina permanecía: el desarrollo de la

persona, en la integralidad de su realización, y la preparación para estudios

ulteriores con un alto nivel académico con una orientación hacia las ramas

técnicas o ciencias exactas.

Cabe destacar que en esta etapa se afianza la creatividad como un elemento

esencial en la práctica académica, ya sea en los trabajos de Talleres, Dibujo

como en las composiciones de Literatura y los trabajos de investigación en

Ciencias Sociales (entre otras metodologías); de esta manera se pone de

manifiesto la orientación clara del Colegio para crear las condiciones

necesarias en las que los estudiantes logren desarrollar una postura crítica y

reflexiva ante el mundo, pues se realizaron esfuerzos sostenidos para eliminar

metodologías de enseñanza puramente repetitivas y/o memorísticas. Esto



refuerza la impronta y la mística agustina: formar personas responsables de su

propia calidad vida, leales consigo mismos y con sus principios, abiertos a los

valores positivos y portadores de amistad. El Casiciaco y la Kantuta

reafirmaron estas características de manera transversal.

1.1.3. 3era Etapa: “AUTONOMÍA Y CONSOLIDACIÓN, 1991-2014”

1.1.3.1. Hitos.

- En 1991 el Colegio contaba con 419 estudiantes y se graduaron 55 nuevos

bachilleres. En dicho año se hacen los preparativos para el traspaso a la

recién constituida Fundación Educacional San Agustín (se elabora la

propuesta de Estatuto bajo responsabilidad del Director y a cargo del ex

alumno y abogado Jorge Soruco)

- El 28 de agosto de 1992 se consolida el nuevo organismo administrativo

del Colegio, gracias al impulso del padre Van Maanen, de Antonio

Cabrerizo miembro del Directorio y del ingeniero Orlando Joffré,

bachiller agustino de 1981, entonces se lanza a la comunidad oficialmente

la Fundación Educacional San Agustín - FESA. La constitución de la FESA

se hizo acatando la Resolución del Consejo Provincial de la Orden de los

Agustinos emitida el 9 de agosto de 1991, en cumplimiento del Artículo

Vigésimo Octavo de los Estatutos de la Provincia que aprobó y dispuso la

cesión del Colegio San Agustín. En representación de la Orden de los

Agustinos firmaron: 1) Eugenio Roebroeck Prior Provincial de la Provincia

holandesa de la Orden de los Agustinos, representado por Petrus J. M

María van den Berg; 2) Nicolás Beumer, Vicario del Vicariato boliviano

de la Provincia; y 3) Juan José Vrijsen, Prior de la Comunidad de Padres

Agustinos de Tupuraya. FESA fue definida como una “institución de

derecho privado sin propósito de lucro, con autonomía patrimonial

perfecta y domicilio en la ciudad de Cochabamba”6. El primer Directorio

de esta nueva fase histórica estuvo integrado por nueve personas: Antonio

Cabrerizo Ríos, Luis Arteaga Weil, Pablo Artero Pereira, José Luis

Soriano Ferrufino, Orlando Joffré Delgado, Oscar Rojas Villarroel,

6 En octubre de 1991 es emitida la resolución suprema de las autoridades nacionales otorgando la

personalidad jurídica a la naciente institución.



Edmundo Garafulic Gutiérrez, Raúl Rico Gamboa (Presidente) y Jaime

Van Maanen.

- FESA asume funciones de inmediato y se consolida la cultura institucional

y el alto nivel académico con un nuevo Plan Estratégico de desarrollo en

junio de 1997. Se definió la Visión y Misión de la Institución.

- En 1997 asume el puesto de Director Néstor Hugo Quiroga Carreño, hasta

la gestión de 1998.

- El Directorio de la FESA en septiembre de 1997 decidió aprobar la co-

educación, aplicando el ingreso de mujeres desde el siguiente año.

- En 1998 se presentaron 206 postulantes; cincuenta mujeres. Del total de

solicitantes, fueron admitidos 60 varones y admitidas 30 mujeres, las

primeras en la historia del Colegio.

- A principios de 1999 se culmina la construcción del edificio administrativo,

“primera obra de envergadura en el área de la infraestructura realizada por

la Fundación”.

- Desde el año 1999 asume la Dirección del Colegio Jorge Escalera Vásquez

hasta el año 2004. Posteriormente el Ing. Escalera regresa a la dirección

del Colegio desde el año 2009 al 2013.

- El año 2000 el Colegio San Agustín contaba con un sólido prestigio y un

plantel docente de 21 profesores varones y nueve mujeres. Ese año

saldrían 58 bachilleres (todos hombres). El número de estudiantes

alcanzaba a 508, integrado por 421 varones y 81 mujeres.

- Desde el año 2004 al 2008 Gustavo Deheza Ugarte asume la función de

Director del Colegio, siendo el primer ex alumno en acceder al cargo. A

finales del año 2008 asume la Dirección el Profesor Rolando Céspedes

Carmona.

- El 28 de agosto del 2004 se realizó un reconocimiento a las personas

destacadas por su contribución y aportes a la vida y desarrollo del Colegio:

padre Guillermo Saelman y don Liborio Groen, que llegaron

expresamente de Holanda para la celebración, y Julio Foronda, el primer

profesor de Educación Física junto a Antonio Cabrerizo (primer Director

Boliviano). Ese mismo año, se graduó la primera promoción mixta,

integrada por 13 mujeres y 35 varones.

- En el año 2005, año de las Bodas de Oro se contabilizan 45 promociones

con 1620 bachilleres, siendo 95% de ellos profesionales. En dicho año el

Colegio fue condecorado con el Cóndor de los Andes en grado de Oficial.

La Resolución Suprema No.223139 fue suscrita por el presidente Carlos

Mesa el 27 de abril de ese año, pero por su renuncia irrevocable del 6 de



junio fue entregada por el nuevo presidente y ex alumno del Colegio de la

Promoción 1973, Eduardo Rodríguez Veltzé. A los pocos días de la

Condecoración murió el padre Van Maanen.

- A fines del año de 2005 continuaron los reconocimientos por el

desempeño del Colegio y por su medio centenario de vida: el 9 de

diciembre la Alcaldía Municipal de Cochabamba le impuso la

condecoración “Orden Heroínas de la Coronilla”, en Segundo Grado,

“Cinta Celeste con Escudo de Plata de Municipio”. De la misma manera,

la Universidad Mayor de San Simón, durante el mismo acto, hizo entrega

de una placa de reconocimiento.

- Desde 2008 se organizan jornadas de reflexión y ciclos de conferencias

para estudiantes, docentes e integrantes de FESA.

- En el 2009 se profundizan los contactos con OALA - Organización de

Agustinos de América Latina, con la visita de otros sacerdotes y la

realización un encuentro oficial con FESA y la comunidad del Colegio.

- Entre el 2011 y 2012, FESA trazó su línea estratégica en torno a: a) el

Fortalecimiento de la Fundación, b) mejorar y profesionalizar el

funcionamiento del Directorio y c) proyectar las mejoras académicas del

Colegio frente a los nuevos paradigmas de la educación a nivel

internacional.

- Para principios del 2015 se concluye el nuevo edificio en la parte oeste del

Colegio, con una infraestructura modelo con un edificio de 4 pisos y 15

aulas, más un nuevo espacio para el Casiciaco y una nueva Biblioteca.

1.1.3.2. Modelo Educativo de la Tercera Etapa.

En esta etapa los fundamentos pedagógicos de la segunda etapa se consolidan

y se enriquecen con nuevas metodologías implementadas por los profesores

para nutrir el proceso de Enseñanza-Aprendizaje según cada asignatura y

especialidad. En este entendido se mantiene el esqueleto conductor de la

primera etapa (la tradición pedagógica agustiniana) y se actualizan muchos

procesos específicos en función a las demandas crecientes y la dinámica

contemporánea. Se mantiene el principio de la alta exigencia y la disciplina

como principios rectores de todo el proceso educativo. El Colegio continúa

funcionando como una institución educativa experimental o “modelo”, lo cual

le da notables frutos en el área educativa, formando a los principales

estudiantes que han representado al Colegio en distintas competiciones



académicas de prestigio, tanto a nivel nacional como internacional, lo cual es

la prueba concreta de la consolidación del proceso histórico de construcción

paulatina, natural y única del modelo académico del Colegio.

Se debe resaltar que dicho modelo académico se centra en el trabajo educativo

dialógico entre el profesor y el estudiante enfocado en el desarrollo de los

procesos superiores del pensamiento que tienen una orientación transversal

hacia el razonamiento personal y abstracto. Esto se pone de manifiesto en la

formación de capacidades humanas integrales como el hábito del estudio

como un gusto y una realización personal y el hecho de llegar a conclusiones

de manera individual, “internalizando” el conocimiento, esto es: “comprender

más que solo conocer”. Desde ésta perspectiva ya se logra una “correlación

accidental” con los paradigmas educativos de mayor impacto y vigencia del

Siglo XXI7, los cuales enarbolan que la educación debe formar en valores

integrales como el Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Hacer

y Aprender a Convivir, las cuales son las competencias básicas e ideales de

alcance mundial (UNESCO), las cuales ya estaban siendo encaradas por el

Colegio desde hacía varios años atrás.

