MARIA ISABEL LEITE BASTOS FELISKI

ATENCAO E MEMORIA NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Monografia apresentada para obteny80do titulo de Especializa<;aoem PedagogiaTerapeutica ao Centro de Pos-Gradua<;ao, Pesquisa e Extensao daUniversidade Tuiuti do Parana.

Orientadora: Neusa M. Gomide Baptista

, .CURITIBA

1998

SUMARIO

RESUMO .. ..... iii

1.INTRODU<;AO 01

2. REFERENCIAL TEORICO... . 03

2.1. A RELA<;:AO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM.... . 03

2.2. MEMORIA .....

2.3. ATEN<;:AO

...08

........................................... 16

3. DESCRI<;:AO DA INVESTIGA<;AO REALIZADA.... . 18

3.1. DESCRI<;:AO DA COLETA DE DADOS 18

3.2. ANALISE DE RESULTADOS .. ...18

4. CONCLUSAO... . 23

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS... .. 25

M~OO ~

Resumo

Este trabalho pretende a analise de dificuldades escolares que, na opiniao deProfessores de quarta e quinta serie, sao decorrentes de problemas de aten9iio ou dememoria. Parte da necessaria explicita~o da rela980 entre desenvolvimento eaprendizagem por este referencial teorico, estabelece a pratica pedagogica. Adota-se,aqui, a teeria hist6rico-cultural como referenda para explicar as fen6menos da atenc;ao eda memoria, enquanto fun,oes psicologicas proprias do homem, a partir dodesenvolvimento da linguagem. As contribui90es da pSicologia em relayao a memoria saosignificativas a partir do momento que reconhece, basicamente, dais sistemas dememoria: a memoria ativa e a memoria a longo prazo, assim como, a relac;:ao entre elas eo conhecimento. Outro aspecto fundamental e a distin9iio entre memoria natural ousensorial e memoria mediad a, sendo esta correspondente a experiencias sociais, tratando-se, portanto, de um elemento cultural constitutivo da memoria como um todo. A aten9iionaD pode ser tamada de modo total mente separado da memoria, vista ser esta, em parte,consequencia daquela. Aliada a compreensao, a aceitac;ao, a reten~o, a transferencia e aa9iio, representamos componentes principais da aprendizagem. 0 levantamento de dadosrealizado permite inferir que 0 diagnostico dos Professores quanto as dificuldades dosalunos e gestado numa concep9iio tradicional de desenvolvimento, aprendizagem,atividade escolar e disciplina escolar. E fundamental que se aprofunde com os professoresas rela90es existentes entre aten9fio e memoria, assim como, da importancia de seatentar para estes aspectos, potencializando-os atraves de uma pratica pedagogicadevidamente organizada.

1 INTRODU<;:AO

Esta pesquisa pretende analisar proposic;6es te6ricas sabre importimcia e

desenvolvimento da atenc;ao e da memoria no proceSSD ensino-aprendizagem, no

sentido de orientar 0 diagnostico de problemas decorrentes destas capacidades

mentais e sua solw;:ao, alem de confrontar estas proposir;:oes te6ricas com a

realidade escolar.

Para estabelecer-se a relac;ao teoria-pratica, fez-s8 urn levantamento junto a

professores de 4a e sa series do 1° Grau, sabre problemas de aprendizagem que

julguem ser decorrentes de problemas de atenc;ao au de memoria, para serem

analisados no sentido de urn diagnostico mais preciso, tanto para 0 ambito da sala

de aula, quanta para atendimento especializado.

Consideranda-se: que 0 processo de ensino-aprendizagem deve levar em

conta as capacidades desenvolvidas e potenciais das crian<;as; que entre estas

capacidades reais ou potenciais encontra-se a atencyao e a memoria; que muitas

dificuldades de alunos de series iniciais sao apontadas por seus professores como

decorrentes de falta de atenc;ao ou problema de memoria (ou dificuldade em

memorizar); que face a den uncia ou hipotese levantada pelos professores, ha que

se aprofundar teoricamente a questao, para se poder apontar outras explicac;oes

para as referidas dificuldades ou, propor encaminhamentos, quer ao nivel de sala

de aula, quer ao nfvel de atendimento especializado, no senti do de sua superaC;30;

que 0 exercicio de pesquisa enquanto processo de aprendizado da produyao de

conhecimento; que a atividade de pesquisa de questoes relativas ao aprender

propria mente dito, e fundamental a pratica do psicopedagogo e que se realizou este

trabalho.

A questao central a ser pesquisada e 0 trabalho pedagogico a ser realizado

com alunos de 1° Grau portadores de dificuldades de aprendizagem determinadas

por problemas de atenC;80 ou de memoria, que se pretende responder atraves de

uma serie de questoes secundarias, pano de fundo para a primeira: 0 co nee ito de

aten<;ao e memoria; a importancia da atent;;3o e da memoria no processo en sino-

aprendizagem, no ambito do 1° Grau; a caracterizac;ao das dificuldades de

aprendizagem determinadas por problemas de atenc;ao e de memoria.

2 REFERENCIAL TEORICO

21 A RELA<;Ao ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM

o modo como S8 explica a atengao e a mem6ria, enquanto fen6menos

psicol6gicos, esta atrelado a concepg8o que S8 tern de desenvolvimento e

aprendizagem, de como ocorrem t8is processos, e que relag80 tern com a pratica

pedagogica. Assim como, do papsl da atengao e da memoria no processo de

aprendizagem significativa.

Em rela9ao ao desenvolvimenlo e aprendizagem, VYGOTSKY(1990, p.89-94)

distingue tres categorias fundamentais: a independencia entre 0 processo de

desenvolvimento e 0 de aprendizagem; a simultaneidade, a sincroniz8g8o entre

aprendizagem e desenvolvimento; e a conciliag8o dos pressupostos das duas

tsarias anteriores.

Assirn, observa·se na primeira destas categorias, 0 pressuposto de que "a

aprendizagem e um processo exterior, para!e!o de certa forma, ao desenvolvimento

da crianya, mas que nao participa ativamente neste e nao 0 modifica

absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento em vez de

se adiantar ao seu curso e de mudar a sua dire9ao" (VIGOTSKY, 1989, p. 103)

De acordo com esta teoria 0 desenvolvimento e pre-requisito para a

aprendizagem e pode-se classific8-la, portanto, como naturalista. Entre os

representantes dos te6ricos que defendem esses pressupostos encontram-se Binet

e Gessel, entre outros, numa vertente inatista de Psicologia, pautada no idealismo

subjetivo, na heranr;a biol6gica, na maturar;Elo e na relac;ao do sujeito sabre a

objeto, cabendo a educaryao aguardar 0 momenta 6timo para ilustrar, dar

conhecimento. Entende-se ai, que e impassive! a educaC;ao, formar a consciemcia,

porque ja nasce pronta. Encontra-se tambem, segundo Vygotsky, as teorias de

Piaget, numa vertente interacionista de Psicologia, sustentando-se no idealismo

objetivo, na interaC;Elo sujeito-objeto, que tern como implicac;oes pedag6gicas, entre

outras, a aplica9ao ao professor, do papel de facililador da aprendizagem, aquele

que organiza 0 meio para a interac;ao da crianr;a com 0 objeto do conheCimento,

desenvolvendo sua criatividade e respeitando sua individualidade, para que elabore

suas proprias conclusoes. Neste senti do, concebe-se a inteligencia como resultante

das construyoes do sujeito (individuo que apreende as caracteristicas do objeto

atraves de suas ayoes de conhecer) na sua interayao (trocas continuas entre sujeito

e objeto) com 0 objeto (a-hist6rico, a-social).

Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que 0 aprendizado segue a Irilha dodesenvolvimento e que 0 desenvoJvimento sempre se adianla ao aprendizado, ela exclui anoyao de que 0 aprendizado pode ler um papel no curso do desenvolvimento ou maturay80daquelas funyoes ativadas durante 0 proprio processo de aprendizado. 0 desenvolvimenloou a maturayao sao vistos como uma pre-condiyao do aprendizado, mas nunca comoresullado dele. (...) 0 aprendizado forma uma superestrulura sobre 0 desenvolvimenlo,deixando esle ultimo essencialmente inallerado.(VYGOTSKY, 1989, p. 90)

A segunda grande posi9ao, conforme Vygotsky, que tern como principio

fundamental "a simultaneidade, a sincronizay80 entre os do is processos {de

desenvolvimento e de aprendizagem] " (VYGOTSKY, 1990, p. 105), postula a

determinay80 do meio na ayao do objeto sobre 0 sujeito, na relayao estfmulo-

resposta, baseando-se, portanto, no conceito de reflexo. E, pois, uma teoria

comportamentalista.

Sendo determinante 0 ambiente, "0 desenvolvimento e visto como 0 dominio

dos reflexos condicionados (... ) e 0 processo de aprendizagem esta completo e

inseparavelmente misturado com 0 processo de desenvolvimenton• (VYGOTSKY,

1989, p. 90-91) Assim, apresenta-se como fun9ao da escola, organizar um bom

programa, pois uma boa sequencia de estimulo-respasta, pode criar qualquer

conduta, em qualquer momento. Surgem, entre autros, 0 ensina programado, a

tecnologia educacional (no Brasil, no perfoda em que 0 tecnicismo representa 0

pensamento hegem6nico).

"Para melher entender este tipo de teo ria e preciso ter em conta que

considera as leis do desenvolvimente como leis naturais que 0 ensino deve ter em

conta, exatamente como a tecnologia deve ter presentes as leis da f[sica; 0 ensina

nao pode mudar estas leis, do mesmo modo que a tecnologia nao pode mudar as

leis gerais da natureza" (VYGOTSKY, 1990, p. 105)

A terceira categoria fundamental de teerias do desenvolvimento e

aprendizagem, que procura conciliar as duas categorias anteriores, aparentemente

opostas, fazendo com que coexistam. uPor urn lado, 0 processo de desenvolvimento

esta concebido como urn processo independente do de aprendizagem, mas por

outro lado esta mesma aprendizagem - no decurso da qual a crianya adquire uma

nova serie de formas de comportamento - considera-se coincidente com 0

desenvolvimento" (Id. Ibid.)

Para Vygotsky, tres aspectos sao novos nessa proposi9ao teo rica, em

relayao as anteriores: a combinac;ao de dois pontos de vista aparentemente

opostos, a fato de que as dois processos sao integrantes do desenvolvimento e

mutua mente dependentes, e 0 amplo papel que ela atribui ao aprendizado no

desenvolvimento da criang8. Em relagao ao ultimo aspecto, tem-se, portanto, a

crenc;a de que a aquisigao de uma resposta em particular aumenta diretamente e

em igual medida a capacidade global da crian~a. "Assume-se que as capacidades

mentais funcionam independente do material com que elas operam, e que 0

desenvolvimento de uma capacidade promove a desenvolvimento de

outras"(VYGOTSKY, 1989, p. 93). Porem, Woodworth e Thorndike, citados por

VYGOTSKY (ibid.), jil se opunham a esse ponto de vista, concluindo atraves de

seus experimentos, que tal pressuposto raramente se confirmava.

Em busca da superac;ao de tais explicagoes para a questeo do

desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky propoe outra teoria, procurando dar

conta de dois aspectos basicos, a saber, a relac;ao geral entre desenvolvimento e

aprendizagem, e as especificidades dessa relagao quando uma crianc;a atinge a

idade escolar.

o que se propoe e uma concepc;ao socio-historica de psicologia, ou, como

Vygotsky chamava, psicologia cultural, hist6rica ou instrumental (LURIA, 1990, p.

26), fundamentada, em termos filosoficos, no materialismo historico, onde 0

elemento determinante e a sociedade, ou seja, as condi9oes historico-sociais

determinam nao so 0 conteudo, mas tambem, as estruturas psfquicas do sujeito,

produzindo sua pr6pria realidade hist6rico-social, 0 universo conceitual que

representa essa realidade, bern como, a forma de pensamento que Ihe e propria.

Assim, a edueagao e feita, ou aconteee, em toda realidade social, dentro ou

fora da escola. Nesse senti do, 0 adulto, ou qualquer pessoa mais experiente que 0

aprendiz, tern 0 papel fundamental, tanto no desenvolvimento quanta na

aprendizagem deste. A educaC;8o e determinante no desenvolvimento porque ela 0

dirige. Nao se confunde com a behaviorismo porque supoe urn sujeito ativo que se

relaciona com outros sujeitos. Tem-se, assim, a relac;:ao sujeito-objeto, mediada par

outro sujeito ou, por assim se dizer, pela sociedade, e 0 conhecimento, como

produto social.

Revela uma preocupaC;:80 maior com 0 desenvolvimento filogenetico que

ontogenetico, porque, segundo esta concepc;:ao, 0 desenvolvimento do individuo

nao existe fora do social, sendo posslvel, portanto, atraves da ciencia da "Historia",

explicar a ser, porque nao trata-o isoladamente, pais ela - a Hist6ria - e a produto

das relac;:oes que as hom ens estabelecem entre si e com a natureza, num processo

continuo e constante de prodUC;:80 e auto-produc;:ao, a que coloca 0 homem (e a

realidade social como urn todo) em con stante movimento, em constante devir.

E reconhecer, portanto, que 0 individuo em si nao e significativo, pOis 0

processo de individualismo e a negac;:ao da ciencia; negar a relaC;:8o social e a

negac;:ao da constituiyao do proprio homem. Quando se diz que nao se deve "dar

uma liC;:80" para 0 aluno, pais isso impediria a forma<;8o de suas estruturas

individuais, nega-se uma lei da propria natureza - que ha leis que independem do

sujeito, do individuo. Os fatos "hist6ricos" deverTi ser lidos atraves da ciencia da

Historia, nao numa linha factual, mas atraves da pratica de todos os homens, onde a

defesa dos direitos individuais e impraticavel, vista representar a manutenC;:8o dos

moldes da sociedade capitalista.

