Marie Vítková Základy speciální pedagogiky 1

D:\Temp\specka\specialni pedagogika - Vitova.docx

1/89

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity

Katedra speciální pedagogiky

______________________________________________________________

Základy speciální pedagogiky I.

Pro studenty přírodovědecké fakulty a fakulty informatiky

Marie Vítková (ed.)

Brno 2002


2/89

OBSAH ÚVOD I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1. Úvod do studia speciální pedagogiky (Jarmila Pipeková) 1.1. Speciální pedagogika - pojetí 1.2. Základní terminologické pojmy speciální pedagogiky 1.3. Diagnostické metody ve speciální pedagogice 1.4. Speciálně pedagogické nápravné (terapeutické) metody 1.5. Komprehensivní (ucelená) rehabilitace 2. Tendence vývoje (speciální) pedagogiky v Evropě (Marie Vítková) 2.1. Školství a Evropská unie 2.2. Paradigma postižení 2.3. Vztah školní a sociální integrace 3. Současný stav v edukaci jedinců s postižením u nás (Marie Vítková) 3.1. Strukturální změny v oblasti školství 3.2. Legislativní možnosti integrace jedinců s postižením u nás 3.3. Současný poradenský systém ve školství 3.4. Vymezení obsahu činností ve speciálně pedagogickém centru 3.5. Analýza výsledků šetření s odbornými pracovníky v SPC 4. Speciálně pedagogická diagnostika (Dagmar Přinosilová) 4.1. Pojetí speciálně pedagogické diagnostiky 4.2. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v jednotlivých obdobích vývoje 4.3. Přehled nejdůležitějších metod 4.4. Hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky podle zaměření 4.5. Možnosti využití speciálně pedagogické diagnostiky v praxi II. KLASIFIKACE A CHARAKTERISTIKA JEDINCŮ S VYBRANÝMI DRUHY POSTIŽENÍ 1. Pedagogika tělesně postižených (Marie Vítková) 1.1. Vymezení disciplíny 1.2. Historie a současnost 1.3. Klasifikace pohybových vad 1.4. Dětská mozková obrna - etiologie, formy, kombinované postižení 1.5. Chronická onemocnění - klasifikace 1.6. Alergická a astmatická onemocnění 1.7. Systém edukativní péče o tělesně postižené 1.8. Speciální školy při zdravotnických zařízeních 2. Pedagogika zrakově postižených (Lea Květoňová-Švecová) 2.1. Vymezení disciplíny, terminologie 2.2. Osobnost a zrakový handicap 2.3. Zrakové postižení - typy zrakových vad a stupeň postižení 2.4. Výskyt a etiologie vad 2.5. Zraková stimulace - etapy zrakové stimulace 2.6. Systém speciálně pedagogické podpory v ČR 3. Pedagogika mentálně postižených (Jarmila Pipeková) 3.1. Pojmové vymezení a terminologie 3.2. Klasifikace mentální retardace


3/89

3.3. Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace 3.4. Výchova a vzdělání mentálně retardovaných 4. Diagnostika, terapie, edukace a péče o jedince s autismem (Marie Vítková) 4.1. Autismus - pojetí 4.2. Diagnostika a znaky chování 4.3. Žák s autismem ve škole


4/89

I. Teoretická východiska

1. Úvod do studia speciální pedagogiky

Jarmila Pipeková Klí čová slova: Speciální pedagogika, zdravotně znevýhodněný člověk, postižený, handicap, defekt, defektivita, socializace, integrace, segregace, reedukace, kompenzace, rehabilitace 1.1. Speciální pedagogika - pojetí

Speciální pedagogika je jednou z velmi významných pedagogických disciplín. Je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných osob a na řešení výzkumných problémů oboru. V současné době se používají termíny postižený, handicapovaný (v překladu nevýhoda, nerovnost podmínek), v období školního vzdělávání se můžeme setkat s termínem „dítě se specifickými vzdělávacími potřebami“. Speciální pedagogika - pojem �� v širším smyslu se názvu speciální pedagogika používá k označení každé pedagogiky

vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená např. podle věku, předmětu. �� v užším smyslu je speciální pedagogika věda o zákonitostech speciální výchovy a

speciálního vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje při vzdělávání speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění

Předmětem péče speciální pedagogiky je zdravotně, eventuálně sociálně

znevýhodněná osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělávání, při pracovním a společenském uplatnění.

Východiska speciální pedagogiky tvoří její vymezení. Lze ji tedy definovat jako vědu o zákonitostech speciální výchovy, speciálního vzdělávání, pracovního a společenského uplatnění jedince, který trpí handicapem (znevýhodněním zdravotním, sociálním) vyžaduje proto zvláštní, tedy speciální přístup. Patří sem veškeré odlišnosti, které mají charakter � závady � oslabení � odchylky � poruchy � vady � postižení

V minulosti byla speciální pedagogika úzce zaměřena jen na problematiku speciálního vzdělávání a profesní přípravu. Současné pojetí speciální pedagogiky se zabývá


5/89

problematikou znevýhodněného jedince od jeho narození až po stáří. Se změnami ve společnosti se prohlubuje snaha po integraci všech handicapovaných do školských zařízení a do společnosti. Vývoj názvů označení oboru

Pojem speciální pedagogika se postupně v historii pozměňoval a specifikoval. Označení speciální pedagogika se u nás ustálil od 70.l et 20. století pro označení teoretických problémů i praktického výchovného působení na postiženého jedince. V celém světě není dosud pojmenování tohoto vědního oboru jednotné, po obsahové stránce jsou však přístupy odborníků blízké. Ve vývoji názvu speciální pedagogiky se u nás můžeme setkat s termíny: � pedopatologie � duševně úchylné děti � léčebná pedagogika � nápravná pedagogika � defektologie

Termín speciální pedagogika užil poprvé v roce 1957 Bohumír Popelář a začal se prosazovat v řadě zemí. Od roku 1973 začal termín speciální pedagogika užívat významný český speciální pedagog Miloš Sovák. Vztah speciální pedagogiky k jiným vědám

Speciální pedagogika je nejtěsněji spjata s obecnou pedagogikou a didaktikou. Vzájemný vztah obecné a speciální pedagogiky je určen obecným filozofickým principem dialektické jednoty obecného a speciálního, jedinečného. Proces speciální výchovy a vzdělávání nelze naplňovat bez dostatečných znalostí odlišnosti vývoje v oblasti fyziologie a patologie, které jsou součástí biologických věd, studia psychických zvláštností v oblasti společenských věd psychologie, patopsychologie, psychopatologie, sociologie, sociální patologie, sociální psychologie. Klasifikace speciální pedagogiky

Podle druhu postižení vyžadují jednotlivé kategorie dětí i dospělých specifické formy výchovy, vzdělávání a pomoci při socializaci. Z tohoto pohledu se člení speciální pedagogika na šest oborů. Označení jednotlivých oborů má svůj původ v Sovákově systému speciální pedagogiky. V zahraniční terminologii se používá termín (speciální) pedagogika se zaměřením na příslušný druh postižení. Dělení podle jednotlivých druhů postižení: Psychopedie – (speciální) pedagogika osob mentálně postižených Somatopedie – (speciální) pedagogika osob tělesně postižených a mládeže nemocné a zdravotně oslabené Logopedie – (speciální) pedagogika osob s narušenou komunikační schopností Surdopedie – (speciální) pedagogika osob sluchově postižených Oftalmopedie – (speciální) pedagogika osob zrakově postižených Etopedie – (speciální) pedagogika osob mravně narušených, s poruchami chování


6/89

K Sovákovu systému dělení speciální pedagogiky přiřazujeme v současné době ještě dva obory: Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením (s více vadami) Parciální nedostatky - specifické vývojové poruchy učení, lehké mozkové dysfunkce 1.2. Základní terminologické pojmy speciální pedagogiky

Defekt (z lat. defectus = úbytek) - defektem (vadou) rozumíme ztrátu nebo poškození v anatomické stavbě organismu a poruchy ve funkcích organismu. Příčinami defektů jsou úrazy, onemocnění i dědičnost. Defekty se projevují jako anomálie vzhledu a výkonnosti. Příčiny defektů jsou většinou zjevné (Jesenský, J., 1993). Dělení defektu z hlediska vzniku: a) vrozený - dědičný v období prenatálním v období perinatálním v období postnatálním

b) získaný během celého života Dále dělíme defekty (vady) na: 1) orgánové - postihují orgány nebo jejich části Nejčastější příčina: a) vývojová vada - anomálie, vývojové defekty CNS, končetin, rozštěpy patra, páteře, úplné chybění orgánu

b) následky nemocí - srdeční vada, obrny, chronické změny tkání c) poúrazové stavy - deformace orgánů, amputace

2) funkční - znamenají poruchu funkce orgánu, aniž by byl poškozen orgán tkáňově. Příčinou

funkčních defektů jsou nejvíce poruchy v sociálních vztazích osob (vliv prostředí,výchovy, mezilidských vztahů). Například orgánové neurózy, psychoneurózy. Řadíme sem i poruchy chování.

Dělení vad podle druhu: 1) tělesné - a) vady pohybového aparátu, centrální a periferní obrny, deformace a amputace

končetin

b) chronická onemocnění, srdeční choroby, alergie, astma, epilepsie, cukrovka 2) zrakové - vady refrakce, barvoslepost, šeroslepost, šilhavost, tupozrakost, slabozrakost,

slepota 3) sluchové - nedoslýchavost, hluchota, ohluchlost 4) poruchy v oblasti komunikačních schopností - poruchy vývoje řeči, poruchy

výslovnosti, poruchy plynulosti řeči, poruchy rezonance, poruchy v důsledku poškození CNS, poruchy sociálního užití řeči psychotické i neurotické povahy, symptomatické a kombinované vady řeči

5) mentální vady - vrozená mentální retardace (oligofrenie), získaná mentální retardace (demence), pseudooligofrenie (zdánlivá mentální retardace), stařecká demence

6) vady v oblasti poruch chování - disociální, asociální, antisociální chování


7/89

7) kombinované, sdružené vady - postižení dvěma nebo více vadami 8) parciální postižení - specifické vývojové poruchy učení, lehké mozkové dysfunkce, leváctví, poruchy školní přizpůsobivosti U defektu je nutno hodnotit: 1. příčinu vzniku - defekt je dědičný, vrozený, získaný 2. věk osoby v době vzniku defektu 3. délku trvání defektu Dělení defektu podle hloubky postižení: a) lehký defekt - nehrozí bezprostřední nebezpečí narušení vztahu ke společnosti b) střední defekt - hrozí nebo se již vyvinula porucha společenských vztahů c) těžký defekt - porucha postihuje jedince ztrátou sociálních vztahů

Přestává-li být defekt záležitostí osobní a stává se záležitostí společnosti, t.j. defekt nabývá sociální dimenze, hovoříme o tom, že se člověk stává defektním, je stižen defektivitou. DEFEKTIVITA je důsledkem defektu, který se projevuje poruchami ve funkční a psychické výkonnosti, poruchami ve vztahu k sobě a k prostředí. Defektivita má výrazně psychosociální dimenze. Příčinou defektivity je nevhodná reakce prostředí na defekt (Jesenský, J. 1993, Kysučan, J., Kuja, J., 1996). Defektivita je tedy porucha celistvosti člověka v důsledku defektu, porucha defektního jedince ke společnosti, ke vzdělávání, výchově, práci. Charakteristické znaky defektivity (Jesenský, J., 1993): � multifaktorový a multidimenzionální charakter � nemusí být přímo úměrná stupni defektu � má specifické znaky z hlediska druhu defektu � má dynamický charakter, až do možnosti překonatelnosti defektivity K vnějším příznakům defektivity patří: • změny v učení a chování • změny v pracovních aktivitách • změny ve společenských aktivitách • změny v zaměření osobnosti a v motivaci • změny v potřebách a hodnotovém systému Defektivita není stav trvalý, je odstranitelná a proto je předmětem speciální výchovy a vzdělávání a sociální rehabilitace. Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti postiženého nebo znevýhodněného jedince a dosažení maximálního stupně socializace. Socializace znamená schopnost jedince zapojit se do společnosti, formovat k ní pozitivní vztahy, vztahy ke vzdělání, k práci (Monatová, L., 1994). Stupně socializace neboli míru zapojení znevýhodněných osob se pokusil formulovat Miloš Sovák (1975) významný český speciální pedagog.


8/89

Socializaci člení na čtyři základní stupně: • integrace, naprosté zapojení a úplné splynutí znevýhodněného jedince ve společnosti • adaptace, přizpůsobení se znevýhodněného jedince společenskému prostředí za určitých

podmínek, je nutné vycházet z individuálních vlastností, schopností a potřeb znevýhodněného jedince

• utilita, sociální upotřebitelnost znevýhodněného jedince, možnosti rozvoje jsou omezené, pracovní a společenské uplatnění pod dohledem jiných osob

• inferiorita, sociální nepoužitelnost, segregace jedince, nevytvoření popř. ztráta sociálních vztahů

Světová zdravotnická organizace (WO ) v roce 1976 rozpracovala socializaci na devět stupňů, hlavní hledisko odstupňování je v narušení společenských vztahů. Klasifikace dle WHO (Jesenský, J., 1993)

Integrace - podle míry zapojení znevýhodněného jedince je to nejvyšší stupeň socializace, t.j. úplné splynutí se zdravou společností. Definice integrace dle J. Jesenského (1992): Integraci definujeme jako spolužití postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin. Definice přijatá WHO (1976) formuluje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na obvyklých společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné (Jesenský, J., 1993). Opakem integrace je segregace. Je to stav, kdy postižený je ze společnosti vyčleněn nebo se sám ze společnosti pro svůj defekt vyčleňuje.

Integrované vzdělávání - termín, který se používá pro plné sociální včlenění zdravotně postižených žáků do běžných škol při požadavku je i nadále chápat jako jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. V České republice dochází k zásadním změnám v této oblasti až po roce 1990 úpravou právních norem, které umožňují integrované vzdělávání žákům se specifickými vzdělávacími potřebami (Vítková, M., 1998). Metody prevence ve speciální pedagogice 1. primární - předcházení vzniku defektu jak orgánového, tak i funkčního. 2. sekundární - má za úkol zabránit nepříznivému vývoji u vzniklého defektu nebo defektivity 3. terciární - následná péče, není řešena na úseku školství, etopedická problematika (Procházková, M., In: Vítková, 1998, s. 159-164)

Problematiku prevence řeší resort zdravotnictví, školství a ministerstva práce a sociálních věcí dle svých kompetencí. 1.3. Diagnostické metody ve speciální pedagogice Dělí se na: 1. obecné 2. speciální


9/89

K obecným metodám patří anamnéza rodinná, osobní, vyšetření prostředí. Anamnestické metody jsou v praxi vázány na anamnestický rozhovor a písemné dotazování. Katamnéza zkoumá situaci, v níž se jedinec nalézá po určitém časovém odstupu od ukončení úpravy nebo nápravy a hledá příčiny recidivy (návratu), opakování nežádoucích jevů.

Ke speciálním metodám patří odborná speciálně pedagogická vyšetření, která mají zjistit druh a stupeň postižení. Na speciálním vyšetření se podílí tým odborníků, lékař, psycholog, sociální pracovnice, speciální pedagog a dle potřeby další odborníci. Jedná se vždy o týmovou práci. Při vyšetřování je potřeba se soustředit na celou osobnost vyšetřovaného, ne jen na izolovaný výkon v určité oblasti. Cílem je vytvoření diagnózy, která je výsledkem diagnostiky. Na jejím podkladě se stanoví postup při výchově a vzdělávání - prognóza. Speciální pedagog při své diagnostice vychází z lékařské a psychologické diagnostiky, která představuje výchozí poznatky pro jeho působení. Speciální pedagog by ji měl rozumět a adekvátně si ji vysvětlit a použít při své pedagogické činnosti. 1.4. Speciálně pedagogické nápravné (terapeutické) metody jsou platné pro všechny disciplíny speciální pedagogiky. 1. metoda reedukace - je to souhrn všech speciálně pedagogických postupů zaměřených na

postiženou funkci a zlepšování její činnosti. Rozvíjí se ta funkce, která byla omezená nebo snížená. Rozlišujeme přístup monosenzoriální, který je zaměřen na rozvoj postižené funkce bez podpůrného využití jiných funkcí a přístup multisenzoriální, který využívá jako pomocných činitelů i funkcí zdravých.

2. metoda kompenzace - je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných než postižených funkcí.

3. metoda rehabilitace - upravuje společenské a pracovní vztahy postiženého jedince, navazuje na reedukaci a kompenzaci.

Metoda reedukace a kompenzace se zaměřují na příčiny defektivity t.j. vady a

poruchy. Metoda rehabilitace odstraňuje důsledky defektivity t.j. poruchy sociálních vztahů. 1.5. Komprehensivní (ucelená) rehabilitace 1. léčebná - léčba medikamentózní, operativní

- léčba rehabilitační, fyzioterapie, léčebná tělesná výchova, léčba prací(ergoterapie) 2. výchovně-vzdělávací - výchova a vzdělávání všeobecné i odborné, příprava na povolání,

výchovné poradenství 3. pracovní - kvalifikace a rekvalifikace osob se změněnou pracovní schopností, usiluje o

rozvoj specifických vědomostí, dovedností,návyků znevýhodněných osob v pracovním procesu

4. sociální - zajištění zaměstnání, bydlení, dopravy, důchodu, zájmové a kulturní činnosti, snaží se všemi dostupnými prostředky o prevenci či odstranění defektivity

5. psychologická - psychologie klinická, pedagogická, sociální, pracovní, psychorehabilitací se rozumí používání psychického ovlivňování postiženého při vyrovnávání se s vadou, v rozvoji motivace postiženého ke všem oblastem života

6. technická - protézy a pomůcky ortopedické, ortoptické, ortodontické, akustické, odstraňování architektonických zábran

7. právní zákony a směrnice k zajištění práv a péče pro postiženou mládež i dospělé občany


10/89

8. ekonomická - organizace a řízení výrobní činnosti a produktivní práce invalidních občanů

Z uvedeného výčtu je patrné, že rehabilitace je pojem širokospektrální a proto je vhodné hovořit o ní jako o rehabilitaci komprehensivní - ucelené, komplexní, globální, integrální (Jesenský, J., 1995). Kontrolní otázky: 1. Základní kategorie speciální pedagogiky 2. Pojetí a členění základních kategorií 3. Klasifikace speciální pedagogiky 4. Socializace 5. Diagnostické metody speciální pedagogiky 6. Terapeutické metody speciální pedagogiky Literatura: JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993 JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995 KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: UP, 1996 MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999 MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika, Paido: Brno, 1998 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 1996


11/89

2. Tendence vývoje (speciální) pedagogiky v Evropě

Marie Vítková Klí čová slova: žák se specifickými vzdělávacími potřebami, integrace, inkluze 3.1. Školství a Evropská unie

Vzdělávání patří v zemích Evropské unie k politickým prioritám. Od konce 80. let prochází vzdělávání podstatnými proměnami, které souvisejí s procesem evropské integrace, reagují na sociální a ekonomické potřeby i na důsledky globálních změn. Vzdělávání má podporovat humánní a demokratické hodnoty, větší zodpovědnost sociální a ekonomickou i pracovní mobilitu. Společná vzdělávací strategie směřuje ke srovnávání a vzájemnému uznávání kvalifikací a certifikátů. Významnou podporu dostalo nejenom jazykové vzdělávání, zavádění nových technologií a informačních medií do výuky, ale také postupy a metody rozvíjející aktivní a kooperativní učení (Ježková, V., Walterová, E., 1997, s. 7-8).

Vzdělávání pro sjednocenou Evropu zdůrazňuje Maastrichtská smlouva podepsaná v roce 1991. Vzdělávací politika členských zemí Evropské unie má podporovat sociální a kulturní kontakty a ekonomickou integraci. Jakým způsobem však bude prováděna, spadá plně do kompetence jednotlivých zemí. Reformy se provádějí postupně, ale představují zásadní změny ve vzdělávací sféře. K hlavním trendům a princům mj. patří: • Hodnotový rámec • Demokratičnost vzdělávání • Řízení školství • Celoživotní vzdělávání • Struktura vzdělávacího systému • Kurikulum • Příprava učitelů • Evropská dimenze a internacionalizace vzdělávání

Demokratičnost vzdělávání znamená otevřený přístup ke vzdělávání pro všechny

děti a mládež bez rozdílu etnických, sociálních a politických. Podstatný je princip spravedlnosti a vyrovnání podmínek pro znevýhodněné skupiny populace, jako jsou menšiny jazykové a kulturní, sociálně a zdravotně znevýhodněné skupiny, imigranti.

V této souvislosti pak před námi vyvstává problém řešení rovnosti příležitostí ke vzdělávání, spravedlivosti/equility v poskytování vzdělávání všem, tedy i jedincům se specifickými vzdělávacími potřebami, prostřednictvím reforem v institucionální struktuře školství. Trvalá linie ve všech zemích EU je sjednocení různých proudů škol v jeden s vnitřní diferenciací. 3.2. Paradigma postižení

Ve světě i u nás v posledních letech stále více stoupají do popředí diskuse kolem rozdílného pojímání termínu postižení. Základem speciální pedagogiky v různých zemích je rozdílné pojetí postižení, které určuje specifické školní a integrativní snahy. V analýze OECD se uvádějí čtyři paradigmata, která jsou popsána jako model medicínský, sociálně patologický, model prostředí a antropologický model (Bürli, A., 1997).


12/89

Medicínský model vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádí ve zvláštních zařízeních. Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím vyřazení ze zvláštní školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž spočívá v přizpůsobení se žáka stávající struktuře.

Podle modelu sociálně patologického nejsou základy integračních obtíží biologické, nýbrž sociální povahy. V centru stojí otázka socializace a diskriminace podmíněná postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptováni a normalizováni.

V modelu prostředí jde o otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že žáci jsou včas integrováni do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení, stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, tzn., v sociální oblasti. Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis.

U antropologického modelu nejde v první řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také jen o to, že postižení by se měli naučit zacházet a žít se svým postižením, nýbrž o respektování jejich identity a jedinečnosti včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení vlastní osobnosti se zdůrazněním interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny žáky, stejně jako diferencované nabídky dané individuálními potřebami. Role postiženého žáka je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků.

V každé zemi existuje nejenom jedno ale více pojetí termínu postižení a podpory postižení. Přesto se dá konstatovat, že bylo nalezeno významné paradigma změn. Postižení se považuje stále méně za neměnný stav individua, které vyžaduje stálou nabídku opatření, odvozenou od většiny.

Mnohem častěji se vychází z toho, že stav postižení se může měnit podle účelové nabídky výuky, že postižení mohou a mají vést do určité míry normální život, dále že kontinuum speciálních nabídek nejlépe odpovídá potřebám, a že jednotlivé školy mohou být schopny pokrývat široké spektrum schopností žáků. Dříve byla diagnóza postižení spíše medicínskou než pedagogickou záležitostí, rozdíly dané pedagogickými potřebami žáků se příliš nebraly na zřetel.

Od 50. let ustupuje čím dá víc do pozadí názor, že by postižení mohli být jasně definováni a dali se přiřadit do určitých kategorií. Naproti tomu se stále častěji vychází z domněnky, že vlastnosti a schopnosti plynule narůstají, formy postižení že nejsou od sebe odděleny, a že se jedná o plynulý přechod z jednoho postižení do druhého. Postižení jedinci se dají spíše řadit podle kontinua (soustavy), než klasifikovat podle určitých kategorií.

K tomu se připojuje princip charakterizovaný jako princip flexibility , myšlenka, že totiž vlastnosti nejsou biologicky pevně stanovené (např. inteligence) a neměnné, že se mohou měnit výchovou a vzděláním. Tento poznatek volá po modifikaci organizace školy. Neboť z těchto základních změněných tvrzení logicky vyplývá, že také speciálně pedagogická nabídka musí být koncipována v určité návaznosti (plynulosti, kontinuitě), která sahá od plné integrace až po úplnou segregaci.

Další obecně uznávaná linie je princip normality, který se dostal do speciálně pedagogického myšlení v 70. letech a má dovolit postiženým jedincům žít pokud možno normální život. Tento koncept má velmi různé dopady.


13/89

Za prvé schválil postiženým lidem stejná práva, povinnosti a možnosti jako jiným lidem. Dále vedl k zpochybnění toho, aby se někteří lidé označovali jako postižení. Konečně princip normality podporoval integrační myšlenky.

Integrační princip je bez pochyby ona vedoucí linie, o které se nejvíce hovoří v mezinárodní/evropské speciální pedagogice a která v posledních letech zpochybnila speciálně pedagogické uspořádání a změnila je. Na evropskou speciální pedagogiku měla vliv tzv. Warnockova zpráva (Bürli, A., 1997). 3.3. Vztah školní a sociální integrace

Jednota spočívá v tom, že sociálně společenská integrace – jako cíl se odvíjí od školní integrace – jako prostředek. Sociálně-společensky globálně a absolutně začlenit postižené občany, přijmout je a akceptovat je se daří realizovat jen do určité míry a v různých dílčích oblastech (rodina, práce, obec, škola atd.). Školní integrace spočívá v úsilí, dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Není to pevně stanovený stav, nýbrž je třeba pod tímto pojmem rozumět dynamický proces. Protože se školní integrace nedá legitimovat ani k její krátkodobé ani k její dlouhodobé působnosti, jedná se o otázku stanovení cíle, o normativní rozhodnutí, o postulát, o vědomé hodnocení, o ideologický směr myšlení a jednání. Jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami

Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, jimž jsou přiřazena určitá místa k výuce a podpoře. Více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, k nimž se má poskytovat co možná individuální nabídka podpory. Jako nový termín se v anglicky mluvících zemích prosadil termín „Special Educational Needs“, v německy mluvících zemích " Sonderpädagogischer Förderbedarf", v ČR se začal užívat název "žáci se specifickými vzdělávacími potřebami".

Školní integrace znamená, že se postiženým žákům zajišťuje výchova a vzdělání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách.

Podle konceptu „The least restrictive environment“ (co nejméně restriktivní prostředí), mají se postižení žáci vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky. Postižený žák však nemusí být vždy vyučován v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není tedy pevně stanoven, nýbrž musí být uvážen v souvislosti s potřebami jednotlivých žáků. Aproximativní (a ne absolutní) hledání optimálního řešení, které leží pokud možno blízko oblasti běžné školy, se dá najít ve většině školských zákonů v mezinárodním srovnání, Českou republiku nevyjímaje. Inkluze

Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní, částečně s různým významovým akcentem se stává v současné době centrálním pojmem inkluze. Tím se dal impuls hluboce zasahujícím reformám, aby se postižení lidé vůbec nemuseli vylučovat, nýbrž aby se od začátku mohli začlenit. Lidé s různými znaky a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit na dění ve škole i ve společnosti. „Je normální, být různý“.


14/89

K těmto hnutím se dá počítat např. Iniciativa běžných škol (Regular Education initiative) v USA, která usiluje o nový jednotný vzdělávací systém, který je odpovědný za veřejnou školu pro všechny žáky a spojuje speciální a obecnou pedagogiku.

Také ve Velké Británii byla snaha nahradit integraci inklusivní výchovou a vzděláváním (Inclusive Education) a míní se tím větší účast školy (increased participation in schooling) ve smyslu, že nabídky školy jsou organizované tak, aby zohledňovaly specifické vzdělávací potřeby. Kontrolní otázky: 1. Vývojové tendence ve školství v Evropě 2. Vzdělávání jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami 3. Integrace, inkluze Literatura: BÜRLI, A. Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: Edition SZH, 1997 JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995 JEŽKOVÁ, V. WALTEROVÁ, E. Vzdělávání v zemích evropské unie. Praha: UK, 1997 Kolektiv: Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. Praha: Portál, 1997 Lernen unter einem Dach - Niedersachsen macht Schule. Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium, 1998. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1999 PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 1996 The Salamanca Statement and Framework for Action. Paris: UNESCO, 1994 Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO. "Vzdělávání pro 21. století". Praha: UK, 1997 UNESCO. Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. Final Report. Paris: 1991 UNESCO. Final Report. World Conference on Special Needs Education. Spain, 7.-10. June 1994, Paris: 1995 VÍTKOVÁ, M. Celosvětové trendy ve speciální pedagogice a jejich reflexe v ČR. In: Vstup do Evropské unie a řízení školství II. Brno: MU 1998, s. 193-196 VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 1998 Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika. OECD Paris 1996, Praha: ÚIV, 1996


15/89

4. Současný stav v edukaci jedinců s postižením u nás

Marie Vítková

Klí čová slova: Integrace, legislativa, pedagogicko-psychologické poradenství, speciálně pedagogická centra 4.1. Strukturální změny v oblasti školství Za uplynulých deset let se obraz naší společnosti výrazným způsobem změnil. Přes všechny společenské a hospodářské změny je zřejmé, že proces transformace ekonomiky a sociální struktury. Zvyšování veřejné účasti na vzdělávání je charakterizováno nejen prostým růstem, ale i překonáváním hlubokých strukturálních disproporcí mezi poptávkou a nabídkou i institucionálním a obsahovým přizpůsobováním nabízeného všeobecného vzdělávání. Výrazně se tak rozšířily příležitosti pro odpovídající vzdělání nejen zdravých, ale i handicapovaných skupin dětí předškolního věku a mládeže školního věku. Demokratizační proces vedl nejen ke strukturálním změnám, ale vytvořil podmínky i pro vznik nových typů škol školských zařízení (speciálně pedagogická centra, integrované střední školy s různými typy vzdělávacích programů, víceletá a dvojjazyčná gymnazia). První polovina 90. let byla provázena zejména prudkým růstem soukromého školství a rozvojem autonomie všech typů škol působících v rámci vzdělávací soustavy na základě nových zásad vztahu mezi státem a školství.