Es digno notar que la transferencia de la propiedad real de una institución

educativa de una Orden religiosa a sus ex alumnos se constituye como un

antecedente único en toda Latinoamérica. Este factor sumado a muchos otros,

denotan que se ha construido una “mística y una identidad agustina” que son

el espíritu de su modelo educativo, éste es el bien más valioso de la institución,

el cual siendo intangible es también difícil de definir y materializar en un

documento escrito, pese a que forma parte fundamental del ideario y el

accionar de sus estudiantes, profesores, administrativos y ex alumnos. Para

dilucidar dicho fenómeno referente a la esencia del Espíritu del modelo

académico agustino citamos las elocuentes palabras del Padre Nicolás

Beumer, quien en el discurso de “entrega” del Colegio a los ex alumnos que

conformaron FESA, expresó:

“¿Qué es lo que puedo decir en este momento?, en que los agustinos

holandeses concluimos oficialmente nuestra presencia en el Colegio San

Agustín, con que muchos de los nuestros han estado estrechamente

vinculados; con que muchos se habían identificado, dándoles los mejores años

de su vida. ¿Qué les voy a decir a ustedes? Porque detrás de la Institución que

es el Colegio, están las personas con quienes hemos podido forjar

7 Jaques Delors: “La educación encierra un tesoro”. ediciones el correo de la UNESCO, 2000.



generaciones con una nueva visión de la vida humana, individual y social; con

nuevas visiones del mundo, de la sociedad en que les toca actuar; con una

nueva visión también de los estudios, la formación académica de la misma

profesión; con una nueva visión de la realidad nacional en sus aspectos

culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos. Pues, de hecho se creó,

y con orgullo lo digo, un colegio con un nivel de enseñanza exigente, tanto

para los profesores como para los alumnos, un colegio en el cual se

armonizaba lo teórico y lo práctico, lo académico y lo jocoso, la ciencia y la

fe, sin imposiciones ni miedo; un colegio que pretendía dar una formación

comprometida con las necesidades de Bolivia y acorde a las grandes

características del mundo moderno; un colegio católico en el que

conscientemente se hacía esfuerzos para que los alumnos integraran el

Evangelio de Jesús en su proyecto de vida; un colegio que respiraba un

ambiente de creatividad, de diálogo y de libertad, asumida con disciplina y

responsabilidad; un colegio en el que la solidaridad humana cristiana era una

exigencia para el personal docente, padres de familia y alumnos, de modo que

el colegio tenía sus puertas siempre abiertas a los económicamente más

débiles; un colegio que fomentaba el trabajo en equipo y la participación

responsable de todos los involucrados en el proceso educativo; un colegio que

se proyectaba también hacia afuera, hacia el mundo de la educación a nivel

local y nacional(…). Hacemos entrega del colegio San Agustín a la Fundación

Educacional San Agustín; hacemos entrega del colegio a ustedes porque

creemos en Bolivia, porque creemos en los Bolivianos, porque creemos en

sus capacidades, en su compromiso con el país, en su juventud, en su futuro;

porque creemos en su voluntad de superar egoísmos personales y de grupo,

de superar intereses e ideologías estrechas, de promover al hombre Boliviano

y de llevarlo, de condiciones menos humanas, a condiciones cada vez más

humanas; creemos en la capacidad de ustedes de forjar una mentalidad que

permita crear una sociedad en que hayan oportunidades iguales para todos;

creemos en sus raíces culturales, fuente de nuevas energías y de una nueva

creatividad, liberándose de dependencias opresoras y deshumanizantes, para

ser auténticamente libres(...)” 8.

1.1.4. COROLARIO DEL MARCO HISTÓRICO – Los frutos del Colegio

en función a su obra y vigencia.

8 Fragmento del Discurso del Padre N. Beumer del 28 de agosto del 1992. Más información en la revista ENLACE, FESA, agosto de 2005, No. 1, pp.10-14.



En los más de 60 años de vida institucional, el Colegio San Agustín ha

construido y consolidado su nombre como una entidad educativa de prestigio

a nivel nacional, fundamentado en el modelo académico que aplica, basado

en la profundidad y alcance de los contenidos curriculares impartidos, la

exigencia sobre el rendimiento académico, la aplicación y fomento del

razonamiento lógico, la disciplina, responsabilidad y organización de los

estudiantes. De igual modo, uno de los factores fundamentales del éxito del

modelo, radica en la transmisión de valores y principios morales de la

pedagogía agustiniana, inculcando a los estudiantes la constante búsqueda de

la verdad, la humildad, la comunidad y la solidaridad, entre otros.

Este enfoque de educación integral, que busca formar jóvenes valiosos para la

sociedad, se complementa con actividades extracurriculares que promueve el

Colegio, como el club de Deportes, el Club de Astronomía, la revista

estudiantil Kantuta, el grupo Scout y el modelo de Asamblea de las Naciones

Unidas.

La Fundación Educacional San Agustín, siguiendo el principio de solidaridad

y comunidad que caracteriza a los agustinos, tiene un programa de rebajas de

pensiones escolares para aquellas familias que necesiten apoyo, en función de

su situación socioeconómica particular. Las puertas del Colegio están abiertas

para todos los jóvenes talentos, sin importar su condición económica ni social.

Los resultados obtenidos son muy buenos, el nivel académico y el

rendimiento de los estudiantes es sobresaliente en las distintas Universidades

del País y del Exterior, lo que les permite acceder a becas de estudio

preferenciales en distintas casas de Estudio Superior. De la misma manera,

los estudiantes del Colegio San Agustín obtienen, año tras año, los primeros

lugares en las Olimpiadas Científicas que convoca el Estado, a nivel nacional.

En los últimos años ya se han obtenido los primeros reconocimientos a nivel

internacional con la destacada participación de nuestros estudiantes en

olimpiadas científicas mundiales.

A lo largo de los años, los egresados del Colegio San Agustín han descollado

como líderes y referentes de opinión publica en distintos ámbitos de la vida

profesional, política, empresarial, científica, tecnológica y académica.

El presente P.E.I. 2016 – 2020 tiene por objetivo dar paso a la “Cuarta Etapa”

del desarrollo histórico del Colegio, planteando un nuevo Modelo Educativo

el cual surge del proceso natural de actualización frente a los desafíos del



mundo contemporáneo, es decir la actualización en el uso cada vez más

constante y efectivo de las tecnologías educativas y los avances de la Pedagogía

como ciencia a nivel internacional. En este entendido se plantea un Modelo

Híbrido que respeta y rescata la rica tradición pedagógica agustina, y la

enmarca en el paradigma socio-comunitario-productivo de la Ley 070 vigente

en el Estado Plurinacional de Bolivia, apoyándose en el “eje metodológico y

psicopedagógico” del Modelo de educación por Competencias, siendo éste el

Modelo educativo de mayor vigencia, alcance y pertinencia en el actual mundo

globalizado.

1.2. MARCO LEGAL-NORMATIVO

1.2.1. Preceptos Legales.

En fecha 20 de octubre de 1954 se emite el Decreto Supremo de la República

de Bolivia que autoriza el funcionamiento del Colegio San Agustín, siendo el

primer documento de rigor legal e histórico que avala la creación de la

institución educativa. Actualmente el Colegio funciona bajo el estricto

cumplimiento de las normas establecidas a través de Decreto Supremo Nº

29894 de 7 de febrero de 2009 emitido por el Ministerio de Educación del

Estado Plurinacional de Bolivia que a su vez se encuentra enmarcado en la Ley

070 y los artículos 17 y 77 de la Constitución Política del Estado.

1.2.2. Esquema Legal y Organizacional.

El Colegio San Agustín respeta el marco legal vigente en el ámbito educativo

en el país en el marco de la Ley Nº 070 de 20 de diciembre de 2010: Ley de

educación “AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ” de conformidad a

las políticas educativas vigentes y las prioridades educativas del Estado

Plurinacional de nuestro país.

Desde el punto de vista regular el Colegio tiene la razón social de “Unidad

Educativa San Agustín”, y trabaja bajo la observación de la Dirección

Departamental de Educación, y más puntualmente la Dirección del Distrito

Nº1 (Cochabamba-Cercado). En este sentido se establece el esquema de

responsabilidades según el marco legal correspondiente, así como un

esquema simple de responsabilidades y atribuciones de la política educativa

del Colegio que deriva de dicho marco legal:



- A nivel Normativo: Ministerio de Educación Cultura y Deportes y Vice

Ministerio de Educación Regular Primaria y Secundaria, Prefectura del

Departamento, Departamento de Desarrollo Humano, Dirección

Departamental de Educación, Dirección Educativa Distrital Cercado.

- A nivel de Asesoramiento: Servicio Técnico del Departamento y

autoridades de la Dirección Departamental de Educación.

- A nivel de Coordinación inter-institucional: Técnicos Departamentales y

Distritales, Personal docente, Equipo de Gestión, Fundación

Educacional San Agustín, Dirección Distrital del Cercado y H. Alcaldía

Municipal.

- A nivel de Ejecución: Dirección, Sub-Dirección Pedagógica,

Coordinaciones, Personal Docente y Administrativo, y Estudiantes.

En este entendido el Colegio San Agustín observa y respeta el marco

normativo general de la Ley de Educación 070, la cual contiene cuatro títulos,

92 artículos, 12 disposiciones transitorias, una disposición abrogatoria y una

final. Dicha Ley marco determina un conjunto de principios paradigmáticos,

los cuales giran en torno a un concepto fundamental: la Educación en el

Estado Plurinacional debe ser orientada según el concepto matriz de “Vida”,

para construir el “Vivir Bien”, entendiendo esta idea general como el núcleo

ideológico general para la convivencia de la matriz de desarrollo ideal de la

nueva Bolivia.

1.3. MARCO PEDAGÓGICO

1.3.1. Concepción de “Modelo Educativo”.

El Colegio San Agustín debe enmarcarse en función a los paradigmas

educativos de mayor vigencia y pertinencia a nivel global, a tiempo de rescatar

las prácticas tradicionales de mayor éxito, para actualizarlas sin perder su

esencia, este es su “eje metodológico y psicopedagógico”. Habiendo

concebido el desarrollo histórico de la Pedagogía, desde el Modelo

tradicional-conductista, pasando por los Modelos Funcionalista y

Estructuralista, y el Constructivista, consideramos que el Modelo por

Competencias bajo en Enfoque Socio-formativo debe ser el modelo matriz de

las nuevas Metodologías y Modalidades pedagógicas a implementarse.

1.3.2. Concepción del Modelo por Competencias aplicado para el Colegio

San Agustín.



Organizaciones mundiales han redoblado sus esfuerzos por diseñar planes de

desarrollo estratégicamente enmarcados en el campo de la educación, tal es

así que la UNESCO ha propuesto recientemente la formación integral en

valores que involucran la superación del paradigma tradicional de formación

limitada a los contenidos, por lo que ahora se recomienda encarar el P.E.A.

para la formación de los saberes: Aprender a Ser, Aprender a Conocer,

Aprender a Hacer y Aprender a Convivir (J. Delors), esto es la Formación por

Competencias.

