Marco Moreira - Aprendizaje Significativo y Mapas Conceptuales

7/30/2019 Marco Moreira - Aprendizaje Significativo y Mapas Conceptuales

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(Moreira, 2010)


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LA TEORA DE AUSUBEL (visinclsica del aprendizaje

significativo)

(el rol del conocimiento previo;

Interaccin cognitiva;intencionalidad)


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David Pau l

Ausube l

(1918 - 2008)

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODE DAVID AUSUBEL

David Paul Ausubel naci en 1918 en

Nueva York. Estudi en lasUniversidades de Pensylvania yMiddlesex gradundose en Psicologay Medicina. Hizo tres residenciasmdicas en tres distintos centros depsiquiatra. Su doctorado fue enPsicologa del Desarrollo en laUniversidad de Columbia, donde fueprofesor por muchos aos en elTeachers College. Fue profesortambin en las Facultades deEducacin de las Universidades deIllinois, Toronto, Berna, Munique ySalesiana de Roma. Al jubilarse volvia la psiquiatria. En los ltimos aos devida se ha dedicado a escribir nuevoslibros. Falleci en 2008.


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Idea central:

Si tuviese que reducir toda la psicologaeducativa a un solo principio, enunciaraeste: de todos los factores que influyen enel aprendizaje, el ms importante es lo que

el alumno ya sabe. Avergese esto yenseese tomndolo en cuenta. (Ausubel,1968)

IDEA CENTRAL DE LATEORA DE AUSUBEL


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CONCEPTO CENTRAL DE LATEORA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


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Interaccin entre conocimientos nuevos yprevios es la caracterstica clave delaprendizaje significativo.

En dicha interaccin, el nuevoconocimiento debe relacionarse demanera no arbitraria y sustantiva (no al pie

de la letra) con aquello que el aprendiz yasabe y ste debe presentar unapredisposicin para aprender.

INTERACCIN COGNITIVA


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Visin clsica/Interaccionista cognitiva.(Ausubel, 1968, 2000)

a A aA a + A ALa interaccin entre a y A es no arbitrriay no literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:Hot, Rinehart and Winston.Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: Acognitive view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.

VISIN CLSICA: AUSUBEL

interaccin


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APRENDIZAJEMECNICO

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Enseanza PotencialmenteSignificativa

Almacenamiento,literal, arbitrario,sin significado;

no requierecomprensin,

resulta enaplicacin

mecnica asituaciones

conocidas.

Incorporacinsustantiva, noarbitraria, consignificado; implicacomprensin,transferencia,capacidad deexplicar, describir,enfrentar situaciones

nuevas.

ZONA GRIS


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TIPOS DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Representacional (de representaciones)

Conceptual (de conceptos)

Proposicional (de proposiciones)


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EVALUACIN DEL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Bsqueda de evidencias parciales, indicadoras,progresivas (el aprendizaje significativo esprogresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,...

Recursividad (rehacer las actividades)

Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en laevaluacin de la progresividad del aprendizaje

significativo. La evaluacin dicotmica tipo s o no, cierto o

errado,blanco o negro es conductista.


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DIFERENCIACIN PROGRESIVAYRECONCILIACIN INTEGRATIVA


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(M.A.Moreira)


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Determinacin de la

estructura conceptual

de lo que va a ser

enseado

Identificacin

de los

subsumidores

relevantes

Averiguacin

de la estructura

cognitiva del alumno

Instruccin

complemental, si

necesaria

Organizacin del

contenido, teniendo en

cuenta su estructura

conceptual, el uso de los

organizadores avanzados,

la diferenciacin

progresiva, la

reconciliacin integrativay las relaciones naturales

de dependencia entre los

tpicos.

Aprendizaje

significativo;

crecimientocognoscitivo del

alumno

Enseanza, teniendo en

cuenta la estructura

cognoscitiva del alumno,

la consolidacin y el uso

de estrategias y mtodos

instruccionales que

faciliten el aprendizaje

significativo de laestructura conceptual de

la materia de enseanza.Evaluacin del

aprendizaje y de la

instruccin

realimentacin

Un modelo para organizar la instruccin de

acuerdo con la teora de Ausubel.