V průběhu transformace vzdělávací soustavy byl paralelně vedle probíhajíc změn obsahu a cílů vzdělávání budován nový systém řízení a správy škol. V roce 1990 byl novelizován zákon o soustavě základních a středních škol a z nových zákonů byla přijata norma pro řízení nejzásadnější - zákon o státní správě a samosprávě ve školství. Oba zmíněné legislativní dokumenty otevřely v mno směrech prostor pro kvalitativně nový rozvoj vzdělávání a pod jejich vlivem došlo k uvolnění systému řízení školství zejména ve vztahu ke školám, které získaly více pravomocí. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Zajišťuje každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika, OECD Paris 1996, Praha, Ústav pro informace ve vzdělání 1996). 4.2. Legislativní možnosti integrace jedinců s postižením u nás

Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a nehandicapované a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho postižení.

Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v projektu UNESCO "Škola pro všechny" (School for all, 1991), jehož myšlenky přejala do svých programů celá řada zemí a i u nás vyšel k tomuto projektu metodický materiál (Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů, Praha: Portál, 1997). Další rozpracování myšlenky společného vzdělávání žáků postižených a nepostižených najdete ve sborníku k projektu "Škola pro všechny" realizovaného s podporou


16/89

Vzdělávací nadace Jana Husa, který vyšel pod názvem "Integrativní speciální pedagogika" (Vítková, M., 1998).

Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo je skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. Legislativně je toto právo na vzdělání jedinců s postižením v běžných typech škol zakotveno v zákonu ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1991), o základní škole (291/1991, novela 225/1993) a střední škole (354/1991). Problematika speciálních škol a speciálních tříd je řešena vyhláškou MŠMT ČR o speciálních mateřských školách a speciálních školách (399/1991, novela, 127/1997).

V souladu s plánem hlavních úkolů MŠMT ČR byl předložen v roce 1999 návrh věcného záměru zákona o předškolním, základním, středním vyšším odborném a mimoškolním vzdělávání (školský zákon). Základními tendencemi vzdělávací politiky je vytvoření předpokladů k naplňování koncepce a podpoře celoživotního a dalšího vzdělávání. Základními strategickými změnami v novém školském zákoně oproti dosavadní právní úpravě je založení systému vzdělávání na vzdělávacích programech, nikoli prioritně na soustavě škol a školských zařízení, a zaměření cílů vzdělávání na klíčové znalosti a dovednosti.

Závažným novým prvkem navrhované zákonné úpravy je začlenění speciálního školství jako integrální součásti vzdělávacího systému. Současně bude posílena odpovědnost státu za vzdělávání zdravotně postižených a znevýhodněných žáků a za uplatnění metod a forem vzdělávání odpovídajících charakteru jejich postižení.

4.3. Současný poradenský systém ve školství

Pedagogicko-psychologické poradenství je podpůrný systém, který je podsystémem školské soustavy. Jeho hlavním úkolem je přispívat k optimalizaci procesu výchovy a vzdělávání ve škole a v rodině. Poradenství v České republice poskytuje své služby dětem a mládeži zpravidla ve věku od 3 - 19 let, jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení. Současný systém pedagogicko-psychologického poradenství tvoří:

Výchovní poradci, kteří pracují na všech typech a stupních škol a plní úkoly pedagogicko-psychologického poradenství v oblasti výchovy a vzdělávání přímo na škole, zajišťují také problematiku profesní orientace žáků. Školní psycholog, školní speciální pedagog by měl působit v oblasti základního školství (t.č. asi 50 škol má tyto odborné pracovníky). Cílem těchto odborníků je snižování rizika vzniku výchovných a výukových problémů u žáků.

Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou zřizovány jako samostatné subjekty - jsou budovány převážně v 60.-70. letech. Síť poraden tvoří 94 státních, 2 soukromé a 1 církevní zařízení. Zajišťují psychologické a (speciálně) pedagogické služby v daném regionu pro děti, mládež, rodiče a pedagogické pracovníky všech typů škol a školských zařízení. Těžištěm práce poraden je psychologická péče, poradenství a odborné konzultace v otázkách osobnostního a vzdělávacího rozvoje dětí a mládeže.

Speciálně pedagogická centra (SPC) jsou poradenská zařízení, která většinou vznikla při speciálních školách pro smyslově, tělesně a mentálně postižené děti a pro děti s vadami řeči. současné době tvoří síť center 110 zařízení.. Jejich vznik je spojen s uzákoněním


17/89

možnosti integrace dětí žáků s postižením do běžných typů škol a školských zařízení v roce 1991. Centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s určitým druhem postižení. Personální obsazení tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice. SPC úzce spolupracují se školami, kde jsou integrováni žáci se zdravotním postižením.

Střediska výchovné péče zajišťují prevenci a terapii sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. . V současné době pracuje na území ČR 26 středisek.Mohou být zřízena při speciálních školách a zařízeních nebo samostatně. Těžištěm práce je psychoterapie a depistáž problémových jedinců.

Institut pedagogicko-psychologického poradenství je organizace s celorepublikovou působností, zřízená MŠMT ČR v roce 1994. Řeší aktuální koncepční otázky pedagogicko-psychologického poradenství, zajišťuje koordinaci poradenského systému a další vzdělávání poradenských pracovníků. 4.4. Vymezení obsahu činností ve speciálně pedagogickém centru

Speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník tvoří odborný tým speciálně pedagogického centra (SPC). Obsahem činnosti tohoto týmu je zabezpečovat speciálně pedagogickou a psychologickou péči klientům se zdravotním postižením a poskytovat jim odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a dalšími zařízeními a s odborníky. Činnost je zaměřena zejména na klienty v předškolním věku v péči rodičů, na klienty integrované do škol a školských zařízení, na klienty osvobozené od povinné školní docházky a na klienty v péči sociálních a zdravotnických zařízení zpravidla ve věku od 3 do 19 let. V rámci komplexní odborné pedagogické péče tým SPC zabezpečuje: • Depistáž klientů se zdravotním postižením ve spádové oblasti • Speciálně pedagogickou, psychologickou a sociální diagnostiku klientů se zdravotním

postižením • Vedení evidence a dokumentace klientů v péči SPC spádového území • Poradenské, konzultační (speciálně pedagogické, psychologické, sociální), terapeutické

a metodické činnosti pro klienty, jejich rodiče a pedagogické pracovníky • Speciálně-pedagogické výchovně-vzdělávací činnosti u integrovaných klientů se

zdravotním postižením a u klientů osvobozených od školní docházky (klienti s těžkým a kombinovaným postižením)

• Zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích programů pro klienty integrované nebo osvobozené od povinné školní docházky , event. pro klienty předškolního věku

• Zpracovávání odborných podkladů a posudků pro potřeby správních rozhodnutí o zařazení do systému vzdělávání

• Poradenství k volbě vzdělávací cesty (kariérové poradenství) pro klienty se zdravotním postižením

• Ve spolupráci se školským úřadem (speciální školou, školským sdružením) realizaci vzdělávacích kurzů k doplnění vzdělání na úrovni ZŠ, ZvŠ, PŠ

• Organizaci rehabilitačních pobytů a různých dalších aktivit pro klienty se zdravotním postižením (a jejich rodiny)

• Informa ční činnosti a propagaci služeb SPC v širší veřejnosti

Služby jsou poskytovány odbornými pracovníky v SPC ambulantně nebo v terénu během návštěv v prostředí, kde klient žije (rodina, instituce), ve škole, kde je integrován a vzděláván, event. při diagnostickém pobytu klienta ve speciální škole či zařízení.


18/89

Speciální pedagog SPC je absolventem vysokoškolského magisterského studia speciální pedagogiky nebo absolventem jiného vysokoškolského magisterského pedagogického studia doplněného státní závěrečnou zkouškou ze speciální pedagogiky (specializace - psychopedie, logopedie, somatopedie, surdopedie, oftalmopedie).

4.5. Analýza výsledků šetření s odbornými pracovníky v SPC

V rámci řešení výzkumného úkolu MŠMT ČR "Návrh struktury a funkcí podpůrného poradenského systému v českém školství " bylo provedeno ve vybraných SPC orientační dotazníkové šetření. Cílem bylo zjistit současné problémy v poskytování služeb klientům se zdravotním postižením a upozornit na klady i nedostatky v péči SPC jako jedné z poradenských institucí školského systému. Průběžně byly prováděny i rozhovory k této problematice s odbornými pracovníky SPC při různých pracovních setkáních, odborných seminářích a dalších společných akcích.

Výběr zahrnoval SPC pro děti se smyslovým postižením, s vadami řeči, s tělesným a mentálním postižením, z různých oblastí ČR, s různou velikostí spádové oblasti, vzniklých jak v počátečním období zřizování SPC, tak i založených v poslední době. Ze 33 rozeslaných dotazníků se vrátilo 20, tj. 61%.

Vybrané diskutované okruhy:

• Nejčastější překážky integrace

Podle názorů odborných pracovníků centra se jedná o tyto překážky: - Nepřipravenost učitelek MŠ, učitelů a vychovatelů ZŠ (lidské bariéry) - Nevyhovující školní budovy (architektonické bariéry) - Nedostatečná legislativní podpora (ředitelé nemají povinnost postižené dítě přijmout)

• Raná péče - Odborní pracovníci SPC pro mentálně, sluchově a tělesně postižené děti zastávají názor,

že raná péče patří do obsahu jejich práce. Některá SPC také ranou péči poskytují (mají v péči klienty mladší 3 let). Při zajišťování rané péče respektují speciální pedagogové specifika raného věku, spoluvytváří přiměřené stimulační programy pro dítě se zdravotním postižením. Nemají však pro poskytování služeb v rámci rané péče speciální kvalifikaci - chybí ucelený program v rámci dalšího vzdělávání odborných pracovníků v této oblasti. Speciální pedagogocé zde vyhledávají spolupráci s pediatry a s dalšími odborníky.

- Odborní pracovníci SPC pro děti s vadami řeči uvádějí, že stačí věková hranice 3 roky dítěte pro začátek logopedické péče.

- Pro děti s vadami zraku jsou zřízena samostatná Střediska rané péče, která pečují o děti se zrakovým postižením a jejich rodiny od narození, popř. od zjištění vady zraku do 3 let věku dítěte, u multihandicapovaných dětí do 6 let. Pak předávají dítě do péče SPC.

• Hodnocení spolupráce s dalšími odborníky - Informace široké veřejnosti o činnosti SPC se děje prostřednictvím letáků, místního

tisku, rozhlasu a televize. Pracovníci SPC připravují přednášky pro rodiče, studenty, učitele, osobní asistenty apod.

- Při depistáži dětí se zdravotním postižením se zpočátku často setkávali pracovníci SPC s nepochopením ze strany lékařů, kteří včas neupozornili rodiče s postiženým dítětem na existenci SPC. Postupně se však situace na tomto úseku lepší. Doporučuje se osobní


19/89

kontakt a konzultace pracovníků SPC s pediatry i s příslušnými odbornými lékaři ve spádové oblasti

- Všechna SPC hodnotí kladně spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami (PPP). Po počátečních nejasnostech došlo v jednotlivých regionech k vzájemnému vymezení kompetencí.

• Vybavení SPC

SPC, která vznikla v období 1992-1995, jsou dobře vybavená psychologickými testy (nákup testů byl uskutečněn z prostředků MŠMT ČR). Později vzniklá SPC již toto vybavení postrádají. Centra se ovšem shodují v názoru, že chybí modifikované psychologické testy pro děti a žáky se smyslovým a tělesným postižením.

• Odborné činnosti prováděné v SPC - Odpovědi týkající se diagnostických činností SPC jsou praktické shodné. SPC provádějí

psychologická vyšetření a speciálně pedagogická vyšetření, která jsou většinou opakovaná a dlouhodobě vedená.

- Z intervenčních činností SPC nejčastěji provádějí: � Psychorelaxační cvičení � Cvičení pro rozvoj jemné motoriky � Rozvíjející, stimulační cvičení pro děti raného a předškolního věku � Nácvik komunikativních dovedností a individuální logopedickou péči � Rodinnou terapii � Reedukační,m rehabilitační odpoledne � Psychorehabilitační víkendové nebo týdenní pobyty � Další terapeutické služby (arteterapie, orofaciální terapie, ergoterapie,

muzikoterapie, dotykové terapie apod.)

Přínos SPC lze spatřovat v několika rovinách: • Širší nabídka speciálně-pedagogických a psychologických služeb dětem a žákům se

zdravotním postižením a jejich rodičům. Rodiče získávají od útlého věku dítěte podporu, zdroj informací a návodů, jak s postiženým dítětem pracovat.

• Umožnění vzdělávání i těžce zdravotně postiženým dětem (s mentálním postižením a s více vadami) tím, že jsou zařazovány do speciálních škol nebo vzdělávány přímo v rodině (dříve byly osvobozeny od školní docházky a zůstávaly v domácí péči nebo byly umístěny do ústavů sociální péče).

• Zvyšující se počet zdravotně postižených dětí, které jsou integrovány do běžných škol • Dochází k výrazné pomoci rodinám s autistickými dětmi, které byly dříve zařazovány do

ÚSP. Jednak dochází ke zřizování tříd pro děti s autismem při pomocných školách, jednak je jim poskytovaná individuální výuka.

• Větší péče je věnována dětem s Downovým syndromem. Hledá se pro ně nejvhodnější zařazení do škol a následně do společnosti.

• SPC pomáhá při úpravě mezilidských vztahů přímo v rodině. Nabízí pomoc bezradným rodičům, osamělým matkám, některá SPC nabízí i respitní péči.

• Klienti nejsou v SPC jenom diagnostikováni, ale je jim poskytována komplexní dlouhodobá péče

• Některým SPC se podařilo v zájmu klientů navázat spolupráci s dalšími institucemi - státními i nestátními, poskytujícími služby v oblasti zdravotních a sociálních služeb


20/89

• Jako přínos považují SPC také skutečnost, že jsou součástí speciálních škol ,což se kladně projevuje na jejich vybavení i v možnosti využívání speciálních pomůcek škol a v úzké spolupráci s učiteli ve speciálních školách

Kontrolní otázky: 1. Legislativní možnosti integrace postižených jedinců u nás 2. Pedagogicko-psychologický poradenský systém v ČR 3. Charakteristika a úkoly speciálně pedagogických center Literatura: KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995 MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995 MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999 Návrh struktury a funkcí podpůrného poradenského systému v českém školství Výzkumná zpráva. Praha: IPPP, 1999 Pedagogicko-psychologické poradenství ve školství ČR. Praha: IPPP, 1997 PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998


21/89

4. Speciálně pedagogická diagnostika

Dagmar Přinosilová

Klí čová slova:

diagnostika, diagnóza, včasnost a komplexnost diagnostiky, prognóza vývoje, metody obecné a speciální, rodinná a osobní anamnéza, katamnéza, vyšetření prostředí, diagnostické zkoušky, testové metody, rozbor a hodnocení výsledků činnosti, oblasti diagnostiky, školní zralost, individuální vzdělávací program, jedinci se specifickými potřebami, optimalizace výchovně - vzdělávacího procesu, profesionální orientace

5.l. Pojetí speciálně pedagogické diagnostiky

Speciálně pedagogická diagnostika je součástí speciální pedagogiky. Jejím cílem je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením, vadou nebo nějakým handicapem. Zaměřuje se na získání informací o osobnosti dotyčného jedince a o jeho možnostech v oblasti vzdělavatelnosti a vychovatelnosti, neboť to jsou hlavní předpoklady pro zařazení člověka s postižením do společnosti.

To je také důvod, proč se speciálně pedagogická diagnostika snaží získat co nejvíce informací o prostředí, ve kterém dotyčný žije, které na něj působí a které i on svými osobnostními charakteristikami ovlivňuje ve vztahu k sobě.

Diagnostika zkoumá průběh dosavadního vývoje člověka i s jeho etiologií. Její poznatky slouží k výchově a vzdělávání jedinců s postižením, k umožnění co nejširšího rozvoje jejich osobnosti, a tak i k určení možností jejich socializace ve společnosti.

Diagnóza je výsledkem diagnostiky jako procesu odhalování choroby, vady, handicapu. Měla by probíhat komplexně, interdisciplinárně. Zpravidla se na ní podílejí lékaři, psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci a dle potřeby i další odborníci. Jen tak lze totiž získat objektivní pohled na postiženého člověka ve všech souvislostech. Speciální pedagog může plně docenit lékařskou a psychologickou diagnostiku, která představuje výchozí poznatky pro jeho působení, jen tehdy, jestliže jí plně rozumí a je způsobilý ji adekvátně interpretovat ve výchově a vzdělávání. Cílem diagnostiky v lékařství je stanovení druhu choroby a následná terapie, zatímco v oblasti speciální pedagogiky je diagnóza východiskem pro pedagogické vedení a působení. Cílem je zde ne léčba, ale výchova a vzdělávání. To je stěžejní rozdíl mezi diagnostikou v lékařství a speciální pedagogice.

Diagnostika v psychologii se zaměřuje na psychické vlastnosti, procesy a stavy včetně postoje k vlastnímu postižení. Oproti tomu speciální pedagog sleduje spíše úroveň a kvalitu vzdělání, výchovy a možnosti zařazení do společnosti.

Cílem diagnostiky v sociální oblasti je zhodnocení činitelů, které spolupůsobí na utváření osobnosti, které ovlivňují výchovu, postoje a vztahy postiženého ke světu i sobě samému. Většinou je tato forma diagnostiky orientována na osobní a rodinnou anamnézu, rodinu, užší a širší sociální prostředí.


22/89

Pedagogická diagnostika se zabývá zdravým jedincem, a proto může probíhat jak individuálně, tak i skupinově, zatímco speciálně pedagogická diagnostika vyžaduje jen individuální p řístup.

Speciálně pedagogická diagnostika se dělí podle druhu postižení na:

- diagnostiku somatopedickou, která se zabývá tělesným postižením a zdravotním oslabením

- diagnostiku psychopedickou, která se zabývá mentální retardací

- diagnostiku surdopedickou, která zkoumá poruchy a postižení sluchu

- diagnostiku logopedickou, která se zabývá poruchami a vadami řeči a řečové komunikace

- diagnostiku oftalmopedickou, která zkoumá poruchy a postižení zraku

- diagnostiku etopedickou, která pracuje v oblasti poruch chování a řadíme sem i specifické vývojové poruchy učení

Podle etiologie můžeme diagnostiku členit na - kauzální, když je známa příčina a - symptomatickou, kdy příčina není známa a diagnóza se omezuje na příznaky.

Z hlediska časového sledu provádění hovoříme o diagnostice

- vstupní

- průběžné

- výstupní

Podle rozsahu sledovaných cílů rozlišujeme diagnostiku globální a parciální. Globální diagnostika se zaměřuje na zjišťování nejvýznamnějších vlastností postiženého člověka vzhledem k výchovnému a vzdělávacímu procesu jako celku, zatímco parciální diagnostika je zaměřena jen ve vztahu k určitým aktuálním projevům.

O diferenciální diagnostice hovoříme tehdy, když zjištěné charakteristiky dostatečně přesvědčivě nenaznačují, o kterou diagnózu by mohlo jít. Např. odlišení hluchoty od mentální retardace v případě, že dítě nemluví, nebo mentální retardace od autismu.

5.2. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v jednotlivých obdobích vývoje

Z hlediska jednotlivých životních období se může diagnostika postižení týkat:

- raného a předškolního věku

- období školní docházky včetně dospívání

- dospělosti

- stáří

Každé období má své zvláštnosti, které je třeba v diagnostickém procesu respektovat.

Raný a předškolní věk

- zde je nejdůležitějším úkolem včasné zachycení poruchy a zahájení speciálně výchovné péče, která minimalizuje negativní důsledky základního typu postižení, kterými bývá právě retardace neuropsychického vývoje.Speciální péče o dítě v tomto věku musí probíhat


23/89

komprehensivně, tedy s účastí zdravotnické, rehabilitační, výchovně vzdělávací a sociální složky. Vždy by se mělo jednat o komplexní přístup pracovníků různých oborů.

V tomto věkovém období je důležité realizovat diagnostiku v přirozeném prostředí dítěte, a to spíše nenápadně, bez zbytečného zdůrazňování významu jednotlivých vyšetření pro dítě. Je třeba, aby požadavky kladené na dítě v rámci vyšetření byly v souladu s jeho mentálním věkem, který nemusí být vždy shodný s věkem fyziologickým.

V období raného a předškolního věku se obvykle v rámci diagnostiky zaměřujeme na následující oblasti:

- hrubá a jemná motorika

- lateralita

- sebeobslužné činnosti

- rozumové schopnosti

- verbální schopnosti

- citová oblast a sociabilita

Důležité je dále podrobné studium anamnestických materiálů a dobrá znalost rodinného prostředí dítěte. Vždy je třeba zachovávat individuální p řístup k dítěti. Stanovení prognózy dalšího vývoje a variability projevů základního postižení vychází přímo ze speciálně pedagogické diagnostiky, která by měla splňovat požadavek dlouhodobosti, abychom mohli dítě opravdu dobře poznat a na základě toho stanovit optimální výchovně vzdělávací postupy, které by sledovaly cíl zařazení jedince do společnosti.

Diagnostika v období školního věku

Specifika diagnostiky tohoto vývojového období vyplývají hlavně z převládajících aktivit dítěte. U dětí s nějakou formou postižení je třeba počítat spíše s možností odkladu školní docházky, která bývá důsledkem opožděné zralosti pro školu.Bývá to častým případem u dětí s kombinovanými vadami, s těžší formou tělesného postižení a pod.

Dosavadní legislativa zajišťuje možnost integrace dítěte s postižením do běžného typu škol s výjimkou mentální retardace. Dítě vzdělávané v rámci integrace má možnost pracovat podle individuálního vzdělávacího programu, který respektuje jeho znevýhodnění v určitých oblastech dané základním typem postižení.Kromě docházky do běžného typu škol existuje nabídka speciálního školství, tedy možnost vzdělávání ve speciálních školách podle typu postižení. Zde záleží hlavně na rodičích dítěte, ke kterému způsobu se přikloní. V případech těžšího postižení, např. u DMO kombinované s mentální retardací, kdy dítě potřebuje i v mladším školním věku komprehensivní péči, která by se nedala realizovat ambulantně, je vhodné pokračovat v docházce do stacionáře, s možností vzdělávání v rámci přípravného stupně pomocné školy.Tato varianta má pro dítě tu výhodu, že se mu zde dostane vskutku komplexní péče v oblasti zdravotní i výchovně vzdělávací s možností docházení v indikovaných případech až do l0 let. Již v průběhu školní docházky je třeba dítě cíleně připravovat na budoucí volbu povolání a profesionální orientaci. Dlouhodobé poznávání dítěte zpřesňuje speciálně pedagogickou diagnostiku o poznatky z oblasti jeho zájmů o jednotlivé výukové předměty, pracovní vyučování a pod.,aby byl pedagog posléze schopen dítěti i jeho rodině dobře poradit a skloubil tak možnosti dítěte, představy a požadavky rodiny i nabídku profesionálního začlenění či studijního oboru ze strany společnosti.

Důležitá je také pomoc při překonávání obtíží spojených s dospíváním a zráním osobnosti, které mohou být znásobeny vlivem základní formy postižení.


24/89

Diagnostika v období dospělosti

U dospělých osob se většinou setkáváme s tělesným postižením jako následkem závažného úrazu a poškození mozku, které může být spojeno s demencí - úbytkem intelektových schopností, s poruchou verbálních a komunikačních schopností, ale i s vadou v oblasti smyslů. Častými příčinami bývají autohavárie, úrazy při sportování, pády ze stromů, ale i mozkové nádory či jiná závažná onemocnění. V poslední době např. přibývá v tomto věku i mozkových příhod, které se dříve vyskytovaly jen ve stáří. Aplikace diagnostických metod a postupů musí opět respektovat věkové zvláštnosti i aktuální psychický stav postiženého. Jedním z nejdůležitějších úkolů diagnostiky tohoto věkové období je určení prognózy dalšího uplatnění člověka ve společnosti. S tím je často spojena nutnost rekvalifikace. Primární důležitost zde má pracovní a sociální rehabilitace, která se opět uskutečňuje v rámci komplexního týmového přístupu.

Diagnostika v období stáří

V tomto věkovém úseku se setkáváme s podobnou problematikou jako v období dospělosti. Je zde zvýrazněn podíl mozkových příhod na získaném postižení, kde kromě omezení či znemožnění hybnosti je porušena i řeč v důsledku afázií.

Je třeba počítat se sníženou schopností adaptace postiženého člověka, s pocity osamělosti, častými depresivními stavy, s menší samostatností a větší závislostí na péči okolí. U řady lidí tohoto věku dochází k projevům demence a případně i psychických chorob. To všechno pochopitelně komplikuje diagnostiku i následnou péči o starého člověka.

Důležitým úkolem všech zúčastněných odborníků je respektovat stáří a lidskou důstojnost, snažit se o empatii a vcítění do stavu postiženého člověka, který má právo na úctu ke své osobě.

5.3. Přehled nejdůležitějších metod

Metody obecné

Tyto metody sbírají údaje a základní data o vyšetřované osobě. Využívají je i jiné vědní obory, nejen speciální pedagogika. K těmto metodám patří rodinná a osobní anamnéza.

Rodinná anamnéza (RA) se zaměřuje na zjištění údajů o rodičích, sourozencích, prarodičích, popř. v případě potřeby i o ostatních předcích, se zřetelem na patologické odchylky. Tato metoda se týká sledování výskytu určitých chorob v rodině, např. záchvatových onemocnění, nervových, duševních chorob, povahových úchylek, podivínství, zvláštních sklonů a nadání, mentální retardace a pod.

Osobní anamnéza (OA) navazuje na rodinnou a zjišťuje údaje o vyšetřované osobě z pre- peri- a postnatálního období, z raného dětství, z období předškolního i školního věku atd. až po současný stav. Zaměřuje se na údaje týkající se celkového biologického, neuropsychického a sociálního vývoje včetně prodělaných chorob, úrazů, operací, alergií, užívání léků a pod.

Doplňkem anamnestických metod je vyšetření prostředí. Kromě rodinného prostředí nás většinou zajímá školní a u dospělých osob pracovní prostředí.

Katamnéza se zabývá zkoumáním příčin opakovaného objevení se nežádoucích projevů v určitém časovém odstupu od ukončení nápravné péče.


25/89

Metody speciální

Tyto metody představují odborná speciálně pedagogická vyšetření, která mají zjistit druh a stupeň postižení. Na speciálním vyšetření se podílí více odborníků. Jedná se tedy opět o týmovou práci. Kromě toho je důležité soustředit pozornost na celou osobnost vyšetřovaného a nebrat do úvahy jen izolovaný výkon v určité oblasti.

Pozorování je záměrné a zaměřené vnímání a myšlení, jehož cílem je rozpoznat nejdůležitější znaky, vlastnosti a příčiny, které k nim vedly.

Pozorování má být:

- plánovité

- systematické

- pokud možno dlouhodobé nebo opakované

- soustředěné na podstatné jevy

- přesné (se záznamem - video, magnetofon)

- diskrétní

Pozorování umožňuje zkoumat jedince v přirozených podmínkách, pomáhá nám zjišťovat na zjevné úrovni jeho schopnosti, osobnostní vlastnosti,sociální vztahy a probíhající psychické vztahy, které se manifestují navenek a které charakterizují dotyčného člověka a současně ho odlišují od ostatních. Kvalita a úroveň pozorování je ovlivněna soustředěností, volním úsilím pozorovatele, jeho schopností jemně odlišovat a objektivně pozorovat, jeho osobní zkušeností, aktuálním psychickým a fyzickým stavem a náladou.

Metody explorační-rozhovor, dotazník. Jejich využití zprostředkovává interakci mezi vyšetřovanou osobou a diagnostikem. Tato interakce se uskutečňuje formou otázek a odpovědí nebo v dotazníku formou psané řeči.

Podle počtu zúčastněných osob může být rozhovor individuální nebo skupinový, podle způsobu vedení volný nebo řízený, který má předem vymezené schéma podle cíle, který sleduje. Výhodou metody rozhovoru je osobní kontakt a možnost řídit výpovědi respondenta.

Rozhovor je náročnou metodou ve smyslu techniky kladení otázek. Je třeba zde opět pamatovat na to, že formulace otázek musí být přesná, jednoznačná a stylově a obsahově přiměřená k věku i celkové úrovni dotazovaného ( rozdíl dítě - dospělý). Častými chybami při vedení rozhovoru je autoritativní vystupovaní, netrpělivost, unáhlenost a nepřesná interpretace ze strany dotyčného odborníka.

Dotazník (anketa) je písemným vyjádřením otázek a odpovědí a dá se použít bez přímého kontaktu vyšetřovaného s vyšetřujícím. Překážkou bývá nedostatečná úroveň psaní i čtení, snížená mentální úroveň vyšetřované osoby a pod. Dotazník jako diagnostická metoda se dá použít u dětí až ve školním věku, nejlépe až od 3. třídy, neboť je vázán na znalost psaní. V době, dokud ještě není proces psaní plně zautomatizován, je použití této metody sporné. Úsilí o zvládnutí formální stránky písma totiž odvádí pozornost dítěte od obsahu otázek. Výhodou metody dotazníku je získání informací od většího počtu osob a možnost statistického zpracování, ale problémem je věrohodnost údajů a nižší návratnost od respondentů.

Diagnostické zkoušky se uplatňují hlavně u dětí a mladistvých v pedagogickém procesu. Jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v soustavě poznatků a na základě zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného postupu. Cílem je tedy pomoc dítěti.


26/89

Do diagnostických zkoušek se zařazují:

- ústní zkoušky

- písemné zkoušky

- praktické zkoušky (motoriky, laterality a pod.)