Siguiendo esta línea de pensamiento, planteamos el concepto de

Competencia, su origen y luego su naturaleza como base para el Modelo

Educativo aplicado al contexto del Colegio San Agustín:

1.3.2.1. El Concepto de Competencia: Según la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico, competencia se define como:

“Capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema

complejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no

cognitivos) y del entorno” (OECD, 2005).

Ahora bien, en el contexto actual, podemos rescatar otros criterios para la

definición de competencia, que nos serán útiles a la hora de nuestro

planteamiento curricular:

• “Como principio de organización, la competencia puede apreciarse en

el conjunto de actitudes, de conocimiento y de habilidades específicas que

hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un

problema particular” (Ouellet, 2000)

• “Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas

mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos,

responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un

resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovación de

servicios y productos)” (Gomez, 1997)

• “Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios

para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales

como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a

desempeñar” (Gonezi y Athanasou, 1996)



• “La Competencia es entendida como el saber hacer es decir como un

conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con

eficiencia en los distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver situaciones

problemáticas reales. La competencia comprende formar al conocimiento y

una dimensión afectiva” (Sequeiros, 2003)

• “Competencias son capacidades complejas construidas desde

integraciones de saberes previos y en mente diversos grados que permiten

relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas situaciones”

(Culen, 1997)

Según estos conceptos vertidos por especialistas contemporáneos en

educación, y en función a un planteamiento propio, podemos elaborar un

concepto propio que fundamenta nuestra propuesta curricular para el Colegio

San Agustín:

“Competencia es aquella capacidad humana integral que denota

conocimientos, actitudes, habilidades y valores que las personas manifiestan a

través de su desempeño real en el proceso educativo.”9

No obstante, el uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de

la formación integral es un fenómeno reciente que ha aparecido mezclado con

otras innovaciones, tales como la introducción del auto aprendizaje, la

integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de las

nuevas teorías de aprendizaje, tales como el aprendizaje auténtico, el

constructivismo social, la construcción del conocimiento y el aprendizaje

significativo. El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los

objetivos significativos y en el contenido del aprendizaje que constituirá el

desarrollo personal de los estudiantes y su posición en el dominio del

conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en la

sociedad. Es por eso que existen varias definiciones para el concepto de

competencia debido a su ambigüedad en relación con las teorías de

aprendizaje y con otros enfoques innovadores del aprendizaje.

1.3.3. El Enfoque Socio-Formativo como fundamento

epistemológico/pedagógico para aplicar la Formación por Competencias.

9 Definición de Competencia como elaboración propia para el presente documento.



Como se puede advertir existen numerosas connotaciones y orientaciones

respecto a lo que involucra el concepto de Competencia, para luego generar

en sí un enfoque o un Modelo Educativo. Habiendo varios autores y

corrientes que han abordado esta temática, nosotros hemos elegido al

Enfoque Socio-Formativo trabajado por el Ph.D Sergio Tobón.

Tomemos entonces una definición directa de este Enfoque:

El enfoque socio-formativo complejo es un conjunto de lineamientos que

pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la

formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con

los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos,

deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas,

implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización,

interacción social y vinculación laboral10.

El pensamiento complejo es un pensamiento de orden superior integrado por

la fusión del pensamiento crítico y el pensamiento creativo, donde ambos son

sistémicos y complementarios. Numerosos autores contemporáneos como

Tobón, Lipman, Senge y Zabala recomiendan implementar técnicas de

pensamiento de orden superior en la enseñanza, debido a que esto incide de

manera directa en el aprendizaje significativo. Para Lipman, el pensamiento

de orden superior promueve a la discusión y reflexión a cerca de un área de

conocimiento y afirma que para poder desarrollar pensamientos de orden

superior en los estudiantes es necesario implementar la metodología del

pensamiento crítico y autónomo.

Pensamiento crítico y pensamiento creativo son entonces los dos

componentes que Lipman (2008) define como partes esenciales del

pensamiento de orden superior. Tenemos entonces, por un lado, lo crítico

relacionado con el razonamiento y los criterios, y por otro lo creativo

relacionado con la destreza, el arte y los valores, teniendo ambos que

someterse a sus propios juicios, por su parte los críticos y por otro los

creativos; generando entonces la excelencia cognitiva que incorpora la

creatividad y la racionalidad. Entonces para Lipman se define pensamiento

complejo como: “El pensamiento que es consciente de sus propios supuestos

10 Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular

y didáctica, 2 ed. Bogotá: ECOE Ediciones.



e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus

conclusiones” y defiende que la educación implica más que el desarrollo de

habilidades, ya que podemos adquirir una habilidad, pero no utilizarla de

manera correcta, esto está estrictamente ligado con la ética.

Teniendo entonces como marco el pensamiento complejo, en el ámbito

educativo se generará un aprendizaje complejo, que de acuerdo con Zabala

(2005) serán los conocimientos previos relevantes y pertinentes en relación al

nuevo conocimiento. Una estrategia didáctica elemental para lograr el

aprendizaje complejo es la meta-cognición, que “permite asegurar el control

personal sobre los conocimientos adquiridos y sobre los procesos de

aprendizaje”. La meta-cognición está relacionada entonces con pensamientos

de orden superior como son la aplicación, análisis, síntesis y evaluación del

trabajo que se realiza y de la persona misma, de tal manera que los estudiantes

sean partícipes de su propio aprendizaje de manera ética y responsable. La

meta-cognición se convierte entonces en el norte para la búsqueda del P.E.A.

de excelencia (idóneo), ya que, según nuestra propuesta, éste se constituye

como el centro estratégico/operativo para el nuevo Modelo Educativo

fundamentado en el Enfoque Socio-Formativo, ya que se constituye como una

herramienta muy útil para la mejora en didáctica a nivel transversal para todas

las ciencias y las áreas de conocimiento.

Sergio Tobón Tobón, en primera instancia, se refiere a la complejidad en los

términos de Edgar Morín que se puede resumir en la siguiente frase: “Lo

esperado no se cumple y un Dios abre la puerta de los inesperado. Esta es la

complejidad”. Luego se afirma que el pensamiento complejo se constituye en

un método de construcción del saber humano desde un punto de vista

hermenéutico, en consecuencia, no está hecho ni terminado. Es decir, en

palabras del propio Morín: “El método no puede formarse más que durante

la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el

momento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez

dotado de método” (continuación de la Cita anterior)

En este entendido, el fundamento epistemológico/educacional del presente

documento establece una diferencia con la epistemología tradicional la cual se

asume el conocimiento solamente desde su componente cognitivo. En suma,

el pensamiento complejo lo aborda desde las multidimensiones del hombre

para lo cual debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad,



la vida y el mundo. En consiguiente presentamos los ejes centrales de la

epistemología de nuestro Modelo Educativo, a saber:

- El Principio dialógico, como recurso de búsqueda constante de la verdad a

través de la discusión y el diálogo pertinente.

- El Principio holístico y holográmatico, entendiendo que para hacer asequible

a la mente humana los conocimientos particulares, estos deben estar en el

marco de la comprensión de los fenómenos más amplios y viceversa: para

entender el todo: la parte, para entender la parte: el todo.

- La Integración del objeto y el sujeto, ya que el proceso educativo jamás debe

cerrarse en conceptos abstractos que ignoren la complejidad de las relaciones

humanas, en las cuales están involucrados todos los aspectos de la subjetividad

inherente a cualquier proceso social.

- Para las “ciencias exactas”: los fenómenos de estudio tienen características

tanto regulares e irregulares, ya que la ciencia actual ha dejado de tener un

enfoque determinista del conocimiento, siendo su caracterización motivo de

constante puesta en duda.

- Para las “ciencias sociales”: se combina el análisis cualitativo con el análisis

cuantitativo, ya que la investigación para la solución de problemas es el nudo

metodológico para las asignaturas del área.

- La realidad se concibe como un proceso de continuo cambio, por lo que el

pensamiento lineal o simplista no está acorde al espíritu del avance de las

ciencias y la dinámica compleja y acelerada del mundo globalizado.

- La ética como factor de decisión cardinal, puesta ante cualquier disyuntiva,

siempre la decisión apoyada en la ética, será la correcta.

- El ser humano como “educador y educando” es multifacético, multifactorial

y complejo, así debe su proceso de educación.

Según este enfoque que consideramos el más pertinente, se propone la re-

conceptualización de la formación humana tradicional que se caracteriza por

ser unidimensional y simplista; para pasar al concepto de socio formación

como un concepto que da cuenta de la integración de las dinámicas

personales; por ello la formación es la resultante de la articulación de procesos

socio históricos y procesos individuales.



En esta “socio-formación” Tobón insiste en el campo del trabajo: “Acá el

concepto de sociedad integra la rama laboral-empresarial, la cual tiene el reto

de asumir también su papel en la educación, para lo cual debe abordar a las

personas como fines en sí mismos y no como medios, en procesos de auto-

relación y con una perspectiva del desarrollo a escala humana”. Esta

perspectiva nos ubica en el enfoque curricular denominado como tecnológico

en donde se prioriza la parte “profesionalizante” de los programas académicos

antes que la investigación disciplinar o profesional.

Por todo lo dicho el Modelo por Competencias que planteamos, según el

Enfoque Socio-formativo, busca articular la educación con los procesos

sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos,

ambientales y artísticos en las cuales viven las personas y toma como base la

construcción del proyecto ético de la vida. Es por esta razón estratégica que,

para nuestro planteamiento (que pretende establecer una mediación) se haya

elegido este Enfoque y no otros. Al plantear el tema del Enfoque Socio-

formativo en la educación basada en competencias, es necesario definir el

concepto de Formación Humana Integral (FHI), que de acuerdo con Tobón

(2009), es el proceso que involucra el desarrollo de todas las potencialidades

de la persona (corporal, cognoscitiva, afectiva, ética, estética, social, espiritual

y laboral) acorde con su visión y restos del contexto, con la finalidad de lograr

desempeños pertinentes y responsables en el ámbito social y ambiental,

mejorando condiciones de vida y actuando con compromiso y respeto en

proyectos sociales. Pestalozzi la define como: “preparación para la vida”.