(M.A. Moreira)


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LA TEORA DE EDUCACIN DENOVAK (visin humanista del

aprendizaje significativo)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

es subyacente a

la integracin constructivade

pensamientos, sentimientos y accines

y conduce alENGRANDECIMIENTO

HUMANOJoseph D. Novak, 1992Cornell University


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Joseph D. Novak

(1930)

Norteamericano nacido en 1930.Con formacin inicial en Biologahizo su doctorado en resolucin

de problemas en esa rea. En labsqueda de un referente tericopara fundamentar susinvestigaciones lleg a la teoradel aprendizaje significativo deDavid Ausubel. Pronto pas a serun gran divulgador de esa teora,incluso dndole una visinhumanista. Fue profesor en laUniversidad de Cornell durantemuchos aos. Es considerado el

creador de la tcnica de losmapas conceptuales y hoydedicase a ella en el Instituto deCognicin Humana y de Mquina(IHMC, en Florida, USA.


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G OS C OS


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Todo evento educativo implica cinco

elementos: aprendiz, profesor,

conocimiento, contexto y evaluacin.

Pensamientos, sentimientos y

acciones estn interrelacionados,positiva o negativamente.

ALGUNOS PRINCIPIOS DE LATEORA DE NOVAK


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La enseanza debe ser planeada demodo de facilitar el aprendizaje

significativo y propiciar experienciasafectivas positivas.

La evaluacin del aprendizaje debe

buscar evidencias de aprendizajesignificativo.

Principios de la teora de Novak


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Los mapas conceptuales pueden ser

representaciones vlidas de laestructura conceptual/proposicional del

conocimiento de un individuo; pueden

ser intrumentos de meta-aprendizaje.

Principios de la teora de Novak


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EL MODELO DE GOWIN (visininteraccionista-social delaprendizaje significativo)

(intercambio de significados;

captacin de significados)


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D. Bob Gow in

(1925)

Fue profesor en la Universidad deCornell en los Estados Unidosdurante 30 aos. Hizo su doctoradoen la Universidad de Yale y su

posdoctorado en esa mismauniversidad en el rea de Filosofa.Es autor de varios libros, dentre loscuales de destaca Educating(1981).Es muy conocido tambin por uninstrumento heurstico que desarroll

para ayudar sus estudiantes deposgrado a captar la estructura delproceso de produccin deconocimiento, el as llamado Veepistemolgica, Ve heurstica, Ve deGowin o simplemente diagrama V.Juntamente con Joseph Novakescribi, en 1984, la obraAprendendo a aprender, ya traducida

para muchas lenguas.


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Figura 1 El modelo tridico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relacin tridica entre Profesor,Materiales Educativos y Alumno. Para l, una situacin de enseanza-aprendizaje se caracteriza porcompartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materia-les educativos del currculum.

Alumno

ProfesorMateriales

Educativos

Significados

compartidoslenguaje

lenguaje

Contexto

Contexto


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El producto de la relacin entreprofesor, materiales educativos y

alumno es el compartir significados: La enseanza se consuma cuando el

significado del material que el alumno

capta es el significado que el profesorpretende que ese material tenga para el

alumno(Gowin, 1981, p. 81).

La captacin de significados


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El modelo de enseanza de Gowin

En una situacin de enseanza, elprofesor acta de manera intencionalpara cambiar significados de laexperiencia del alumno, utilizandomateriales educativos del currculum.

Si el alumno manifiesta una disposicin

para el aprendizaje significativo, l actaintencionalmente para captar elsignificado de los materiales educativos.


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El objetivo es compartir significados.

El profesor presenta al alumno los

significados ya compartidos por lacomunidad respecto de los materiales

educativos del currculum.

El alumno, a su vez, devuelve al

profesor los significados que capt.


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Profesor y alumno tienen

responsabilidades distintas en ese

proceso. El profesor es responsable de verificar si

los significados que el alumno capta son

aquellos compartidos por la comunidad

de usuarios.


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La enseanza requiere reciprocidad de

responsabilidades, sin embargo,aprender significativamente es una

responsabilidad del alumno que nopuede ser compartida con el profesor.

L TEORA DE LOS MODELOS


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L TEORA DE LOS MODELOSMENTALES DE JOHNSON-LAIRD(visin cognitiva contempornea

del aprendizaje significativo)

(representaciones mentales;la mente computacional

representacional)


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Phil ip

Johnson-Lai rd

(1936)

Es profesor de psicologaen la Universidad dePrinceton. Es muy conocido

por sus trabajos sobremodelos mentales,razonamiento deductivo, ycreatividad. En particular,

Johnson-Laird ha mostradocomo el concepto demodelos mentales puedeser aplicado paracompreender una variedad

de procesos psocolgicos.

VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA


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VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA(MODELOS MENTALES; JOHNSON-

LAIRD, 1983)*

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.

LA METFORA DE LA MENTEREPRESENTACIONALCOMPUTACIONAL

Las personas no captan el mundoexterno directamente; ellas construyenrepresentaciones mentales (i.e.,internas) de l.