Ústní zkoušky se týkají vědomostí a úrovně mluvené řeči. Písemné zkoušky zjišťují způsobilost psaní a úroveň jeho osvojení, schopnost vyjadřovat myšlenky písemnou formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů.

Praktické zkoušky se zaměřují na zjišťování neverbálních schopností v různých oblastech aktivit. Patří sem zkoušky úrovně hrubé a jemné motoriky, laterality a funkcí smyslových orgánů.

Posuzování se děje z hlediska vědomostí, výkonu, obsahové i formální stránky písemného projevu. Důležitá je analýza chyb, hlavně tzv. - systematických chyb, kterých se žák dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Toto chybování je ukazatelem toho, že žák nezná nějaké pravidlo, algoritmus. Analýza chyb je důležitá také při posuzování specifických vývojových poruch učení.

Testové metody jsou druhem zkoušky, která se skládá z různých úkolů. Testy se zpravidla dělí na standardizované, jejichž výsledky jsou zpracovány matematicko statistickými metodami a poskytují normy, ke kterým lze výkon jedince přirovnat a nestandardizované, které si pedagog může sestavit sám, ale jejich výsledky nemají všeobecnou platnost.

Při sestavování testů pro jedince s postižením je třeba postupovat tak, aby byly v souladu s obsahem jejich vzdělávání a s omezením, které dotyčné postižení přináší. Např. pro nevidomé je nutno přepsat testový materiál do bodového písma, u mentálně retardovaných přizpůsobit formulaci a náročnost řešení úrovni jejich rozumových schopností atd.

Testy se dají třídit podle různých kritérií. Například podle:

- zaměření (motoriky, laterality a pod.)

- způsobu zpracování (standardizované,informační)

- účelu (zkušební, diagnostické, kontrolní)

- podle způsobu použití (individuální, skupinové, hromadné)

Rozbor a hodnocení výsledků činnosti - tato metoda poskytuje informace o stupni osvojení požadovaných vědomostí a dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o určitých obtížích žáka (např. specifické vývojové poruchy učení).

Hodnocení probíhá v úrovni obsahové a formální. Dobré uplatnění může mít tato metoda při profesionální orientaci a volbě povolání (výrobky z pracovního vyučování), při zjišťování sociálních vztahů (kresby, slohové práce na daná témata) a pod. Získané výsledky je ovšem třeba srovnat s jinými metodami.

Kazuistika spočívá ve studiu všech dostupných materiálů, zhodnocení a formulování závěrů. (Vašek, Š., 1995) Důležité jsou v této souvislosti hlavně údaje o neuropsychickém vývoji v raném dětství, o prodělaných chorobách, operacích, úrazech, informace o prostředí, kde jedinec vyrůstal. Získané informace se posuzují z hlediska:

- vývoje


27/89

- podnětnosti prostředí

- psycho-sociálního narušení

- traumat

- překonaných chorob

- dědičných faktorů

- jiných determinant vývoje

Kazuistika je spíše metodou pomocnou a rozhodně by neměla být jediným podkladem pro stanovení diagnózy.

Přístrojové metody pomáhají při registraci a kvantifikaci vlastností, výkonů nebo funkcí. Patří sem např. audiometr na vyšetření sluchu, tapping, který se uplatňuje při zkoušce laterality, mozaikový tachistoskop k určování úrovně vizuální diskriminace a jiné. V poslední době se v našich podmínkách začíná více využívat počítačová technika, která nachází uplatnění jak při diagnostice, tak i při různých formách následné speciálně pedagogické péče.

5.4. Hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky podle zaměření

Obsah této kapitoly tvoří stručný přehled o jednotlivých oblastech osobnosti, které jsou z hlediska speciálně pedagogické diagnostiky pokládány za nejdůležitější. Zájemce o podrobnější studium uvedené problematiky odkazuji na jednotlivé disciplíny speciální pedagogiky, v rámci nichž je diagnostika postižení zpracována. V učebním textu, který má sloužit jako pouhý přehled speciálně pedagogické diagnostiky nelze uvedenou problematiku pojednat ve větším rozsahu.

Hrubá a jemná motorika

Motorika představuje celkovou pohybovou schopnost člověka. Souvisí s rozvojem řeči, myšlení a s lateralitou.

Hrubá motorika je tvořena pohyby celého těla včetně lokomoce a pohybů velkých svalových skupin.

Jemná motorika je chápána jako motorika ruky a pohyby malých svalových skupin. Diagnostika motoriky představuje ve speciální pedagogice důležitou oblast vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně u jedinců s postižením, což mimo jiné souvisí a ovlivňuje i profesionální orientaci a přípravu na výkon povolání.

Diferenciálně diagnosticky má hodnocení pohybových schopností vztah k organickým poruchám CNS, zejména k DMO a LMD.

Při diagnostické činnosti v oblasti motoriky a interpretaci získaných poznatků je třeba si uvědomit, že motorika vykazuje u postižených jedinců ve svém vývoji i v aktuálním stavu určité zvláštnosti, které mají souvislost se základním typem postižení. Tato specifika jsou zpravidla určena druhem, stupněm, délkou trvání poruchy a úrovní její kompenzace.

U tělesného postižení se nejčastěji jedná o deformace, amputace a centrální či periferní obrny. Omezení motoriky se zde projeví v koordinaci pohybů, v síle, obratnosti, rychlosti a v hybnosti končetin.

U zrakově postižených nacházíme největší odchylky v hybnosti u jedinců, kteří trpí vrozenou slepotou. Je to způsobeno absencí zrakových vjemů. Jemná motorika je však u těchto lidí díky stálému procvičování na podstatně vyšší úrovni.


28/89

U sluchově postižených může být motorika ovlivněna poruchou rovnováhy.

U mentálně retardovaných závisí postižení motoriky na hloubce základní vady. Retardace motorického vývoje bývá zpravidla v souladu s úrovní mentálního postižení. Nejčastěji se týká motorické koordinace, obratnosti a rychlosti.

Vývoj motoriky se zjišťuje buď na základě výkonu v motorických testech (např. Motometrická škála Ozereckij-Göllnitz), nebo podle vývojových norem motoriky, které jsou součástí norem celkového neuropsychického vývoje (např. Gesellova škála, Vývojový screening Passamanick - Knoblochová, škála Bayleové a pod.) U starších dětí získáváme základní údaje o motorickém vývoji v raném dětství v rámci osobní anamnézy. Z tohoto hlediska jsou klíčové základní pohybové dovednosti jako je posazování, udržení se v sedu, stoj, kvadrupedální lokomoce, samostatná chůze.

Metody zjišťování úrovně jemné motoriky bývají zaměřeny na manuální zručnost (to jsou např. zkoušky jako je Walterova, Dexterimetr, Šroubky a pod.) Sledují koordinaci a rychlost pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality.

Další možností využívanou hlavně v raném a předškolním věku je konstrukce z kostek a různých skládaček (např. Lego, puzzle a pod.), práce s drobným materiálem (korálky) atd. Hodnotíme co dítě dovede postavit, způsob provedení, souhyby, spolupráci obou rukou, lateraliru, kvalitu a dokonalost úchopů, přesnost cílených pohybů a pod. Úroveň jemné motoriky se projeví i v pracovních činnostech a při práci s výtvarným materiálem.

V období školního věku se nabízí k využití diagnostická situace pracovního vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou pedagoga informovat o možném budoucím profesním zaměření.

Celkovou pohyblivost a úroveň hrubé motoriky sledujeme ve škole v hodinách tělesné výchovy, v mimoškolní zájmové sportovní činnosti. Obratnost se projeví při sledování kvality sebeobslužných činností (např. stolování ve školní jídelně, oblékání v šatně a pod., viz Přinosilová, D. 1997.)

Grafomotorika a kresba

Kresba je zvláštním druhem činnosti, kde jsou zastoupeny hrové i pracovní návyky. Dítě prostřednictvím kresby vyjadřuje své myšlenky, city a přání. Prvním předpokladem využití kresby jako diagnostického prostředku je dokonalá znalost jejího přirozeného vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a zvláštnosti kresebného projevu jsou podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte a vnějšími podmínkami, ve kterých žije. Kresebný projev se rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti ke kreslení nabízí jeho prostředí, a na tom také závisí úroveň kresby.

Přípravným obdobím pro vlastní kreslení je tzv. čárání, kdy si dítě osvojuje dovednost a vlastní způsobilost ke kreslení. Vlastní kreslení se začíná rozvíjet kolem 2. roku života, kdy dítě začíná do kresby vkládat obsah (tzv. obsažná čáranice). Mezi 2.a 3. rokem začíná kombinovat různé druhy čar a v kresbě tak vznikají znaky pro vyjádření určitého předmětu. Tyto znaky se postupně vydělují z pozadí čáranice a jejich postupným osamostatněním dojde k nakreslení samostatného znaku. V další fázi dítě znaky spojuje a snaží se vyjádřit jednoduchý děj. Mezi 3. a 4. rokem věku se začíná rozvíjet kresba lidské postavy známou fází hlavonožce.

Dítě obecně nekreslí věci v jejich skutečné podobě, ale kreslí jen jejich typické vlastnosti. Kreslí zpaměti, ne podle předlohy a v kresbě zvýrazňuje to, co pokládá za důležité.


29/89

U dětí s tělesným postižením závisí vývoj kresby na úrovni jemné motoriky a obratnosti ruky. Se zlepšením hybnosti ruky, pohybů prstů a obratnosti se také zlepšuje úroveň kresby (Vítková, M., 1993, 1994).

Děti mentálně retardované velmi dlouho setrvávají na stále stejné úrovni (dítě kreslí stále stejný typ čar).

Do diagnostiky kresby a grafomotoriky lze zařadit i zkoušky obkreslování předloh (např. Test obkreslování Z. Matějčka). Tyto testy ozřejmují problémy v oblasti zrakového vnímání a jsou založeny na poznatku, že schopnost dítěte napodobit určitý obrazec závisí na zralosti nervového systému a zkušenostech z tohoto druhu činnosti. Vývoj kresebné nápodoby je dále podmíněn rozvojem motoriky, zrakového vnímání a senzomotorické koordinace. Jestliže dítě v obkreslování tvarů selhává, znamená to poruchu ve zralosti nebo funkci některé z výše uvedených složek.

Diagnostické hodnoty grafomotorického projevu se využívá také při posuzování školní zralosti, dále při diagnostice LMD a pod. (Přinosilová, D. 1997, Vítková, M. 1993, 1994).

Lateralita

Diagnostika laterality úzce souvisí s oblastí motoriky. Je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a projevuje se jako upřednostňování jednoho z párových orgánů (ruka, noha, ucho, oko).

Vyšetření laterality je velmi důležité před zahájením školní docházky. Lateralita představuje určité kontinuum od vyhraněného praváctví přes méně vyjádřenou preferenci pravé končetiny až po vyhraněné leváctví. Je třeba zdůraznit, že je záležitostí centrální a nikoli periferní, a proto by měla být respektována jako osobnostní charakteristika dotyčného jedince!

Lateralita se obvykle vyhraňuje mezi 3. a 4. rokem věku, případně i později. Než jde dítě do školy mělo by být jasno, která ruka je vedoucí, kterou bude probíhat nácvik psaní. V praxi se můžeme setkat s poměrně častými případy nevyhraněnosti laterality (tzv. ambidextrie). V těchto případech je veden nácvik psaní do pravé ruky.

Kromě výše zmíněné obourukosti (ambidextrie), která je příkladem nedominantního typu, se setkáváme s praváctvím, což je převaha levé mozkové hemisféry a leváctvím, tedy převahou pravé mozkové hemisféry. Leváctví lze u dětí zjišťovat při každodenních činnostech jako je úchop hraček, podávání ruky, používání lžíce, při manipulaci, kresbě a pod.

Dle Matějčka (In D. Přinosilová, l997) existují dva typy leváků:

l. zřetelná dominance motorických partií pravé mozkové hemisféry. Tito jedinci bývají obratní, šikovní, bez problémů ve vývoji a setkáváme se u nich v anamnéze s výskytem leváctví v rodině.

2. méně obratný typ leváků, kteří jsou spíše nešikovní, mají různě vyjádřené nerovnoměrnosti a nápadnosti v oblasti mentálních funkcí a nacházíme u nich pozitivní anamnestické údaje pro lehkou mozkovou dysfunkci (LMD).

V tomto případě patrně došlo k časnému poškození původní levé mozkové hemisféry, jejíž dominance je určující pro praváctví a výše zmíněná hemisféra nemohla převzít svoji řídící funkci. Tu za ni sice převzala hemisféra pravá, ale nedokonale, protože motorický, řečový, percepční a intelektový systém jedince vykazuje poruchy funkce.

V diagnostice laterality lze využít pozorování, testy laterality (např. Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba), vyhodnocování anamnestických údajů a pod.


30/89

Zvláštními případy v oblasti laterality jsou změny z nutnosti v důsledku postižení (např. amputace, deformace končetiny, DMO - pravostranná hemiparéza a pod., viz Přinosilová, D. 1997)

Sebeobslužné činnosti

Zjišťování úrovně sebeobslužných činností má velký význam v diagnostice dětí předškolního věku, u jedinců mentálně a tělesně postižených a svá specifika může mít i u osob s těžším postižením zraku.

Sebeobsluha se týká:

- stravování (stolování, jezení, pití)

- hygieny (mytí, samostatnosti v používání toalety, udržování čistoty a pod.)

- oblékání, obouvání, úprava zevnějšku

Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního postižení, ale často je způsobeno nesprávnou výchovou v rodině, když rodiče dělají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo.Tak vlastně udržuje rodina dítě v závislosti na své péči a brzdí jeho rozvoj samostatnosti. V pozdějším věku, pokud se nepodaří dosáhnout samostatnosti postiženého jedince, to má negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity a dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již dospělý jedinec je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem.

Proto by mělo v praxi platit, že dítěti zásadně nepomáháme s tím, co dokáže zvládnout samo. To ovšem vyžaduje ze strany rodiny dostatek času, trpělivosti a laskavé důslednosti.

Při zjišťování úrovně sebeobslužných činností porovnáváme aktuální současný výkon jedince s vývojovými normami pro daný věk. Tak zjistíme, zda vývoj v této oblasti probíhá normálně, nebo se opožďuje. Oblast sebeobsluhy je také součástí vývojových škál raného věku.

Diagnostika sebeobslužných úkonů úzce souvisí s diagnostikou motoriky a laterality, neboť vychází z motorických dovedností hrubé i jemné motoriky (viz Přinosilová, D. 1997).

Sociální a citová oblast

Sociabilita je obecně schopnost člověka utvářet a pěstovat mezilidské vztahy. Projevuje se schopností navazovat a rozvíjet vztahy se sociálním okolím. Do určité míry se dá ovlivnit výchovou a je podmínkou pro začlenění jedince do společnosti. Z těchto důvodů je diagnostika této oblasti tak významná u všech typů postižení.

Sociální vztahy člověka s postižením mohou, ale nutně nemusí být narušeny.V této souvislosti se hovoří o tzv. defektivitě, tedy o narušení rovnováhy mezi postiženým a jeho sociálním prostředím. Velmi zde záleží na osobnostních charakteristikách, jako je temperament a osobní vlastnosti, jak dokonale se podaří postiženému člověku vyrovnat se s vlastním handicapem.

Sociabilitu je možno sledovat:

- v úrovni sebevědomí

- v podřídivosti vůči autoritě

- v rozvoji ukázněnosti


31/89

- ve vztazích k ostatním lidem

- v chování na veřejnosti

- v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita

- v egocentrismu

- v negativismu a pod.

Při diagnostice sociability využíváme pozorování, explorační metody, kazuistiku, u dětí situaci společné hry, spontánní a tématickou kresbu.

Na utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí:

- vztah k vlastní osobě a postižení

- vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí

- míra potřeby sociálních kontaktů

- míra tolerance postiženého vůči okolí

- tendence k agresivitě

- úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy

(podle Vaška, Š, 1995)

Chování jedince ve skupině, jeho postavení a vztah skupiny k němu se dají zjišťovat prostřednictvím sociometrických metod. Ty měří interpersonální vztahy. Lze je využít i ve škole ke zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině spolužáků a vrstevníků a obliby v této skupině. Tímto způsobem je možné objasnit příčiny kladných či záporných vztahů mezi jednotlivými členy i v rámci celé skupiny. Pedagog tak může stanovit adekvátní výchovná opatření, která se uplatní i při didaktické přípravě skupinového vyučování.

Speciálně pedagogická diagnostika této oblasti rovněž postihuje kvalitu výchovných podmínek, ve kterých dítě žije. Rozvoj sociálního zaměření dítěte a jeho vztah k životnímu prostředí úzce souvisí s citovým vývojem a citovou výchovou.

Také v citové oblasti můžeme mimo jiné získávat poznatky a údaje pro stanovení diagnózy pozorováním, exploračními metodami, v diagnostické situaci spontánní či navozené hry a kresby. U dětí školního věku vypovídají o citovém vývoji a zralosti výsledky činnosti (např. slohové práce na dané téma).

V diagnostice citové oblasti nejčastěji sledujeme:

- aktuální citové projevy (vyrovnanost x nevyrovnanost, spontánnost, impulzivitu)

- převažující emoční ladění (labilitu nálad x vyrovnanost, převládající pozitivní x negativní ladění)

- celkovou úroveň citového vývoje (odpovídá věku, nezralost, odpovídá staršímu věku)

- lásku k prostředí a rodině (přirozenost citů, strojenost, opravdovost, přehánění, zdrženlivost, chladnost)

- estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus)

Základy citového života a vztahu k lidem se kladou už v útlém dětství. U dětí s tělesným postižením bývá citová složka osobnosti od raného dětství často přetěžována na rozdíl od složky rozumové, která mnohdy nebývá cíleně rozvíjena. Vývoj citové oblasti je


32/89

poznamenán specifickými problémy základního postižení ve smyslu déle trvajících pobytů v nemocnici, dříve častými pobyty v internátním typu škol a pod. V současné době záleží spíše na rodině samotné, jak bude citovou složku osobnosti dítěte zatěžovat. Nyní existuje již poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání a není vždy nutné dávat dítě z rodiny na internátní pobyt ve škole a také léčba v nemocnici je možná s přítomností někoho z rodičů, s denní formou návštěv a pod. Proto by na základě těchto skutečností nemuselo docházet k vytrhování dítěte z rodiny více než je nezbytně nutné.

U mentálně retardovaných dětí se v oblasti citů a sociálního chování setkáváme se zvýšenou sugestibilitou a s negativismem. Obojí je příznakem oslabené volní složky. Proto při práci s těmito dětmi se je snažíme vést k překonávání překážek, k dokončení úkolu, k rozvíjení samostatnosti a pod.

Chování dětí s organickým postižením se vyznačuje zvýšeným neklidem, který hlavně ve škole může být zdrojem potíží a konfliktů. Souvisí to s afektivními projevy a impulzivitou v chování dětí. Je žádoucí dopřát jim dostatek neřízené aktivity a pohybového uvolnění, to znamená zajistit, aby činnost nepodléhala neustálému usměrňování ze strany dospělých. Sociální a citová zralost je jedním z kritérií školní zralosti (viz Přinosilová, D., 1997)

Diagnostika rodinného prostředí

K úplnosti speciálně pedagogické diagnostiky patří i oblast rodinného prostředí. Je to pochopitelné, neboť výchova v rodině a vliv rodičů představuje důležitý faktor působení na vývoj osobnosti dítěte.Rodina dítě formuje, stává se pro něj modelem chování k ostatním lidem. Dítě si zde postupně osvojuje a začíná chápat různé sociální role. Proto je diagnostika rodinného prostředí důležitá a přispívá ke komplexnímu obrazu osobnosti u postiženého jedince (viz Přinosilová, D., 1997).

Nejčastěji zaměřujeme diagnostickou činnost na:

- úplnost x neúplnost rodiny

- vzájemnou shodu a vztahy mezi rodiči a širší rodinou

- stupeň narušenosti rodiny

- počet sourozenců a postavení dítěte mezi nimi

- dispozice dítěte

- typ a náročnost výchovy

- způsob trestání dítěte

- projevy lásky resp. zanedbávání dítěte

- agresivitu vůči dítěti, event. týrání dítěte

- prostředí, ve kterém rodina žije, včetně materiálního zajištění

Rozumové schopnosti

Snížení rozumových schopností bývá následkem poškození mozku, ke kterému dochází v období pre-peri-a postnatálním do l roku života. V tomto případě hovoříme o mentální retardaci (popř. oligofrenii).Ta se může projevit jako prosté mentální postižení, nebo jako další kombinace jiného základního postižení (např. při DMO jako kombinované vadě).


33/89

Ke snížení rozumových schopností však může dojít a také dochází i v dalším průběhu života jedince, např. v důsledku prodělané choroby - zánětu mozkových blan, nádorového onemocnění mozku, jako následek úrazu či mozkové příhody a pod. Výsledkem bývá snížený a kvalitativně změněný stav rozumových schopností, který ovlivňuje i ostatní složky osobnosti. Pokud dojde k postižení rozumových schopností od 2. roku věku výše, hovoříme o demenci.

Rozumové schopnosti mohou být sníženy i vlivem podnětové a citové deprivace. Proto je důležité z diferenciálně diagnostického hlediska včas odhalit pravou příčinu stavu dítěte, aby se mohlo přikro čit k nápravě. V této souvislosti je třeba učinit i poznámku o neodhalených poruchách v oblasti zraku a sluchu, kdy se dítě svému okolí jeví jako pomalé, bez zájmu. Také projevy autismu mohou simulovat obraz mentálního postižení.

U dětí s dg. DMO v kombinaci s mentální retardací je třeba počítat s tím, že základní porucha hybnosti brzdí, popř. znemožňuje rozvoj samostatné lokomoce a tím dochází k omezení získávání nových podnětů a zkušeností z prostředí a rozvíjí se podnětová deprivace. Na ni pak navazuje deprivace potřeby učení.

V důsledku postižení jemné motoriky je omezen i vývoj senzomotorické inteligence, spontánní aktivity a rozvoj v sociální oblasti. Proto je nesmírně důležité včasné diagnostikování základní vady a následná speciálně pedagogická péče, abychom snížili vývojový deficit.

I když se mentální retardace projevuje především v oblasti myšlení, bývá jejím častým doprovodným jevem změna reaktivity, zvýšená unavitelnost, porucha koncentrace pozornosti a s ní spojená nižší úroveň paměti, zejména v oblasti vštípivosti nových poznatků. To všechno způsobuje pokles výkonnosti a ta zůstává pod možnostmi schopností daného jedince.

Myšlení je vázáno na konkrétní skutečnost, je infantilní a při řešení myšlenkových úkolů stereotypní, nesamostatné a snadno ovlivnitelné. S tím opět souvisí snížená kapacita učení. Myšlení je i málo produktivní, obsahově chudé a myšlenkové operace nejsou plnohodnotné. Tito jedinci zpravidla nejsou schopni dosáhnout úrovně abstraktně logického myšlení.

Mentální retardace se dále projevuje sníženou schopností orientace v prostředí, což je způsobeno poruchou poznávacích schopností, především analyticko-syntetických činností mozkové kůry, dále závislostí poznávacích procesů na konkrétních předmětech a jevech, na citech a potřebách.

Představivost je chudá, jednotvárná a nepřesná v důsledku nestálé pozornosti a slabého aktivního útlumu. Dalším projevem mentální retardace je porucha v orientaci v čase a prostoru. V diagnostice rozumových schopností se zaměřujeme na úroveň myšlenkových operací:

• analýzu

- prostřednictvím manipulace s předměty

- třídění podle tvaru, velikosti, barvy a pod.

- záměrné manipulace (tvoření skupin a pod.)

• syntézu

- skládání jednoduchých předmětů ze dvou částí

- skládání jednoduchých obrázků zrcadlově ze dvou částí

- skládání obrázků z více částí s rovnými okraji


34/89

- skládání obrázků z více částí se šikmými či různě tvarovanými okraji (skládačky typu puzzle)

- skládání částí do celku

• analyticko-syntetické činnosti

- popletené obrázky

- obrázky s tajenkou

- hledání rozdílů na zdánlivě stejných obrázcích

Vždy je třeba postupovat při diagnostické činnosti od nejjednodušších úkolů k náročnějším. Je důležité, aby prováděná činnost byla pro dítě pochopitelná, aby jí rozumělo. Jinak se nám nepodaří zajistit si jeho spolupráci. Vyšetřujeme spíše formou hry a úspěch či selhání hodnotíme vzhledem k věku a mentální úrovni dítěte, k míře a druhu postižení i vzhledem k jeho osobním vlastnostem. Diagnostická činnost by měla být opakovatelná a dlouhodobá, abychom získali opravdu objektivní podklady pro stanovení diagnózy a prognózy dítěte.

Diagnostika rozumových schopností neverbálního charakteru se nejčastěji realizuje formou výkonových zkoušek, které jsou součástí inteligenčních testů. Tyto úkoly jsou zaměřeny na logiku a postřeh, ne na verbální schopnosti. Při testech většina dětí prokáže určité nedostatky a nevyrovnanost výkonu, a to by mělo upozornit na oblast, která vyžaduje zvláštní péči pedagoga.

Výkonové zkoušky se většinou týkají těchto úkolů:

l. doplnění obrázku - obrázky známých předmětů, u kterých je vynechána určitá část, kterou má jedinec určit

2. seřazení obrázků - dítě má správně umístit podle dějového sledu několik obrázků, které mu jsou záměrně předloženy chybně

3. sestavení obrázku - velký obrázek nepravidelně rozstříhaný, prezentovaný standardním způsobem,který má jedinec co nejrychleji správně sestavit, hodnotí se i faktor času

4. sestavení tvarů z kostek - sada speciálních barevných kostek, ze kterých se sestavují obrazce podle předlohy a postupuje se od jednoduchých ke složitějším, hodnotí se i čas

5. roztřídění tvarů - vybírají se stejné dvojice z různých symbolů nebo geometrických tvarů

K orientaci v matematických představách se používají čísla. Např. počítáme s dítětem známé předměty, jednotlivé druhy zboží při nákupu, součásti oděvu a pod. Vždy je nezbytné spojovat současně číslo jako označení počtu se skutečnými předměty. Získané poznatky a vědomosti je třeba neustále opakovat a procvičovat. Jen tak lze dosáhnout zapamatování a pokroku v učení.

Ve školním věku využíváme při diagnostice rozumových schopností didaktické testy a didaktické zkoušení, rozbor výsledků činnosti, explorační metody, pozorování a další.

V této oblasti je nezastupitelná úloha speciálního pedagoga v diagnostické a nápravné činnosti, neboť je dobře obeznámen s požadavky v osnovách učiva jednotlivých ročníků jak ZŠ, tak i ZvŠ a PŠ. Může tedy objektivně stanovit úroveň osvojených vědomostí žáků. Podrobněji o problematice viz (Přinosilová, D., l997)

Oblast verbálních schopností


35/89

Řeč má stránku formální a obsahovou. Formální stránka řeči se týká vnějších individuálních charakteristik jako je výslovnost, artikulační obratnost, plynulost, tempo řeči, fonace atd. Obsahová stránka je tvořena schopností formulovat vlastní myšlenky,což je podmíněno rozsahem slovní zásoby, úrovní osvojení pravidel gramatiky, syntaxí a pod. S verbální složkou má úzkou souvislost rozumová oblast.

Základem vyšetření verbálních schopností je navázání kontaktu s dítětem a získání jeho důvěry a spolupráce. Proto se osvědčuje provádět diagnostiku v přirozených podmínkách jako je hra, rozhovor, povídání nad obrázkem, dramatizace příběhu, povídání o rodině a pod.

V oblasti diagnostiky orální, zvukové řeči se zaměřujeme na pasivní slovní zásobu, která se projevuje v pochopení a provádění slovních příkazů, úkolů a otázek, tedy v reakcích na výzvy, pochopení slovního výkladu a jeho zpětné reprodukce atd.

Při diagnostice plynulosti řečového projevu sledujeme tempo a rytmus řeči.

Na úroveň řeči a komunikativních dovedností mají kromě indivudálních rozdílů vliv také zvláštnosti podmíněné druhem postižení.

U zdravých dětí předpokládáme. že před nástupem do školy je řeč dostatečně rozvinuta a odpovídá ve své obsahové i formální oblasti mentálnímu věku dítěte.

Řeč dětí s mentální retardací je charakteristická sníženou slovní zásobou, velkým rozdílem mezi aktivní a pasivní slovní zásobou, špatnou výslovností, sníženou schopností souvislého vyjadřování, nedokonalou gramatickou stavbou vět atd. V systému výchovy řeči zde má velký význam doprovodné slovo spojené s činností.

U dětí se smyslovým postižením je disproporce mezi celkově užívanou slovní zásobou a adekvátně používanými slovy. Kvalita řeči u nevidomých může být ovlivněna neschopností odezírání, u neslyšících zase dochází ke změně a deformaci zevního projevu řeči, pokud se porucha sluchu neprojeví v prelingválním období, kdy dochází ke ztrátě řeči vůbec.

U dětí s DMO jsou velmi často diagnostikovány poruchy řeči v souvislosti se základním postižením hybnosti, které postihuje také svalstvo jednotlivých mluvních orgánů a tím i jednotlivé složky řečového projevu, jako jsou dýchání, fonace, artikulace, celková plynulost a koordinovanost mluvního projevu. Je tím poznamenán celkový ráz řeči ve smyslu výslovnosti, síly, rytmu, melodie, plynulosti a srozumitelnosti.

Při diagnostice poruch řeči používáme logopedické testy, pozorování, řízený rozhovor, diagnostická zkoušení, uplatňuje se zde i rodinná a osobní anamnéza a pod. (Klenková, J., 1997, 1998, Přinosilová, D., 1997)

Školní zralost a individuální vzdělávací program

Problematika školní zralosti představuje dnes již klasickou otázku pedagogicko - psychologické diagnostiky. Z poradenské praxe vyplývá, že od školní nezralosti se odvíjí mnoho výchovných i vzdělávacích problémů žáků l.st. ZŠ.