Sintetizando lo anterior podemos determinar que la Socio-formación es el

nudo metodológico para la Formación Humana Integral y que ésta debe ser

considerada la esencia de la educación contemporánea, por tanto, la base de

nuestro Modelo.

Un proceso de socio-formación se logra desarrollando en la persona los cuatro

tipos de saberes: ser, conocer, hacer y decidir. Para poder integrar los saberes,

la educación debe migrar del modelo tradicional al modelo basado en

competencias, en donde la estructura del pensamiento complejo va a regir los

procesos para poder abordar y desarrollar los saberes de una manera integral,

pertinente y responsable contribuyendo al proyecto ético de vida de cada

estudiante y con ello concretando un actuar social comprometido plenamente

con su entorno.



El apostarle al Modelo por Competencias y el Enfoque Socio-formativo es

una decisión estratégica tomando en cuenta el contexto educativo boliviano

actual, pues dicho Modelo puede ser adaptado como eje metodológico para

poder cumplir con el paradigma socio-comunitario productivo, con mayor

congruencia pedagógica que otros modelos, en suma sostenemos que este

enfoque es el más “idóneo para la mediación con la Ley” y no así otros

enfoques, el cual asimismo se “conecta” con la rica tradición de la Pedagogía

agustiniana. Las sociedades actuales están viviendo una “falta de humanismo”.

Sostenemos que el Enfoque a lo Socio-formativo nos da la posibilidad de

formar jóvenes profesionales con los estándares requeridos a un nivel integral,

con la sociedad y con su medio, capaces de resolver con idoneidad y

responsabilidad cualquier tipo de situación que se les presente en la vida,

sabiéndose conscientes de las consecuencias de sus actos y muy

comprometidos con el bien común.

En este sentido, los programas de Diseño Curricular tienen que estar

orientados, en un sentido general, a propiciar y elaborar estrategias educativas

en las cuales el estudiante, resolviendo sus tareas a través de niveles de

pensamiento de orden superior, permitan ayudarles a hacer algo más que

pensar de manera individualista, sino a involucrarse de manera compleja con

la vida social e integral que le es propia.

En suma, podemos identificar a raíz de los trabajos de Tobón, a cinco ejes

para constituir una correcta formación de competencias, respecto a la misma

gestión curricular:

- Responsabilidad de las instituciones educativas

- Responsabilidad social

- Responsabilidad del sector laboral- empresarial-económico

- Responsabilidad de la familia

- Responsabilidad personal

Si se logran integrar estas responsabilidades de manera idónea y dialógica (más

que dialéctica), el funcionamiento de un sistema educativo será propicio para

la formación de Competencias.

1.3.4. Caracterización y Descripción general del Modelo Pedagógico del

Colegio San Agustín 2016-2020.



Estos conceptos han de guiar la implementación operativa buscada, tal que el

Modelo aterrice a todo nivel en todas las instancias involucradas, desde

Dirección General, Sub-Dirección Pedagógica, Coordinadores, equipo de

apoyo administrativo, y lo más importante en sí, el trabajo Docente para la

calidad educativa en servicio de los estudiantes.

El cuadro siguiente nos muestra la lógica del pensamiento sobre la cual se guía

la propuesta, y luego se desglosan los conceptos de mayor relevancia. En

suma, se establece el flujo dinámico de la “vida educativa” en función a los

siguientes elementos:

Lógica de Pensamiento para el Modelo por Competencias. Quijano H. 2009

Según nuestro planteamiento sobre el Modelo Educativo, podemos entender

que la realización o concreción práctica de dicho modelo estriba en la

correlación sistemática y dialógica de todas las etapas y/o sub-procesos

educativos, en pos de la Formación Humana Integral, los 4 Sub-Procesos

nodales son: Gestión, Planificación, Evaluación y Diseño Curricular. Por tal

razón, y para un entendimiento cabal de estos elementos, se plantean

“definiciones marco” de dichos sub-procesos que guían el accionar operativo

complejo. A seguir:

1.3.4.1. Gestión por Competencias.



Desde la Socio-formación, el currículo se entiende como el conjunto de

prácticas concretas que tienen los directivos, docentes, estudiantes y padres de

familia en torno a la formación (Tobón, 2011). La Gestión por Competencias

entonces, determina las acciones que se deben realizar para administrar la

institución educativa en el marco de la formación por competencias. Es

esencial tomar consciencia de estas prácticas para identificar logros y aspectos

a mejorar que lleven a la formación de personas con un sólido proyecto ético

de vida y las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto. Hay

muchas metodologías para gestionar este Proceso Complejo, el Modelo

GesFOC (Gestión Sistémica de la Formación desde las Competencias), es el

Modelo que determinamos como pertinente y acorde a nuestro escenario de

aplicación. Este Modelo busca asegurar la calidad en los procesos de

aprendizaje desde las Competencias y en el marco del seguimiento de los

principios centrales de la Socio-Formación. En el modelo GesFOC cada uno

de los diez procesos académicos centrales, establecidos desde las

competencias, se abordan mediante cuatro acciones fundamentales:

direccionamiento, autoevaluación, planeación y actuación. Con ello se logra

la calidad de la gestión educativa:

- Direccionar: se establecen criterios para determinar qué metas se

pretenden lograr en el proceso y cómo evaluarlas de forma concreta. Se tienen

en cuenta los retos de la gestión que hacen al conjunto de la comunidad

educativa.

- Planear: con base en los aspectos que se deben mejorar o implementar

a partir de la evaluación, se determinan acciones concretas a llevar a cabo, con

los correspondientes recursos y el talento humano disponible.

- Actuar: se ponen en acción las actividades planificadas buscando el

cumplimiento de los criterios, y llevando a cabo una reflexión continua que

permita el mejoramiento, la prevención y la corrección de errores con eficacia

y eficiencia.

- Evaluar: se realiza una evaluación del proceso a partir de los criterios

para determinar los logros y aspectos a mejorar con rumbo a encarar una

siguiente gestión.

Estas acciones clave dan cuenta del proceso de planeación, ejecución y

evaluación que es preciso tener en todo proceso; pero, además, se agrega el

direccionamiento, para que se posean metas y criterios claros que ayuden en



la calidad de los procesos. Estas cuatro acciones componen un ciclo circular

que puede iniciar en cualquier punto y no tienen un final, sino que una acción

da origen a otra. Por ejemplo, la actuación, a la vez, lleva a un nuevo ciclo con

el direccionamiento y viceversa. En este entendido estas acciones

fundamentales de la Gestión educativa se circunscriben en el siguiente modelo

gráfico:

Gráfica o esquema del Modelo GesFOC. Tobón 2014.

En la Figura anterior se presenta una síntesis del modelo GesFOC, el cual está

compuesto de diez procesos interrelacionados: el modelo busca que a través

de los procesos académicos los estudiantes alcancen la formación integral y

posean las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto

(proceso 10), las cuales se aprenden por medio de la mediación docente

efectiva (proceso 8), con base en el modelo educativo (proceso 2) y la

estructura curricular (proceso 3), a través de un proceso de liderazgo y trabajo

en equipo pertinente (proceso 1). Para ello, se establecen políticas de gestión

académica en la formación, la investigación, la extensión y el bienestar

(proceso 4) asimismo se hace gestión del talento humano directivo,

administrativo y docente (proceso 6), y se buscan y emplean los recursos



necesarios (proceso 7). La mediación de la formación integral a través de las

competencias se lleva a cabo con base en los espacios formativos (módulos)

(proceso 5) y otros proyectos complementarios de salud integral, recreación,

deporte, cultura, investigación y emprendimiento. A medida que se

implementan cada uno de estos procesos de forma articulada, se va

asegurando la calidad educativa integral teniendo como norte un determinado

modelo de acreditación y/o de certificación que avale de manera institucional

dicha calidad educativa.

En el franco proceso de implementación del Modelo por Competencias del

Colegio San Agustín, el Modelo GesFOC habrá de ser una guía estándar para

re-diseñar los procesos ya existentes o bien adaptarlos operativamente según

Programas o mecanismos concretos (Consejos, Comités o bien decisiones

ejecutivas de los responsables de la gestión).

Estos 10 Procesos hacen a la Gestión por Competencias según

recomendaciones de expertos internacionales, el lograr establecer todos y

cada uno de estos Procesos con sus programas y acciones específicas en la

realidad de la administración del Colegio en sí, es la base o marco de acción

educativa para la mejora cualitativa estratégica rumbo a los siguientes 4 años

de implementación del P.E.I.11

1.3.4.2. Planificación y/o Programación por Competencias.

Enseñar y aprender son prácticas complejas atravesadas por diversos marcos,

algunos visibles como los normativos e institucionales, y otros que se juegan

en las decisiones que se toman cotidianamente como los que aportan los

docentes que llevan adelante estas acciones.

Para la Planificación a largo plazo se cuentan justamente con el presente

documento del P.E.I., mientras que para la Planificación Anual se trabaja con

los POAS correspondientes. En el marco del Modelo por Competencias

existen nuevas modalidades o formatos de la elaboración de Planes y POAS,

sin embargo, estos dependen en gran medida de la orientación de los

responsables del área.