Retomando a concepC;:8o de desenvolvimento e aprendizagem postulada por

Vygotsky, tem-se como pressuposto que ambos "estao inter-relacionados desde 0

primeiro dia de vida da crianl'a"(VYGOTSKY, 1990, p. 95), 0 que significa dizer que

"quando uma crianc;:a entra na escela, ela n8e e uma tabula rasa que possa ser

mold ada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa ja contem as

marcas daquelas tecnicas que a crianC;:8 usou ao a prender a lidar com os

complexos problemas de seu ambiente."(LEONTIEV, 1989, p. 101)

"...0 sujeito censtitui suas formas de ayao e sua consciencia nas relac;:oes

sociais."(Vygotsky apud GOES, 1991, p. 17)

Porem, e precise reconhecer que 0 processo de aprendizagem anterior aescolarizac;:ao e a aprendizagem escolar sao distintos, nao apenas pelo fator

sistematizac;:ao (como diriam Koffka e outros), mas porque atraves da escola, a

"'"~, "" "O~ """'"~"oo~ffi 0 '" ." ~"" ,,,' ",orne<" ",f;;" ,:?)realidade, ampliara seus horizontes atraves da interagao efetiva com seus COI~~}I

professores e, ainda segundo LEONTIEV(1989, p.61), "... quanto mais depressa ela

[8 crianga] der aquila que ela sabe urn novo significado, mais rapidamente seu

carater psiquico S8 modificara"

o que Vygotsky propoe, para explicar a interagao entre desenvolvimento e

aprendizagem e a conceito de zona de desenvolvimento proximal, decorrente da

definig80 de dais nfveis de desenvolvimento, a saber, 0 nivel de desenvolvimento

real (que e representado pelo que a criang8 e capaz de realizar de modo

independente, au seja, estruturas maduras nela, ciclos ja completados) e 0 nivel de

desenvolvimento potencial (que consiste nos problemas cujas soluc;6es sao

encontradas sob a orientac;ao de algum mediador mais capaz). A zona de

desenvolvimento proximal e a distancia, 0 "espac;o" que separa ambos, 0 real e 0

potencial, sendo porlanto, a campo de a,ao efetiva da educa,ao.

"0 que caracteriza 0 desenvolvimento proximal e a capacidade que emerge e

cresce de modo partilhado.( ... ) 0 desenvolvimento proximal deve ser identificado em

sua materialidade, na decorrEmcia con creta das capacidades emergentes que se

manifestam em algum grau, embora com apoio em meios nao dominados

autonomamenle."(GOES, 1991, p. 20)

Vale ressaltar, entao, que os educadores devem preocupar-se, nao s6 com

aspectos retrospectivos dos alunos (ciclos completados), mas tambem e

principalmente, com aspectos prospectivos (capacidade potencial) 0 que, por si,

exige que se repensem e reformulem a concepC;ao e os procedimentos

metodol6gicos de ensino, e, especial mente, 0 que se refere a avaliac;ao escolar.

Oepreende-se dessa concepC;ao de desenvolvimento e aprendizagem, que 0

homem e compreendido como produto simultfmeo da natureza e essencialmente da

sociedade e da sua cultura.

2.2 MEMORIA

A historia do pensamento e da memoria, segundo POSNER (1980), tem

origem nas proposic;oes dos gregos, na filosofia prs-socratica, ainda enquanto

teoria fisica, ende apenas S8 analisa a natureza flsica dos orgaos dos senti dos,

considerando-se a atenyao e a mem6ria consequentes simplesmente desta relayc30

(isiea, mediata, do homem no mundo circundante.

E, segundo a mesma autor, Di6genes de Apalonia, "0 primeiro a pastular

rnecanismos responsaveis pela integrayao da informac;ao sensorial, que poderiam

servir de base para desempenhos intelectuais mais elevados" (POSNER, 1980, p.2).

Platao fazia incialmente, urna analogi a entre a memoria e a impressao em

cera, embora refutasse mais tarde, este mesmo conceito. Entretanto, esta ideia

subjaz em diferentes proposic;6es sobre a assunto, posteriores aos estudos

platonicos.

Embora no perfodo medieval tenha havido alguma evolugao nas

contribuic;6es te6ricas sobre a mem6ria e 0 pensamento, e no periodo moderno que

se desenvolvem as teorias sobre os problemas da representagao da informac;ao na

memoria e das opera90es mentais (Idem, p. 3-5).

Observa-se, portanto, que os tragos da memoria foram prima ria mente

considerados como "duplica90es daquilo que era percebido pelos sentidos"(ld. ibid.

p. 5). Todos os autores que se tem preocupado com 0 estudo do pensamento

perceberam a importancia da memoria, segundo Posner. Somente nos liltimos anos,

no entanto, a teoria da memoria se tornou suficientemente rica a ponto de contribuir

para uma compreensao das limitac;6es e caracteristicas da cognic;ao humana. Esse

desenvolvimento deveu-se principal mente a distingao que os psicologos comeC;aram

a estabelecer entre as caracteristicas de diferentes sistemas de memoria e os

codigos que os mesmos empregam.

~Um sistema de memoria" e urn conjunto de mecanismos comuns para

armazenamento de informac;ao. ( ... ) Os c6digos de memoria referem-se 8 difereng8s

qualitativas no formato dos itens dentro de um sistema de memoria" (POSNER,

1980, p. 12).

Para este autor, ha, basicamente, dais sistemas de memoria. 0 primeiro,

denominado sistema de umemoriaativa" e, 0 segundo, da "memoria a longo prazo"

A mem6ria ativa, para ele, corresponde aos dados ou itens que estao em estado

ativo, sendo em pequeno numero face a 1imitagao da capacidade de manter-se

muitos itens ativos ao mesmo tempo. A memoria a longo prazo refere-se aos itens

que permanecem armazenados na capacidade de memoria humana, sendo

"recuperaveis" ao nivel ativo quando necessario.

"A memoria ativa permite que a informa9ao externa e aquela ja encontrada na

memoria a longo prazo se associem, fornecendo assim, um meio de reorganizar a

memoria a lango prazo. (...) A mem6ria ativa tambem nos permite reajustar as

associagoes numa base provisoria, sem modificar a estrutura de associagoes da

memoria a longo prazo" (POSNER, 1980, p. 13).

o autor aponta tambem para 0 predominio que a memoria a longo prazo

exerce sobre a mem6ria ativa, de tal maneira que novos itens da memoria ativa nao

alterarao facilmente itens da mem6ria a longo prazo, a exemplo de uma nova ordem

numerica de zero a nove. Embora se possa trabalhar com ela, nao se sobrepora aordem convencional, quando ja incorporada, exceto quando representa outra coisa

(urn numero de telefone ou algum codigo, por exemplo).

Quando se trata da capacidade de memoria do ser humano, trata-se,

tambem, de sua capacidade de recordar, 0 que, segundo Posner, se da de duas

formas ou tipos, a saber, as recordagoes ativas decorrentes de itens novos

apresentados a um dos sentidos ou da propria mem6ria a longo prazo do individuo.

o primeiro tipo e chamado de umem6ria a curto prazo", enquanto que 0 segundo,

"memoria operacional" A retengao de um dado novo, seja a partir da mem6ria a

curto prazo au a partir da memoria operacional, depende da qualidade da ateng80

que 5e da a e5te input. (pOSNER, 1980, p. 14)

A mem6ria ativa e usada tanto para tentar novas organizagoes de

pensamento em base tempararia como para organizar a armazenamento de

informag8o na mem6ria a longo prazo, relacionando a experiencia de entrada e a

experiencia recuperada dentro das mesmas celulas temporais de memoria. A

memoria ativa tambem e usada para sustentar a experiencia durante tempo

suficiente para permitir varias operagoes mentais de codificagao ou arquivamento

10

da experiencia dentro de categorias diversas. A memoria a lango prazo paraee ser

dinamica, ao menes em parte, porque esta sujeita tanto ao esquecimento como areorganizac;ao atraves da criac;:ao de novas celulas de memoria.

o processo de recuperac;ao de informac;ao pode S8r dividido, para analise,

em dais componentes. A recuperac;ao sem esfon;:o acorre quando 0 input

estabelece cantata com seu enderec;o na memoria sem qualquer busca consciente.