U dětí s vadami zraku bývá snížena připravenost pro školu v oblasti poznávání předmětů, které se uskutečňuje zrakem. Čím je vada těžší, tím více se zhoršuje možnost identifikace předmětů. Bývá také postižena řeč patlavostí, protože tyto děti nemohou v důsledku své zrakové vady odezírat jemné artikulační pohyby mluvidel. Sociální přizpůsobivost bývá vyvinuta dobře, děti jsou zvyklé získávat informace a orientovat se v


36/89

prostoru pomocí druhých, vidících osob. Děti také bývají zvyklé na kolektiv, protože zpravidla navštěvovaly MŠ pro děti s vadami zraku.

Děti se sluchovým postižením jsou opožděny ve vývoji řeči a v důsledku toho i v myšlení. Děti nedoslýchavé a se zbytky sluchu používají k dorozumívání spíše jednotlivá slova než věty. Jejich řeč je zatížena mnohočetnou patlavostí. Neslyšící děti většinou nejsou schopny navázat řečový kontakt, jejich řeč bývá nesrozumitelná. V oblasti sociálního vývoje jsou na tom dobře ty z nich, které navštěvovaly MŠ.

Tělesně postižené děti bývají opožděny v psychickém vývoji, což je způsobeno menšími pohybovými možnostmi, které blokují poznávání prostředí a tím trpí vývoj smyslového vnímání, psychický vývoj a vývoj řeči. Tyto děti mají zpravidla (pokud nenavštěvují předškolní zařízení) menší možnosti styku s vrstevníky, a proto jsou opožděny i v sociálním vývoji.

Děti mentální retardované mají konkrétní myšlení, nedovedou zobecňovat, mají mechanickou paměť a malou početní představivost. Mají proto potíže ve vyjadřování a ve výslovnosti.

U dětí s LMD se nezralost týká zpravidla citové a sociální složky, oblasti grafomotoriky, řeči, pozornosti a soustředěnosti a problémů v oblasti pracovního tempa. Pokud dítě projevuje neklid a impulzivitu ještě na konci předškolního věku, je třeba počítat s tím, že po zahájení školní docházky, která bude pro dítě představovat velkou zátěž, se problémy ještě zhorší. Proto je lépe takové dítě nevystavovat riziku selhání např. navrácením zpět do MŠ z již zahájené školní docházky.

Pro děti s odkladem školní docházky je důležitá individuální péče, aby bylo náležitě využito získaného času k vývojové stimulaci dítěte v rodině i v předškolním zařízení.

Při zjišťování školní zralosti se běžně používá Jiráskova modifikace Kernova testu, který je založen na zákonitosti percepčně motorického vyzrávání dítěte. Nesplní-li zde dítě požadované limity, je nutno přikročit k celkovému individuálnímu vyšetření, jehož podstatnou složkou je test inteligence (nejčastěji PDW).

Nejčastějšímí příčinami odkladu školní docházky jsou:

- problémy v oblasti řeči a komunikačních dovedností

- problémy s pozorností a soustředěností

- problémy v rozvoji grafomotoriky

- problémy pracovního tempa (pomalost)

- problémy vědomostního rázu (orientace ve světě)

Individuální vzd ělávací program stanoví postup vzdělávání postiženého dítěte a nápravy zjištěných obtíží. Musí vždy vycházet z komplexní diagnózy, která se tak na jedné straně stává vrcholem a cílem diagnostického procesu a na straně druhé je základem individuálního vzdělávacího programu, který má dítěti zajistit možnost vzdělávání podle jeho schopností.

V IVP by měly být uvedeny jednotlivé postupy, které povedou ke kompenzaci poruchy. Program se dále netýká jen výuky, ale obsahuje i úkoly pro rodiče (např. docházku do logopedické poradny, zajišťování léčebné rehabilitace a pod.). Podklady pro vypracování dodává speciálně pedagogické centrum a program vypracovává za součinnosti ostatních učitelů a odborníků třídní učitel. Předpokladem pro zahájení výuky podle tohoto plánu je nejen jeho schválení ředitelem školy, ale i souhlas rodičů. Je pochopitelné, že s programem by


37/89

mělo být seznámeno také dítě, které bude podle něj pracovat. Program se zpravidla sestavuje pro období školního roku a alespoň jednou za čtvrtletí by měl být zhodnocen zainteresovanými odborníky. Dosažené výsledky se dají hodnotit objektivními metodami (např. didaktické testy, ověřování nezávislými odborníky) nebo subjektivně (např. posouzení rodiči, učiteli, dítětem, viz Mertin, V., 1995, Přinosilová, D., 1997).

Individuální vzd ělávací program by měl obsahovat:

- úpravy učební látky a učebních postupů

- kroky vedoucí ke kompenzaci, nápravě či zmírnění vlivu poruchy

- vytyčení cílů

- postup a jednotlivé kroky - vždy je třeba vycházet z dosažené úrovně žáka a tento bod musí obsahovat faktické speciální postupy

- metody a materiály potřebné ke zvládnutí

- motivační aspekty vzdělání

- metody a termíny ověřování výsledků

5.5. Možnosti využití speciálně pedagogické diagnostiky v praxi

Zachycení jedinců se specifickými potřebami

Podmínkou úspěšnosti výchovně - vzdělávacího procesu je správné zařazení těchto dětí. Zde má speciální pedagog nezastupitelné místo v týmu odborníků, kteří se danou problematikou zabývají.

Při výběru a zařazování do speciálních škol a zařízení se diagnostická činnost soustřeďuje na tyto okruhy:

- stanovení úrovně školních vědomostí

- stanovení úrovně čtení, psaní, počítání

- stanovení úrovně zručnosti a návyků

- stanovení úrovně vychovanosti

- stanovení úrovně řeči z hlediska obsahové a formální stránky

- zhodnocení druhu a stupně postižení ve vztahu k prognóze dítěte

Doporučení dítěte k zařazení do příslušné školy či zařízení, včetně integrace do běžného typu školy s individuálním vzdělávacím programem se děje na základě komplexní diagnózy. To se týká tzv. primárního výb ěru jedinců s postižením. Sekundární výběr se vztahuje na zařazování mentálně postižených do skupin v rámci třídy. Jedná se vlastně o vnitřní diferenciaci jedinců se specifickými potřebami v rámci třídní skupiny.

Komplexní diagnostiku provádějí odborná pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny - PPP nebo speciálně pedagogická centra - SPC). Tato zařízení nemají bohužel vždy k dispozici komplexní tým odborníků, proto nemusí být jejich podklady vyčerpávající.

Optimalizace výchovně-vzdělávacího procesu

Diagnostika je předpokladem i výchozí podmínkou úspěšného výchovně-vzdělávacího procesu. Individuální výchovně vzdělávací program je podmíněn systémem


38/89

poznatků o žákovi, což klade velké nároky na speciálního pedagoga, hlavně na jeho diagnostickou činnost v oblasti kombinovaných postižení.

Základními okruhy diagnostické činnosti pedagoga jsou:

l. vstup dítěte do školy - souvisí s problematikou školní zralosti, počáteční adaptace žáků a sbírání údajů o žácích

2. projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování- LMD, neklidné děti, různé dysfunkce

3. zařazování a přeřazování dětí do mikrot říd - zařazování dětí do zvláštních škol,individuální přístup k integrovaným dětem, specializované třídy pro děti s LMD, s dysfunkcemi a pod.

4. školní výkonnost a úspěšnost - hodnocení a klasifikace, styly učení, diagnostika pro diferenciaci žáků ve vyučování

5. poruchy chování u starších žáků - problémoví žáci

6. dynamika sociálních vztahů ve třídě

7. diagnostika rodinných vlivů - spolupráce s rodinou při pedagogických nápravných opatřeních

8. profesionální orientace a s ní spojená diagnostická práce - studijní orientace podle zájmů a výkonnosti ve škole

9. autodiagnostika učitele - úspěšnost vlastního působení, pojetí úspěšného žáka,vzbuzování motivace u žáků, analýza vlastní vyučovací hodiny (zpracováno podle P. Dittricha, l992)

Profesionální orientace

Konečným článkem procesu profesionální orientace postižených jedinců je volba povolání nebo studijního oboru. Zde je velmi důležitá pomoc speciálního pedagoga, která vychází z dobré a dlouhodobé znalosti dotyčného, aby bylo možno uvést do souladu možnosti a zájmy dítěte s možnostmi, zájmy a nabídkou ze strany společnosti.

Diagnostika se v této oblasti zaměřuje na:

- zjištění všeobecných a profesních zájmů žáků s postižením

- zjištění trvalosti zájmů

- zjištění psychických předpokladů pro povolání

- zjištění úrovně požadovaných školských vědomostí, způsobilostí a návyků pro zvolené povolání

- zjištění somatických předpokladů pro povolání ze strany jedince s handicapem

V procesu profesionální orientace handicapovaných se často setkáváme s neadekvátními představami při volbě povolání ze strany dotyčných jedinců nebo jejich rodiny.

Příčinou bývá nejčastěji:

- přecenění schopností dítěte jeho rodiči a nevhodné ovlivňování, které z toho vyplývá

- nedostatek profesních informací žáků


39/89

- žáci se pro povolání rozhodují jen na základě jednoho faktoru a ne na základě komplexních poznatků o povolání

- jedinci neznají možné kontraindikace, pro které je pro ně dotyčné povolání nevhodné vzhledem k jejich zdravotnímu stavu

- chybí často dostatečné informace o tom, jaké profese mohou být doporučeny v souvislosti s postižením

Ze strany pedagogů je důležité již od 5. ročníku postupně zjišťovat profesní zájmy dětí s postižením a věnovat dostatek pozornosti utváření adekvátních dovedností.

V tomto smyslu se v diagnostice této oblasti významně uplatňují explorační metody,které se doplňují rozborem výsledků činnosti v pracovním vyučování, informacemi o činnosti v zájmových kroužcích a vědomostmi a celkovou orientovaností v odborných vyučovacích předmětech.

Důležité je včas znát možné kontraindikace pro výkon zvoleného povolání.S tím souvisí i znalost fyzických předpokladů pro výkon dotyčné profese. V tomto směru pomáhají v orientaci při volbě povolání tzv. profesiogramy, což jsou přehledné popisy nároků na přípravu v příslušné profesi (viz Vašek, Š., 1995, Přinosilová, D., 1997)


40/89

Kontrolní otázky:

1. Význam a pojetí speciálně pedagogické diagnostiky, její funkce a zaměření.

2. Obsah obecné části speciálně pedagogické diagnostiky.

3. Obsah speciální části speciálně pedagogické diagnostiky.

4. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v jednotlivých obdobích vývoje.

5. Přehled základních diagnostických metod a možnosti jejich využití s ohledem na jednotlivé druhy postižení.

6. Diagnostika školní zralosti ve vztahu k problematice tělesně a mentálně postižených.

7. Speciálně pedagogická diagnostika citové oblasti a sociálních vztahů.

8. Speciálně pedagogická diagnostika rozumových a verbálních schopností.

9. Význam diagnostiky rodinného prostředí ve speciální pedagogice.

10. Speciálně pedagogická diagnostika jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky a kresby.

Literatura:

DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: HaH, 1992

HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989

KLENKOVÁ, J. Logopedie I., II. III. Brno: Paido, 1996, 1997

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmologie. Brno: Paido, 1998

LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, 1983

MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991

MERTIN,V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995

PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998

PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU, 1997

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1995

VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999

VÍTKOVÁ, M. Speciální pedagogika v raném a předškolním věku se zřetelem na rozvoj výtvarných aktivit. Brno: MU, 1993, 1994 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998


41/89

II. Klasifikace a charakteristika jedinců s vybranými druhy postižení

1. Pedagogika tělesně postižených

Marie Vítková Klí čová slova: Somatopedie, klasifikace pohybových vad, dětská mozková obrna, formy DMO, DMO jako kombinované postižení, chronická onemocnění, alergická a astmatická onemocnění, edukace dětí/žáků s tělesným postižením a chronicky nemocných 1.1. Vymezení disciplíny

Somatopedie je vědní obor, který se zabývá edukací jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Mezi jedince se zdravotním postižením počítáme jak jedince nemocné, tak zdravotně oslabené (Defektologický slovník, 1984, s. 369). V současné době se však používá termín zdravotní postižení i v širším významu, kdy hovoříme o osobách se zdravotním postižením jako o osobách s jakýmkoli druhem postižení.

Hlavním znakem osob s tělesným postižením je celkové nebo částečné omezení hybnosti (Sovák, M. 1980, s. 199 an.). Může se jednat o prvotní nebo druhotné omezení hybnosti. V prvním případě se jedná buď o přímé postižení vlastního hybného ústrojí nebo o postižení centrální či periferní nervové soustavy, kdy v periferní části je postiženo vlastní hybné ústrojí např. amputací, deformacemi, vývojovými vadami apod. Ve druhém případě zůstává centrální i periferní nervová soustava a vlastní hybné ústrojí bez patologických změn, hybnost je však omezena z jiných příčin. Projevují se tu důsledky chorob srdečních, revmatických, kostních apod., které omezují pohyb nemocného.

Název oboru somatopedie je složen z řeckých slov soma (tělo) a paideia (výchova). Spolu s dalšími obory - psychopedií, oftalmopedií, logopedií, surdopedií a etopedií tvoří vědní oblast speciální pedagogiky. Označení somatopedie začal u nás od roku 1956 jako první používat František Kábele (1913-1998). Do té doby se užívalo názvu defektologie ortopedická (Kábele, F., 1970, s. 7), a to od roku 1946, kdy na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity v Praze začalo studium speciální pedagogiky (defektologie, původně nazvaného pedopatologie). Označení defektologie ortopedická však neodpovídalo rozsahu oboru, který zahrnoval výchovu veškeré mládeže tělesně postižené, nemocné a zdravotně oslabené, tedy nejen mládeže s ortopedickými vadami. Název somatopedie, zavedený Františkem Kábelem a dále používaný Milošem Sovákem, lépe vystihoval rozsah oboru, byl stručnější a výstižnější a v praxi se rychle ujal. K oboru somatopedie zpracoval František Kábele s kolektivem autorů i první učební text (Kábele, F., Kočí, J., Juda, J., Černý O., 1964). Zde Kábele charakterizuje somatopedii jako vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou tělesně postižené, nemocné a zdravotně oslabené mládeže. V širším slova smyslu zahrnuje František Kábele do okruhu osob, o kterých se pojednává v somatopedie, i dospělé se zdůvodněním, že poruchy hybnosti a tím i úkoly komplexní rehabilitační péče vznikají v každém věku, v dětství i v dospělosti (1970, s. 8). V Defektologickém slovníku (1984, s. 369-370) definuje F. Kábele somatopedii jako vědní obor speciální pedagogiky defektologické, jehož předmětem je výchova a vzdělávání mládeže tělesně postižené, nemocné a zdravotně oslabené, jakož i dospělých takto postižených. Výchova a vzdělávání je tu složkou komplexní


42/89

rehabilitační péče (spolu s péčí léčebnou a společenskou) a zahrnuje výchovu školní i mimoškolní a vzdělání základní (všeobecné) i odborné (přípravu na povolání).

V současné době se vedle termínu somatopedie používá stále častěji i jiných označení jako pedagogika tělesně postižených, event. i dalších označení (výchova a vzdělávání jedinců s tělesným postižením, pedagogika tělesně a zdravotně postižených, pedagogika tělesně postižených a chronicky nemocných apod., srov. Kábele, F., 1970, 1982, 1992, Hruška, J., 1995, Pipeková, J., Vítková, M., 1994, 1998 ad.), podobný vývoj je i ve Slovenské republice. Ve stati E. Kollárové a V. Hudáčové (1992, s. 29), kde autorky analyzují užívanou terminologii v somatopedii, najdeme použití pro označení vědního oboru speciální pedagogiky, zabývajícího se výchovou (výchovnou rehabilitací) tělesně postižených, nemocných a zdravotně oslabených jedinců, termín somatopedie. Zatímco v terminologickém a výkladovém slovníku speciální pedagogiky (Vašek, Š. a kol. 1994, s. 135-136) už dává E. Kollárová, která heslo zpracovala, přednost označení pedagogika tělesně postižených, nemocných a zdravotně oslabených před somatopedií.

V německy mluvících zemích se jedná o užití více termínů jako ortopedagogika, rehabilitační pedagogika, pedagogika tělesně postižených (Orto-, Rehabilitations-, Körperbehindertenpädagogik, srov. Bach, H., 1989, Becker, K. P., 1984, Heese, G. a Solarova, S. 1985, Jantzen, W., 1990, Speck, O., 1991).

V anglicky mluvících zemích se dává přednost užívání termínu edukace žáků s tělesným postižením (Education of Students with Fysical Disability), pokud se nepoužije pouze termínu edukace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (Education of Students with Special Education Needs, viz Vítková, M., 1994, s. 26). 1.2. Historie a současnost

Vztah společnosti k tělesně postiženým jedincům se vyvíjel v závislosti na struktuře společnosti v určité oblasti, dále na stupni myšlení, na morálce a normách společenského života. Z hlediska vztahu společnosti k tělesně postiženým jedincům je možné určit několik charakteristických období ve vývoji lidské společnosti.

V prvobytn ě pospolné společnosti vztah k postiženým určovaly životně existenční zřetele. Úsilí o zachování rodu či rodiny vedlo společnost k tomu, aby se zbavovala jedinců nemocných, neschopných pracovat. To vedlo buď k jejich přímé likvidac i nebo k jejich vyloučení ze svého středu či opuštění - segregaci. Hovoříme o období represivním (Hronová, M., 1987, 1993, Hruška, J., 1995, Kábele, F., 1992, Monatová, L., 1998, Gebauerová, J., Vítková, M. 1998 ad.).

S vlivem křesťanství se začaly ve velmi dlouho trvajícím procesu měnit postoje k postiženým. Díky křesťanské zásadě o rovnosti všech lidí před Bohem a přikázání lásky k bližnímu bylo přiznáno také postiženým místo v křesťanském společenství. O tělesně postižené, pokud si nevydělali na živobytí žebráním, se staraly zvláště kláštery, "hospitaly" (nemocnice) a různé nadace (Monatová, L., 1998, s. 37). V celém období převládala péče charitativní. Na druhé straně na konci středověku však bylo často považováno narození postiženého dítěte za "boží trest" seslaný na rodinu, obec nebo zem. Tělesně postižené dítě bylo považováno za méněcenné, nehodné života, za dítě ďábla (Kábele, F., 1992, s. 17). Počet tělesně postižených jedinců ve středověku byl značný, nejen jako následek vrozených postižení, ale i válek, nedostatečné výživy a zdravotnické péče. Tito lidé, vyobcovaní z měst a obcí, se někdy sdružovali v tlupy a živili se žebrotou a krádežemi.

Období humanismu a renezance, charakteristické svým návratem k antické vzdělanosti a kultuře znamenalo i změnu vztahu společnosti k postiženým a jejich výchově a vzdělávání. Vzpomeňme např. myšlenku J. A. Komenského, který píše ve své Vševýchově


43/89

(1948, s. 56), že není nikoho, komu by moudrost nebyla potřebná, i když jeden je postaven na vyšší stupeň než druhý. Nikdo nesmí býti zanedbáván zcela. Pod vlivem myšlenek Komenského a dalších humanistů se začaly postupně objevovat snahy o vzdělávání i tělesně a smyslově postižené mládeže v ústavech a zařízeních.

S prosazením kapitalistické struktury společnosti se posuzovali tělesně postižení zejména z pohledu schopnosti pracovat. Z tohoto důvodu se začala věnovat velká pozornost rehabilitaci postižených. Uvedený způsob myšlení ovlivnil i pohled na vzdělání tělesně postižených, kde se dostala na přední místo zájmu jejich profesní příprava. Počátky těchto snah se objevují v péči o tělesně postiženou mládež začátkem 20. století v Mnichově, Kodani, u nás byl v té době nejvýznamějším zařízením ortopedický ústav (založený roku 1903 MUDr. Josefem Gottsteinem na Mariánské ulici v Liberci, určený pro děti německé národnosti. V roce 1910 zde byl založen veřejný Domov pro zmrzačelé (Krüppelheim), (Hronová, M., 1988, s. 13). V roce 1908 zásluhou Františka Hamzy byla zřízena první škola při léčebně pro tuberkulózní děti v Luži - Košumberku, sanatorium bylo založené již v roce 1901 (Monatová, L., 1998, s. 40 an.). V roce 1913 zřizuje prof. MUDr. Rudolf Jedlička první ústav v českých zemích pro zmrzačelé v Praze na Vyšehradě, se školou, dílnami a nemocnicí v Praze. Poté následovalo na popud Dr. Alice Masarykové zřízení ústavu pro tělesně vadné v Brně na Kociánce (1919), kde prvním ředitelem byl Jan Chlup, v roce 1920 na podnět MUDr. Roberta Nebeského ještě Masarykův ústav pro zmrzačelé v Plzni, který byl v roce 1969 přemístěn do Zbůchu u Plzně. (Hronová, M., 1988, s. 28).

Myšlenku rehabilitační péče v plném rozsahu rozpracoval a realizoval prof. MUDr. Rudolf Jedlička (1869-1926) se svými spolupracovníky, ke kterým patřil mj. pokrokový učitel František Bakule (1877-1957) a ředitel ústavu a školy Augustin Bartoš (1888-1969). V roce 1913 bylo završeno úsilí prof. MUDr. R. Jedličky zajistit komplexní rehabilitační péči tělesně postiženým dětem v odborném ústavu otevřením Jedličkova ústavu pro zmrzačelé v Praze na Vyšehradě. Rozpracoval rozsáhlý plán rozvoje ústavu na pět oddělení: nemocnice (ortopedická klinika), škola pro mrzáky, vlastní cvičné dílny, ortopedické dílny, statek a chorobinec s azylem.

Prvním učitelem zde byl František Bakule, který zasvětil celý svůj život vzdělávání postižených dětí. V roce 1912 se setkal s profesorem MUDr. Rudolfem Jedličkou. Přijal jeho nabídku a téhož roku začal vyučovat tělesně postižené děti v Jedličkově ústavu. Vyučoval podle své vlastní koncepce. Pro vleklé spory s prof. MUDr. R. Jedličkou byl nucen svoji činnost v ústavu v roce 1919 ukončit i přes vynikající výsledky, jakých u tělesně postižených žáků dosáhl. Odešel se svou asistentkou Lídou Durdíkovou a dvanácti žáky. Přístřeší našli v záložní nemocnici, kde vyučoval Bakule žáky zdravé a postižené, s nimiž založil Bakulův pěvecký sbor ("Bakulata"). Pro finanční tíseň byl ústav roku 1937 prodán v dražbě. Přes nepřízeň osudu se Bakule věnoval psaní. Dílo Františka Bakuleho nebylo nikdy vydáno a bylo rehabilitováno teprve po roce 1990 na podnět Francoise Fauchera z Francie. První část expozice Františka Bakuleho, umístěná v Národním domě na Smíchově, je zpřístupněna od 15. září 1998 veřejnosti s nemalou zásluhou B. Titzla z Pedagogické fakulty Karlovy univerzity v Praze.

Augustin Bartoš nastoupil do Jedličkova ústavu v roce 1920 za neutěšené finanční i materiální situace. Za jeho vedení dosáhl ústav největšího rozmachu a stal se světoznámým. Byly zřízeny nové dílny - truhlářská, krejčovská, ciselerská, knihařská, vyšívačská a proslulá výroba ručních koberců. A. Bartoš zde využil zkušeností získaných z četných zahraničních cest a ve spolupráci s prof. Dr. R. Jedličkou připravoval projekt a stavbu nové budovy, kde měla být umístěna nová škola, internát a rehabilitační léčba pro tělesně postižené děti. Úspěšná byla jeho pedagogická činnost, kde A. Bartoš využíval svých zkušeností z praxe na obecné škole, přičemž kladl důraz na aktivitu dětí ve vyučování. Nejdůležitějším prostředkem systematické výchovy ve škole se stal Bartošovi automobil. "Škola automobilu" se významně


44/89

podílela na rozvoji myšlení tělesně postižených dětí (Bartoš, A., 1930, s. 20-21). Augustin Bartoš zavedl ruční práce, které se staly principem vyučování. Ve své práci uplatňoval speciální metody psaní, kde vyzvedal princip důsledné individualizace (Bartoš, 1943). Potrvrdil Preierovu domněnku, že nepíšeme rukou, nýbrž mozkem. "Uvnitř v nervové centrále, v mozku, je centrum, které řídí písařskou práci a v něm se také ukládá svalový výcvik a psací obratnost …a řídí písařskou práci, ať ji provádí kterýkoliv orgán" (Bartoš, A., 1943, s. 15). V jeho spisu "Neobvyklé psaní" (1943) najdeme celou řadu metod a zásad, která se po léta využívala při nácviku psaní.

Jan Chlup před nástupem do brněnského ústavu absolvoval stáž v Jedličkově ústavu v Praze. Pro další rozšíření svých vědomostí a zkušeností podnikl řadu zahraničních cest. Práci v ústavu se věnoval po dobu více než dvacet let. Zpočátku byly v ústavu jen dvě třídy. Jednu vedl Jan Chlup, druhou A. Weber. Postupně došlo k rozšíření stavu až do dnešní podoby. Výchovu chápal jako nedílnou součást komplexní rehabilitace. Jan Chlup prosazoval názor, že tělesně postiženým je třeba dát všeobecné vzdělání, ale zároveň je individuálně podporovat a vyhledávat vlohy a schopnosti postižených. Završením celého výchovného procesu v ústavu byl i odborný výcvik svěřenců. Od roku 1928, kdy do ústavu přišel MUDr. Bedřich Frejka, podstatně se zlepšila i léčebná péče.

Současně s intenzivní rehabilitační péčí o tělesně postižené se prosazuje myšlenka preventivní péče, která vychází ze zásady, že je lepší postižení a onemocnění předcházet, než je napravovat a léčit. Součástí této preventivní péče jsou snahy genetické a eugenické (nauka o zlepšování genetického základu), zejména na úseku léčebném a výchovně poradenském. Od konce minulého století se vyvíjely diferencované formy vzdělávání a výchovy tělesně postižených dětí a mládeže ve všech sledovaných zemích. Např. v Německu se jednalo o zřizování škol s denním i týdenním pobytem, škol při nemocnicích, denních pobytových zařízení nebo ambulantních škol pro tělesně postižené. Pedagogická podpora v procesu rehabilitace obsáhla, jak ukazuje struktura koncepcí zařízení, období předškolní, školní docházky i předprofesní a profesní přípravy. U nás se věnovala velká pozornost rozvoji speciálních škol pro tělesně postižené (mateřská škola, základní škola, odborná učiliště a střední odborné školy) při ústavech, které byly založené již na začátku dvacátého století (Jedličkův ústav v Praze, Jedličkův ústav v Liberci, Kociánka v Brně, Zbůch u Plzně). V roce 1948 byly všechny ústavy pro tělesně postiženou mládež zestátněny a svěřeny pod správu ministerstva sociální péče. Po zrušení tohoto ministerstva v roce 1952 byly převedeny pod správu ministerstva zdravotnictví, v roce 1957 do kompetence Státního úřadu sociálního zabezpečení a od roku 1969 opět do resortu ministerstva práce a sociálních věcí. Podobně jako v okolních státech i u nás se rovněž zakládaly školy při zdravotnických zařízeních (nemocnicích, dětských léčebnách a ozdravovnách), vznikaly postupně a stávaly se nezbytnou součástí zdravotnických zařízení, kde byly léčeny děti. První zmínka o škole při nemocnici v Brně z roku 1847. Zůstala však dlouho ojedinělou školou a po odchodu učitelů - nadšenců zanikla (Černý, N., 1954). Za kolébku škol ve zdravotnických zařízeních se považuje škola při dětské léčebně v Luži-Košumberk, která byla otevřena v roce 1908, jak již bylo uvedeno výše. Podle tohoto vzoru vznikaly další v Šumperku, Cvikově, Praze-Krči a jinde. Rozhodujícím mezníkem byl školský zákon č. 95 1948 Sb. "O základní úpravě jednotného školství", v prováděcích předpisech byla poprvé věnována pozornost i rozvoji škol při zdravotnických zařízeních (Hronová, M. a kol., 1989, s. 46 an.).

Druhá polovina 20. století je poznamenaná rozsáhlým integračním procesem, začleňováním dětí a mladistvých s postižením do běžných školských zařízení a škol pro nepostižené. Tento trend se projevil i v našem školství a po roce 1989 došlo k legislativnímu umožnění integrovat děti a žáky s postižením do běžných typů škol a školských zařízení (Zákon ČNR 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů, na který navazují vyhlášky č. 35/1992 Sb. o mateřských školách, č. 291/1991 Sb. o


45/89

základních školách a č.354/1991 Sb. o středních školách, č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách), tak jak to známe i z okolních vyspělých států (Pipeková, J., Vítková, M., 1994, 1996, Vítková, M., 1994, 1998, Jesenský, J., 1993, 1995 ad.). 1.3. Klasifikace pohybových vad

Pohybové neboli ortopedické vady nůžeme dělit podle různých kritérií. Lili Monatová (1990, 1994) rozlišuje dvě základní skupiny, k nimž patří poruchy vrozené včetně dědičných a poruchy získané. Všechny pohybové vady mohou být různého stupně. Podle postižené části těla rozeznáváme skupinu obrn centrálních a periferních, deformace, malformace a amputace. Obrny centrální a periferní

Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy. Centrální část zahrnuje mozek a míchu, část periferní obvodové nervstvo. Jednotlivé druhy se od sebe liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnutí) a plégie (úplné ochrnutí).