Ahora bien, en la práctica de enseñanza, el operador específico (profesor en

sí) toma decisiones basadas no solo en su conocimiento disciplinar y didáctico

11 Aquí se establece el primer lineamiento estratégico que luego se desarrolla de manera congruente y detallada en el Capítulo 2 del presente documento.



sino también en sus convicciones personales. Sobre este aspecto

probablemente es que se tiene menos conciencia o sistematicidad, pero es un

fenómeno que a la postre genera mayores repercusiones reales. Tomando

muy en cuenta las bases del Modelo por Competencias, y su fundamento

epistemológico en la Filosofía de la Complejidad, no podemos abordar el

fenómeno del profesor desde la clásica perspectiva simplista, se trata de evitar

concebir al profesor solo como un técnico que, munido de ciertas

herramientas conceptuales y metodológicas, actúa en el espacio académico, ya

que, en suma, su ser acompaña su hacer. El profesor en la realidad compleja

recurre a sus marcos de referencia, a sus modos de ver el mundo, los cuales

se constituyen desde su complejidad interna, esto es, su psicología y su sustrato

emocional-afectivo, sus ideologías, sus percepciones y luego sus convicciones,

en suma, la compleja trama de su historia personal. Por tal motivo, la premisa

en Planificación es que no se puede prever o anticipar los eventos a un nivel

operativo suficiente, tal que la Planificación sea altamente certera. La medida

de la fiabilidad entre planificación y la realización depende de los operadores

y de las instancias de monitoreo a los operadores y no así del Modelo. El

Modelo anticipa las posibles acciones de la enseñanza y del aprendizaje y

también determina lo que se denomina como “espacios de indeterminación”

(Schön, 1992), situaciones que requerirán la toma de decisiones cuando las

situaciones surjan. Estas situaciones dependerán asimismo del contexto

cultural de la institución en sí, y un examen disciplinar antropológico-

educativo nos podrá arrojar una comprensión completa del fenómeno, sobre

lo cual, luego se pueden operar los cambios.

Usualmente se emplea planificación para hacer referencia al proceso de

formulación y definición de objetivos y prioridades. Como es proceso, es algo

que siempre está en marcha, en el entendido de comprender a la Institución

Educativa como un reflejo micro del todo social (principio hologramático,

base del pensamiento Complejo)

Por su parte, el término “programa” viene del griego (programma) a través del

latín. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades

planeadas y prescritas que servían como guía durante funciones organizadas.

Programma viene del verbo prografo. Pro significa “antes” y grafo “escribir”.

(Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consiste en decidir anticipadamente lo que

se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que

se estima valioso. Tomando en cuenta lo anterior, debemos determinar que,

para el Modelo por Competencias, la programación es un instrumento que



ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y

recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas

que hacen a la Formación Humana integral.

La manera idiosincrática en que cada profesor arma su programa está guiada

por sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la programación,

concepciones que quedarán al modo de marcas en el programa.

Si se desea abordar la Planificación desde las competencias se requiere, en

primer lugar, de un perfil formativo definido como un conjunto de

competencias que se buscan formar, esto es el “ideal formativo” que debe

buscarse mediante un “plan de acción”. El plan de acción para tal fin necesita

de un proceso de planificación de las asignaturas observando la contribución,

que, desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollo de las competencias

requeridas.

Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego,

2008):

- Establecer Competencias generales para cada ciclo formativo de

manera global, lo cual es el resultado del aprendizaje derivado de los

elementos de las competencias desarrolladas a lo largo de una gestión

(contenidos curriculares asimilados para lograr competencias).

- Proponer Estrategias y/o metodologías didácticas que favorezcan el

aprendizaje activo y la motivación de los estudiantes, para lograr el P.E.A. por

competencias de manera eficaz y eficiente.

- Plantear un sistema de evaluación útil en el proceso formativo

promoviendo las competencias metacognitivas, que permita al profesor contar

con las estrategias y herramientas básicas para enfrentar a problemas

complejos de la vida en el aula, como por ejemplo: el profesor como

investigador en el aula (Stenhouse), la enseñanza como arte y el profesor como

artista (Eisner), la enseñanza como una profesión de diseño (Yinger), el

profesor como profesional clínico (Clark y Griffin), la enseñanza como

proceso de planificación y toma de decisiones (Paterson), el profesor como

práctico reflexivo (Schön).

- Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias para arribar al

logro de los objetivos propios del mismo profesor, coherentemente con las

estrategias de enseñanza seleccionadas. Esto es, concebir que la Competencia



le es pertinente a la formación del estudiante, mientras que el Objetivo le

atinge al profesor.

La primera tarea de la Planificación es la definición de las Competencias

Generales que hacen al “producto formativo final”, es decir que se debe

esclarecer de manera puntual los resultados que se pretenden obtener en el

desarrollo de las competencias a lo largo de todo el ciclo formativo, pasando

por todos los grados en los cuales se ha tenido a dicha área de conocimiento

como “conductora” del proceso socio-formativo. Se espera que en dicha

planificación general figure “la meta ideal al 100%” la cual indique la

asimilación de los conocimientos, la adquisición de habilidades, el desarrollo

de actitudes, los cuales luego son trabajados de manera progresiva en cada uno

de los grados que componen el Diseño Curricular del ciclo formativo

específico. Por ejemplo se tiene el área de “Lenguaje” desde 6to de primaria

a 6to de Secundaria (Bachillerato), entonces, se deberá programar o planificar

una “Competencia Matriz” del área de Lenguaje que hace al cierre del proceso

global (el Bachillerato), y luego se debe disgregar la formación de dicha

competencia en los niveles correspondientes, elaborando una “Competencia

Referida” por cada nivel, esto es: 6to de Primaria.-1era Competencia, 1ero de

Secundaria.-2da Competencia, 2do de Secundaria.-3era Competencia, etc.12

Además del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos

que deben ser considerados al realizar la programación. Entre ellos son

importantes: el tamaño del grupo, los recursos y el tiempo disponibles, tanto

para el aprendizaje del estudiante como para la labor del docente. Además, la

planificación debe revelar el conocimiento existente sobre cómo se aprende.

Así dicha planificación debe orientarse al alcance de una comprensión

profunda del contenido por reconstrucción de esquemas previos según la

Currícula del nivel primario y secundario.

Los componentes nodales del P.E.A. (Proceso de Enseñanza – Aprendizaje)

se constituyen o se planifican en función al denominado PGO (Plan Global

Operativo), el cual tiene un formato específico y se constituye en función a

dos pilares: la cultura tanto educativa como histórica del Colegio San Agustín

y el enmarque legal. Entonces recalcamos que el PGO es el documento matriz

de la planificación educativa con el cual debe contar cada uno de los

Profesores (as) el cual guía el P.E.A. a lo largo de toda la gestión, por ésta

12 Este ejemplo sirve de base para luego desarrollar dichas Competencias por cada una de las materias y grados del Colegio, lo cual se realiza en el Capítulo 3.



razón el P.G.O. es un documento que debe ser estratégicamente elaborado

para asegurar la calidad educativa integral, y esto se recalca desde el Modelo

por Competencias, ya que se recomienda que el profesor del Siglo XXI debe

contar con la habilidad de planificar de manera inteligente e integral su P.E.A.

y este es el primer requisito de la docencia de calidad. Por esta razón, el

presente documento hace énfasis en Planificación Educativa, siendo el

presente P.E.I. la herramienta que otorga líneas maestras para todos los

procesos educativos, siendo el proceso de planificación docente uno de los

más importantes por su peso estratégico. En este entendido se determinan

algunas actualizaciones que nacen de la pedagogía por competencias y hacen

de “puente metodológico” entre ambos pilares iniciales (“la historia y la ley”).

1.3.4.3. Evaluación por Competencias.

La evaluación por Competencias debe estar vinculada a un contexto

determinado o a una situación concreta como integración del P.E.A., o bien

como su punto de fin y de nuevo inicio (bucle del proceso). Por esta razón es

fundamental esclarecer que la Evaluación por Competencias hace énfasis en

la observación del Desempeño de los estudiantes, y cuyos resultados de

ejecución se basan en los Criterios o juicios de valor que los Profesores(as)

planifican previamente en sus P.G.O.s para obtener una Evidencia concreta

de la Formación por Competencias13, de esta manera se “abre o cierra un

nuevo microciclo Deming” y en suma se integran todos los procesos. El juicio

o inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtención de

un conjunto adecuado de evidencias de desempeño que se comparan contra

los estándares o criterios de ejecución. Por tanto, la evaluación, sobre el

accionar netamente académico, se centrará en la valoración sistemática de un

conjunto de evidencias, caracterizadas y moldeadas por la metodología de

enseñanza-aprendizaje utilizada por cada profesor y en función a la naturaleza

de la disciplina científica a abordarse.

La competencia es multidimensional y multifactorial por lo que su evaluación

tendrá que ser abordada con modelos multidimensionales, que cuando están

bien elaborados pueden predecir la calidad y el perfil de la formación

buscada. La evaluación por competencias se basa en la metodología de la

recopilación de evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta

13 Estos 3 conceptos son el “nudo metodológico” del Modelo por Competencias: Desempeño, Criterio y Evidencia, lo cual se aplica de manera puntual en la elaboración de los P.G.O.s según cada asignatura y/o cada área de conocimiento.



de la adquisición o dominio de dicha competencia. Para ello es necesario

contar con el perfil de referencia que describe las competencias, y para cada

competencia será necesario describir los elementos operacionales de la misma

en términos de evidencias clave y sus criterios de valoración. Como la

competencia se demuestra en la acción, las evidencias se recogen a partir de

la ejecución de tareas y ejercicios para inferir a partir de ellas si se ha

desarrollado una Competencia o no, y en qué grado. La competencia está

relacionada con un contexto y situación por lo que las tareas deberán

considerar los diferentes contextos y situaciones. Lo que configura la base de

dichas evidencias son los criterios de calidad que deben ser descritos en los

criterios de ejecución que cada profesor debe formular al inicio del ciclo

formativo. Avanzar en esta tarea, sin duda, es un trabajo de colaboración entre

la ciencia en sí de un área científica determinada y la didáctica por

competencias para establecer criterios de calidad que permitan el diseño de

procesos y herramientas de evaluación, y que permitan valorar las evidencias

tanto por los educadores como por el entorno educativo al cual se debe todo

el ciclo formativo. Tradicionalmente las “pedagogías clásicas” hacen énfasis

en el proceso de evaluación mediante la toma de pruebas o test de

conocimientos (exámenes), lo cual solo mide una de las dimensiones del Ser:

el “saber conocer” o en su defecto alcanza parcialmente también al “saber

hacer”. Para el Modelo por Competencias se deben evaluar las demás

dimensiones de manera integral (saber ser y saber decidir) por lo que la

riqueza metodológica del modelo implica un mayor uso de prácticas y

estrategias que deben ser elaboradas con mayor visión y alcance que el hecho

de elaborar y ejecutar solamente aquellos “test clásicos”. Por esta razón la

evaluación por competencias se basa en la ejecución de estrategias didácticas

que predeterminan el ciclo formativo completo y así también la evaluación

como cierre del mismo (para luego iniciar otro ciclo), este conjunto de

estrategias didácticas deben arrojar pruebas para demostrar la formación por

competencias las cuales deben cubrir los requisitos psicométricos de

confiabilidad y reproducibilidad, enfocando las diferencias en los puntajes que

se deberán a diferencias en el desempeño realizado por cada estudiante,

validez de contenido (que se mida lo que se pretende medir) y validez

predictiva (predicción de la calidad y perfil de la práctica educativa).