A recuperac;B.o com esfon;o ocorre quando 0 sujeito e obrigado a examinar as itens

recuperados na memoria at iva ou quando nao pas sui conteudo suficiente para

localizar sem ambiguidade os itens na memoria a longo prazo. (POSNER, 1980, p.

14-35)

Segundo PFROMM NEDO, a memoria pode S8r considerada como conjunto

de estruturas e processos. Embora alguns auto res se refiram ao antagonismo entre

o modelo da mem6ria como estrutura e 0 da memoria como processo, pode-se

argumentar no sentido de que esses modelos se completam, ou que se trata de dois

niveis distintos de analise: as concepgoes estruturais referir -se-iam mais a um

macronivel de analise da memoria, de tipo rna is geral ou global, enquanto as de

microprocessos de funcionamento da memoria serviriam para acentuar 0 dinamismo

desta, que vai muito alem de urn mero registro de informag6es, pois inclui a

atribuigEio de significados, a integragEio e a transformagao do que esta contido na

memoria. (1987, p. 91)

Ainda conforme 0 mesmo aut or, a retengao ou permanencia da informagEio

num sistema concreto de memoria e denominada armazenamento. Estruturalmente,

e comum conceber a memoria como uma seqOencia linear de tres armazems de

informagEio funcionalmente distintos: memoria sensorial, memoria a curto prazo(ou

memoria primaria) e memoria a longo prazo (ou mem6ria secundaria).

A memoria sensorial, segundo ele, simplesrnente conserva a entrada

sensorial da informagao bruta durante 0 tempo suficiente para que esta seja ulidaft

ou reconhecida. A brevissima duragao desse primeiro registro corresponde a men os

de urn segundo para as sensagoes visuais e a alguns segundos para as auditivas.

Nao ha, a esta altura, atribuigao de significado a entrada sensorial. A memoria

sensorial e pre-categorica; isto e, a informagEio entrante, ainda nao reconhecida ou

II

emparelhada com uma categoria apropriada, e retida de modo fugaz, sob forma nao

analisada quanta ao seu significado.

Para este autor, a memoria a curto prazo fundona como urn registro

igualmente temporario, mas de durar;80 sensivelmente maior do que 0 simples

registro sensorial mencionado aeirna. A informar;<30 pode perdurar par algum tempo,

em virtude da sua repeti<;:ao pelo sujeito, quando por exemplo, dirigindo-se a um

telefone, repete varias vezes para si pr6prio urn certa numero de telefone que

alguem aeaba de mencionar. 0 processo de repetigao faz com que a informaC;8o

perdure al8m do registro normal a curto prazo, garantindo urn armazenamento

relativamente permanente na estrutura seguinte: a memoria a Ian go prazo.

E na memoria a curto prazo ou primari8, que passamos efetivamente a ter

controle consciente sobre 0 processamento de informayao. Mas a durac;ao deste

registro geralmente nao vai al8m de poucos segundos, quando nao ha repetic;ao da

informac;ao pelo proprio sujeito.

A memoria a longo prazo e concebida como um repositorio de conhecimentos

e habilidades relativamente permanentes, cuja capacidade 8 praticamente ilimitada.

Os conceitos e eventos nela registrados estao associ ados ao contexte de outros

conceitos e a eventos relacionados, fazendo parte de uma imensa e intrincada rede

semantica de informac;oes.

A repetic;ao e a organizac;ao sao particularmente importantes na

armazenagem a longo prazo. Organizac;ao significa procurar ajustar a informac;ao a

algum quadro logico de referencia preexistente na pessoa au procurar criar algum

novo quadro de referencia teorico, que liga a novo material a alguma unidade coesa

na estruturas cognitiva. A incorporayao de fatos relacionados, que se tornam

combinados ou integrados nas estruturas de memoria, 8 denominada integraC;ao de

conhecimentos.

o esquecimento de informac;oes anteriormente armazenadas na memoria a

longo prazo tern sido explicado de varias maneiras. Conforme a teo ria da

interferencia, 0 esquecimento resulta diretamente da influencia negativa de outras

aprendizagens; isto e, a memorizayao de novas informayoes interfere na retem;ao

de informac;6es antigas (interferencia retroativa), ou informac;oes previa mente

aprendidas prejudicam a retenc;ao de material memorizado mais recentemente

12

(interferencia proativa), Outro tipo de explic8c;ao para 0 esquecimento refere-S8 ao

malogro de recuperac;ao: a informac;ao baseada na memoria encontra-se

temporariamente inacessivel, mas poderia S8r recuperada S8 dispusessemos de

"anzois" adequados para "pesca-Ias", de pistas certas de recuperac;ao. Qutros tipos

de esquecimento e de explicac;ao para 0 esquecimento tern sido propostos, um dos

quais e a repressao. Esta teria urna fun~o protetera, impedindo a ativacyao de

pensamentos e lembranC;8s desagradaveis em nossa experiencia consciente.

Informac;6es (au partes de informac;6es) nao selecionadas nem codificadas, e

tampouco transferidas de urna estrutura da memoria para Qutra, sao perdidas. As

estruturas de memoria dispoem de recursos protetores, com as quais evitam que

sejam abarrotadas de informac;oes em excesso ou irrelevantes. A atenc;ao e 0

feedback (retroalimentac;ao) fazem parte desses recursos. A aten9Eio possibilita a

selec;ao de informac;oes e aspectos tidos como importantes, e a rejei<;:ao dos que

nao interessam ao sujeito, ou sao dispens3veis. 0 feedback, tanto da memoria a

longo prazo para a mem6ria a curto prazo como da memoria a longo prazo para os

processos de atenc;ao, auxilia a sele9Eio de informa9Eio e a identificac;.3o do que vale

a pena repetir na memoria a curto prazo.

Os estudos de Vygostky, atraves de estudo comparativo da memoria humana,

revelaram que mesmo nos estagios rna is primitivos do desenvolvimento social,

existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memoria. Uma chamada natural,

que consiste em representagoes mentais a partir de impressoes nao mediadas, pela

reteng.3o das experiencias reais como base dos trac;os de memoria. Caracteriza-se

pelo imediatismo. 0 outro tipo de memoria, chamada mediada, corresponde a

experiencias sociais, culturais, mediadas por signos, cuja significag.3o se da,

exclusivamente, nas relac;oes que homens e mulheres estabelecem entre si.