Mezi závažná centrální postižení patří dětská mozková obrna (DMO), která vzniká před narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. V odborné literatuře se uvádí cca 50-60% výskytu z celkového počtu pohybových poruch (Lesný, I., 1989), současné údaje např. z Ústavu pro tělesně postiženou mládež uvádí mnohem vyšší hodnotu, která dosahuje až 80% dětí s DMO ze všech přijatých.

Těžší druh DMO má čtyři formy: hypotonickou, diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou , někdy se uvádí další forma - dyskinetická, dříve nazývaná extrapyramidová (Monatová, M., 1990, 1994, Pipeková, J., Vítková, M., 1994, ale i Kábele, F., 1986, Lesný, I., 1987, Šlapal, r., 1996, Kraus, J., Šandera, O., 1964 ad.). Dětská mozková obrna je často kombinovaná s poruchami duševního vývoje a sníženým intelektem (asi 66%), s poruchami řeči (přes 50%), s s poruchami chování (cca 50%), s epileptickými záchvaty (od 15 % do 70%). Výjimkou nejsou ani smyslová postižení, ať se jedná o vady zraku (např. tupozrakost, šilhavost, ale i slabozrakost různého stupně) nebo vady sluchu (různé stupně nedoslýchavosti).

Dětskou mozkovou obrnu bychom neměli zaměňovat s dalším onemocněním podobného názvu dětská obrna (poliomyelitis anterior acuta). Jedná se o infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké následky. Dětská obrna probíhala ve dvou fázích: první připomínala chřipkovou infekci, po jejím odeznění nastoupila druhá fáze, která se vyznačovala horečnatým onemocněním s příznaky podráždění mozkových blan. Následkem onemocnění, které vyvolávalo poškození motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách. Intelekt zůstával nepoškozen. Od roku 1958 jsou všechny děti očkovány Sabinovou vakcínou a nové případy nebyly od té doby u nás zaznamenány.

Další závažnou skupinou jsou různé druhy mozkových zánětů (encephalitis), které jsou nejčastěji vyvolány mikrobiálními činiteli. Toto onemocnění probíhá rovněž zpravidla ve dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s horečkou, bolestmi hlavy a nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují vysoké teploty, třes, ochrnutí končetin. Častý je i výskyt epileptických záchvatů. Po odeznění nemoci jednotlivé příznaky většinou odezní.

Komplikovaným postižením jsou stavy po mozkových nádorech (tumor cerebri), které mohou zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, další následky můžeme


46/89

sledovat v oblasti řeči, kdy dochází k poruše řeči zvané afázie (Klenková, J., 1997). Díky organickému poškození mozku se může přidružit i epilepsie.

Obdobné následky můžeme sledovat i u mozkových příhod (ictus apoplecticus cerebri), které vznikají v důsledku krvácení do mozku a u mozkových embolií (embolia cerebri), které jsou způsobeny nedokrevností části mozku a odumřením mozkové tkáně zaklíněním embolu, pohybujícího se krevním proudem. Podle zasažení hemisféry dochází k levostranné nebo pravostranné hemiparéze až hemiplégii. Obě onemocnění postihují spíše jedince staršího věku.

Traumatické obrny vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené nebo uzavřené poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek nebo uzavřené poranění hlavy různého stupně. Nejlehčí je otřes mozku (komoce), klasifikovaný jako lehký, střední a těžký, dále stlačení mozku (komprese) a nejtěžší zhmoždění mozku (kontuse - kontusio cerebri). Při všech úrazech hlavy je třeba si pamatovat, že potíže u dětí se nemusí objevit hned, ale až po několika hodinách, kdy je dětem nevolno, točí se jim hlava, zvrací. Ve všech případech úrazu hlavy vyhledáme lékařské ošetření (Kapounek, B., 1988 ad.).

Dalším závažným postižením je obrna míchy. Nastává vlivem různých onemocnění, ale v současné době je častou příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na tom, zda mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom, v kterém místě byla zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější. Je-li např. zasažena mícha bederní a křížová, vzniká paraparéza až paraplégie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy (segment C1-C4) vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplégie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku (Monatová, L., 1990, 1994, Kapounek, B., 1988 ad.).

Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (meningomyelokéla). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v bederní části (Kapounek, B., 1988, Eis, E. 1986). Brzy se provádí neurochirurgická operace. Prognóza je u posledních dvou typů nepříznivá. Vada vyvolává u postižených částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu svěračů. Intelekt nebývá u dětí postižen. Děti většinou navštěvují speciální školu pro tělesně postiženou mládež a vyžadují zvýšenou zdravotnickou péči. V současné době ubývá postižení tohoto druhu v důsledku provádění včasného screeningu vrozených vývojových vad ultrazvukem.

Výčet týkající se centrálních obrn lze uzavřít informací o degenerativních onemocněních mozku a míchy. Degenerativní onemocnění mozku se projevuje až v průběhu života člověka. Nervová vlákna a později i nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku nervových buněk. Patří sem větší množství onemocnění, mj. Mozečková heredoataxie (Senator-Marieova choroba), která vzniká postižením jedné nebo obou hemisfér a je dědičná. Prognóza je nepříznivá, důležitá je systematická rehabilitace. Jedná se o postupnou degenaraci mozečku, případně i míchy. Projevuje se vrávoravou chůzí, nystagmem (třes očí, rychle se opakující rytmické pohyby očí), atrofií a poruchami řeči.

Těžkým postižením je roztroušená skleróza mozkomíšní (sclerosis cerebrospinalis multiplex), která se vyznačuje ložiskovými změnami mozku a míchy. Postihuje 1% populace, výskyt je zejména u mladších dospělých. Příznaky jsou pestré, nejčastěji se jedná o poruchy pohybového aparátu, poruchy zraku a řeči. V pokročilejším stadiu se objevuje demence.

Degenerativní onemocnění míchy, tzv. Friedreichova heredoataxie je podmíněna degenerací míšních provazců. Začíná se projevovat zpravidla mezi 6. - 10. rokem, prognóza je nepříznivá. Typická je zvláštní deformita nohy, nejistá a vrávoravá chůze. V pozdějším stadiu se objevuje spastická obrna dolních končetin.


47/89

K obrně periferních nervů většinou dochází při úrazu horní či dolní končetiny, kdy dojde k přerušení nebo zhmoždění nervu na končetině s částečnou nebo úplnou obrnou. Při úplné obrně končetina bezvládně visí, při částečné obrně je více nebo méně zasažena pohyblivost a a svalová síla (Kapounek, B., 1988). Deformace

Deformace zahrnují velkou skupinu vrozených nebo získaných vad, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla (Kubát, R., 1992).

Získané deformace mohou nastat jako důsledek nesprávného držení těla. Návykově takto začínají některé druhy skolióz a kyfóz. Vadné držení těla se vyznačuje buď změnami v zakřivení páteře nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity páteře se vyznačují trvalostí a stálostí.

Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní rovina těla): zvětšená krční lordóza (hyperlordóza), hrudní kyfóza (tzv. kulatá záda), plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou však deformace v rovině frontální (čelní) a projevují se bočním vychýlením od středové roviny. Jedná se o různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5% dětí z populace (Kapounek 1988, Eis 1986, Kubát 1992 ad.) a dělí se podle místa vzniku na krční, hrudní a bederní. Dále se požívá dělení podle typu C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza).

Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní - fyziologické (růstové, konstituční, dědičné vlivy, výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější, způsobené prostředím (nedostatek pohybu, předčasné posazování kojence, dlouhotrvající sedavá poloha, obezita, jednostranný pohyb, předčasná sportovní specializace, spaní na měkkém lůžku s vysokým podhlavníkem, nesprávná výška nábytku neodpovídající proporcím dítěte apod.).

Důležitá je prevence a rehabilitační cvičení řízené ortopedem nebo rehabilitačním lékařem a realizované na rehabilitačních odděleních fyzioterapeuty. Rehabilitační cvičení se provádí i na některých mateřských a základních školách.

Dosti četnou skupinu pohybových vad tvoří nesprávný vývoj kyčelního kloubu. Postižení může být jednostranné nebo oboustranné a bývá vyvoláno vrozeným nedostatečným vývojem kyčelních kloubů, popř. úplným vykloubením hlavice (luxace) nebo částečným vykloubením (subluxace). Statisticky se udává nález subluxace cca u 15% a luxace u 3% kojenců z populace (Kapounek, B., 1988). Velký důraz se klade na prevenci a včasné zjištění vady. Dnes procházejí všechny děti vyšetřením ultrazvukem ještě v porodnici, max. do 6ti týdnů.

S příznivou prognózou se řadí do deformací Perthesova choroba. Při této chorobě je postižena hlavice stehenní kosti. Podle Emila Eise (1986) se jedná o pravděpodobnou příčinu poškození cév, které vyživují kloubní hlavici. Onemocnění postihuje zejména děti ve věku od 5 do 7 let. Léčba je dlouhodobá, trvá až dva roky a dítě je převážně upoutáno na lůžko.

Progresivní svalová dystrofie (myopatie) naproti tomu je onemocnění závěžnější. Jedná se o primární dědičné onemocnění svalů vzniklé na podkladě dědičné metabolické poruchy. B. Kapounek (1988) uvádí dvě formy onemocnění: • Forma postihující ramenní pletenec, ramena ční dopředu, lopatky odstávají mění se též

výraz obličeje, změnami v obličeji), tato forma postihuje obě pohlaví, mívá dobrou prognózu

• Druhá forma, postihující pánevní pletenec, dědičnost je dominantní. Onemocní nejprve svalstvo pánve, později i svalstvo dolních končetin. Pro diagnózu progresivní svalové dystrofie svědčí pozitivní rodinná anamnéza, progrese onemocnění a laboratorní průkaz kreatinfosfatázy v séru. Léčba je pro neznalost etiologie pouze symptomatická. Při dlouhodobém podávání zlepšují stav anabolika. Podstatnou část léčby tvoří rehabilitace.


48/89

Specifickým případem s nepříznivou prognózou je Duchennova svalová dystrofie postihující chlapce (Vítková, M., 1999).

Malformace

Malformací rozumíme patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji jsou to končetiny. Částečné chybění končetiny označujeme jako amélie, stav, kdy končetina navazuje přímo na trup nazýváme fokomelie. Malformace patří do skupiny vrozených vývojových vad (VVV). V současné době se s úspěchem provádí screening VVV ultrazvukem. Amputace

Amputací rozumíme umělé odnětí části končetiny od trupu. Příčinou jsou úrazy, kdy k amputaci končetiny může dojít v okamžiku úrazu nebo těsně po něm, např. při autonehodách, poranění elektrickým proudem, výbušninou apod. (Eis, E., 1986, Kapounek, B., 1988). V těchto případech je nezbytná spolupráce s plastickou chirurgií nebo s protetickým oddělením, kde se volí nejvhodnější řešení pro postiženého jedince. Další příčinou amputace mohou být cévní onemocnění - choroba Bürgerova - Winiwarterova. Při této nemoci vzniká akutní zánět žil a tepen, při kterém dochází k postupující trombóze. Vyznačuje se bolestmi při pohybu, nakonec bývají bolesti i v klidu a vedou až k amputaci končetiny. Dalším důvodem amputace jsou zhoubné nádory na končetinách. Amputace může být i infekčního původu se sepsí, kterou nelze zvládnout konzervativními prostředky (Chirurgická propedeutika, 1993). 1.4. Dětská mozková obrna - etiologie, formy, kombinované postižení Etiologie DMO

Lesný (1989) charakterizuje dětskou mozkovou obrnu (DMO) jako raně vzniklé poškození mozku vzniklé před porodem, za porodu nebo krátce po něm a projevující se převážně v poruchách vývoje hybnosti. Pozoruhodné je, že tato choroba dlouho neměla a vlastně nemá jednotné označení. Zakladatel české dětské neurologie Ivan Lesný zavedl v roce 1952 označení "perinatální encefalopatie", v roce 1959 pak současný název "dětská mozková obrna".

Dřívější označení "perinatální encefalopatie " se však nadále používá pro souhrn všech druhů a stupňů raného poškození mozku v perinatálním období, které však může mít za následek, jak uvádí F. Kábele (1988): • Těžké poruchy hybnosti - dětská mozková obrna • Poruchy psychomotoriky - lehké mozkové dysfunkce • Poruchy psychiky, intelektu - mentální retardace • Poruchy vědomí - epileptické záchvaty

Tyto poruchy se vyskytují v různém stupni a v různých kombinacích. K nim se pak přidružují další poruchy, a to poruchy zraku, sluchu a řeči. Etiologičtí činitelé bývají různí, mohou se kombinovat, bývají to faktory prenatální, perinatální a postnatální (Kapounek, B., 1988):


49/89

• Prenatální příčiny - anoxie (nedostatečné okysličení tkání), infekce v časném těhotenství, s DMO bývá často spojená nezralost.

• Perinatální příčiny - protrahovaný porod, užití množství analgetik, anestetik apod. • Postnatální příčiny - úrazy hlavy, infekce CNS, ale i bronchopneumonie, enteritidy,

dyseptické stavy, novorozenecká žloutenka při RH inkompatibilitě apod. Formy DMO

Patologicko anatomický obraz je různý, odpovídá působení různých patogenních činitelů na CNS v různém vývojovém stupni. Klasické formy DMO dnes při včasné rehabilitaci nebývají tak zřetelně vyjádřeny, v prvním roce života se navíc klinický obraz DMO teprve utváří a diagnóza je z neurologického hlediska jasná obvykle až ke konci 1. roku života dítěte nebo pokud jde o atetoidní formy DMO i později. V 1. roce života dnes neurologové používají zejména diagnózu CKP (centrální koordinační porucha) nebo CTP (centrální tonusová porucha), diagnóza se zpravidla s vývojem mění, a pokud zůstává beze změny, jde spíše o prognosticky negativní známku (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997).

Z klinického hlediska rozděluje B. Kapounek (1988) dětskou mozkovou obrnu na tyto formy: spastickou, nespastickou a lehké mozkové dysfunkce. Podobně postupuje i I. Lesný (1989). Někteří autoři (např. Kábele, F., 1988) neuvádí mezi formy dětské mozkové obrny lehkou mozkovou dysfunkci. Klasicky bývá rozlišována hypotonická forma DMO, hypertonická (spasticita), mozečková forma a forma atetoidní (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997). Formy spastické • Forma hemiparetická - spastická obrna horní i dolní končetiny jedné poloviny těla,

zpravidla s převážným postižením horní končetiny, která bývá ohnuta v lokti, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku. V případě hemiparéz bývá při postižení pravé hemisféry kognitivní kapacita těchto dětí nejčastěji lehce subnormální (průměrné IQ 90) s převahou verbální složky, v případě postižení levé hemisféry asi polovina dětí v podstatě nejeví žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny dětí bývá inteligence snížena - nejčastěji do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) bez rozdílu mezi verbální a názorovou složkou (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997).

• Forma diparetická je spastická (křečovitá) obrna, kdy jsou postiženy zejména dolní končetiny. Spasticitou bývají nejvýrazněji postiženy abduktory stehna, platnární flexory nohy a flexory bérce. Chůze bývá nůžkovitá (kolena se o sebe třou), po špičkách (digitigrádní), s pokrčenými koleny při spasticitě flexorů bérce (lidoopí). Vzhledem ke kognitivnímu vývoji je zde prognóza dobrá.

• Forma kvadruparetická - spastická obrna všech čtyřech končetin, s převážným postižením dolních končetin (pokud vznikla zdvojením formy diparetické) nebo horních končetin (pokud vznikla zdvojením formy hemiparetické). Ze spastických forem je zde vzhledem k dalšímu kognitivnímu vývoji obecně prognóza nejméně příznivá.

Forma nespastická • Forma hypotonická - chabá obrna, zpravidla výraznější na dolních končetinách.

Vyskytuje se v kojeneckém věku, později se mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou (asi kolem 3. roku, Kapounek 1988). Pokud setrvává, je doprovázená těžkou mentální retardací. Vyznačuje se sníženým svalovým napětím. Hypotonie může


50/89

ale také doprovázet některý typ metabolického či degenerativního onemocnění (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997, Vítková, M., 1998 ad.).

• Forma dyskentická - (dřívější název je forma extrapyramidová) vyznačuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. Jsou to pohyby atetotické, choreatické, balistické nebo myoklonické.

• Forma mozečková - se vyznačuje snížením svalového napětí a poruchami pohybové koordinace (srov. Kábele, F., 1988). Jedná se o formu relativně vzácnou, vedoucí zpravidla k velmi těžkému pohybovému postižení, prakticky vždy je přítomno, mnohdy i velmi těžké, postižení intelektu (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997). Někteří autoři, jako např. I. Lesný (1989), F. Kapounek (1988) tuto formu nezařazují mezi ostatní formy DMO a považují ji za samostatný syndrom.

DMO jako kombinované postižení

Celkově dochází k mentální retardaci u dětí s DMO v 1/3 až 1/2 případů a až u 75% jsou zaznamenávány poruchy řeči, i když verbální složka bývá obecně silnou složkou těchto dětí, asi ve 20% případů jsou přítomny i poruchy sluchu. IQ bývá u těchto dětí spíše stabilnější než v běžné populaci, většinou s mírnou akcelerační tendencí ve vývoji, velmi časté jsou poruchy pozornosti a vizuomotorické koordinace (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997). Poruchy hybnosti

Nejčastější a většinou i nejzávažnější jsou u dětí s dětskou mozkovou obrnou poruchy hybnosti, a to motoriky pohybové i mluvní. V neurologické charakteristice dětí s DMO (Lesný, I., 1989, Kábele, F., 1986, Stehlík, A., 1977) se opakovaně uvádějí tyto poruchy: • Spasticita, při které jsou pohyby omezovány až znemožňovány trvale zvýšeným napětím

svalstva, centrálního původu. Svalový tonus je zvýšen, rovněž reflexy jsou zvýšeny • Hypotonie je stav sníženého svalového tonusu. Reflexy jsou rovněž snížené až vyhaslé,

celkové držení končetin je ochablé až bezvládné. I. Lesný (1989) uvádí, že hypotonie je často doprovázena poruchou citlivosti. Vzniká pouze v kojeneckém věku, později se mění v jiné syndromy, spastický nebo dyskinetický.

• Dyskineze se projevuje nepotlačitelnými mimovolními pohyby: atetotickými, choreatickými, balistickými nebo myoklonickými.

• Syndrom hypokinetický vzniká poškozením pallida (pallidum - vnitřní část čočkovitého jádra mozku). Projevuje se hypomimií až amimií, tj. nedostatkem mimiky. Obličej postiženého dítěte je bezvýrazný, mimické svaly jsou bez pohybu: smích, pláč, hněv, údiv ani jiné efekty nejsou doprovázeny obvyklými mimickými pohyby

• Syndrom atetotický vzniká při poškození striata (striatus longitudinalis - podélný proužek bílé hmoty mozkové). Projevuje se vlnivými, hadovitými nebo červovitými pohyby, které vznikají při každém malém podnětu, ale i spontánně samy od sebe. Tyto nepotlačitelné pohyby ruší volní pohybovou činnost tak, že někdy znemožňují i chůzi.

• Syndrom choreatický vzniká při poškození striata při současném poškození oblastí korových. Projevuje se prudkými, trhavými, neuspořádanými pohyby malého rozsahu, avšak značné intenzity, někdy i pohybovým neklidem. Choreatické pohyby svalstva ruší a znesnadňují volní pohyby, avšak úplně je neznemožňují

• Syndrom balistický se projevuje rychlými pohyby často celých končetin • Syndrom myoklonický se projevuje drobnými trhavými záškuby svalstva


51/89

Uvedené poruchy hybnosti se objevují při jednotlivých formách v různém stupni a kombinacích (Vítková, M., 1998). Při všech formách se objevuje opožděný vývoj hybnosti. Často je vývoj hybnosti opožděn nebo omezen současně s opožděním nebo omezením vývoje rozumového. Lehká mozková dysfunkce

Lehčím typem poruchy centrální nervové soustavy (CNS) je lehká mozková dysfunkce (LMD, srov. Třesohlavá, Z., 1983), někteří autoři uvádí název lehké mozkové dysfunkce (Černá, 1992), starší název pro toto postižení je lehká dětská encefalopatie (Kučera, O., 1961). LMD trpí asi 3% dětské populace, postižení jsou především chlapci (Říčan, P., Vágnerová, M., 1991).

Základem LMD je oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování v širokém slova smyslu. Jedná se zejména o celkovou úroveň aktivace, jež bývá narušena v důsledku poruchy rovnováhy základních procesů podráždění a útlumu. Dále sem náleží schopnost sebekontroly, pokud jde o rychlost a přiměřenost reakcí. Významný činitelem zaměřujícím činnost náležitým směrem je pozornost, jež zajišťuje selekci podnětů. Rovněž řeč má vzhledem k jednání složku regulační (Říčan, P., Krejčířová, D., 1997).

F. Kábele (1998) uvádí, že se jedná o poruchy zvláště v oblasti psychomotorické, mentální i volní jako následek lehčího stupně perinatálního poškození CNS. Projevuje se psychomotorickým neklidem, psychickou instabilitou, změnou nálad, impulzivním jednáním, pohybovou neobratností - dyskoordinací.

Podle M. Vágnerové (1991) je jedním z charakteristických znaků LMD nerovnoměrný vývoj. Jednotlivé funkce nebývají rovnoměrně rozvinuty a pokud jsou nějakým způsobem narušeny, děje se tak v nestejné míře. Celkový psychický vývoj neprobíhá harmonicky, ale s výkyvy v různých obdobích a v nejrůznějších projevových oblastech. Výkyvy můžeme pozorovat i v krátkých časových intervalech, ve formě kolísání výkonu dítěte. Přesto, že se uvedené příznaky objevují u některých dětí již v předškolním věku, bývá LMD často diagnostikováno až před nástupem dítěte do školy nebo v 1. třídě, kdy se často začínají ještě objevovat nebo více projevovat známky typické pro specifické vývojové poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie) a poruchy chování. Mentální retardace

Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného nebo časně získaného defektu rozvoje rozumových schopností (Říčan, Vágnerová, 1991, Říčan, Krejčířová, 1997, Zvolský, 1996). Je definována jako nedosažení odpovídajícího stupně mentálního vývoje vzhledem k věku. Mentální retardace je vymezena nízkou úrovní rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky. Jde o stav trvalý.

Je-li mentální retardace důsledkem organického postižení CNS, pak se ve vývoji těchto dětí projevují i známky organicity - zejména poruchy aktivity (hyperaktivita či naopak pasivita), poruchy pozornosti a větší nerovnoměrnosti dílčích schopností.

Postižení kognitivních schopností u jedinců s mentální retardací je většinou silně nerovnoměrné, nejčastěji se jedná o výraznější opožďování vývoje řeči a verbální inteligence oproti ostatním dovednostem. Důležitou roli přitom hraje i etiologie postižení a event. přítomnost dalších smyslových, v našem případě hybných poruch (kombinované postižení).


52/89

Podle závažnosti se rozlišuje podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MNK-10, Zvolský P., 1996) lehká mentální retardace (IQ 50-69), středně těžká mentální retardace (IQ 35-49), těžká mentální retardace (IQ 20-34) a hluboká mentální retardace (IQ pod 20). Epilepsie

V souvislosti s dětskou mozkovou obrnou uvedeme ještě onemocnění epilepsie (epileptické syndromy), které je z neurologického hlediska odborně popsáno v Dětské neurologii pro speciální pedagogy (Šlapal, R., 1996). Jedná se o mozková postižení různého původu, charakterizovaná opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky, podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů.

Epilepsií trpí asi 0,5-2,0 jedinců z populace, u dětí je výskyt vyšší (3-5%), asi 5% dětí dostane 1x za život epileptický záchvat. Pro vznik epileptického záchvatu má zásadní význam epileptické ohnisko. Epileptické záchvaty se klasifikují podle neurologických hledisek (Svatý, J., 1986, Lesný, I., 1987, Šlapal, R., 1996).

Ráz záchvatu závisí na stupni zralosti CNS. Generalizované záchvaty svědčí pro postižení obou hemisfér mozku. Dítě je vždy v bezvědomí. Parciální záchvaty vznikají v ohraničené části mozku. Více než na stupni zralosti závisí jejich charakter na místě, odkud výboj vychází. Porucha vědomí je definována jako neschopnost normálně reagovat na zevní podněty. Záchvaty mohou být různě dlouhé a mohou se projevit v oblasti motorické, senzitivní a vegetativní. Jako sekundární označujeme epilepsii, která doprovází nejrůznější onemocnění CNS nebo poúrazové stavy.

Obecně znamená epileptický záchvat náhlé, prudké zatížení nervové soustavy dítěte. Po záchvatu bývá dítě unavené a vyčerpané. Epileptické děti mají vesměs normální intelekt, i když v některých případech může být epilepsie příčinou snížení úrovně mentálních schopností nebo mohou být rozumové schopnosti dočasně poškozeny časným a závažným průběhem epileptického onemocnění. Smyslové vady a vady řeči

Dětská mozková obrna může být doprovázena i dalšími poruchami: zraku, sluchu a řeči. V odborné literatuře (Stehlík, A., 1982, Říčan, P., Krejčířová, D., 1997 ad.) se uvádí, že přibližně polovina dětí s DMO má nějakou vadu zraku. Jednou z nejčastějších vad je šilhání (strabismus). Je to stav, kdy předozadní osy obou očí nejsou při pohledu vpřed rovnoběžné. Je nutné včas zahájit léčbu, protože jinak může dojít ke vzniku tupozrakosti (amblyopie). Ta vzniká tím, že mozek potlačuje vjem šilhajícího oka, protože jinak by docházelo k dvojitému vidění. Tupozraké oko má tedy sníženou zrakovou ostrost, jež se však nedá korigovat brýlemi. V předškolním věku však lze tupozraké oko cvičit při současném zakrytí zdravého oka okluzorem. Okohybné poruchy se nejčastěji vyskytují u diparetické formy DMO.

Jednou z příčin slabozrakosti až slepoty je retinopatie nedonošených (v důsledku nadměrného množství kyslíku). Ve věkovém období 0-5 let se jedná o 9,3% dětí (Květoňová-Švecová, L., 1998). Děti s nízkou porodní hmotností v důsledku nezralé CNS jsou však rovněž jednou z rizikových skupin vzniku dětské mozkové obrny, takže v uvedených případech může dojít ke kombinovanému postižení hybnému a zrakovému.

Rovněž poruchy sluchu nejsou vzácné. Udává se jeden případ na 14-31 dětí (Stehlík, A., 1982). Většinou jsou centrálního původu, tj. vznikají poškozením sluchové dráhy nebo přímo mozkové kůry spánkového laloku. Nejčastěji se vyskytují u dyskinetických forem


53/89

DMO. U více než poloviny dětí s DMO se vyskytují poruchy řeči, různého stupně: od lehkých poruch artikulace až po úplnou neschopnost artikulace. Dětská mozková obrna postihuje svalstvo jednotlivých mluvních orgánů a tím i jednotlivé složky řečového projevu jako je dýchání, fonace, artikulace, síly, rytmu, melodie, plynulosti a srozumitelnosti řeči. Je tím postižen celkový ráz řeči ve smyslu artikulace, síly, rytmu, melodie, plynulosti a srozumitelnosti řeči.

Dýchání je při spastických formách DMO mělké a křečovité. Řeč není dostatečně znělá, vydechovaný vzduch nestačí na delší řečový projev dítěte. Při hypotonické formě DMO je charakteristická malá celková kapacita dýchání. Rytmus dýchání a řeči je sice plynulý, ale někdy je narušován náhlými škubavými pohyby, takže je nepravidelný. Při dyskinetické formě DMO je dýchání neuspořádané, protože je narušováno nepotlačitelnými mimovolními pohyby. Tyto pohyby zadržují dech, brání výdechu a ten je prudký a nekoordinovaný.

Charakteristickou poruchou řeči u dětí s DMO je dysartrie. Jedná se o poruchu artikulace jako celku, dýchání (respirace), tvorby hlasu (fonace), i modulace při organickém poškození mozku. 1.5. Chronická onemocnění - klasifikace

Chronické choroby patří v šířeji pojímané klasifikaci mezi tělesná postižení. Je pro ně charakteristické jejich dlouhodobý nepříznivý vliv na celou osobnost člověka, přičemž primární postižení v tělesné oblasti se sekundárně negativně projeví i v psychické oblasti. Dlouhodobé choroby zahrnují všechny věkové kategorie a mají v jednotlivých životních obdobích své zvláštnosti.

Podle směrnice ministerstva zdravotnictví se člení děti a mládež do čtyř zdravotních skupin (Monatová, L., 1994, Kábele, F., 1992): • Děti a mládež nadprůměrná - úplně zdravá, tělesně dobře vyvinutá • Děti a mládež prakticky zdravá - s nepatrnými úchylkami zdravotního stavu • Děti a mládež oslabená - se značnými úchylkami tělesného vývoje a zdravotního stavu • Děti a mládež nemocná

Zdravotně oslabené dítě, mladistvý nebo dospělý člověk má sníženou odolnost vůči chorobám a sklon k jejich opakování. Jeho zdravotní stav je ohrožen jeho oslabením, působením nevhodného přírodního prostředí (ekologických podmínek), špatným životním režimem, nedostatečnou nebo nesprávnou výživou.