Para contar con herramientas y procesos válidos y confiables de evaluación

por competencias en los distintos momentos de la formación integral, se

requiere que la institución tenga previstas estrategias estructurales, de



organización y de coordinación pedagógica. En suma, debemos recalcar que

la evaluación de las competencias no debe considerarse de forma aislada sino

de forma sistémica para asegurar la congruencia con los planes de estudio y

las formas de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta los siguientes

elementos estratégicos:

- Determinar de manera precisa “que evidencias reflejan que desempeños”

y esto lo debe elaborar cada profesor especialista en su área. Es decir, que

cada profesor denote un buen juicio o un criterio equilibrado sobre que el

nivel de exigencia para cumplir una Competencia.

- Que se logren apreciar los niveles de formación alcanzados de manera

transversal y no solo unidimensional, es decir que la calificación en sí no

debe ser otorgada de manera vertical por el Docente, si no que se deben

privilegiar o propugnar estrategias que consideren la “co-evaluación y la

auto-evaluación”.

- Cada competencia puede ser evaluada por más de una estrategia didáctica.

Las estrategias didácticas pueden ser: entrevistas, cuestionarios, pruebas

(orales, escritas y prácticas), informes, observaciones, juegos de roles,

estudio de casos, diarios, debates, discusiones, portafolios, entre muchas

otras estrategias, las cuales obedecen a la “naturaleza” de la ciencia que se

pretende dosificar. Por esta razón el trabajo de planificación por áreas es

fundamental para predeterminar que evidencias se buscarán para encarar

el proceso del P.E.A.

- Especificar los criterios que cada docente tiene para desarrollar dichas

estrategias didácticas que nos arrojarán las evidencias buscadas y aplicar los

instrumentos y procedimientos de seguimiento a esto; evaluación y

emisión de informes oportunos según casos especiales o según el enfoque

de la gestión educativa que monitorea el trabajo en las aulas.

A manera de resumen presentamos una Gráfica de convergencia de la

Evaluación por Competencias. Fuente: María Helena Quijano (2010)



1.3.4.4. Diseño Curricular por Competencias.

Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de

forma participativa y con liderazgo un currículum como un macro proyecto

formativo auto-organizativo que busca formar seres humanos integrales con

un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe

reflejar en: “poseer las competencias necesarias para la realización personal,

el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial

considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico”

(Tobón, 2007). El fin del diseño curricular por competencias desde el

enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y

trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un

proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa,

con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los

estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del

proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la

vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias

genéricas y específicas.

En este entendido el Diseño del Plan de estudios depende en estricto sentido

de la Visión y Misión de la institución educativa, de sus objetivos

institucionales y del Marco Legal. Sin embargo, los expertos del Modelo por

Competencias, recomiendan tomar en cuenta los siguientes elementos



generales, para que sean adaptados a dicha naturaleza específica y su contexto

real:

1. La articulación del Diseño Curricular desde una perspectiva más global

como lo es la gestión del Currículum, aquí en enlace con el Modelo GESFOC,

para una gestión de la calidad académica (Tobón, 2010).

2. El relacionamiento del proceso de diseño curricular con otros procesos de

las instituciones educativas como la gestión de recursos, el establecimiento de

alianzas, la gestión del talento humano y la medición de resultados.

3. El planteamiento del diseño curricular de forma más sencilla y operativa

posible, a fin de facilitar que los docentes se impliquen de mejor manera y

puedan contribuir más fácilmente en el proceso.

A partir de estos elementos, se llega a la integralidad del Macro-Proceso

Educativo ya que con el Diseño Curricular se contemplan los puntos

fundamentales que hacen que el modelo aterrice en una realidad específica.

En función a este eje clave Tobón et al., 2006; Tobón, 2010 recomienda

tomar en cuenta:

1. El diseño curricular por competencias desde el pensamiento complejo,

donde se exponen numerosas estrategias didácticas que sirven para planificar

el proceso estructural de aplicación del Currículum.

2. La estructura general de varios modelos de gestión de la excelencia, como

por ejemplo el modelo europeo de la calidad (Tobón, 2010), que nace de la

UNESCO, y tiene su concreción en el Modelo Tunning de la Unión Europea,

que ya definió Competencias genéricas para múltiples áreas científicas.

3. Los procesos de acreditación de programas académicos según su grado y

nivel.

4. La certificación de procesos académicos mediante las normas ISO.

5. La gestión general de la calidad con base en ciclo de calidad de Deming.

Por lo expuesto anteriormente el proceso educativo integral no se trata solo

de la selección adecuada de una metodología que procura reducir las clases

expositivas dedicadas al conocimiento conceptual y promover metodologías

tales como análisis de casos, aprendizaje basado en problemas u orientado a

proyectos, así como el aprendizaje colaborativo, sino y fundamentalmente de



una postura ante la enseñanza y el aprendizaje que favorezca la formación de

los 4 saberes. Esta idea será la base fundamental para que se desarrollen los

programas por competencias, respetando el criterio técnico y disciplinar de

cada área del conocimiento y según la propuesta de sus especialistas.

Ahora bien, el pilar metodológico para el Diseño Curricular recae en la sub-

disciplina de la Gestión del Conocimiento, área de estudio y aplicación que

obedece a una nueva vertiente epistemológica, como el Pensamiento

Complejo. Se hace necesario establecer que para la Socio-Formación, el

Diseño Curricular recae en la capacidad consciente y proactiva del operador

educativo (sea profesor o directivo), el cual, mediante un proceso de

abstracción, debe apropiar los paradigmas de su ciencia y los traduce en un

esquema sistémico de “transferencia del conocimiento” a sus potenciales

estudiantes. En esta mediación se yergue el Diseño Curricular, como

disciplina que determina la naturaleza científica de dicho esquema. Por tanto,

se debe contemplar un proceso previo, en el cual se enfoca inicialmente a la

administración de conocimientos por parte de los operadores del mismo, para

que luego estos sean “transmisibles” a quienes se debe el proceso formativo,

esto es la gestión del conocimiento.

El conocimiento está en continua evolución y cambio por el aumento

continuo de la información, acorde con el desarrollo de las diversas disciplinas

y ciencias, y la evolución de las tecnologías de la información y la

comunicación. El proceso de búsqueda, construcción, significación y

aplicación del conocimiento requiere comprender, detectar y abordar la

incertidumbre de forma estratégica, es decir con flexibilidad y pertinencia.

Este es el reto en la sociedad del conocimiento actual: llegar al desarrollo del

pensamiento complejo en las personas, cambiando y transformando las

estructuras educativas tradicionales que han priorizado la formación, en la

mayoría de las veces, de un modo de pensar simple o simplista. Esto es

esencial para poder avanzar en la construcción de conocimiento significativo

desde las enormes cantidades de información que día a día tenemos en la

sociedad, y que muchas veces no empleamos para construir bienestar y

construcción del tejido social y buscar el equilibrio con el medio ambiente.

En este entendido y por todo lo expuesto previamente debemos concluir que

el Diseño Curricular del presente P.E.I. contempla la gestión de conocimiento

del pensamiento complejo como su eje estratégico central, sobre el cual se han

planteado todas las ideas del presente Marco Pedagógico.



1.3.5. COROLARIO DEL MARCO PEDAGÓGICO.

El Modelo Educativo del Colegio San Agustín para los siguientes 4 años según

el presente documento del Programa Educativo Institucional 2016-2020 es un

Modelo de Triada ya que convergen 3 corrientes:

a) La Pedagogía agustiniana, que refleja la tradición, la mística y los valores

agustinos fruto de su amplia y rica historia, desde su fundación por los

Padres agustinos hasta la actualidad (Marco Histórico)

b) El franco respecto a los principios y orientaciones legales de la Educación.

(Marco Legal)

c) El Modelo por Competencias bajo el enfoque socio-formativo, siendo el

modelo educativo de mayor vigencia, alcance y pertinencia para las

instituciones educativas del Siglo XXI, el cual nos sirve como un puente

metodológico para actualizar las acciones educativas integrales.

Todo lo descrito se resume en el siguiente gráfico:



1.4. MARCO DIAGNÓSTICO (GESTIÓN 2015)

Habiendo definido de manera concisa los marcos anteriores (Histórico, Legal

y Pedagógico), en el presente acápite se comienzan a establecer aspectos más

puntuales que hacen a la realidad específica del Colegio San Agustín, en el

entendido de determinar datos e insumos que son la base del planteamiento

posterior a realizarse en el Capítulo 2. Es bien sabido que cualquier cambio

significativo o reforma con miras de crecimiento y mejora se debe hacer en

función a las problemáticas y/o fortalezas de un período previo, el cual en este

caso es la Gestión 2015, año en el cual se han comenzado a visionar los

cambios necesarios fruto del nuevo esquema organizacional del Colegio y de

los objetivos estratégicos de FESA.

Para comenzar a delinear la orientación aplicativa específica del Modelo de

Triada se establece el presente Marco Diagnóstico que nos arroja un conjunto

de elementos de criterio que orientan la posterior toma de decisiones para la

planificación estratégica de los siguientes 4 años de vida institucional del

Colegio.

El presente Diagnóstico se realizó entre los meses de septiembre y diciembre

del año 2015 y se implementó según las siguientes fases:

1.- Entrevistas personalizadas con el Plantel Docente y administrativo

mediante una metodología de diálogo estructurado.

2.- Entrevistas personalizadas a estudiantes mediante una metodología de

Focus Group (selección aleatoria con una alta fiabilidad estadística)

3.- Aplicación de encuestas sobre la percepción del 100% de los estudiantes

del Colegio, al respecto del trabajo Docente y otros aspectos generales,

mediante la metodología de uso de recursos informáticos (Google docs.)