(VYGOTSKY, 1990, p. 43-44)

Vygotsky classifica as func;oes psicol6gicas em elementares e superiores,

carrespondendo a primeira cia sse as operac;oes de comportamento diretamente

determinadas pela estimulagao ambiental, enquanto que as fungoes superiores

caracterizam-se par serem autogeradas, ou seja, decarrentes da cria9Eio e uso de

estimulos artificiais. Em outras palavras, poder-se-ia dizer que as fungoes

elementares sao decorrentes da relac;ao estimulo-resposta simplesmente, e as

/ :,"'~'1;"~~

11,[ "- ,t..... • t

supenores, contam com um estlmulo de segunda ordem, urn signa, que par s~~ vez, • ,

age sobre 0 Indlvlduo (VYGOTSKY, 1990, P 44-45) ~-

Segundo Vygotsky, a medida que a ser humano cresce, modifica-se toda a

estrutura da memoria assim como seu papel no sistema de fungoes psicologicas.

Conforme ele, para a crianc;a pequena, por exemplo, pensar e lembrar, enquanto

que, para 0 adolescente, lembrar e pensar. Isto ilustra a modificac;:ao que ocorre

com a memoria no interior da realidade cognitiva do sujeito.

"0 conteudo do ato de pensar na crianc;:a, quando da definiC;:80 de conceitos e

determinado nao tanto pela estrutura logica do conceito em si, como e pelas suas

lembranc;:as concretas. ( ... ) As suas representacy6es gerais do mundo baseiam-se na

lembranl'a de exemplos eoneretos."(VYGOTSKY, 1990, p. 57)

Vygotsky destaca em seus estudos fato da essen cia da memoria humana

estar no fato de as seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a

ajuda de signos, que sao dad as culturalmente, fazendo da construc;:ao au

desenvolvimento da memoria, um processo historico, devendo por iSso, na 6tica do

autor, ser estudada para alem de suas relac;oes internas, mas e sobretudo nas suas

relac;:oes com outras func;:oes psicologicas.

Neste postulado de Vygotsky tem-se pistas da importaneia de se busear

conhecimento aprofundado sobre estes aspectos do desenvolvimento humano e sua

relac;:ao com 0 processo de aprendizagem, sobretudo ao se tratar de aprendizagem

escolar. A memoria humana precisa ser "bern tratada", e preciso "nutri-Ia" atraves da

atividade, da a9ao con stante.

Piaget, ao tratar do periodo das operac;:oes formais, afirma que a capacidade

de urna crianc;:a para memorizar - acumular informac;:ao e recupera-Ia posteriormente

- tambem melhora com a idade, sobretudo durante 0 periodo citado. Acredita-se que

tal a diferenc;:a na capacidade de acumulac;ao e recuperac;:ao de informac;:oes da

memoria se deva ao fato de que crianyas mais velhas aprenderam a usar certas

estrategias para faz9-lo, enquanto as mais jovens ainda nao as adquiriram.

(MUSS EN, 1980, p. 38)

Tambem eonforme PFROMM NETTO (1987), a despeito da inegavel utilidade

pratica do modelo estrutural de memoria, desde 0 inicio da decada de 70 varios

estudiosos passaram a advogar uma outra mane ira de conceber a mem6ria, mais

I.

adequada, a seu ver, para a analise e a SOIUC;80 de problemas que nao

encontravam respostas satisfat6rias a partir do modelo de estrutura linear dos tres

armazens de memoria. Este segundo ponto de vista refere-s8 a uma progressao de

nfveis de processamento, que camsg8 com a analise sensorial e pros segue em

direC;8o a processos mais profundos e centrais. Trala-s8 de urn processamento

continuo, desde a extrag8.o inicial dos aspectos sensoriais da informag:8.o ate a sua

signific8c;ao. Alem disso, a informac;8.o, de acordo com este ponto de vista, passa

por diversas transformac;oes de c6digos. Oiferentes aspectos da informacyao VaD S8

tornando disponiveis a medida que 0 processo avang8 em profundidade. Cada nfvel

de processamento deixa atras de si urn tra90 de memoria ou codigo, que representa

a informay80 produzida pela analise de informay80 a esse niveL A analise sensorial

do estimulo produz, dessa forma, codigos superficiais ou de nivel inferior, enquanto

o processamento seguinte e mais profundo gera codigos "profundos" ou de nivel

superior, entre os quais se encontram as representat;oes semElnticas e as relayoes

associativas na estrutura de conhecimentos do sujeito. (PFROMM NETTO, 1987, P.

118-125)

A memoria semantica refere-se ao conhecimento de palavras, conceitos e

relayoes entre ambos, nao ligados a urn tempo, lugar ou contexto especificos em

que foram adquiridos. Conceitos como os de casa, ave, alegria etc., significados de

palavras em gral, normas gramaticais, regras e principios fazem parte des sa

memoria impessoaL Nao sei quando, como, onde e em que circunstancias adquiri,

por exemplo, 0 conceito de "casa~. A memoria episodica refere-se a experiencias

perceptivas pessoais, associadas a urn tempo, urn lugar e urn contexto especificos,

que pertencem a autobiografia de cada um de nos.

De modo geral, nao nos lembramos dos contextos especificos em que

aprendemos as informac;oes contidas na memoria semantica - conceitos, fatos,

principios e itens assemelhados. A distinC;80 entre as duas memorias, entretanto,

nao e tao simples e rigida como parece a primeira vista, em bora possa ser uti I para

varios fins. Ha casas particulares em que nos recorda mas das circunstancias

especificas em que urn conhecimento especifico foi obtido; e algumas propostas

tern sido feitas por teoricos e pesquisadores, no sentido de combinar a memoria

15

epis6dica com a semElntica, ou rejeitar a existencia de sistemas separados para as

informa<;6es semanticas e epis6dicas.

Visto como a mem6ria semantica e 0 reposit6rio de rela<;6es e regras

conceituais, e possivel articular conteudos nela dispon[veis, a fim de produzir novos

conhecimentos. Nesse senti do, podemos recuperar informa<;6es de mem6ria

semimtica que nao foram original mente armazenadas nela. Muitas vezes, a

mem6ria vai al9m de um trabalho de simples reprodu<;ao de informa<;6es do

passado, funcionando de modo reconstrutor, ou fornecendo resultados de uma

integra<;ao semantica que nao existia nas informa<;6es originais. Itens separados de

informa<;8o armazenados independentemente podem, pois, ser usados para a

constru<;ao de esquemas generalizados que passam a representar ideias mais

complexas e unificadas.

A enfase posta nas atividades mentals voluntarias e estrategicas, para fins de

processamento de informa<;ao, tende a fazer com que nao atentemos para a

importimcia que assume em nossas vidas 0 processamento de tipo automatico,

involuntario, que nao requer esfor<;o ou concentra<;ao mental e chega mesmo a ser

nao consciente.

Urn processamento control ado, ou voluntario, requer a ativa<;ao de uma

sequencia de n6s semanticos sob 0 controle da pessoa; visto que requer aten<;ao,

s6 uma experiencia pode ser operada de cada vez. 0 processamento automatico

envolve igualmente a ativa<;ao de um conjunto de nos semanticos, mas 0 controle,

neste caso, nao e exercido conscientemente pelo sujeito e sim por uma entrada

particular, interna ou sensorial, na mem6ria a curto prazo, que dispara 0

automat ismo. As sequencias mentais sao levadas avante automaticamente, sem

requerer a aten<;ao do sujeito, e com 0 treino e a pratica podem assurnir urn alto

grau de automatiza<;ao. 0 uso do processarnento automatico para lidar com os

aspectos mais rotineiros de uma atividade permite que os recursos de

processamento controlado fiquem livres para aspectos mais complexos, novas au

sirnplesmente distintos daqueles a que se aplica 0 automatisma.