Tělesné oslabení bývá provázeno funkčními poruchami vyšší nervové činnosti. U tělesně oslabených dětí se projevují neurotické stavy, neurózy a psychoneurózy. Některé děti jsou brzo a snadno unavitelné, dráždivé, nemají chuť k jídlu, trpí nespavostí, úzkostnými stavy, nutkavým jednáním a hysterií. U některých se projevují nesprávné hygienické a společenské návyky a poruchy chování. Oslabené děti a mladiství jsou pod pravidelnou lékařskou kontrolou ve specializovaných odborných poradnách. Jsou v péči rodičů, dochází do běžných škol. Tyto děti většinou navštěvují léčebnou tělesnou výchovu, která vychází z konkrétního druhu oslabení a je specificky zaměřená na jejich potíže. Pravidelně pobývají v dětských ozdravovnách, aby se upevnilo jejich zdraví a zvýšila se jejich celková fyzická odolnost.

Nemocné děti a mládež mají svoji životní situaci poněkud komplikovanější. Léčí se buď ambulantně a jsou vychovávány v rodině nebo podle druhu onemocnění dlouhodobě pobývají v nemocnici a dětských léčebnách. Jedná se např. o diabetiky, kardiaky, astmatiky, alergiky apod.


54/89

Zvláštní skupinu tvoří předškolní děti , kteří zvláště těžce nesou odloučení od rodiny a často je nutný doprovod některého z rodičů. Na dětských odděleních, kde se léčí děti předškolního věku, je zřízena mateřská škola (podle vyhlášky 127/1997 Sb.).

U žáků školního věku je u dlouhodobých onemocnění nebezpečí psychických stresů ze zameškání výuky. Proto u všech zdravotnických zařízení, kde se léčí žáci s povinnou školní docházkou, je zřízena základní škola.

Při profesní orientaci se respektuje zdravotní stav mladistvých. Jejich zdravotní stav je vyjádřen formou změněné pracovní schopnosti, na což se musí brát zřetel při výběru střední školy i zaměstnání (příkladem může být vadné držení těla, epilepsie, alergická a astmatická onemocnění apod.).

Dospělé s chronickými chorobami lze rozdělit do dvou skupin. Do první patří ti, kteří žijí ve své rodině a jsou většinou zaměstnáni. Přitom se pravidelně ambulantně léčí, občas jsou krátce hospitalizováni a a pravidelně absolvují lázeňskou léčbu. Do druhé skupiny patří dospělí, jejichž zdravotní stav je složitější a vyžaduje často dlouhodobé ústavní léčení v nemocnicích nebo léčebnách pro dlouhodobě nemocné. 1.6. Alergická a astmatická onemocnění

Negativní vlivy znečištěného prostředí, nevhodného výběru stravy, psychosociálních stresů, špatného pohybového režimu, se odrazily v celé sféře tzv. civilizačních chorob. Nejvýrazněji se tento trend projevuje v nárůstu alergických chorob především v dětské populaci. Současné výzkumy ukazují, že alergií trpí každé třetí až páté dítě (Petrů, 1994).

Alergií se rozumí nepřiměřeně silná reakce vnímavého organismu jedince, jestliže se jeho organismus opakovaně setká s určitou látkou pro něj škodlivou - tzv. alergenem (Petrů, V., 1994). Tímto alergenem mohou být např. částečky prachu, pylová zrnka, roztoči, baktérie, spóry plísní, bodnutí včelím jedem, některé léky, potravy apod.

Sama přítomnost alergenů však nevyvolá vlastní projev nemoci. K vyvolání reakce dochází při kombinaci vlivu alergenů s dalšími vlivy. V každém případě se ale v organismu odehrává alergická reakce. Podle toho, zda reakce proběhne rychle, někdy až prudce (šoková reakce) nebo zda se objeví za mnoho hodin nebo až dní, rozlišujeme dva základní druhy alergií: alergii okamžitou a alergii oddálenou.

Alergická onemocnění vznikají z mnoha příčin, které se vzájemně doplňují a prolínají. Podmínkou tohoto vzniku je opakovaný styk organismu s vyvolávajícím alergenem působícím ze zevního prostředí. Protože se však s alergeny setkáváme všichni, a přesto jen někteří z nás trpí projevy alergie, je vidět, že alergeny nejsou jedinou příčinou vzniku onemocnění. Významnou roli zde hraje dědičnost, dále schopnost organismu bránit se vlivu působení infekčních a neinfekčních škodlivin (imunitní reaktivita), kvalita funkce nervového a endokrinního systému, působení životního prostředí a některé další vlivy.

Alergický původ mohou mít různé choroby horních i dolních dýchacích cest. Na tomto podkladě vzniká např. alergická rýma, asthma bronchiále, alergický zánět čelistních a čelních dutin ad. • Alergická rýma - její příčinou jsou různé vdechované alergény, jako částečky domácího i

zvířecího prachu, vzdušné plísně, roztoči a další. Pokud jsou potíže způsobeny pylovými zrnky, mluvíme o pylové a senné rýmě. Příčinou alergické rýmy mohou být i různé léky, potraviny a také alergeny infekční, především bakterie. Alergická rýma může mít průběh sezónní i celoroční.

• Asthma bronchiále (průdušková záducha) - je to onemocnění charakterizované záchvaty nebo stavy výdechové dušnosti. Tato dušnost je důsledkem zhoršené průchodnosti


55/89

dýchacích cest, především průdušek a průdušinek. Astma je onemocnění, které postihuje u nás asi 2,5% dětské populace. Věková hranice prvních projevů se stále snižuje, u více než 50% nemocných začíná choroba do 3 let jejich věku. Předzvěstí dušnosti bývá kašel a rýma.

Z četných dalších druhů alergií se ještě zmíníme o alergiích kožních a víceorgánových alergiích. Kožní alergie • Atopický ekzém - vzniká jako kožní odpověď na působení dráždivých vlivů zevního

prostředí nebo látek vznikajících uvnitř organismu. Jedná se o chronické recidivující kožní onemocnění převážně dětského věku, s úporným svěděním a suchostí kůže jako charakteristickými znaky. Postihuje 1-3% dětské populace. Asi 2/3 nemocných mají pozitivní rodinnou anamnézu.

• Kontaktní ekzém - je nejčastějším typem ekzému a je projevem oddálené přecitlivělosti. Vyrážky, kopřivky, otoky vznikají vlivem působení různých druhů alergenů, jako jsou některé potraviny, léky, hmyzí bodnutí a mnoho dalších. Provokujícím momentem může být i chlad, slunečné záření, přítomnost infekčního ložiska v organismu, výskyt střevních parazitů, ale i pocení, mechanické vlivy apod.

Víceorgánové alergie • Pylová přecitlivělost (polinóza) - pod tímto pojmem rozumíme soubor klinických

příznaků onemocnění, jehož příčinou je alergie na pyly rostlin. Kontaktem organismu s nimi pak dochází k přecitlivělosti a vzniku alergické reakce.

• Léková alergie - Vpodstatě každý lék může být alergenem. Projevy lékové alergie jsou mnohoorgánové: kůže - alergické vyrážky, kopřivky, puchýřky, otoky, krvetvorba - rozpad červených krvinek, útlum tvorby bílých krvinek, dýchací systém - vznik zánětů plicních, astmatické obtíže, pohybový aparát a vazivo - bolesti a záněty kloubů a další obtíže.

• Alergie na hmyzí bodnutí - příčinou je jed včel, vos, čmeláků, sršňů, mravenců ad. Bodnutí hmyzem může způsobit vznik alergické reakce, která se projeví většinou během několika minut, a to různým způsobem.

• Anafylaktický šok - je akutní, život ohrožující alergickou reakcí. Jde o projev okamžitého typu alergie. Jeho nejčastějšími vyvolateli jsou různé léky, potraviny a hmyzí jedy. Klinické příznaky šoku se projevují na kůži, dýchacím ústrojí, trávicím systému a krevním oběhu. Pacient upadá do bezvědomí, má křeče.

Formy léčby

Alergická a astmatická onemocnění lze léčebně ovlivnit buď přímo nebo nepřímo. Podle toho rozlišujeme: • Léčbu příčin nemoci (základní, kauzální) - tj. odstranění alergenu nebo pomocí léčbných

alergenů • Léčbu projevů (symptomatická) - medikamentózní • Léčbu podpůrnou - ta je nedílnou součástí komplexní léčby alergických nemocí: - Úprava denního režimu a rehabilitace - Lázeňská léčba a léčebné pobyty - Speleoterapie - léčebný pobyt v jeskyních - Přímořské pobyty


56/89

- Akupunktura, akupresura - Hra na zobcovou flétnu - Pomocí technického vybavení (přístrojové vybavení, rehabilitační pomůcky) 1.7. Systém edukativní péče o tělesně postižené Včasná intervence

Termínem včasná intervence (raná péče, podpora) se rozumí soustava služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním biologickém, a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. (Národního plánu vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998, s. 9).

Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy. O rané péči hovoří většinou do doby, než je dítě zařazeno do některého typu školského zařízení (speciální mateřská škola, mateřská škola, základní škola apod.).

K rané podpoře patří všechna opatření, (intervence, aktivity, speciální edukace) odborně použitá, která slouží ke zlepšení organických funkcí, vybudování přiměřených způsobů chování a k vývoji osobnosti. Jsou různě označovaná podle toho, s kterým oborem jsou spojena a kde mají zpravidla své těžiště. Tak se v medicínské terminologii hovoří o včasné terapii (fyzioterapii, medikamentózní terapii, terapií zaměstnáváním), v pedagogickém ohledu se zde uplatňují termíny jako raná výchova, (pedagogická) raná podpora, včasná intervence nebo raná péče (Early Intervention, Früherziehung).

Za tímto účelem se budují ve všech vyspělých zemích centra pro děti s vývojovými poruchami nebo se vytváří síť poraden, které zajišťují včasnou diagnostiku a komplexní péči o dítě, medicínsko-terapeutickou, pedagogicko-psychologickou, včetně poradenských služeb pro rodiče postiženého dítěte.

V České republice jsou děti s hybnými poruchami od narození nebo od zjištění vady v péči odborných specializovaných poraden, zřízených většinou při nemocnicích, kde se zajišťuje vyšetření neurologické, psychologické a další vyšetření dle potřeby dítěte. Vzhledem k tomu, že se velmi často jedná o diagnózu DMO, zajišťuje se časná léčebná rehabilitace, např. v Centru rehabilitační péče. Pedagogická rehabilitace se začíná zajišťovat až v době, kdy se dítě dostane do péče speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené, zřízeného většinou při speciální mateřské škole. To je zpravidla ve věku od 3 let dítěte, snaha SPC pro TP je o dřívější záchyt.

Pokud se týká institucionální výchovy v raném věku, pak děti s hybným postižením mohou navštěvovat rehabilitační stacionáře. Ty jsou zřizovány podle metodického návodu č. 36/1976 věstníku MZ ČR a v souladu s předpisy, které platí pro příslušný typ zařízení. Dětské rehabilitační stacionáře zajišťují komplexní a diferencovanou léčebně preventivní, rehabilitační, sociální a pedagogicko-výchovnou péči dětem zdravotně postiženým zpravidla od 1 roku do 3 let, ve spolupráci se školstvím do 6-7 let, než dítě nastoupí do školy. Postiženému dítěte je poskytována komplexní péče podle stanoveného dlouhodobého individuálního programu. Na této péči se podílí tým odborných pracovníků - o dítě do 3 let pečují dětské sestry, od 3 let pak učitelky mateřské školy se speciálně pedagogickou kvalifikací, s dítětem denně cvičí fyzioterapeut, od 3 let věku je zajišťována logopedická péče. Na stacionáři má úvazek pediatr a psycholog, dle potřeby se zajišťují konzilia s neurologem, ortopedem, rehabilitačním lékařem, foniatrem, dětským psychiatrem.


57/89

Předškolní věk

Dítě předškolního věku (3-6 let) s tělesným postižením se dostává do péče speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené zřízeného většinou při speciální mateřské škole, při speciální základní nebo střední škole. V současné době je vykázáno 12 SPC pro TP, a to v Praze (2), Brně (3), Teplicích v Čechách, v Českých Budějovicích, v Liberci, v Opavě, ve Frýdku Místku, Janských Lázních a Zbůchu u Plzně. SPC mají funkci depistážní, diagnostickou, poradenskou a psychologicko-terapeutickou.

Činnost SPC pro TP předškolního věku je určena dětem s tělesným, zdravotním a kombinovaným postižením předškolního věku, jejich rodičům, pokud dítě není umístěno v předškolním zařízení, učitelkám běžných mateřských škol, mají-li ve škole integrované dítě s výše uvedeným postižením. Úkolem odborných pracovníků SPC (speciální pedagog - somatoped, psycholog, pozn. do týmu pracovníku SPC patří ještě sociální pracovnice) je provést speciálně pedagogickou diagnostiku dítěte a navrhnout opatření k jeho cílené podpoře. Vlastní pedagogická podpora se zejména týká rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky (Svobodová, J., Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC, 1997, Jen školní taška nestačí, 1994, Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní, 1998). V oblasti rozvoje komunikačních schopností dítěte se spolupracuje s logopedickými pracovišti. Činnost SPC pro TP předškolního věku končí začleněním dítěte do některého typu školy, kde dítě už jako žák začíná plnit povinnou školní docházku. Děti předškolního věku s tělesným postižením mohou navštěvovat běžnou mateřskou školu, speciální třídu při mateřské škole, speciální mateřskou školu nebo dětský rehabilitační stacionář.

Předškolní výchova dětí s tělesným postižením je promyšlený, cílevědomě řízený systém zkvalitňování a rozvíjení dětských činností. Obsahem systému jsou činnosti, které odpovídají věkovým, vývojovým a individuálním psychickým a zdravotním možnostem dítěte. Výchovná práce má podporovat co možná největší samostatnost dětí s tělesným postižením v sebeobsluze, osobní hygieně, stolování, přispívat k rozvoji hrubé a jemné motoriky, rozumových a dorozumívacích dovedností tak, aby děti byly co nejlépe připraveny na začátek povinné školní docházky, ale zejména pro celý svůj další život. Je třeba usilovat o vyváženost léčebné péče a pedagogické podpory dítěte. Školní věk

Česká republika zaznamenala v uplynulých letech významný posun od segregovaného vzdělávání ve speciálních školách internátního typu směrem k integraci žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžných typů škol, kde nemalou úlohu sehrávají i nově zřizovaná speciálně pedagogická centra (Vítková, M., 1998).

Podle platné legislativy MŠMT ČR žák s tělesným postižením může nastoupit povinnou školní docházku v běžné základní škole, ve speciální škole pro tělesně postižené nebo ve speciální třídě základní školy. Jedná-li se o kombinované postižení (tělesné a mentální), vyučují se žáci podle vzdělávacích programů určených pro příslušný stupeň mentální retardace.

MŠMT ČR vydalo s platností od 1.9. 1998 pokyn k "Úpravě vzdělávacích programů speciálních škol pro tělesně postižené" č.j. 16 857/98 -24, kde je uvedeno, že v rámci naplnění speciálních vzdělávacích potřeb žáků s tělesným postižením se umožňuje vzdělávací programy uplatňované ve speciálních školách pro tělesně postižené, tzn. 1) Vzdělávací program Základní škola č.j. 16 837/96-20


58/89

2) Vzdělávací program Obecná škola č.j. 12 035/97-20 3) Vzdělávací program zvláštní školy č.j. 22 980/97-22 4) Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-

22 rozšířit o předmět dorozumívací dovednosti v rozsahu 1-2 hodin týdně v každém ročníku, a to v učebních plánech nebo formou nepovinných předmětů. Předmět dorozumívací dovednosti se doporučuje zařadit i do individuálních výchovně vzdělávacích programů integrovaných žáků s tělesným postižením v základních školách.

Předmět dorozumívací dovednosti rozšiřuje na 1. stupni vyučování mateřského jazyka, na 2. stupni se zaměřuje pozornost kromě toho i na lepší zvládnutí naukových předmětů. Přístup k jednotlivým žákům je individuální a je opřen o průběžně prováděnou speciálně pedagogickou diagnostiku každého žáka učitelem.

S žáky, kteří mají řečové potíže, provádí učitel (ve spolupráci s logopedem) dechová, fonační a artikulační cvičení, snaží se u žáků odstraňovat zábrany a obavy z mluveného projevu. Vhodnými metodami práce je užívání říkanek, básniček, písní a dramatizace pohádek.

Speciální výcvik čtení zahrnuje odstraňování specifických těžkostí při čtení různé etiologie, včetně dyslexie a poruch jednotlivých analyzátorů (zrakového, sluchového, kinesteticko-motorického), které se na čtení podílejí.

Tělesně postižení žáci, zejména s dg. DMO, mají velké potíže s nácvikem psaní. V rámci předmětu dorozumívací dovednosti se provádějí grafomotorická cvičení a cviky vedoucí k rozvoji jemné motoriky, k uvolnění ruky, zápěstí a prstů. Při nácviku nebo reedukaci psaní u tělesně postižených žáků se zaměřujeme na výuku psaní při jednotlivých tělesných vadách, při kterém jde o nácvik psaní protézou, ústy, nohou a jiné druhy psaní, psaní levou rukou a dále se zaměřujeme na odstraňování těžkostí při psaní, včetně dysgrafie a dysortografie. Při psaní lze využívat některých kompenzačních pomůcek, např. u žáků s malformacemi a amputacemi horních končetin. Závažné problémy s nácvikem psaní u žáků s těžšími formami DMO se mohou kompenzovat psaním na stroji nebo na počítači. Předprofesní a profesní příprava tělesně postižených

Profesní orientace dětí a mladistvých s tělesným postižením zaměřená na řešení otázek volby povolání a jejich budoucího pracovního uplatnění se prolíná celým edukativním procesem již od základní školy. Profesní orientace žáků s tělesným postižením je vysoce náročnou záležitostí a patří jak do kompetence žáka samotného a jeho rodičů, tak školy i příslušných společenských institucí. Úkoly lze rozčlenit do několika okruhů, ke kterým patří vytváření předpokladů pro možnost správného rozhodování při volbě povolání, např. seznamováním žáků s nejdůležitějšími pracovními a výrobními poměry v konfrontaci s možnostmi postiženého, vytváření speciálních výukových podmínek pro zvládnutí úkolů a požadavků jednou zvoleného oboru tím, že se postiženým poskytne v co nejvyšší možné míře rehabilitace ke zlepšení jejich zdravotního stavu, věnuje se velká pozornost základnímu vzdělání, nabízí se široké možnosti k rozvoji jejich zájmů a sklonů využitelných při řešení profesních otázek. Dále je třeba dbát na vytváření předpokladů pro vytrvání ve zvoleném povolání, a to posilováním jejich volních vlastností a vytvořením návyku neustále být činný a každou aktivitu vykonávat dobře a zodpovědně.

Pokud jde o kategorie povolání, jsou poměrně ustálené a vcelku shodné názory na jeho podstatu, na to, co se povoláním rozumí, a to jak u zdravého jedince, tak postiženého. Složitými problémy se jeví otázky týkající se vztahu jednotlivých druhů činností a povolání k postižení a k osobnosti postiženého. Vztah druhu povolání k osobnosti postiženého je


59/89

určen změněnými schopnostmi a z nich vyplývajících osobnostních vlastností. Tyto schopnosti a vlastnosti fyzické i psychické pak ovlivňují výkony postiženého v celku i v jednotlivých fázích a složkách. Takto ovlivněné výkony postiženého jsou zpravidla kritériem jeho úspěšnosti a vhodnosti při té které činnosti. Otázky vhodnosti a přiměřenosti jednotlivých druhů povolání pro různé druhy a stupně postižení bezprostředně souvisejí s předchozími a logicky z nich vyplývají. Kritériem vhodnosti a přiměřenosti je shoda požadavků na výkony při určité profesi s odpovídajícími vlastnostmi a schopnostmi postiženého. Schází-li postiženému určité schopnosti či vlastnosti, znamená to překážku ve výkonu činností na nich závislých a pak ovšem i vyloučení těch povolání, která tyto činnosti obsahují, z čehož logicky vyplývá zmenšený počet vhodných profesních oborů pro postižené ve srovnání se zdravými. Zejména otázky odborné profesní přípravy, tj. získávání a osvojování si profesionálních vědomostí, dovedností a návyků jsou klíčové a na vlastní řešení náročné. Jádrem pracovního výcviku je řešení otázek týkajích se volby vhodných prostředků, metod a forem, ale nelze podceňovat ani obsah profesní přípravy. Zvládnutí výcviku dává postiženým odbornou profesní způsobilost a oprávnění ke kvalifikované práci.

Každému žáku s tělesným postižením je třeba nabídnout a zajistit vyhovující odbornou přípravu ve zvoleném oboru. U nás se během posledních několika let situace na úseku předprofesní a profesní přípravy pro tělesně postižené poněkud zlepšila ve prospěch žáků s tělesným postižením. Rozšířily se možnosti edukace nejen ve stávajících školách a zařízeních, ale vznikají i nové školy, státní, soukromé a charitativní. Postupně se prosazují nové směry v edukaci postižených, a to zřizováním integrovaných škol a zařízení i možností docházky do běžných typů škol a odborných učilišť. Přes všechna uvedená opatření zůstává situace v profesní přípravě žáků s tělesným postižením napjatá vzhledem ke stále klesající možnosti uplatnit se na volném trhu práce. Zvyšující se počet žáků s více vadami (zejména s tělesným a mentálním postižením) přináší s sebou další problémy nejen s jejich výcvikem, ale zejména se stále zmenšujícími se možnostmi jejich dalšího zařazení do pracovní činnosti.

Abychom si udělali představu o jak složitou o problematiku se jedná, uvedeme příklad skladby žáků z našeho šetření ve středních školách a středním odborném učilišti při Ústavu sociální péče pro tělesně postiženou mládež v Brně na Kociánce s ohledem na jejich tělesné postižení ve školním roce 1997/98. Z celkového počtu 192 přijatých žáků je ve 46,35% případech diagnostikovaná centrální obrna (dětská mozková obrna - 39 případů, z toho ve 27 případech jde o závažné onemocnění a klienti jsou imobilní, v 9 případech progredující degenerativní onemocnění, v ostatních případech lehké mozkové dysfunkce), v 7,29% periferní obrna (v 13 případech chabá paraparéza až paraplégie při vrozené meningomyelokéle, v 1 případě paraplégie po úrazu míchy), myopatie 4,69% (9 klientů - chlapců na vozíku), malformace a amputace horních nebo dolních končetin v 9,9% (19 klientů), skolióza v 8,88% (17 klientů), z přidružených postižení je třeba uvést mentální retardaci v 25,0% (48 klientů) a epilepsii v 10,94% (21 klientů). Imobilních žáků odkázaných na invalidní vozík je 18,75% (36 klientů). Podle pohlaví je přijato 124 chlapců (64,58%) a 68 dívek (35,41%).

Na příkladu nabídky ÚSP pro tělesně postiženou mládež můžeme ilustrovat, jaké

možnosti mají žáci s tělesným postižením po skončení povinné školní docházky v rámci středního školství: Střední školy (obchodní akademie s maturitou, obchodní škola tříletá bez maturity, gymnázium INTEGRA, střední škola informačních a knihovnických služeb, střední zemědělská škola ) Střední odborné učiliště Praktická škola


60/89

Rehabilitační vzdělávací skupina Základní škola - kurs

Z učebních oborů mají žáci ve sledovaném zařízení možnosti následujícího výběru: Tříleté obory: Dámská krejčová/krejčí Pánská krejčová/krejčí Mechanický opravář pro stroje a zařízení Brašnář/brašnářka Zahradník/zahradnice Dvouleté obory: Výroba konfekce Výroba kožené galantérie

Analyzujeme-li vhodnost učebního oboru podle ruhu tělesného postižení, pak se výběr pro žáky zúží asi takto: • Dětská mozková obrna - bez přidruženého mentálního postižení všechny obory. Těžší

formy DMO vyžadují zácvik. • Meningomyelokéla - bez přidruženého mentálního postižení, mechanický opravář pro

stroje a zařízení, dámská krejčová/krejčí, pánská krejčová/krejčí, výjimečně brašnář • Malformace, amputace - žáci zvládají pod odborným vedením všechny obory • Epilepsie - v důsledku nebezpečí úrazu pouze zahradník

Z přehledu je patrné, že výběr povolání je negativně ovlivněn nejenom primárním hybným postižením, ale je dále ještě ztížen přidruženým postižením. Tělesné a mentální postižení je diagnostikováno u celé čtvrtiny ze všech přijatých žáků, epilepsie u jedné desetiny. Z doporučených edukativních nabídek pro tato postižení zbývá učební obor zahradník nebo zařazení do praktické školy, event. jenom pobyt v rehabilitační vzdělávací skupině. V uvedených případech však nejde pouze o snížení výběru vhodné profese a úspěšné absolvování výcviku, ale i o ztížení následného uplatnění absolventů těchto edukativních směrů.

Na nepříznivou situaci v uplatňování absolventů se zdravotním postižením, zejména s více vadami, se snaží reagovat svými navrhovanými opatřeními Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998, s. 23-25 ), kde se např. doporučuje legislativní úprava institutu podporovaného zaměstnávání, čímž by se vytvořil mezistupeň mezi zaměstnáváním osob se zdravotním postižením na volném trhu práce a v chráněných dílnách, další návrh se týká zvýšení dotací na provoz chráněných dílen apod. V praxi se však tato navrhovaná opatření zatím neprojevila. Absolventi středních škol nacházejí uplatnění buď ve státním nebo soukromém sektoru, nadaní žáci pokračují ve studiu na vysokých školách (fakulta informatiky, pedagogická fakulta, filozofická fakulta aj.). I na ně je pamatováno v Národním plánu vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998, s. 24), kde mj. je uvedena povinnost středních a vysokých škol přizpůsobovat formu přijímacích a závěrečných zkoušek druhu zdravotního postižení uchazeče. 1.8. Speciální školy při zdravotnických zařízeních

Pro nemocné nebo zdravotně oslabené děti a žáky ve zdravotnických zařízeních jsou určeny speciální základní škola při zdravotnickém zařízení a zvláštní předškolní zařízení


61/89

při zdravotnickém zařízení, kterým je speciální mateřská škola (Vyhláška MŠMT ČR č.127/1997, § 2, odst. 5.). Jedná se o speciální školy a speciální mateřské školy při nemocnicích, dětských psychiatrických a neurologických léčebnách, psychiatrických, neurologických nebo foniatrických odděleních, dětských ozdravovnách, a to s ležícími nebo chodícími pacienty. Doba přímé speciálně pedagogické péče v těchto školách se řídí individuálně vzhledem k zdravotnímu stavu žáků.

Koncepce speciálních škol při zdravotnických zařízeních, tzn. škol při nemocnicích, dětských léčebnách a dětských ozdravovnách, vychází z obecně platného cíle výchovy a vzdělávání a dalších úkolů, které vyplývají ze specifiky těchto zařízení. Jedná se především o nové pojetí zdravotní péče a přirozené potřeby nemocných a zdravotně oslabených dětí.

Zdravotnická zařízení směřují ke zkracování pobytu dětí na lůžkových odděleních a převádění péče o ně do domácího či ambulantního ošetření. To se týká jak dětí chronicky a dlouhodobě tak jednorázově nemocných nebo zdravotně oslabených. Tyto dvě základní skupiny léčených dětí vyžadují zcela odlišný přístup pedagogů a jiný způsob organizace činností. Z hlediska pedagogického však není rozhodující délka pobytu ve zdravotnickém zařízení, výchovu a vzdělání je třeba zabezpečit vždy. Částečný přenos léčebné péče do domácího prostředí přináší řadu úkolů jak pro speciální pedagogy, tak pro učitele kmenových škol, odborníky ze speciálně pedagogických center, pediatry a další.

Přirozené potřeby nemocných a zdravotně oslabených dětí respektují ve školách při zdravotnických zařízeních speciální pedagogové - učitelé a vychovatelé. Jeho působení je organickou součástí komplexní rehabilitační péče, která zahrnuje různé profesní oblasti. Pokud se týká nemocného dítěte jedná se o péči zdravotnickou, rehabilitační, psychologickou, logopedickou, pedagogickou ad. Za primární se považuje péče léčebná, na kterou navazují a vzájemně se ovlivňují další složky. V případě absence některé z nich je narušen celý léčebně výchovný systém. Speciální pedagog zajišťuje ve školách při zdravotnických tařízeních následující funkce: • Pedagogickou - tj. zajištění kontinuity výchovy a vzdělávání • Léčebnou - odvádí pozornost od nemoci, čímž je pozitivně ovlivňován celkový zdravotní

stav dítěte. • Psychologickou - usnadňuje adaptaci ve zdravotnickém zařízení, umožňuje

zproředkování kontaktu s okolním světem. Vytváří citové zázemí v cizím neznámém prostředí, reguluje citovou labilitu s tím spojenou a to zejména u dětí předškolního a mladšího školního věku.

• Sociální - umožňuje získat ucelené vzdělání včetně středoškolského, čímž utváří lepší předpoklady pro uplatnění v životě.

Předpokladem efektivního výchovného působení je speciálně pedagogická

diagnostická činnost a informovanost o prognóze zdravotního stavu dítěte. Cílem pobytu dítěte ve zdravotnické zařízení je jeho léčení a uzdravení. Tomuto cíli se podřizuje výchova i vzdělávání. Léčebné zákroky nelze tedy chápat jako narušování výchovně vzdělávacího procesu. Mateřské a základní školy při zdravotnických zařízeních plní důležitý úkol v prevenci proti projev ům hospitalismu, v indikovaných případech působí terapeuticky s využitím reedukačních a kompenzačních metod práce. Základem úspěšnosti práce speciálního pedagoga je kvalita jeho osobnosti a odborná kvalifikace.

Školy a školská zařízení při zdravotnických zařízeních plní dvojí funkci. V první řadě udržují kontinuitu vzd ělávacího procesu, za druhé představují svébytnou součást terapie, především psychologickým působením výrazně individualizovaného typu, poskytující žákům socializační a integrační podporu.