4.- Visitas pedagógicas a las Aulas del 100% de los profesores mediante la

metodología de evaluación al desempeño docente por Competencias (agente

monitor externo que valora las habilidades didácticas y remite informe

específico del desempeño de cada docente)

A continuación, vamos a presentar los resultados de cada una de estas Fases,

habiendo centralizado los datos consiguientes.



1.4.1. Diagnóstico Fase 1: Entrevistas estructuradas.

A principios del mes de septiembre se realizaron entrevistas estructuradas por

la Subdirección Pedagógica con todos los profesores y administrativos que se

encontraban trabajando en el Colegio en la gestión 2015. El objetivo de la

presente fase era el de recabar los datos específicos de arranque para encarar

las demás etapas del diagnóstico, es decir, contar con los elementos de juicio

de los actores principales de la vida educativa del Colegio, recogiendo de

primera mano sus puntos de vista y preocupaciones, a tiempo de recabar

ciertos datos formales. En este entendido las preguntas de dicha entrevista se

estructuraron de la siguiente manera:

a) Datos personales

b) Profesión y Títulos académicos obtenidos hasta la fecha (pre y

postgrado)

c) Experiencia y tiempo en el Colegio

d) Problemas urgentes que se hayan detectado

e) Sugerencias abiertas para encarar la elaboración del nuevo P.E.I.

Resultados:

a) 35 Docentes entrevistados y 5 administrativos (Coordinadores de Primaria

y Secundaria, Psicopedagoga, Caja y Secretaria). Se actualizó la base de

datos de todos y cada uno (teléfonos y cuentas de e-mail). La edad

promedio del plantel docente es de 40.3 años, se tienen 22 casados y 13

solteros con una media de1.8 Hijos/as.

b) Respecto al nivel de formación se cuentan con: 7 Ingenieros en diversas

ramas, un Licenciado en Matemáticas, 2 Arquitectos, 17 Licenciados

(Humanidades y otras áreas), 6 Normalistas, 3 Técnicos Superiores, un

Titulo del exterior y un titulado en el área Religiosa. Se cuenta con 28

profesionales que a la fecha cuentan con un Título en provisión nacional

en sus respectivas carreras, la mayoría de las cuales fue realizada en la

Universidad Mayor de San Simón (aprox. 64%). Asimismo, se cuentan con

5 profesionales con Diploma Académico. Respecto a la formación de

Postgrado se cuenta con 7 Docentes con grado de Maestría (más otros 3

en proceso), 2 titulados con Especialidad, 10 docentes que cuentan con

mención de Diplomado. Asimismo 4 profesores realizaron el programa

del PROFOCOM y otros 5 sobre cursos de actualización relacionados al

área educativa.



c) Respecto a la experiencia en el Colegio se pudo constatar que se tiene un

promedio de 9,11 años de trabajo del colectivo docente, lo cual es un

indicador que demuestra la consolidación de un cuerpo docente con poca

rotación por gestión (alta estabilidad laboral relativa)

d) Sobre los problemas urgentes que se hayan detectado se tiene la siguiente

relación:

- El factor de la falta de disciplina o “relajación” de la misma (9

docentes)

- No existe integración entre colegas docentes (6 docentes)

- Carencia de un liderazgo eficiente en los últimos años (5 docentes)

- Las aulas temáticas no cuentan con insumos (5 docentes)

- La modalidad de evaluación según 4 áreas ha bajado el rendimiento

(4 docentes)

- El Nivel de exigencia académica ha bajado (4 docentes)

- El colegio se ha “masificado” (3 docentes)

e) Respecto a las principales sugerencias abiertas para encarar la elaboración

del nuevo P.E.I., se pudieron centralizar algunos criterios convergentes:

- Elaboración de un Reglamento disciplinario actualizado (8 docentes)

- Incluir las nuevas tecnologías en las aulas temáticas. (6 docentes)

- Mantener o mejor aún bajar la cantidad de estudiantes por curso. (6

docentes)

- Aclarar al plantel docente sobre el nuevo Modelo Pedagógico. (4

docentes)

- Ayudar a los Docentes en su capacitación contínua. (4 docentes)

- Realizar más actividades de integración docente. (4 docentes)

- Plantear mecanismos de incentivo a la labor a docentes destacados.

(3 docentes)

- Mejorar la modalidad de Gabinetes y programas de apoyo. (3

docentes)

En resumen, se pudo constatar que el Colegio San Agustín cuenta con un

plantel docente comprometido con la institución, sin embargo, las

problemáticas o preocupaciones fueron muy significativas, cuyos datos se

cruzaron luego con las demás fases del Diagnóstico para contrastar el punto

de vista de los profesores y administrativos con el punto de vista de los

estudiantes en sí.



1.4.2. Diagnóstico Fase 2: Focus Group.

A mediados del mes de septiembre se seleccionaron de manera aleatoria a

grupos de estudiantes de cada uno de los cursos del Colegio, llegando a

abarcar a más de un tercio de la población total. Se les pidió a los mismos que

respondan a un conjunto de preguntas específicas sobre el trabajo de los

Docentes y el funcionamiento general del Colegio. Presentamos los datos a

continuación, sobre un total de entrevistados 316 estudiantes según esta

relación entre cursos:

1.4.2.1. Primera Parte del Diagnóstico Fase 2.- ésta parte atinge al trabajo de

los Docentes, se refieren las preguntas en sí más los resultados:







1.4.2.2. Interpretación de los Datos obtenidos (primera parte). Se tienen 12

preguntas que abordan las 4 áreas de la Competencia de un Docente idóneo:

Saber Conocer, Saber Hacer, Saber Ser y Saber decidir; las cuales se

desglosan en habilidades puntuales del colectivo docente fruto de su labor

educativa (en esta Fase no se evalúa a cada docente de manera personalizada,

sino como equipo). Según el indicador de barras cuando la frecuencia de

orden 4 es la predominante se tiene una excelente opinión por parte de los

estudiantes respecto a la habilidad de los docentes que fue consultada, el

orden 3 es un indicador bueno. Si llegamos a un indicador entre 1 y 0 se trata

de un problema de urgente resolución, sin embargo, en la mayoría de las

preguntas se han obtenido indicadores entre 3 y 4 y con poca incidencia del

indicador 2 y una casi nula presencia de indicadores 1 y 0. En base a esto

podemos interpretar que los estudiantes ponderan bien el trabajo de los

docentes sin embargo se deben comenzar a visionar mejoras sustanciales para

lograr que el indicador 4 sea el predominante respecto a los saberes. Respecto

a las preguntas 1 y 2 que evalúan el Saber Conocer se tiene una predominancia

del indicador 4, por lo que se concluye que los estudiantes valoran que el

colectivo docente cuenta con un muy buen dominio conceptual de sus

respectivas asignaturas. Para el resto de las preguntas que hacen referencia al

Saber Hacer, Saber Ser y Saber Decidir la predominancia del indicador 3 es

clara, por lo que los aspectos pasibles de mejora son:

- El uso de más fuentes de información (Saber Hacer)

- La habilidad de implementar estrategias didácticas con la inclusión de

nuevas tecnologías (Saber Hacer)

- La planificación más actividades motivacionales (Saber Hacer)

- Puntualidad y cumplimiento transversal (Saber Ser)

- Capacidad de inspirar o “hacer coaching” (Saber Ser)

- La habilidad de comunicación asertiva (Saber Ser)

- La postura proactiva y/o inteligencia emocional (Saber Decidir)

- La implementación de proyectos integrales (Saber Decidir)

- La habilidad para manejar de manera eficiente los conflictos (Saber

Decidir)

Estos aspectos denotan de manera clara que los Docentes deben actualizarse

para lograr una mejora en el dominio de los demás saberes, lo cual es en una

línea de trabajo operativo que debe proponerse en el Capítulo Nº2.



1.4.2.3. Segunda Parte del Diagnóstico Fase 2. Ésta parte se refiere a aspectos

transversales que hacen al funcionamiento general del Colegio, referimos a

continuación las preguntas y resultados:

77%

23%

2da parte: [1. ¿Estás de acuerdo con la implementación de las Aulas Temáticas (por profesor)?]

si no

28%

72%

2da parte: [2. ¿Consideras que la media hora para el almuerzo diario de 13:30 a 14:00 es suficiente?]

si no

43%

57%

2da parte: [3. ¿Consideras que el servicio de almuerzo a medio día es óptimo?]

si no



82%

18%

2da parte: [4. ¿Crees que es necesario contar con casilleros personales?]

si no

85%

15%

2da parte: [5. ¿Crees que es necesario impulsar más las disciplinas artísticas en el Colegio? (Música, Literatura,

Danza, etc.)]

si no

85%

15%

2da parte: [6. ¿Crees que es necesario impulsar más las disciplinas deportivas en el Colegio? (Ed. Física y/o programas

extra )]

si no



1.4.2.4. Interpretación de los Datos obtenidos (segunda parte). En esta parte

se han dosificado preguntas elegidas de manera estratégica para detectar el

grado de incidencia de algunas falencias específicas que son pasibles de ser

mejoradas. El análisis se debe realizar de manera puntual en función a cada

pregunta, y cada una de ellas nos arroja una variable para ser incluida en los

objetivos de las gestiones venideras (2016-2020) y las líneas de acción

consiguientes que se plantean en el Capítulo 2. En este entendido la

interpretación pasa por comenzar a operar cambios significativos que se

identifican en función a las siguientes líneas operativas:

- La modalidad de clases con Aulas temáticas se debe mantener y fortalecer

72%

28%

2da parte: [7. ¿Crees que es necesario potenciar más el área de Informática? (Computación y recursos tecnológicos

varios)]

si no

73%

27%

2da parte: [8. Respecto al área de Inglés, ¿consideras que es necesario para tu formación darle más importancia a la

asignatura? (más horas de clase, mayor exigencia rumbo al bachillerato, etc.)]

si no



- Se debe mejorar el Horario general con un mejor uso del tiempo, para

favorecer los espacios de descanso y recreación sin afectar el avance formal14:

- Se debe mejorar la infraestructura con la provisión de casilleros o se tiene

que planificar alguna estrategia o alternativa relacionada para evitar los

problemas de sobrecarga de material escolar, lo cual es un complemento clave

para el funcionamiento de las aulas temáticas.