Visin cognitiva contempornea


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Visin cognitiva contempornea(modelos mentales; Johnson-Laird,

1983)*

La predisposicin para aprender pasa asignificar predisposicin para representarmentalmente, para construir

representaciones mentales. Por ejemplo,modelos mentales.

En la construccin de esas representaciones,

la variable ms importante son lasrepresentaciones previas.



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1983)*

Modelos mentales son anlogosestructurales de la situacin-problema.

La construccin de modelos mentales esel primer paso de la interaccin cognitivaque caracteriza el aprendizajesignificativo.

Dar significados a conocimientos nuevosimplica la construccin de modelosmentales.



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Modelos mentales son recursivos y,sobretodo, funcionales para el aprendiz.

Mas pueden se establizar y evolucionarpara esquemas de asimilacin.


1983)*


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Grard Vergnaud

(1933)

Grard Vergnaud, profesordoctor, director deinvestigacin del Centro

Nacional de InvestigacinCientfica de Francia(CNRS), coordinador de lared francesa de

investigadores en didcticade conocimientoscientficos, doctorhonoriscausa de la Universidad deGieniebra y miembro de la

Academia de CienciasPsicolgicas de Rsia. Fuedirigido por Piaget en sudoctorado.


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VISIN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LAPROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*

La aquisicin, o domnio, de un cuerpo deconocimientos (i.e, un campo conceptual) esun proceso lento, no lineal, con rupturas y

continuidades.El aprendizaje significativo es, entonces,progresivo.Hay un continuo entre aprendizaje mecnico y

significativo.Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuals. Rcherches enDidactique des Mathmatiques, 10(23): 133-170.Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais deVergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea. Porto Alegre,

RS: Instituto de Fsica da UFRGS.


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Visin de la complejidad y de laprogresividad (Vergnaud)*

La conceptualizacin es el ncleo del desarrollocognitivo. Son las situaciones que dn sentido a losconceptos. Para serem aprendidos significativamente losnuevos conocimientos deben hacer sentido para elaprendiz.

Sentido es la suma de los eventos psicolgicosque la palabra evoca en la consciencia. Significado es la parte ms estable del sentido.


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relacin dialctica

requiere de

de de

con ceptualizac in

implica

involucran o se

constituyen en

de

interaccin

dominioconstrucc in

Complejidad

Campos

conceptuales

Situaciones-

problemaConceptos

Significante

Significado

Referente

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Subsumidores Nuevosconocimientos

Progresividad

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin de la complejidad y de la progresividad

(Moreira, 2006)

LA BIOLOGA DEL CONOCER DE


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LA BIOLOGA DEL CONOCER DEMATURANA (visin autopoitica

del aprendizaje significativo)

(sistema autopoitico;perturbaciones; estructura y

organizacin)


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Humberto Maturana

(1928)

Bilogo.

Chileno, naci en 1928, enSantiago.

En 1947 empieza a estudiarmedicina en la Universidad de Chile(4 aos) pero acaba por recibirseen Biologa en esa mismaUniversidad.

En 1958 recibe el Ph.D. en Biologa

en Harvard; trabaj enneurofisiologa en el M.I.T.

Desde 1960 es Profesor delDepartamento de Biologa de laFacultad de Ciencias de laUniversidad de Chile.

Obra principal: Cognicin, Ciencia yVida Cotidiana.

Conceptos-clave: autopoiesis;objetividad entre parntesis;objetividad sin parntesis; el

explicar.


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VISIN AUTOPOITICA (MATURANA,2001)*

Los seres vivos son sistemasautopoiticos autnomos. Subordinansus cambios a la conservacin de su

propia organizacin. Pueden ser perturbados por factores

externos, pero experimentan cambios

internos que compensan dichasperturbaciones.

* Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte:

Editora UFMG.


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Visin autopoitica

En esa visin, el alumno es un sistemaautopoitico, el profesor y losmateriales educativos son agentes

perturbadores. Es ese alumno en su estructura que

determina sus cambios frente a dichas

perturbaciones.