A transi<;ao do processo consciente para a automatico nao se opera da noite

para a dia, demanda um longo processo de aprendizagem original nao consciente.

16

2.3ATENCAO

E diffcil definir a ateny8o, embora todos possam reconhecer S8 estao ou nao

atentos. Ao se analisar a nogilo vutgar de atengilo, constatar-se-a que a atengilo

refere-s8 formal mente 80 conhecimento, ela e uma dire980 deste conhecimento

para um objeto. Alem disso indica uma preferencia do conhecimento por tal objeto,

com rela.y8o a Qutros objetos que poderiam S8r simultaneamente conhecidos. esta

preferencia consiste nac unicamente no fato deste objeto ser conhecido enquanto

as Qutros nao 0 sao: pode-se, em urn estado de sana len cia, Guvir exclusivamente

urn som sem estar atento a ele. Mas a prefer€mcia e eficaz e consiste em uma certa

atitude do sujeito em virtude da qual 0 objeto €I me thor ou mais exclusivamente

conhecido do que S8 esta atitude nao existisse. Pode-s8 dizer, em Qutras palavras,

que a atengao e a concentragilo de um "olhar interno" (LA VAISSIERE, 1959, p. 80)

num objeto, que, sem esta concentra9ao, nao estaria no foco da consciencia.

Para GARCIA (1973, p. 209), "entende-se por atengilo a orientagilo geral do

conhecimento que se aplica, por meios diversos, a um objeto, entre Qutros, em

razao do interesse que desperta no individuo" Para Brennan, a aten9ao pode ser

definida

como sendo a aplical(ao do espirito a certo objelo dos sentidos ou do pensamenlo, ou adeterminado grupo desses objetos com exclusao mais ou menos completa de todos osoutros. E a concentrac;aoou focaliza9ao da consciEmciasobre determinado objeto, situac;:ao,atividade au processo mental. com exclusao mais ou menDs com pieta de tudo 0 mais, com 0

fim de compreender a sua natureza ou conhecer as suas qualidades. (BRENNAN apudKELLY,1969, p.114)

Para PFROMM NETIO (1987, p. 122-125), a condigilo de estar

"Iigado/desligado" e uma preliminar importante no processo de aprendizagem

escolar. Um aprendiz desligado bloqueia de partida 0 processo de aprender; este

pressup6e necessaria mente urn estado de alerta, um despertar, uma ativa913o, que

se traduzem pela n09ao comum de "estar ligado" , estar atento. Alguns autores

mencionam, alem disso, uma condi9ao de docilidade inicial como essencial aaprendizagern e ao ensino. A busca, a sele9ao e a avalia9ao de informa9ao

originam-se de necessidades motivacionais que, em ultima analise, tern a ver com a

adapta9ao bio-psicossocial do aprendiz, a ajustamento e 0 bern estar do ser

humano.

17

BERL YNE citada par PFROMM NETTO (1987), prefere evitar termas

psicanaliticos, aD dizer que realizamos explora90es diversas e explora90es

especfficas, e destaca, no contexto destas ultimas, a curiosidade epistemic8. As

explorac;oes diversivas assumem a forma de devaneios, veas de imagina9Bo e

fantasia e estao mais ligadas aD pensamento artfstico; ocorrem quando buscamos

diversao, distrayBo, experiemcias esteticas e alvos afins. As explora90es especfficas

relacionam-se com 0 pensamento dirigido, formal, e com a redu<;ao de incerteza a

respeito de itens especificos; somas refon;ados par informac;6es capazes de reduzir

essa incertez8. Curiosidade epistemica e comportamento epistemico aplicam-se a

condic;oes internas, que 56 podem ser aliviados mediante a aquisigao de

conhecimento, na qual a pensamento dirigido e essencial (em grande oposigao ao

pensamento que carre ao sabor do aeaso, a divagagao sem rumo). A euriosidade

epistemica fesulta na ampliagao das estruturas simb61icas em nossa mente

Reeorremos a obtengao de novas informac;6es e ao seu armazenamento sob a

forma de conhecimento para reduzir nao s6 as nossas atuais incertezas mas

tambem em relayao ao nosso futuro - para reduzir, par assim se dizer, nossa

fragilidade, nos sa vulnerabilidade, nossa desorientagao. Fatores do estlmulo, como

novidade, mudanya, surpresa, incongruencia, complexidade, ambigOidade, enigma

e outros, sao denominados variaveis colativas; aumentam a ativagao, 0 incitamento

au a envolvimento da pessoa na busca de informayao.

As expectativas do aprendiz, as conhecimentos e habilidades que ja possui,

as experiencias de exilo au de malogro que acumulou em aprendizagens passadas,

a treinamento que recebeu (ou deixou de receber) em relagao a certas atividades

essenciais como "saber ouvir", "saber ver", "saber ler", e similares sao alguns

dosfatores capazes de afetar, favoravel au desfavoravelmente, conforme 0 caso,

este primeiro requisito de busca, sele9ao, avaliag80 e captagEio de informay8o.

l~

3 DESCRIC;:AO DA INVESTIGAC;:AO REALIZADA

3.1 DESCRIt;:AO DA COLETA DE DADOS

No senti do de analisar proposi90es te6ricas sobre importii3ncia e

desenvolvimento da aten<;ao e da mem6ria no processo ensino-aprendizagem,

visando orientar 0 diagnostico de problemas decorrentes destas capacidades

mentais e sua solugao, alem de confrontar estas proposic;oes te6ricas com a

realidade eseolar, fez-s8 urn levantamento junto a professores de 4a e sa series do

l' Grau, da Escola Municipal Joao da Silva Machado e Colegio Estadual Barao de

Antonina, respectivamente, sobre problemas de aprendizagem que julguem ser

decorrentes de problemas de atengEio au de mem6ria, para serem analisados no

sentido de urn diagnostico mais preciso, tanto para a ambito da sala de aula, quanta

para atendimento especializado. No entanto, na coleta de dados, as professores de

4a serie nao identificaram alunos que tivessem tais problemas, conforme solicitado

no questionario, 0 que fez com se decidisse por analisar como os professores tem

feito 0 seu diagnostico, tanto as de 4a quanto as de sa serie.

Responderam 0 questionario, os dois professores de 4a serie que atuam na

escola MuniCipal Joao da Silva Machado e sete dos onze professores de sa serie do

Colegio Estadual 8arc:30 de Antonina. Entre eles, um professor da sa serie afirma ser

pouco comum ter alunos que considera possuirem dificuldades de aprendizagem,

os demais, todos, afirmam que e comum isto se dar.

3.2 ANALISE DE RESULTADOS

8uscou-se controlar como possivel variavel interveniente 0 tempo de servi90

no magisterio, que apresenta-se a seguir, embora nao se tenha evidenciado

tipicidade entre respostas dadas e esta variavel. Decidiu-se pela apresenta9ao da

mesma, ainda assim, para possibilitar outras reflex6es a quem interessar, no sentido

19

de nela oportunizar a Qutros que 0 confirmem au aperiei«oem, at raves de urn olhar

mais acurado para estes dad as.