- Se deben visionar cursos de apoyo a las disciplinas Deportivas y Artísticas

mediante programas extracurriculares.

- Se deben potenciar las áreas de Informática/Computación e Inglés, ya que

son las disciplinas que requieren de una formación más acorde y actualizada

para responder las demandas del mundo contemporáneo globalizado.

1.4.3. Diagnóstico Fase 3: Encuesta al 100%.

Como tercera parte del Diagnóstico se ha planteado el objetivo de comenzar

a dilucidar aspectos aún más puntuales que hacen al desempeño personal de

cada uno de los Docentes del Colegio, siendo que en una fase previa ya se ha

diagnosticado el desempeño de los Docentes como equipo o colectivo de

trabajo. En este entendido se aplicaron encuestas al 100% de los estudiantes,

para que valoren el desempeño de cada uno de los Docentes mediante

herramientas informáticas (Google docs). Presentamos primero la grilla de

preguntas que se aplicó de manera transversal para cada curso y cada uno de

los Docentes:

1. El profesor (a) es puntual y cumple los horarios al inicio y al final de la

clase. 4, 3, 2, 1, 0

2. El profesor (a) domina su materia y tiene actividades planificadas para su

clase. 4, 3, 2, 1, 0

3. Su forma de enseñar despierta mí interés por aprender su materia. 4, 3, 2, 1, 0

5. El profesor (a) nos anima a que participemos en clases. 4, 3, 2, 1, 0

6. El profesor (a) mantiene una relación agradable y respetuosa con todos los

estudiantes. 4, 3, 2, 1, 0

7. El profesor (a) controla su conducta y emociones ante situaciones

dificultosas. 4, 3, 2, 1, 0

8. Me gustaría que continúe dando la materia el próximo año porque

considero que aprendí mucho este año. 4, 3, 2, 1, 0

14 En el reconocido sistema de educación nórdico (finlandés) esta medida ha dado múltiples beneficios. Referencias disponibles en: http://www.finlandia.es/public/default.aspx?nodeid=36870&contentlan=9&culture=es-es

http://www.finlandia.es/public/default.aspx?nodeid=36870&contentlan=9&culture=es-es



Los resultados de la aplicación de esta encuesta han reflejado la percepción

de los estudiantes de cada uno de los docentes, por lo que se cuentan con

datos personalizados los cuales han servido como elementos de

retroalimentación específica para comenzar a planificar la gestión 2016 de

manera directa, los datos son tanto cualitativos como cuantitativos.

El promedio del desempeño docente en la gestión 2015 es de 77, 26 puntos

sobre 100, lo cual demuestra que los estudiantes valoran de manera positiva

el trabajo de la mayoría de los docentes, existiendo casos puntuales con

observaciones importantes. Este es un insumo clave para toma de decisiones

que sirve para re-orientar el trabajo de cada uno de los docentes y planificar

estrategias de apoyo a cada docente de manera personalizada.

1.4.4. Diagnóstico Fase 4: Monitoreo al Desempeño Docente.

Como fase final del Diagnóstico 2015 se realizaron visitas in situ a las Aulas

del 100% de los profesores mediante la metodología de evaluación al

desempeño docente por Competencias, lo cual se realizó durante el mes de

noviembre. El Consejo de Dirección asumió la tarea de visitar cada una de

las clases de los docentes con una Hoja de evaluación al desempeño por

Competencias según un cronograma específico, ésta “grilla por competencias”

resume una valoración de las habilidades didácticas de cada docente y sirve

de herramienta para un informe específico del desempeño desde el punto de

vista complementario al de la percepción estudiantil, es decir, ofrece el punto

de vista de la oficina que tiene el deber de hacer seguimiento y gestión al

trabajo docente (Sub-Dirección Pedagógica). Con esta metodología se puede

contar con un Diagnóstico del Desempeño más completo por ser bi-

dimensional15. Esta metodología de evaluación fue implementada por primera

vez en la institución y sirve de punto de partida para lograr mejores

mecanismos de seguimiento y monitoreo a la labor docente, lo cual es un eje

fundamental de la Gestión por Competencias. A continuación, presentamos

dicha Hoja de evaluación al desempeño por Competencias:

15 Este es un inicio de la metodología de Evaluación al Desempeño lo cual será complementado y nutrido con más dimensiones de Evaluación, lo cual se desglosa en el Capítulo 4 del presente documento.



PROFESOR:

MATERIA:

1 2 3 4 5

COMPETENCIA PEDAGÓGICA1 1

2 2

3 3

4 4

COMPETENCIA DEL TEMA5 5

6 6

COMPETENCIA DIDÁCTICA 7 7

Y MOTIVACIÓN8 8

9 9

10 10

RESPONSABILIDAD 11 11

Y PUNTUALIDAD12 12

EVALUACIÓN13 13

14 14

15 15

CORRECCIÓN16 16

17 17

TRATO 18 18

Y RELACIONES HUMANAS19 19

20 20

21 21

Observaciones y Comentarios:

Se muestra con una buena predisposición para el diálogo y las necesidades educativas

específicasDemuestra Carisma y buena predisposición hacia la labor educativa (actitud y ánimo positivos)

Se denota Puntualidad al inicio y al final de la Clase

1. Deficiente 2. Malo 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

PARÁMETROS DE LA EVALUACIÓN

El Profesor enuncia correctamente el Tema o Unidad al inicio de la clase

La temática de avance de la clase está en correlación con los temas enunciados en el Plan de

Clase

Se denota dominio teórico y conceptual del tema trabajado en la clase

El Profesor trabaja bien la disciplina de manera general en el aula

Hace buen uso del Lenguaje haciendo comprensible su explicación (buen tono de voz, claro y

pausado)

Tiene orden y coherencia para utilizar recursos didácticos (pizarrón, diapositivas, etc.)

Interactúa con los estudiantes e incentiva la participación común (hace preguntas, despeja

dudas)

El Profesor orienta su trabajo hacia todo el grupo sin discriminación o preferencias de ningún

tipo

EVALUACIÓN PEDAGOGICA AL DESEMPEÑO DOCENTE

DIAGNÓSTICO C.S.A. FASE 4

FECHA:

EVALUADOR:

Sobre las Competencias fundamentales del Profesor en su accionar en el Aula

COMPETENCIAS

CONCEPTUALES (El

Saber CONOCER)

COMPETENCIAS

PROCEDIMIENTALES

(El Saber HACER)

COMPETENCIAS

ACTITUDINALES (El

Saber SER y Saber

DECIDIR)

Hace uso de referencias Bibliográficas, Autores y/o Textos de estudio acorde a la materia

El Profesor genera un buen ambiente de comunicación y relación en general (clima humano

positivo)

Utiliza más de una estrategia didáctica a lo largo de la clase (exposición, ejercitación, dinámicas,

etc.)

Realiza las aclaraciones, adaptaciones y contribuciones a los contenidos con solidez y coherencia

Comunica claramente a los estudiantes sobre formas y/o estilos de evaluación de lo avanzado

Finaliza las clases señalando conclusiones importantes y orienta sobre el trabajo posterior

Utiliza el Libro de aula (llama lista, verifica a los asistentes, registra datos, etc.)

Cumple con el criterio de vestimenta, aseo y presencia digna acorde a su cargo

Cuenta con una buena postura y bases de oratoria hacia los estudiantes (habla de frente)

Habla de valores deseables y requeridos para el aprendizaje (no se limita solamente a lo

teórico)



El promedio del desempeño docente en ésta Fase es de 85,76 puntos sobre

100. El promedio final de ambas metodologías de evaluación al desempeño

(de los estudiantes y del Consejo de Dirección) en la gestión 2015 es de 81,51

sobre 100. Este un indicador centralizado fundamental para la gestión a

futuro, ya que el desafío del presente documento es dotar de líneas estratégicas

para comenzar a subir el puntaje en dichos indicadores, lo cual es un reflejo

de la mejora en la misma calidad educativa.

1.4.5. COROLARIO DEL MARCO DIAGNÓSTICO (GESTIÓN 2015)

En éste acápite que completa el primer Capítulo del presente documento se

han puesto de manifiesto un conjunto de información que es fundamental

para comenzar a diseñar las líneas maestras aplicadas para la implementación

del Modelo de la Triada. El proceso de Diagnóstico se debe llevar a cabo

durante todas las gestiones a lo largo de la implementación del P.E.I., por lo

que dicha actividad nos sirve como eje de retroalimentación clave para realizar

los ajustes necesarios en pro de lograr que el presente documento sea tanto

sólido como flexible. La metodología trabajada en éste Diagnóstico asimismo

será complementada y mejorada según la planificación del presente

documento en su Capítulo 4, donde se explicará de manera más detallada los

procedimientos de evaluación y retroalimentación a nivel operacional y a la

vez integral. Durante la gestión 2015 se han podido evidenciar un conjunto de

elementos que hacen a las fortalezas y debilidades del Colegio en cuanto a su

funcionamiento educativo integral. El objetivo del presente Diagnóstico ha

sido cumplido puesto que se han podido detectar con precisión, fiabilidad y

relevancia aquellos aspectos centrales que deben ser trabajados como

Objetivos estratégicos y como líneas operativas, para ir comenzando a mejorar

progresivamente los indicadores evaluativos.

Habiendo determinado con claridad y pertinencia el Marco Histórico, el

Marco Legal, el Marco Pedagógico y el presente Marco Diagnóstico se cuenta

con los cimientos del P.E.I. 2016-2020. En los siguientes capítulos se

desarrollan los Ejes Estratégicos/estructurales y asimismo los

Operativos/funcionales que se yerguen sobre este Marco general de manera

sistemática y congruente.

Documents

MARCO CONTEXTUAL E HISTÓRICO - …sanagustin.edu.bo/wp-content/uploads/2016/04/P.E.I.-2016-2020... · PROGRAMA EDUCATIVO INSTITUCIONAL DEL COLEGIO SAN AGUSTIN “P.E.I. 2016 -2020”