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autonoma es

puede cambiar mantiene identidad de clase

no altera

cambio

estructural

agentes

perturbadores,

interac ciones

perturbadoras

mantenimientotiene

cambio estructural

genera

variable ms

importante

asimilacin

mediador

vehculos

son

contienen

de nuevas

negociainteraccin

perturbadora

Ser v ivo

Sistema

autopoiticoAlumno

Organizacin

Estructura

Nuevo

conocimientoProfesor

Materiales

educativos

Conocimiento

previo

Cambios de

estado

Aprendizaje

significativo

Explicaciones

(reformulaciones

de la experiencia)

determinismo

estructural

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin autopoitica (Moreira, 2006)

EL ROL DEL ORDENADOR (visin


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EL ROL DEL ORDENADOR (visincomputacional del aprendizaje

significativo)

(mediacin de la mquina;elearning, blendedlearning;modelado

computacional)

VISIN COMPUTACIONAL (ARAUJO


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VISIN COMPUTACIONAL (ARAUJO,VEIT Y MOREIRA, 2006)*

EL USO DEL ORDENADOR COMORECURSO INSTRUCCIONAL

Ya no hace sentido pensar en la relaccin

tridica alumno-profesor-materialeseducativos sin la presencia del ordenador.

La interaccin que caracteriza el aprendizajesignificativo pasa a ser mediada no slo porel profesor y por la palabra sino tambin porel ordenador.

* Arajo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratrio sobre as potencialidadesdo diagrama AVM na aprendizagem significativa de tpicos de Fsica. Madrid, V

EIAS.

Visin computacional (Araujo Veit y


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Visin computacional (Araujo, Veit yMoreira, 2006)*

Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa

herramienta para construir mapas

conceptuales y el diagrama AVM comoinstrumento facilitador del aprendizaje

significativo de actividades de modelaje

computacional.


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Ejemplo de mapa conceptual construdo con el aplicativo CmapToolshttp://cmap.ihmc.us/Download/

Diagrama AVM (Adaptacin del diagrama V


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DOMINIO METODOLGICODOMINIO CONCEPTUAL

Interaccin

Situacin-problema

Posbles generalizacionesy expansiones del modelo

Aserciones del modelo

Validacin del modelo

Categorizacin delmodelaje

Representaciones

Elementos interactivos

Registros

Filosoia(s)

Teora(s), princpio(s),teorema(s) y ley(s)

Idealizacioes/aproximaciones(contexto de validad)

Entidades/Signos

Conceptos: Variables |Parmetros

Relaciones

Resultados conocidos

Predicciones

Fenmeno de

Inters

Cuestin(ones)-foco

Diagrama AVM(Adaptacin del diagramaVpara el Modelaje Computacional)

Concepcindel modelocomputacional Implementacin yexploracin del modelo

computacional


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A di j i ifi ti ti


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Aprendizaje significativo crtico

Para un aprendizaje significativo(subversivo) es preciso:

1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya

sabemos (Principio del conocimiento previocomo la variable ms importante.)

2. Aprender/ensear preguntas en lugar de

respuestas (Principio de la interaccin social ydel cuestionamiento.)

3. Aprender a partir de distintos materialeseducativos (Principio de la no centralidad dellibro de texto; abandono del manual.)

A di j i ifi ti ti


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4. Aprender que somos perceptores yrepresentadores del mundo (Principio del

aprendiz como perceptor representador.Lo que se recibe se percibe.)

5. Aprender que el lenguaje est totalmente

involucrado en todos los intentoshumanos de percibir la realidad(Principio del conocimiento como

lenguaje)

A di j i ifi ti ti


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6. Aprender que el significado est en laspersonas, no en las palabras. (Principiode la conciencia semntica.)

7. Aprender que el hombre aprendecorrigiendo sus errores (Principio delaprendizaje por el error.)

8. Aprender a desaprender, a no usarconceptos y estrategias irrelevantes parala sobrevivencia (Principio del

desaprendizaje.)

A di j i ifi ti ti


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9. Aprender que las preguntas son instrumentosde percepcin y que las definiciones y lasmetforas son instrumentos para pensar.(Principio de la incertidumbre delconocimiento).

10.Aprender a partir de diferentes estrategias deenseanza. (Principio de la no utilizacin de la

pizarra).11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de

otra persona no estimula la compreensin.(Principio del abandono de la narrativa.)


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Interaccin socialy cuestionamiento

Conocimiento

como

lenguaje

Princpios

ProgramticosTASC

Incertidumbre del

conocimiento

Aprendizaje

por el error

Diversidad

de materiales

Consciencia

semntica

Desaprendizaje

El aprendiz comoperceptor/

representador

Un esquema conceitual para los princpios programticos TASC (Moreira, 2010).

Conocimiento

previo

Abandono de la

narrativa

Diversidad de

estrategias

R f i


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Referencias

Ausubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. 685p.

Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Traduo para o portugus dooriginal Educational psychology: a cognitive view. 625 p.

Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Traduo parao espanhol do original Educational psychology: a cognitive view. 623 p.

Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston.733p.

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Gracias!

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