Školy při zdravotnických zařízeních se člení podle hlediska daného věkovou kategorií pacientů na:


62/89

• Pacienty předškolního věku • Pacienty ve věku povinné školní docházky • Pacienty starší - studenty středních škol a žáky odborných učilišť

Pro pacienty předškolního věku se mohou zřizovat při zdravotnických zařízeních podle potřeby a podmínek speciální mateřské školy. Jejich funkce mimo běžně definované náplně je v oblasti sociálně psychologické.

Speciální mateřská škola při nemocnici (podobně v dětské léčebně, ozdravovně) zajišťuje výchovu dětí zpravidla od 2 až 3 let do 6 až 7 let. Cílem práce v mateřské škole je překonat kritickou dobu, kterou dítě prožívá během hospitalizace, zlepšit jeho psychický stav, který úzce souvisí s jeho uzdravením, udržet jeho vývojovou úroveň a vrátit ho rodičům spokojené a plné pohody. Je zřejmé, že čím je dítě menší, tím víc se upíná na svou učitelku, která v něm vyvolává pocity bezpečí a jistoty, které jsou velmi důležité pro sebevědomí nemocného dítěte. Dnes se však stává již běžnou situací, že malé děti jsou přijímány do nemocnice s matkou nebo otcem, což se pozitivně odráží na chování a citovém ladění dítěte (Plevová, M., Dítě v nemocnici, 1997, Kábele, F., Somatopedie, 1992).

Výchovná práce se s dětmi provádí ve třídách - hernách nebo u lůžka - na pokojích. Třídy - herny jsou místnosti na jednotlivých odděleních, vyhrazené k výchovně vzdělávací činnosti dětí. Jsou vybaveny dětským nábytkem a hračkami. Místnost je většinou vybavená televizí a videorekordérem, radiomagnetofonem apod. Herny se nacházejí na odděleních nemocnic, kde jsou chodící pacienti - ORL, oční, kožní neurologie, psychiatrie apod. Učitelka sem přivádí děti po vizitě, začíná se volnou hrou dle výběru dětí. Pak přistupuje učitelka k plnění úkolu, který si pro ten den připravila, může to být přímo při hře - stavění kostek, poznávání barev nebo děti kreslí, tvoří z hlíny apod. Děti obvykle v herně i svačí, jejich činnost většinou končí sledováním pohádky v televizi či videu nebo poslechem předčítané pohádky.

Pacienti s klidovým režimem pobývají nejčastěji na oddělení interním, ortopedickém, chirurgickém. Mateřská škola má na těchto odděleních vyhrazený prostor na hračky a pomůcky a učitelka si nosí hračky s sebou na pokoj za dětmi. U dětí, které mohou sedět na lůžku, se používají pracovní stolky buď postavené na lůžko, anebo modernější, polohovací, které jsou součástí nočního stolku. Ke standardní výbavě dětských oddělení dnes patří televize a videorekordér. Učitelka s nimi pracuje obdobným způsobem jako v herně, děti si hrají s hračkami, činnost se střídá s poslechem pohádky, hudby nebo shlédnutím pohádky v televizi či na videu.

Práce u lůžka na izolaci se realizuje především u pacientů na infekční klinice a onkologickém oddělení a je pro učitelku značně náročná na psychiku. Malý pacient často těžko chápe, proč je tu sám. Z důvodu nebezpečí infekce je omezen i výběr hraček a pomůcek, musí snést každodenní dezinfekci. Všichni, kdo na takovém oddělení pracují, musí dodržovat zvýšený hygienický režim.

Pro pacienty školního věku se zřizují při zdravotnických zařízeních třídy speciální základní školy, zvláštní školy a pomocné školy v rámci integrovaného školského systému tak, aby hospitalizací nebyl narušen kontinuální proces vzdělávání v období plnění povinné školní docházky. Odpovědnost za tento úkol nese ze zákona školský úřad příslušný podle místa zdravotnického zařízení.

Ve speciální základní škole při nemocnici (podobně v dětské léčebně, ozdravovně) se vyučuje podle učebních plánů a osnov základní školy, redukovaných a upravených na základě zdravotního stavu žáků, dále podle časového rozsahu povoleného jednotlivým žákům lékařem a podle časové náročnosti léčebného režimu. V případě potřeby se vyučuje podle učebního plánu a osnov zvláštní školy a pomocné školy (Vzdělávací program Základní škola č.j. 16


63/89

837/96-20, Vzdělávací program zvláštní školy č.j. 22 980/97-22, Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22).

Pro pacienty starší, studenty střední škol a žáky odborných učilišť nelze zřizovat při zdravotnických zařízeních samostatné druhy a typy škol. Výuka zde probíhá individuálně ve spolupráci s příslušnými školami.

Školy při zdravotnických zařízeních se dále člení podle hlediska délky pobytů pacientů na: • Krátkodobé pobyty (3-5 dnů, žák nemusí být zařazen do výuky) • Krátkodobé pobyty s dlouhodobým ambulantním léčením (předpokládá individuální

výuku zajišťovanou kmenovou školou) • Dlouhodobé pobyty (např. na onkologických odděleních apod. se školní výuka doplňuje o

výchovná zařízení typu školních družin a školních klubů pro mimoškolní činnost). Kontrolní otázky: 1. Somatopedie - pojetí 2. Klasifikace somatických vad. Etiologie, členění, základní pojmy. 3. Přehled nejčastějších pohybových vad v důsledku postižení CNS a jejich pedagogická

problematika. 4. DMO - charakteristika, etiologie, formy, přidružené vady. Možnosti edukace. 5. Přehled nejčastějších pohybových vad ze skupiny deformací a jejich pedagogická

problematika. 6. Charakteristika a pedagogická problematika chronických onemocnění (epilepsie, alergická

a astmatická onemocnění) 7. Systém školských zařízení a škol pro edukaci jedinců s tělesným postižením (přehled). 8. Úkoly a význam speciálně pedagogických center pro tělesně postižené. Informa ční zdroje: • Základní studijní literatura PIPEKOVÁ, J. (Ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU, 1997. VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998 VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999 • Doplňující studijní literatura ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: UK, 1992, 1999. Defektologický slovník. Praha: SPN, 1984 GEBAUEROVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Vývoj péče o tělesně postiženou mládež v České republice a její současnost. Diplomová práce. Brno: MU, 1997 HRONOVÁ, M. Somaptopedie. Olomouc: UP, 1988. HRUŠKA, J. Komplexní systém výchovně-vzdělávací péče o tělesně postižené děti a mládež. Praha: Septima, 1995. KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO. Praha: 1986, 1988. KÁBELE, F. Somatopedie. Praha: SPN, 1970, 1992. KAPOUNEK, B. Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha: Praha, SPN, 1989. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. LESNÝ, I., ŠPITZ, J. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: 1987. KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995.


64/89

MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996, 1998. PETRŮ, V. Alergie u dětí. Praha: Grada- Avicenum, 1994. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Tělesně postižené dítě v mateřské a základní škole. Brno: MU, 1994. PLEVOVÁ, M. Dítě v nemocnici. Brno: MU, 1997. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada-Avicenum, 1997. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SNP, 1980. STEHLÍK, A. Dítě s s mozkovou obrnou v rodině. Praha: Avicenum, 1982. ŠLAPAL, R. Neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 1996. TŘESOHLAVÁ, Z. Lehká mozková dysfunkce. Praha: 1983. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 1999. VÍITKOVÁ, M., KV ĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999. • Odborné časopisy Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: UK. ISSN 0862-1632 • Jiné zdroje Vyhláška MŠMT ČR, č. 127/1997, Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Vzdělávací program zvláštní, pomocné školy, přípravného stupně pomocné školy praktických

škol.


65/89

2. Pedagogika zrakově postižených

Lea Květoňová-Švecová Klí čová slova: oftalmopedie, vizuální percepce, osobnost, typy zrakových vad, stupeň postižení, zraková stimulace, etapy zrakové stimulace, raná péče, speciálně pedagogické centrum, speciální školství, prostorová orientace a samostatný pohyb, tyfloservis 2.1. Vymezení discipliny, terminologie

Pedagogika zrakově postižených - oftalmopedie se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním zrakově postižených. Předmětem této disciplíny je výzkum pedagogických jevů u zrakově postižených, cílem je optimální rozvoj osobnosti takto postiženého jedince, příprava na povolání, pracovní zařazení a společenské uplatnění.

Termín oftalmopedie je tvořen z řeckého oftalmos - oko, paidea - výchova. V polovině devadesátých let se započalo s jeho zaváděním, ve starší literatuře je tato speciálně pedagogická disciplína uvedena pod termínem tyflopedie. Termín tyflopedie je tvořen z řeckého tyflos - slepý, paidea - výchova. Důvodem terminologické změny byla skutečnost, že doslovně tyflopedie představuje pedagogiku nevidomých. Disciplina však zahrnuje i další kategorie zrakově postižených, které nejsou v termínu tyflopedie zastoupeny. M. Sovák (1986, s. 189) uvádí termín optopedie jako úsek speciální pedgogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob stižených poruchami vidění. L. Monatová (1996, s. 73 - 90) jednotný termín této discipliny nevymezuje, byť se v kapitole „Zrakové vady“ uvedenou problematikou podrobně a erudovaně zabývá.

V zahraniční literatuře lze uvedenou problematiku nalézt pod anglickým pojmem Visual Impairment, Special Education for Blind and Partially Sighted nebo německým termínem Sehbehinderung. V průběhu stáží na universitě v Birminghamu a ve Vídni jsem narazila na jistou nejednotnost v terminologii, která je typická i pro naše podmínky.

V rámci integrované speciální pedagogiky je tato disciplína úzce spjata s dalšími speciálně pedagogickými obory, jako je somatopedie, logopedie, surdopedie, etopedie a specifické poruchy učení a chování. Interdisciplinární přístup vychází ze spolupráce a nutnosti znalostí psychologie, zejména psychologie postižených (patopsychologie), oftalmologie (klinický medicínský obor očního lékařství), optiky, optometriky, společenských věd jako je sociologie, právo a dalších. 2.2. Osobnost a zrakový handicap

Zrakem získáváme 80 - 90% informací o okolním světě, je to tedy jeden ze základních smyslů člověka. Z hlediska funkčního chování normálního jedince narušuje zrakové postižení především kognitivní funkce, orientaci v prostoru a samostatný pohyb. Psychické důsledky zrakového handicapu mají dle Požára (1987) několik rovin. První je spjata s postižením zraku a kvalitou vizuální percepce, zde jde o oblast poznávání, různé formy počitků, vjemů a představ. Druhá rovina představuje postižení osobnosti ve všeobecném pohledu, vlivem postižení resp. přístupu k postiženému mohou být narušeny složky osobnosti v oblasti emocionality, volní sféry a charakteru. Poslední rovinu Požár vymezuje z oblasti vztahů jedinec a sociální prostředí. Z výše uvedeného vyplývá prolínání druhé a třetí roviny.


66/89

Prakticky to znamená, že ve vývoji jedince jsou období a situace, kdy při diferenciaci příčin chování a jednání je důležitější brát v úvahu poznávací procesy omezené zrakovou vadou a jsou situace, kdy je důležitější zohledňovat osobnostní nebo sociální důsledky projevující se v chování zrakově postiženého.

Litvak (1979) upozorňuje na fakt, kdy senzorický defekt nemusí ovlivnit celý průběh vývoje osobnosti a nemusí ji radikálně měnit a přetvářet. Centrální jádro osobnosti je ovlivňováno společenskými vztahy, které se odrážejí ve vnitřních subjektivních vztazích ke světu, věcem, lidem a k sobě samému. Požár (1987) uvádí, že stabilní složky osobnosti jako je zaměřenost, schopnosti, temperament a charakter souvisejí jen nepřímo se zrakovou vadou, resp. se může některá vlastnost z důvodu přístupu k postiženému či handicapu samotnému určitým způsobem projevit. V některých případech je tato souvislost podmíněna nedostatky v oblasti nedostačujícího smyslového poznávání, špatnými zkušenostmi v oblasti poznávací a orientační činnosti,např. obavy ze všeho nového, nevhodné výchovné přístupy, dlouhodobou nepřítomností mezi větší skupinou lidí než je rodina, a v neposlední řadě neuspokojující zkušeností při snaze navázání kontaktu s vidícími.

Předpokládáme, že při normálním výchovném vedení a odpovídajícím sociálním styku se tedy jádro osobnosti utváří bez jakýchkoli odchylek. Narušení zrakových funkcí není tedy nepřekonatelnou překážkou při budování resp. vytváření plnohodnotné osobnosti. 2.3. Zrakové postižení v dětském věku - typy zrakových vad a stupeň postižení

Zrakové vady lze klasifikovat ze nejméně ze dvou hledisek. Prvním je typ zrakového postižení a druhý je s ním související stupeň vizuální percepce. Typy zrakových vad

Ztráta zrakové ostrosti, postižení šíře zorného pole, okulomotorické problémy a obtíže se zpracováním zrakových informací. Není neobvyklé, když má zrakově postižený problémy současně v několika z těchto oblastí.

• Osoba se ztrátou zrakové ostrosti nevidí zřetelně. Bude mít obtíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Stupeň poškození je velmi rozdílný. Zrakovou ostrost měříme nejčastěji Snellenovými optotypy. U jedinců s vícečetným poškozením je takové měření obtížné. Lze však říci, že co jsou schopni vidět, můžeme do značné míry zjistit pozorováním a experimentováním, i když bez nároků na odpovídající přesnost.

• Postižení zorného pole znamená omezení prostoru, který dítě vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Ztrátu zorného pole je obtížné změřit, zejména u malých dětí, praxe ukazuje, že spolupracovat na vyšetření je dítě schopno přibližně od pěti let věku. Pokud má dítě výpadek v centru zrakového pole, bude mít problémy při pohledu přímo před sebe a bude se dívat stranou, aby vidìlo zřetelněji. Výpadek periferního vidění se může objevit v horním, dolním nebo postranním poli. Při pohybu v prostoru naráží dítě na předměty na té straně, kde je výpadek zrakového pole. U dítěte se mohou projevit obtíže s diskriminací barev, případně se zhoršuje vidění za šera a při adaptaci na změnu osvětlení.

• Okulomotorické poruchy nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. Dítì může mít potíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení, předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Při pohledu na blízký předmět, se při okulomotorické poruše může jedno oko stáčet dovnitř, druhé zevně, nebo


67/89

se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Objevují se obtíže při uchopování předmětu a s přesně mířenými pohyby. Může se projevit i nystagmus, rytmické, trhavé mimovolní pohyby očí. Nystagmus nepatří mezi poruchy koordinace očních svalù.

• Problémy zpracování zrakových podnětù vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku. Děti s kortikálním postižením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakové informace i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. U dětí se objevují problémy s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu.

Mimo uvedených typù zrakových vad vymezujeme stupně vidění. Zde vycházíme

z úrovnì zrakové ostrosti - vizu. Stupně zrakového postižení lze rozdělit do následujících skupin: • Slabozrakost je definována v Defektologickém slovníku (1984) jako stav,

charakteristický snížením zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí. Tento stav působí postiženému potíže v běžném životě. Podle stupně postižení rozlišujeme slabozrakost lehkou, střední a těžkou. Slabozrakost je vada orgánová, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové dráhy nebo zrakové centrum. Vada může být stacionární i progresivní.

• Zbytky zraku osoby se zbytky zraku mají dolní hraniční míru vnímat zrakem. Pro ilustraci lze uvést, že osoba z takovýmto handicapem může číst písmo o velikosti plakátového písma. Orientace v prostoru za použití zraku není zpravidla možná.

• Slepota (amauróza) je neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití (světlocit). Definice Světové zdravotnické organizace WHO a její mezinárodní klasifikace chorob uvádí, že osoby nevidomé jsou ty, jejichž ostrost zraku s co nejlepší korekcí se pohybuje od maxima 3/60 po stav, kdy jedinec nevnímá světlo. Z výše uvedeného vyplývá, že slepotu lze rozdělit na praktickou (světlocit je zachován, příp. je zachována projekce) a totální (úplná absence vidění).

2.4. Výskyt a etiologie vad

Výskyt zrakového postižení závisí na úrovni životních podmínek, zdravotnické péči na jedné straně a na zvolených kritériích zrakového postižení na straně druhé. Většina odhadů na vážné zrakové poškození u dětí se pohybuje v rozmezí 5 - 20 případů na 1 000 dětí. Národní plán opatření pro nížení negativních důsledků postižení uvádí v ČR 60 000 zrakově postižených osob všech věkových kategorií, z toho 17 000 velmi těžce.

Etiologie vad zraku může být značně pestrá. Rozdělení příčin provedeme dle vlivů prenatálních, perinatálních a postnatálních. Velkou roli v oblasti výskytu zrakového poškození hraje dědičnost. Hereditální faktory bývají dle M. Vágnerové (1995) zastoupeny u diagnóz jako je achromatopsie, aniridie, atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice, vliv dědičnosti se projevuje u kolobomového komplexu, vrozeného šedého a zeleného zákalu, těžké krátkozrakozti a zákaly rohovky.

Působení různých teratogenů ať již v průběhu gravidity, při porodu, či v časném období po něm, může vést u nezralých novorozenců ke vzniku retinopatie nedonošených (ROP-Retinopathy of Prematurity), kde vlivem tlaku kyslíku v inkubátoru může docházet k patologickému vývoji sítnice. Vrozený šedý zákal vzniká po prodělání zarděnek v období těhotenství. Rovněž tak trauma ve výše uvedeném intervalu může být příčinou např. korové slepoty, kde se jedná o postižení nikoli zrakového orgánu ale o


68/89

poškození centrálního nervového systému. K dalším onemocněním oka patří zánět živnatky, kde může docházet k oslabování zrakových funkcí vedoucí až k oslepnutí.

Zrak se může zhoršovat např. v souvislosti s diabetem, kde hovoříme o diabetické retinopatii, poškozením resp. odchlípením sítnice je však ohroženo i oko silně krátkozraké. Pokud nedojde k včasnému odhalení novotvaru, má nepříznivou prognózu onkologické onemocnění, kde nádor napadá oko, zrakový nerv nebo prorůstá do mozku. V průběhu celého života je pak člověk vystaven nebezpečí úrazu, který může vést ke ztrátě zraku. 2.5. Zraková stimulace - etapy zrakové stimulace Zraková stimulace představuje soubor technik, metod a postupů, kterými se snažíme využít sebemenší zbytek zraku, ale i nácvik užití zraku, tedy nejen vidět, ale dívat se. Stimulaci provádíme v psychické pohodě a to, jak pro dítě, tak pro poradce či rodiče. Vedeme ji formou hry, a máme na zřeteli přiměřenost podnětů, při nadbytku - přestimulování, je dítě zmatené a hůře se v činnosti orientuje. Rovněž se berou v úvahu změny, a to jak k lepšímu, tak se může dostavit období stagnace či přímo zhoršení. Se zrakovou stimulací začínáme co možná nejdříve. Je samozřejmé a přirozené, že dítě je zahrnováno láskou a péčí, uspokojováno v jeho základních fyzických i psychických potřebách. Teprve jsou-li tyto potřeby uspokojeny, začíná dítě vnímat jiné podněty. Novorozeně otevírá oči a rozhlíží se kolem, zejména je-li drženo ve vzpřímené poloze. Poradci doporučují kojence vzít do náručí, hlavičku položit na rameno a procházet se po bytě za současného ukazování věcí a slovního doprovodu. Je obtížné určit, co a na jakou vzdálenost vidí. Zpravidla nejlépe reaguje na exponovaný předmět ze vzdálenosti 15 cm. Dítěti se předkládají barevné předměty s využitím kontrastu světlé pozadí barevný předmět a naopak. Dítě má rádo jednoduché tvary, které mu můžeme zavěsit nad postýlku. Pozornost dítěte bývá přitahována k pohybujícím se předmětům. Je třeba připomenout rodičům, že dítě se nedívá přímo před sebe, ale pohled směřuje do stran, většinou vpravo. Doporučení k úpravě prostředí bývá následující. Pokoj, v němž dítě žije, by měl být světlý, povlečení v postýlce nejlépe v barevné kombinaci červená, žlutá a modrá na bílém podkladu. V zorném poli nad postýlku lze umístit hračky a předměty, které obměňujeme. Nad postýlku se doporučuje rozmístit barevné obrázky, fotografie, barevné koláže apod. Velmi se osvědčila kolébková hrazdička. Dítě předměty zavěšené nad ní sleduje, později po nich sahá a rozhoupává je. Děti zaujme lidský obličej, mluvíme-li na něj za současného povzbuzování. Zdrojem strachu a úzkosti může být tma. V noci by mohla svítit malá lampička s tlumeným osvětlením. Kojenec se může dívat kolem. Stimulačně pro zrak působí i předměty, které ve tmě září. Ve stáří několika měsíců je dítě častěji bdělé a užívá lépe zrak. Normálně vidící dítě začíná sledovat věci, oči stáčí k předmětu a dívá se na něj. Zrakově postižené dítě je vedeno užívat zrak. Je zde nepřeberné množství aplikace podnětů a situací, kterými se dítě učí vidět. Snažíme se dítě chovat a vzpřímenou polohu udržovat umístěním do sedačky. Vzpřímená poloha má význam nejen z hlediska většího zorného pole, ale i pozitivní psychický dopad. Na jedné z amerických univerzit provedli se studenty následující pokus. Polovina si lehla na záda a polovina zůstala sedět, případně se mohla procházet. Po uplynutí několika minut byly obě skupiny vyzvány ke komunikaci, přičemž zůstávali ve stávající poloze. Ležící studenti popisovali své pocity bezmocnosti až méněcennosti vůči sedícím či stojícím komunikačním protějškem. Tento krátký pokus by nás mohl motivovat k zabezpečování takových situací pro dítě, které by eliminovaly negativní vlivy a naopak posílily klady prostředí. Pokud dítě leží na zádech, hraje si se svými nožičkami, jejich nápadnost lze podpořit barevnými ponožkami či bačkůrkami, příp. rolničkou. Lidský obličej je nevyčerpatelným zdrojem zrakové stimulace. Dělat různé grimasy a doprovázet je hlasovými projevy, části obličeje si můžeme zvýraznit nalíčením, např. červenou špičku nosu,


69/89

či jiné barevné pomalování. V oblibě u dítěte bývá také hra s maňáskem ať již na ruku nebo na prst. Odměnou je nadšená reakce. Lze využít i zrcadel, dítě zpravidla od šestého měsíce reaguje na svůj obraz v zrcadle. Dalšími pomůckami jsou barevné plíšky a folie odrážející světlo, pozornost upoutají, jsou-li zavěšeny na niti v okně. Úkolem zrakové stimulace je odhadnout možnosti zrakového vnímání dítěte a podporovat rodiče v provádění předvedených aktivit, které vedou k funkčnímu užívání zraku. Volíme hračky a předměty luminiscenčních barev, které jsou zvýrazněny ultrafialovým světlem, tzv. "černé světlo". Speciální pomůckou je audiovizuální panel, který stimuluje dítě k verbálním či zpěvným projevům tím, že se zvukovým impulsem rozsvěcuje a zhasíná. Na počátku programu zrakové stimulace je vhodné, aby dítě bylo vyšetřeno u oftalmologa, vyšetření by měl být přítomen speciální pedagog a v této situaci lze konzultovat nejen individuální program zrakové stimulace, ale i míru zatížení zraku dítěte a upřesnit další problémové oblasti, které spolupráce lékaře, speciálního pedagoga a příp. rodiny přináší. Obecně lze vymezit zrakovou stimulaci do následujících etap, které spolu úzce souvisí a mají své charakteristiky vyplývající z věkového období. Etapy zrakové stimulace První etapa je etapa motivační. Významnou roli představuje zaujetí dítěte, lze jej provádět světlem nebo nasvícením předmětu. Aktivizující podnět lze vyvolat sluchovým či hmatovým vjemem, který se následně spojuje s vjemem zrakovým (Skalická 1997). Následující fáze je orientována na zaměření pozornosti. Dítěti je zapotřebí poskytnout dostatečný časový prostor, byť reakce na světlo může být sporná (např. při periferním vidění). Vyhedávání optického podnětu představuje fixace, lze pozorovat excentrickou fixaci, dítě natáčí hlavu tak, aby vidělo co nejlépe. Z hlediska vývoje psychiky dítěte je doporučováno cvičení přenášení pozornosti z předmětu na předmět. Dítě je zaujato jednou činností či hračkou a pokusem jej vedeme ke změně za zaměření pozornosti na jinou aktivitu či předmět. Další fáze je senzomotorická koordinace, kdy lze vycházet z fixace zrakem, mnohdy následuje odvrácení pohledu a rukou provedený pohyb již bez zrakové kontroly. Vhodným nasvícením v prostoru lze formou hry nacvičovat orientaci v prostoru. U dítěte od třetího roku věku lze cíleně nacvičovat orientaci v ploše, kdy dítě nejprve vedeme k prohlížení plochy za předpokladu, že je dostatečně veliká. Následně se zvyšuje počet předmětů umístěných v ploše od jednoho k většímu počtu. Využíváme optimální velikosti, kterou následně zmenšujeme a tlumíme zprvu výrazný kontrast mezi předmětem a pozadím. Závěrečnou fází je rozlišování tvarů na obrázcích a piktogramech. Jde o nácvik rozlišování tvarů za současného zvyšování nároků na vnitřní členění obrázku. Souhrnně lze vymezit kriteria, která je zapotřebí respektovat při výběru zrakově stimulačních předmětů, jako je jejich velikost, jednoduchost (bez vnitřního členění), výrazná jednoduchá barevnost, kontury, kontrastní barevnost. Vše, tedy pomůcky a postupy mají za cíl posílení zrakových funkcí. 2.6. Systém speciálně pedagogické podpory v ČR

Na péči o lidi se zrakovým handicapem lze nahlížet ze dvou rovin. První představuje rovinu horizontální, kde současně působí složky medicínská, psychologická, speciálně pedagogická a sociální v témže čase.


70/89

Systém péče lze uvést i v rovině vertikální, tedy ve smyslu vývoje zrakově postiženého a možné - z našeho pohledu speciálně pedagogické - odborné pomoci. Ve věku od narození po nástup do MŠ nebo stacionáře se rodiče na základě informace očního lékaře mohou kontaktovat se střediskem rané péče, kde speciální pedagogové - poradci napomáhají rodině s vedením dítěte, důležitou roli zde sehrává intervence při vytváření adekvátních rodičovských postojů k dítěti. Vlastní podpora jeho vývoje vychází ze speciálně pedagogické diagnostiky, která mimo základní charakteristiky obsahuje i vyšetření funkčního vidění, což může provádět speciálně kvalifikovaný poradce na ranou péči. U dítěte, kde se předpokládá alespoň částečná zraková percepce, je důležité co nejdříve započít se zrakovou stimulací. Nevidomé děti jsou rozvíjeny především cestou sluchového a hmatového vnímání. Formy (především návštěvy v rodinách, rehabilitační pobyty, ambulantní péče) a metody (reedukace a kompenzace) systému rané péče jsou blíže popsány v doporučené literatuře. Speciálně pedagogická podpora vývoje zrakově postiženého dítěte se po ukončení rané péče ubírá různými směry. Dítě je ve speciální mateřské škole, nebo je v běžné mateřské škole, či speciální třídě běžné mateřské školy. Odbornou pomoc zejména v situaci integrace zrakově postiženého dítěte učitelkám, ale i rodičům dítěte kontinuálně s ranou péči přebírá speciálně pedagogické centrum. Lze ponechat dítě samozřejmě v domácím prostředí, v této situaci je rodičům nabídnuta pomoc SPC obdobnou formou jako raná péče, tedy návštěvy v rodinách či ambulantní služby v centru.

Školní docházka se realizuje buď na speciální škole pro zrakově postižené nebo formou integrace na běžných základních školách, či ve speciálních třídách základní školy. Speciálně pedagogické centrum se stává odborným garantem pro výuku zejména v situaci integrace. Metodicky vede učitele v těch předmětech, které vyžadují speciální přístup. Obsah výuky na speciální škole se neliší s obsahem výuky na základní škole, jisté výjimky jsou vedeny při výuce některých předmětů jako je tělesná a výtvarná výchova, kde je redukce učiva, na rozdíl od jistého navýšení, které představuje nabídka výuky samostatného pohybu a prostorové orientace, hudební výchovy /hra na hudební nástroj/ aj.

Je zde zapotřebí zmínit odlišnost typu písma u žáků nevidomých, a to nejen samotný kód Braillova písma, ale i metodiku nácviku čtení a psaní pomocí hmatu. Pozornost je věnována rovněž tyflografickému výcviku.

Speciálně pedagogická pomoc je zajišťována i v období po ukončení základní školy, tedy od 15 let výše. Předprofesní a profesní příprava se realizuje ve formě středoškolského studia. Lze doporučit speciální střední školy jako je gymnázium pro ZP, mezi laickou veřejností je známá konzervatoř Jana Deyla a dále střední školy s maturitními i nematuritními obory. I zde lze absolvovat studium na běžném typu školy.

Odborná pomoc pro lidi od 15 let věku, případně osobám osleplým je nabízena ze středisek tyfloservisů. O jejich existenci se dozví člověk se zrakovým postižením od oftalmologa. Nabízené služby jsou široce koncipovány. Jednak ambulantní středisko tyfloservisu (v každém bývalém krajském městě v ČR) poskytuje pomůcky a to jak optické (lupy, televizní lupy), tak neoptické (drobné pomůcky v domácnosti, pomůcky k prostorové orientaci, technické vybavení jako je Euréka, PC s hlasovým výstupem nebo Braillským řádkem aj.), provádí zaškolení uživatele těchto pomůcek, včetně výuky bodového Braillova písma. Velmi důležitou službou je nácvik sebeobsluhy a prostorové orientace a samostatného pohybu. Tyto důležité dovednosti odborný pracovník nacvičuje s klientem v jeho přirozeném konkrétním prostředí, to jest u něj v bytě. V širším prostředí než je domácnost se realizuje nácvik trasy z domu do zaměstnání, k lékaři nebo do obchodu. Všechny tyto aktivity podporují nezávislost zrakově postiženého, která se zejména v situaci ztráty zraku v průběhu života mění v závislost.