TABELA I: TEMPO DE SERVICO, NO MAGISTERIO, DOS PROFESSORES

PESOUISADOS

Tempo considerado N° de prof. 4a serie N° prof. 5a serie

ate 5 anos 01 01

de6a 10anos 01 01

de 11 a 15 anos 00 01

mais de 15 anos 00 04

TOTAL 02 07

TABELA II PRINCIPAlS CAUSAS DAS DIFICULDADES EVIDENCIADAS PELOS

PROFESSORES, POR ORDEM CRESCENTE, DA MAIS FREOUENTE A MENOS

FREOOENTE'

CAUSAS PROF. sa SERlE PROF. 4a SERlE

Falta de dominic de conteudos 2 1 3 1 1 3 1 1 5considerados pre-requisitos

Falta de estudo 1 2 1 3 3 1 2 3 4

Falta de aten9ao 3 3 2 2 2 2 4 2 2

Problemas de memoria 5 4 4 4 4 4 3 4 1

Metodologia inadequada 4 5 5 5 5 5 6 5 1

Problema auditivo au visual 6 6 6 6 6 6 5 6 6

Os numeros correspondem a ordem de Importancla atnbUida pelos professores

Pode-s8 observar na tabela aeirna que a quase totalidade dos professores

apontam para as tres causas de dificuldades de aprendizagem, mais frequentes, por

ordem, como sendo a "falta de dominic de conteudos considerados pre-requisitos",

"falta de atengElo" e "falta de estudo" Ao se refletir um pouco sobre estas respostas

20

pode-se levantar algumas hipoteses que poderao estar caracterizando a pratica

destes professores: primeiro, a preponderancia, ainda, da noc;ao de pre-requisito,

incompativel com a proposta de avaliac;ao diagnostica e continua, muito difundida

teo rica mente no interior das escolas; as causas dos problemas de aprendizagem

sao atribuidos prioritariamente aos proprios alunos. Entre as alternativas

apresentadas, uma refere-se diretamente a pratica docente, e foi considerada par

praticamente todos as professores como 0 segundo fator menos causador de

dificuldades, precedido apenas pela deficifmcia auditiva au visual.

Pode-se inferir, entre outras coisas, a indicativa de que a escola, no ponto de

vista dos professores, considera-se adequada, ajustada e eficiente para as

"normais~ entendendo-se estes como nao portadores de dificuldades como as

explicitadas. As respostas obtidas confirmam, de certo modo, a maxima

freqOentemente expressa por professores: "se a maioria aprende, par que uns nao

aprendem? Porque nao estudam, nao se esforyam, nao que rem nada com nada,

nao se interessam ... "

Sendo a questao da atenyao e da memoria 0 alvo central desta investigayao,

solicitou-se aos professores que indicassem que caracterfsticas au comportamentos

dos alunos Ihes indicam que eles passu em tais problemas. Em relaC;ao aos

problemas de memoria, os professores de 4a serle apontaram para "falta de

conhecimento funcional, adquirido no decorrer da vida escolar", coisa que a revisao

de literatura leita nao deu subsidies aD pesquisador, para interpretar, e a falta de

"prontidao, seja em exercicio oral, escrito etc." e que "esquece faeilmente, me sma

que seja alga do seu interesse"

Os professores da sa serie apontam para a "falta de concentrac;ao,

desinteresse, notas baixas, desanimo", "falta de interesse", "nao fixayao dos

conteudos~, "dificuldade em trazer as atividades nos dias estabelecidos e nao trazer

a material solicitado", "esquecimento de conteudos estudados em anos anteriores"

Urn professor afirma que "a falta de memorizac;ao esta relaeionada com a falta de

atenC;ao. 0 aluno que Ie sem atenc;ao nao entende a leltura e conseqOentemente

nao a memoriza"

E preciso lernbrar que nenhurn ser humano funciona como uma espeeie de

espelho cognitiv~ que reflete automatica, exat8 e fielmente, em todos os detalhes, a

21

informaC;80 extern a com que S8 defronta. Nao existe aprendizagem eSCOJ~ .....

envolvimento pessoal, sem a participagao empenhada e lucida do estudante.

Integrar pessoalmente a informac;ao significa aqui 0 oposto de uma coleta pass iva,

mecanica, superficial, de informag6es. Cada aprendiz e urn processador dinamico (8

nao raro surpreendente) de informa90es, notadamente de informac;6es verba is

significativas, visuais ou acusticas. Com base na informaC;8o sensorial captada, 0

aprendiz analisa, interpreta" reestrutura, modifica e integra os dad os disponiveis em

suas redes semanticas. Perante cada situ8C;8o-8stimulo, espera-se que 0 aluno

realize 0 processamento aqui referido. Para fins de controle de aprendizagem, 0

processamento deveria redundar em algum tipo de exteriorizaC;80 ou manifestaC;80 -

o aprendiz deveria fazer ou dizer alguma cOisa, escrever no caderno, apontar para

algo, exercitar algum tipo de operac;ao exterior. Em situac;oes rotineiras de

aprendizagem e ensino, comumente infere-se que os alunos estao respondendo

implicita ou internamente a informac;ao, isto 13, que raciocinam, compreendem,

memorizam. Que essa inferencia nem sempre 13 correta, provam-no numerosas

situac;oes, nas quais se descobre que 0 aluno nao entendeu nem reteve 0 que fol

ensinado.

GAGNE citado por PFROMM NETTO (1987), lembra a importancia, na

situac;ao-estimulo, de se dizer ao aprendiz quais sao as respostas ou ac;oes que se

espera dele. Isto nem sempre ocorre nas salas de aula ou nos locais de

treinamento. ao expor a materia a classe, 0 professor muitas vezes nao informa

inicialmente qual 130 desempenho que espera dos alunos durante e apos a liC;80.

Quanto a caraeteristica ou comportamentos dos alunos que lhes indicam que

possuem problemas de atenc;ao, os professores de 4a serie apontam para a

"ausencia de gosto pelo saber, interesse em 'outras' atividades, deixando 0 saber

sempre de lado", e dispersao com eoisas corriqueiras, conversas constantes, erras

absurdos na escrita de palavras comuns. Os professores de sa serie, por sua vez,

apontam para a impassibilidade de S8 realizar leitura sem atenc;aa, acusando os

alunas de conversarem paralelamente, incapacidade do aluna para responder a

algum questionamento apos diversas explicac;oes sabre a realizaC;80 de alguma

tarefa ou conteudo; desinteresse, brincadeiras, dificuldade em realizar leitura

22

interpretativa, distrac;ao, indisciplina, desanimo; urn professor afirma que Ha falta de

mem6ria provoca falta de atengao por des interesse au desanimo",

Pode-s8 dizer que prestar atenyao, compreender, aC8itar, reter, transferir e

agir sao os componentes principais da aprendizagem. Gragas a um processo

inicialmente de trans8gao com 0 ambiente (que em parte e orientada pelas estrutura

cognitiva da pessoa e em parte (8sulta dos aspectos rna is salientes das informagoes

disponlveis no ambiente) a atenr;:8.o (apreensao au percepg8.o) permite a detecg80

da informag8o externa pelos receptores sensoria is e a transformac;ao desta em

informac;ao nervosa. essa informag8o e submetida a continuo processamento e

elaboragao: analise de padroes sensoriais, classificayBo, conexao ou associayoes

passadas, assimilayao no sistema semantico da pessoa etc. - urn processo que

funciona a niveis cada vez mais profundos de analise, desde a extrayao das

caracteristicas sensoriais da informay8.o ate a extray80 do significado.

A atenyao, a cornpreens8o, a aceitayao e a retenyao nao constituem garanti8

de que a pessoa sabera transferir 0 que aprendeu para situay6es da vida diaria ou

situ8yao nova. Nao raro, 0 individuo pode deixar de refletir 0 que, em outras

circunstancias, foi objeto de atenC;:8o, compreendido, aceito, retido e transferido.

Assim, tem-se que a questao da atenc;:ao demanda mais que observa<;ao de alguns

indicios sobre sua existencia ou nao, face a manifesta<;oes (ou nao-manifestagoes)

do individuo em relagao a alguma proposic;:ao.

Os professores de 4a serie envolvidos na pesquisa nao apontaram alunos

que considerassem possuir dificuldades de atenc;:ao ou de memoria, indicando suas

dificuldades, 0 que inviabiliza a avalia<;ao dos alunos, conforme S9 pretendia no

inicio da pesquisa

23

4CONCLUSAO

E bastante frequente se ouvir professores justificando a fracasso de alguns

de seus alunos como decorrentes da falta de memoria e, principal mente, de

atengao. Nao se observa evidencias de distingao entre atengao e concentragao,

tampouco se observa a preocupa/yao no sentido de verificar se a informa/yao

transmitida esta, de fato, Mao alcance" do aluno au, se este entende a tarefa que Ihe

e solicitada. Normalmente, tais julgamentos expressos par professores, se dao com

base nas respostas dadas pelos alunos e no comportamento (atitudes, disciplina em

sala de aula) que observam nestes

A reac;ao do aluno a informac;ao envolve tambem, a evocagao de

conhecimentos anteriores, que devem ser relacionados com a informagao nova. A

boa diregao dos processos mentais do aprendiz tern muito a ganhar quando este

pade dispor de orienta goes verba is que facilitam a captac;ao e a compreensao de

novas pontos decisivas. 0 emprego desses recursos deve diminuir a incidencia de

erras e equivocos, assim como 0 tempo gasto na aprendizagem.

A atengao dos alunos pade ser Mcaptada" atraves da organizaC;ao previa de

materia is a serem aprendidos, de maneira a mobilizar 0 Mfuncionamento" da

aprendizagem.

A resistEmcia ao esquecimento das informagoes recem-assimiladas pelo

aprendiz, depende, na maiaria das vezes, de empenhos deliberados deste, no

sentido de fortalece-las. Caso contra rio, boa parte das informac;oes e perdida,

esquecida. Seu registro rnnemonico nao se consalida; nao vai alem da memorizagao

a curto prazo. Este e urn aspecto que merece a aten.y8o dos educadores, em geral,

pais parece que se espera que 0 aluno possa, num momenta mais au menos

magico, reter e aplicar as informagoes obtidas a situa.yoes novas, a que representa

uma suposigao sem qualquer fundamento. Nao pod em as esquecer que, em alguns

casos, a reten.yao fiel da infarmaC;8o na memoria a longo prazo, e fundamental,

como ocerre, por exemplo, com a forma ortografica das palavras

Pode-se inferir a partir desta pesquisa, a necessidade de urn estudo

detalhado, par parte dos prafessores, das rela/y6es existentes entre atengao e

memoria e, principalmente, cuidados a serem tornados para otimizar seu uso por

parte dos alunos. Ha uma serie de detalhes (por exemplo, 0 significado do conteudo

da informayao, sua relayao com 0 cotidiano, com os conhecimentos anteriores, com

formas menos elaboradas de representac;ao daquele conhecimento, ja dominadas

pelos alunos) que, se observados pelo professor, deverao contribuir para 0 sucesso

de seus alunos. E preciso perceber a atenc;ao como conseqOencia de todo urn

envolvimento pessoal do aluno enquanto sujeito ativo no seu processo de

aprendizagem. Assim, tambem, ha que se considerar a memoria como uma

faculdade mental superior que tern como finalidade facilitar a realizac;ao de

inumeras atividades, e nao de ser obstacuJoa sua realizaC;ao.

Memorizar nao deve implicar, primeiro, em infindaveis treinos e repetiyoes,

ate que 0 objeto seja "incorporado" pela mente. Deve-se, antes, atentar para 0 fato

de que urn grande "esteio" da memoria, talvez 0 principal, e a compreensao do que

se esta pretendendo memorizar. Assirn, a medida que vai compreendendo,

memoriza. A inversao deste processo ou a supervalorizac;ao da memorizaC;aoem

detrimento da compreensao, certamente diminuira a probabilidade de sucesso

escolar. Pode-se perceber, entao, 0 quae relevante e, para a qualidade do ensino, 0

professor conhecer e compreender os processos mentais por que passa a pessoa

humana quando esta em atividade cognitiva, como e a caso predominante na

escota.

25

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

01. DAVIS, Claudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educagao. Sao Paulo'Cortez, 1985.

02. GARCIA, J. A. Principios da pSicologia para os cursos superiores. 4. ed. Riode Janeiro Fundagao GetLilio Vargas, 1973.

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05. LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta K. de, DANTAS, Heloysa. Piaget,Vygotsky, Wallon teorias psicogeneticas em discussao. Sao Paulo:Summus, 1992.

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12. LA VAISSIERE, J. DE.Psicologia pedagogica. Porto Alegre: Globo, 1959.

13. VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, N. L. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. Sao Paulo: icone, 1989.

14. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. 3. ed. Sao Paulo: MartinsFontes, 1991.

15. __ . A forma<;ao social da mente 0 desenvolvimento dos processospsicologicos superiores. Sao Paulo Martins Fontes, 1990

26

ANEXO

27

Questionario a ser aplicado aDs professores:

1. Series em que atua:

) 18 a 4a series ( ) 5' a 8' series

2. Tempo de servi,o:

) ate 5 anos

) de 11 a 15 anas

) de 6 a 10 anas

) mais de 15 anas.

3 E comum voce ter alunos que considera possuirem dificuldades de

aprendizagem?

) sim ) naa ) poucas vezes

4. Dos problemas evidenciados par seus alunos, de modo geral, quais sao, em sua

opiniao, as principais causas? Identifique-as com numeros de 1 a 6, partindo das

causas mais freqOentemente observadas.

) Falta de dominic de conteudos considerados pre-requisitos

) Falta de estuda

) Falla de aten,aa

) Problemas de mem6ria

) Metadalagia inadequada

) Problema auditiv~ au visual.

5. Dos casas aeima, que caracterfsticas au comportamentos dos alunos Ihe indicam

que eles possuem problemas de:

5.1.

memoria" _

28

5.2. atenl'ao:

PARA OS PROFESSORES DE 4" SERlE

Identifique as alunos que voce considera possuirem dificuldades de atenyao ou de

memoria, indicando suas dificuldades.