71/89

Speciálně pedagogická podpora existuje pro dospělé zejména pokud ztráta či pozvolné slábnutí zraku vedoucí ke slepotě změní pracovní možnosti jedince. Pro zrakově postižené dospělé resp. osleplé existuje rekvalifika ční centrum v Praze - Dědině, kde po několikaměsíčním pobytu vybaví klienta psychickým posílením, dovednostmi prostorové orientace, sebeobsluhy, psaním a čtením, ale především kvalifikací, která vychází ze stávajícího vzdělání resp. zaměstnání klienta. Smutnou skutečností zůstává nedostatek pracovních míst resp. neochota přijímat do pracovního poměru lidi jakkoli handicapované. Pro dospělé a starší spoluobčany existují v ČR ústavy sociální péče Praha - Palata a Brno - Chrlice, kde je pozornost mj. věnována zrakovému handicapu. Humanizací ústavní péče a odpovídající terapeutickou a psychoterapeutickou činností jako je ergoterapie, arteterapie, muzikoterapie, logopedická péče, fyzioterapie se speciálně pedagogická podpora přenesla i do těchto zařízení. Na tento fakt, tedy potřebu z praxe reagují v současné době teoretické disciplíny, které připravují odborníky na práci s touto věkovou kategorií lidí. Kontrolní otázky: 1. Přehled nejčastějších vad zraku. Jejich charakteristika. 9. Poradenství jedincům s těžšími vadami zraku (slabozrakost, nevidomost). 10. Úkoly středisek rané péče 11. Úkoly speciálně pedagogických center 12. Úkoly tyfloservisu 13. Systém školských zařízení a škol pro edukaci jedinců s vadami zraku (přehled). Informa ční zdroje: • Základní studijní literatura KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. PIPEKOVÁ, J. (Ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU, 1997. VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998 • Doplňující studijní literatura ČÁLEK, O. Vývoj osobnosti zrakově postižených. Praha: UK, 1991. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. KUDELOVÁ, I., KVĚTOŇOVÁ, L. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. Brno: Paido, 1996. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. LITVAK, A.G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: SPN, 1979. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995 POŽÁR, L. Patopsychológia postihnutého dieťaťa II. Bratislava: UK, 1987. POŽÁR, L. a kol. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: UK, 1996. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. UK: Praha, 1995. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 1999 VÍTKOVÁ, M. KV ĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999.


72/89

• Odborné časopisy Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: UK. ISSN 0862-1632 • Jiné zdroje Vyhláška MŠMT ČR, č. 127/1997, Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách.

3. Pedagogika mentálně postižených

Jarmila Pipeková

Klí čová slova: mentální retardace, demence, pseudooligofrenie, stařecká demence, mentálně retardovaný jedinec, výchova a vzdělávání mentálně retardovaných. 3.1. Péče o mentálně retardované v průběhu historie Pedagogika mentálně postižených - psychopedie je speciální pedagogickou disciplínou, která se zabývá problematikou rozvoje, výchovy a vzdělávání osob rozumově postižených, t.j. osob se sníženými rozumovými schopnostmi. Název oboru je složen s řeckého slova psyché = duše a řeckého slova paideia = výchova. Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti mentálně retardovaných jedinců a jejich integrace do společnosti. Péče o mentálně retardované má pohnutou historii. V jednotlivých etapách společenského vývoje se tato péče odehrávala v úzkém sepětí s politickou a ekonomickou situací a kulturní úrovní té doby.

Ve společnosti prvobytně pospolné převažovalo u lidí magické myšlení, převládal strach z nadpřirozených sil. Péče o mentálně postižené spočívala na magických ochranných symbolech. Exorcismus (vyhánění ducha) byl chápán jako způsob léčby. V období prvních civilizací se stal chrám první internační institucí léčebnou i trestní. Na abnormity nebylo nahlíženo jiným způsobem, patřily do společnosti jako její součást. Ve starověku se vznikem třídní společnosti vzniká i jiný náhled na postižené. Převládá zde péče extramurální (rodinná), další možností je vyobcování ze společnosti, což vedlo k jisté smrti postiženého. V Řecku jsou zakládány tzv. asklepiony - léčebné ústavy, kde péči zajišťovali lékaři a knězi. V období


73/89

středověku s přibývajícím vlivem křesťanství vznikají hospitaly - nemocniční zařízení při klášterech. Etiologie duševních chorob je vykládána nábožensky se sklonem chápat duševní onemocnění jako trest boží. Toto pojetí přetrvalo v evropské kultuře až do 19.století. Renesance se snaží o hledání pravdy za pomocí věd. Bojovala proti pověrám, čarodějnictví. Přesto dochází k vyčleňování mentálně postižených jedinců ze společnosti, známé jsou lodě bláznů, které měly izolovat a segregovat duševně postižené ze společnosti „zdravých“. Období osvícenství je dobou vzniku velkých internačních budov, vznikají velké špitály, které však nebyly lékařskou institucí, ale polosoudní. S mentálně retardovanými se jedná jako s vězni. Radikální změnu v pohledu na péči o mentálně retardované přinesl Philipp Pinel, který se snaží o humanizování péče ve velkých špitálech. Na počátku 19. století dochází ke specializaci ústavních zařízení, vznikají nově profilované instituce nemocnice, trestnice, polepšovna ap.

Organizovaná péče o mentálně retardované v Čechách začíná založením Ernestina v roce 1871 v Praze. Zakladatelem a prvním ředitelem byl MUDr. Karel Slavoj Amerling. Další významná jména v historii péče o mentálně postižené MUDr. Karel Herfort, zakladatel české dětské psychiatrie, Josef Zeman, propagátor pomocných tříd pro děti mentálně retardované, František Čáda atd. (Eisová, A., 1983). 3.2. Pojmové vymezení a terminologie

Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti - duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost - různá míra snížení rozumových schopností, která se projevu nejnápadněji v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení (Dolejší, 1978).

Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence. Druhy mentální retardace Příčiny vzniku mentální retardace jsou: • organické (biologické) • sociální

Vrozená mentální retardace - dříve též oligofrenie je spojena s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte.

Z etiologických faktorů se nejčastěji uvádějí genové mutace a chromozomální aberace. V prenatálním období se uvádí infekce, záření, hypoxie, anoxie plodu, působení toxických látek, úrazy matky.V perinatálním období se uvádí jako příčiny abnormity plodu, abnormity porodních cest a porodu. V postnatálním období to bývají infekce, záněty mozku a úrazy.

Získaná mentální retardace – demence (po druhém roku života) je proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastější příčina se uvádí zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy.

Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu zhoršení stavu. Závažnost postižení je dána základním onemocněním a jeho prognózou. Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem


74/89

demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy v pozornosti, poruchy paměti a učení. Dále to jsou změny ve struktuře osobnosti jedince (necitelnost, egoismus, bezohlednost). Projevy dětských demencí: • zastavuje se psychický vývoj • zpomalují se psychické procesy • snižuje se adaptabilita dítěte • ztráta intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí návyky)

Stařecká demence – senilní demence, patologická porucha, která postihuje stárnoucího člověka, není však zákonitým a nevyhnutelným jevem Etiologie poškození mozku se může projevovat souborem příznaků i s vrozenou dispozicí, ale také s degenerativními změnami vyvolanými životem v nevhodném prostředí, jež vedou k atrofii mozku (Monatová, L., 1997)

Pseudooligofrenie – mentální retardace v důsledku působení vnějšího prostředí, také se používá termín zdánlivá mentální retardace, dříve též sociální debilita. Pseudooligrofrenie není způsobena poškozením CNS, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Vzniká výchovnou zanedbaností, sociokulturním znevýhodněním jedince, psychickou deprivací. Sociální faktory se mohou podílet na variaci inteligenčního koeficientu v rozmezí 10 až 20 bodů. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. Je-li dítě výrazně zanedbáváno a nedochází u něj k rozvoji rozumových schopností odpovídající jeho věku, jeví se nám jako mentálně retardované. Sociálně podmíněná mentální retardace se projevuje výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace. U dětí se zdánlivou mentální retardací se mohou projevovat i poruchy v oblasti chování, např. negativismus, odmítání kontaktu s další osobou, apatie. Zdánlivá mentální retardace není stav trvalý neměnný, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stávajícího stavu. 3.3. Klasifikace mentální retardace ( MR ) Hloubku mentální retardace je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. Podle stupně postižení dělíme mentální retardaci na: F 70 lehká mentální retardace IQ 50-69 F 71 středně těžká mentální retardace IQ 49-35 F 72 těžká mentální retardace IQ 34-20 F 73 hluboká mentální retardace IQ 20 a níže F 78 jiná mentální retardace - stanovení stupně MR je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus F 79 nespecifikovaná mentální retardace - mentální retardace je prokázána, není však dostatek informací pro zařazení osoby do některého z uvedených stupňů MR Dělení podle druhu chování • typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní) • typ torpidní ( apatický, netečný, strnulý) • typ nevyhraněný, procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popř. jeden

z nich mírně převládá


75/89

3.4. Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace

Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy mezi třetím až šestým rokem – malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika lehce opožděna, porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti může dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíže mají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Nutnost vzdělávání ve speciální škole. Možné zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných 80%. Středně těžká mentální retardace

Rozvoj myšlení a řeči výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi. Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, časté agramatismy. Jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, u některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace. Slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Část schopna vzdělávání v omezené míře ve speciální škole, nejschopnější možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. Neschopnost úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. U některých nutnost zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech. Výskyt v populaci mentálně retardovaných asi 12%. Těžká mentální retardace

Psychomotorický vývoj výrazně opožděn již v předškolním věku – značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS. Dlouhodobým tréninkem si může jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Minimální rozvoj komunikativních dovedností, řeč primitivní, omezená na jednoduchá slova nebo nevytvořena. Významné porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Poznává blízké osoby. Potřebuje celoživotní péči. Výskyt v populaci mentálně retardovaných 7%. Hluboká mentální retardace

Téměř všichni takto postižení jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Motoricky těžce omezeni, nápadné stereotypní automatické pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami. Řeč není rozvinuta, komunikace nonverbální bez smyslu, lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává. Totální porušení afektivní sféry,


76/89

též časté sebepoškozování. Nedožívají se vyššího věku. Tvoří 1% populace mentálně retardovaných. 3.5. Výchova a vzdělávání MR, možnosti integrace

Úspěch výchovy a vzdělávání mentálně postiženého jedince je závislý na více faktorech, z nichž k nejdůležitějším patří druh, forma a typ mentální retardace, hloubka postižení, doba vzniku, klinické symptomy, kombinace s dalším postižením, ale i ochota a schopnost mentálně retardovaného a pedagoga vzájemně spolupracovat.

Na komplexní péči, zajišťující výchovu a vzdělávání mentálně retardovaných jedinců včetně poradenské činnosti, se podílejí v současnosti resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí systémem speciálních škol a zařízení od věku předškolního až do stáří (stacionáře, ústavy sociální péče pro mentálně retardované, speciální mateřské školy, zvláštní školy, pomocné školy, praktické školy, odborná učiliště, speciálně pedagogická centra.

Vedle těchto státních institucí vznikla po roce 1990 řada alternativních forem pomoci mentálně retardovaným v podobě nestátních organizací – církve, nadací, občanských sdružení, soukromých společností atd.

Vzdělávání je mentálně retardovaným poskytováno v systému speciálních škol. Základními pilíři speciálního školství pro děti s mentální retardací jsou školy se vzdělávacím programem zvláštní a pomocné školy. Změny, které se v této oblasti speciální pedagogiky a speciálního školství odehrávají po roce 1990 souvisí do jisté míry s akceptací mezinárodních dokumentů, které naše republika po roce 1990 přijala a zapracovala je do nejvyššího právního dokumentu Ústavy České republiky. Obsahem všech přijatých dokumentů je prosazování základních pravidel - práva na vzdělání bez výjimek, právo rodičů volit druh vzdělávání pro své děti. K nejvýznamnějším změnám došlo na úseku výchovy a vzdělávání osob se středně těžkým a těžkým mentálním handicapem. Nabídka vzdělávacích možností se rozšířila se vznikem přípravného stupně pomocné školy, který je určen dětem s těžším mentálním postižením nebo kombinovaným postižením, které nejsou schopny zahájit povinnou školní docházku na pomocné škole, jsou však u nich jisté předpoklady rozumového vývoje. Přípravný stupeň pomocné školy má za úkol připravit takto postižené děti na vstup do nižšího stupně pomocné školy. Některé děti však nejsou i po absolvování přípravného stupně schopny zahájit povinné vzdělávání podle vzdělávacího programu pomocné školy. Pro ně jsou experimentálně od září 1998 zřizovány tkz. rehabilitační třídy, které umožňují naplnění práva na vzdělání dětem s těžkou a hlubokou mentální retardací.

Byly vytvořeny legislativní podmínky pro zřizování tříd pomocné školy při zvláštních školách a při ústavech sociální péče pro mentálně retardované. Jejich existence má v činnosti jednotlivých ÚSP své opodstatnění, neboť u většiny žáků došlo ve velmi krátké době k výrazným pozitivním změnám v různých složkách poznávacích schopností, motorických dovedností a sociálních aktivit. Pomocné třídy při zvláštních školách v sobě zahrnují i integrační aspekt, neboť umožňují žákům s těžším mentálním postižením účastnit se některých aktivit pořádaných zvláštní školou.

Od školního roku 1993/94 se začal realizovat vzdělávací program pro autistické děti a děti s autistickými rysy ve speciálních třídách vznikajících při pomocných školách.

Ke změnám došlo i v profesní přípravě mládeže s těžším mentálním postižením. Jedinci, kteří nejsou po ukončení povinné školní docházky schopni dalšího vzdělávání na


77/89

odborném učilišti, mají nyní možnost osvojit si řadu dovedností potřebných k vykonávání pomocných prací v jednoletých až tříletých praktických školách.

K nejnovějším integračním trendům v oblasti vzdělávání mentálně postižených je experimentální ověřování vzdělávání dětí s mentální retardací v základních školách běžného typu se vzdělávacím programem zvláštní školy.

Vzdělávání mentálně postižených se posunulo i do kategorie dospělých. Ve večerních školách pro mentálně retardované, které jsou určeny absolventů zvláštních a pomocných škol, se formou dalšího vzdělávání opakují vědomosti a dovednosti získané ve speciálních školách.

Speciálně pedagogická centra při speciálních školách pro mentálně retardované zajišťují komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do speciální školy, popř. do základní školy běžného typu, provádí depistáž v daném regionu, zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou, psychologickou, sociální diagnostiku, poskytují poradenskou a metodickou činnost v oblasti psychopedické problematiky, poskytují pomoc v otázkách profesní orientace mentálně retardovaných žáků, nabízí možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v dané problematice, organizují večerní školy pro mentálně retardované.

Metodickými pokyny, které MŠMT ČR vydalo v uplynulém období v oblasti vzdělávání mentálně retardovaných, se upravují možnosti absolventů zvláštních škol, kteří projeví zájem si dokončit základní školu. Občané, kteří z jakýchkoliv důvodů nedokončili zvláštní školu si mohou formou jednoletého kurzu dokončit vzdělání na zvláštní škole. Poslední metodický pokyn MŠMT ČR se týká problematiky občanů s těžším mentálním postižením, kteří v minulosti neměli možnost být soustavně vzdělávány ve školské instituci. Občanům s těžším mentálním postižením se umožňuje doplnění vzdělání na úrovni pomocné školy.

Další metodický pokyn se týká problematiky zápisu do školy u dětí s těžším mentálním postižením. Řeší se zde problematika dětí, které v minulosti byly osvobozovány od povinnosti školní docházky a doporučuje toto řešení jen u některých hluboce mentálně retardovaných imobilních dětí, navíc pouze na dobu určitou s perspektivou budoucí revize tohoto rozhodnutí. Kontrolní otázky: 1. Mentální retardace. Etiologie, členění dle doby vzniku a stupně postižení. Výskyt v

populaci. 2. Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace. Možnosti výchovy a vzdělávání.

Socializace. 3. Definování pojmů vrozená mentální retardace, získaná mentální retardace, stařecká

demence, pseudooligofrenie. 4. Systém zařízení a škol pro edukaci jedinců s mentálním postižením (přehled). 5. Charakteristika zvláštní školy, pomocné školy, přípravného stupně a rehabilitačních tříd

PŠ. 6. Úkoly a význam speciálně pedagogických center pro jedince s mentální retardací. Informa ční zdroje: • Základní studijní literatura PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998


78/89

PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU, 1997. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998 • Doplňující studijní literatura BAJO, I., VAŠEK, Š. Pedagogika mentálně postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994 ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: UK, 1999. EISOVÁ, A. Kapitoly z dějin psychopedie. Praha: SPN, 1983 KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995 SCHOPLER, E. MESIGOV, G.B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. TEPLÁ, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha: TECH-MARKET, 1999. VALENTA, O., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie - didaktika mentálně retardovaných. Olomouc: UP, 1992. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 1999 ZVOLSKÝ, P. Obecná psychiatrie. Praha: Karolinum 1996. ZVOLSKÝ, P. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum 1996. • Odborné časopisy Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: UK. ISSN 0862-1632 Výchovné poradenství. Zpravodaj Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR a Asociace poradenských pracovníků ve školství. Praha: IPPP • Jiné zdroje Metodické pokyny MŠMT ČR k doplnění vzdělání poskytovaného základní školou pro absolventy zvláštních škol, doplnění vzdělání poskytovaného zvláštní školou, pomocnou školou, metodický pokyn k zápisu dětí s těžším mentálním postižením. Vyhláška MŠMT ČR, č. 127/1997, Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Vzdělávací program zvláštní, pomocné školy, přípravného stupně pomocné školy, praktických škol.


79/89

4. Diagnostika, terapie, edukace a péče o jedince s autistickým chováním

Marie Vítková Klí čová slova: Autismus, znaky autistického chování, sociální kontakt, řeč, vnímání, motorika, praktické dovednosti, rozumové schopnosti, žák s autismem Úvod

Výchova, pedagogická podpora a začlenění dětí a mladistvých s autistickým chováním klade na rodiče, učitele a vychovatele vysoké nároky.

Podle odhadů se vyskytují mezi 10 000 dětmi asi 4 děti s autistickým chováním. Děti s autistickým chováním připadají svému okolí jako zvláštní, nápadné zejména svými projevy v chování. Například nepřijímají kontakt z očí do očí, zdánlivě nám nenaslouchají, nepřijímají s námi tělesný kontakt. Mnohé nemluví nebo se domlouvají skurilní řečí, s malým komunikativním charakterem. Zdánlivě malé změny řádu v jejich okolí nebo v jejich režimu dne je mohou dovést až k extrémním, pro nás nepochopitelným reakcím. Tak mohou autistické děti upadnout do bouřlivého afektu, aniž bychom si byli vědomi příčiny. Dále jsou tyto děti nápadné svým stereotypním chováním, nutkavými pohyby apod. 4.1. Autismus - pojetí a příčiny

Děti s autistickým chováním vypadají, jako by žily ve vlastním světě, k vnějšímu světu jako by neměly vztah nebo ho jen těžce nacházejí. To vede k tomu, že prostředí kolem dítěte je ve styku s ním značně nejisté. Ve zvýšené míře to platí pro oblasti výchovy a vzdělávání těchto dětí.

Schopnost učení odpovídá u většiny dětí s autistickým chováním úrovni mentálně postižených, v některých případech žákům s nedostatky či poruchami v učení, v menším procentu žákům zdravým. Rovněž záleží na tom, zda se jedná o dítě s autismem nebo pouze s autistickými rysy. K příčinám autistického chování neexistuje v odborné literatuře žádná jednoznačná odpověď. Podle způsobu pohledu jednotlivých autorů existují tři různé teorie příčin. • Příčina genetická (např. Asperger, novější výzkum chromozomů) • Organická (delecato, Jean Ayres,) • Psychogenetická (Bettelheim, Tinbergen)

Všechny modely, které popisují autismus, popisují poruchy v oblasti vnímání. Podle doby vzniku jsou poruchy vnímání nebo poruchy vztahů více nebo méně silněji výrazné, při kterémkoli začátku jsou však popisovány problémy ve vývoji já-identity a řízení emocí, např. strachu. Přechody autistického chování vzhledem k postižením z jiných příčin jsou plynulé, v některých málo případech jsou hranice k relativní nenápadnosti málo patrné. 4.2. Znaky autistického chování


80/89

Znaky, které jsou dále popisovány, jsou typické pro fenomen autismus a mají pomoci při stanovení diagnózy, aby mohla být včas nabízena pedagogická podpora dítěti a jejich rodičům. Nemusí být vždycky přítomny všechny znaky, částečně se dokonce navzájem některé vylučují. O autistickém chování se dá hovořit teprve potom, když se dá u dítěte pozorovat více znaků z oblastí vyjmenovaných dále trvajících delší dobu, i když s různou intenzitou. Jednotlivé znaky se mohou objevit i u dětí s jiným postižením nebo u dětí zdravých, aniž by se jejich chování označovalo za autistické. Právě tak je třeba autismus odlišit od neuróz a psychóz, zvláště od obrazu schizofrenie. Sociální kontakt a sociální chování

Chování těchto dětí k dalším osobám neodpovídá očekávanému chování a normám ve společenském životě. Může být nápadné: • Vyhýbání se očnímu kontaktu • Maskový výraz obličeje (dívá se před sebe) • Chybějící gestikulace (mimika nebo gestikulace), mimika neodpovídá řeči • Žádné vstřícné sociální reakce (úsměv, dítě na nás nenapřahuje ruce, nepřitulí se,

nepostrádá matku, nevítá její návrat apod.) • Nezvyklé reakce na dotyk (např. dítě odmítá jemné dotyky, přednost dává hrubším, často

bolestivým podnětům) • Indiferentní chování při přítomnosti známé osoby (jako by zde nebyla) • Neočekávaná a nesrozumitelné akce a reakce - píchání, tlučení, strkání si prstů do očí

apod. • Jednání s osobami jako by to byly předměty • Distancované zacházení s vlastním tělem, sebepoškozování, tendence způsobit si samo

sobě bolest • Vyjadřování potřeb nepřiměřeným způsobem nebo jednáním považovaným za provokaci,

např. ničení, odbíhání, odmítání kontaktu apod. • Vyjádřování potřeb taháním nebo trháním dotyčné osoby, s kterou komunikuje, žádné

mluvení, táhne ji třeba za rukáv a vede k předmětu, který chce apod. • Touha být samo (sebeizolace) • Neobjasněné, částečně rychle po sobě jdoucí hlasové projevy (vytí, křičení, pláč, smích v

extázi) • Obtíže při podřízení se společným pravidlům Řeč (verbální a neverbální komunikace) Analogicky k sociálnímu chování se u těchto dětí ukazují odchylky a zvláštnosti také v oblasti řeči a komunikace vůbec. Reakce a porozumění: • Žádná, nepatrná nebo nezvyklá reakce na mimický, gestický nebo slovní podnět • Mimice, gestikulaci nebo řeči dítěte s autismem není rozumět, nedává smysl nebo

neodpovídá situačně


81/89

• U mnohých dětí se vyskytuje zvýšená senzibilita pro ladění hlasu, pro věci nevyslovené, pro atmosferické změny

• Odejmutí významu převážně podstatným jménům a slovesům (těžkosti v chápání významu zájmen, předložek a spojek)

Řeč: • Málo nebo žádná komunikativní řeč, sklon k sebemluvě • Slovní opakování otázek, pokynů nebo jiných vyjádření komunikujícího partnera

(bezprostřední echolálie) • Mluví často bez vztahu event. patrného vztahu k reálné skutečnosti • Stálé opakování určitých otázek, výzev a jiných řečových projevů partnera (perzerverace,

zpomalená echolálie) • Nápadnost melodie řeči (monotonie, nezvyklý přízvuk), síla hlasu (velmi hlasitě nebo

velmi tiše), výška tónu (většinou vysoko) • Sklon k jednoslovným větám • Bizarní (podivné) vyjadřování, prázdná, frázovitá řeč, komolení slov, překrucování • Převážné užití podstatných jmen a sloves • Gramaticky často nesprávné tvoření slov • Vcelku rozumí víc řeči než dává aktivně najevo Neverbální vyjadřování: • Záliba autistického dítěte, i které mluví, pro neřečové výrazové formy • Mimika a gestikulace jsou málo diferencované a málo variabilní • Použité výrazové prostředky jsou často málo srozumitelné pro okolí • Vyjadřování potřeb taháním nebo trháním komunikujícího partnera, přivedení ho k

určitému předmětu • Vyjádření potřeb nepřiměřeným způsobem nebo jednáním působícím provokativně. Např.

ničení, tlučení, kousání, odbíhání pryč Vývoj řeči

Srovnat popisované zvláštnosti v oblasti řeči s normálně probíhajícím vývojem lze jen podmíněně. Vývoj řeči probíhá často nepravidelně (zdržuje se, zpomaluje se, narušuje, probíhá skokem apod.). Často probíhá vývoj řeči také skrytě, tzn. vymyká se dalekosáhle našemu pozorování, protože se dítě nevyjadřuje vůbec nebo jen zřídka. Vnímání

Podle svého individuálního projevu reagují tyto děti na podněty z okolí, stejně jako na podněty vlastního těla, jen částečně, málo, přehnaně, neobvykle nebo neočekávaně. Takové neobvyklosti a nepravidelnosti mohou nastoupit ve všech oblastech vnímání. Přitom nemusí být smyslové funkce vůbec poškozeny. Někdy se nedá vůbec nebo jen špatně určit, zda a jak jsou podněty přijímány, popř. zpracovávány. Často se to jeví tak, jako by dítě mohlo vnímat jen určité výřezy určité reality, a tím zůstávají ostatní relevantní struktury vyřazeny (selektivní vnímání). Je nápadné, že dítě dává přednost primárním smyslům (čich, chuť a hmat). Určité podněty bývají nezřídka odmítány, dítě se jim brání nebo jsou vyhledávány, ale ve smyslu fixace. Často se dají pozorovat tyto jednotlivé znaky: • Nedostatečné reakce na taktilní podněty


82/89

• (zdánlivá) necitlivost na pocity bolesti, chladu, tepla • sklon k tomu způsobovat si sám sobě bolest (tluče hlavou proti tvrdým předmětům, škrábe

si rány, ohmatává a oklepává předměty a osoby) • zachází se svým tělem jako s cizím předmětem • autostimulace (píchání do očí, uší, rychlé kývání hlavou, jednotvárné pohybování šátky,

kapesníky apod., pohybování rukama nebo prsty před očima) • čichání k osobám a předmětům • lízání předmětů a osob • pro okolí neobvyklé nebo nepochopitelné, paradoxní reakce na pocity chuti a zápachu

(líže mýdlo, opatřuje si ošklivé zápachy, např. výkaly apod.) • nedostatečné reakce na zrakové nebo zvukové podněty (chování jako u nevidomých nebo

neslyšících) • fascinování dítěte určitými optickými nebo akustickými podněty (např. lesk, třpyt,

stejnoměrný pohyb, zvonění, hudba, šplouchání, hluk motoru) • nevysvětlitelný strach při určitých zvucích, před hlučnými předměty, před neznámými

lidmi • zdánlivé přehlížení osob a věcí, popř. zdánlivé dívání se skrz ně (přes ně) • tendence jen krátce se na osoby a věci podívat • obtíže při poznávání a rozlišování polohy, velikosti a tvaru předmětu a znaků (slabost při

rozlišování) • individuální záliba pro určité optické struktury (Puzzle, různé vzory, tapety) • hraní si v tmavém prostoru stejně jako ve světlém Snaha po zachování ustáleného pořádku ve svém okolí Tyto děti registrují sebemenší změny ve svém okolí, např. • sebemenší změny v uspořádání nábytku, obrazů, květinové výzdoby • změnu důvěrných a navyklých cest doma i mimo dům • sebemenší změněnou nabídku materiálu ke hře nebo učení • změny v kvalitě barvy, vůně, chutě na známém jídlu nebo předmětu • změny ve vzhledu známých osob (oblečení, účes, parfém, šperk) • změnu v obvyklém pořadí obvyklého rituálu, ve sledu činností, v časovém rozvrhu • změnu na vlastním oblečení

Takové změny mohou způsobit znejistění a strach, a tím vyvolat odmítání, agresi a autoagresi. Z uvedených důvodů je pochopitelné, že děti s autistickým chováním nebo s jeho rysy se snaží ve velké míře setrvat v důvěrně známých situacích. To se shoduje také se subjektivními strukturami řádu, které za těchto okolností mohou být viditelné jen pro ně. Příklady: • Pohybové stereotypy jako chůze po špičkách, rytmické houpání, tlučení, kroucení, ťukání

předměty, kývání hlavou, chůzení jako na chůdách, houpání, dělání grimas, tlučení rukama nohama

• Velmi jednoduché stimulace stejného typu, které jsou produkovány ve vysoké frekvenci, jako časté opakování stejných pohybových průběhů, stereotypní otázky a vyjadřování, každodenní rituály stejného typu

• Zvláštní ulpívání na předmětech, anomální záliby a zaměstnávání, je intenzivní a trvá dlouhou dobu.


83/89

• Bezúčelné používání hraček bez ohledu na jejich funkci • Stereotypní pohyby předměty, např. kývání, točení provázkem, řetízkem, otáčení klíčem ,

vysouvání a zasouvání zásuvek apod. Motorika a praktické dovednosti

U těchto dětí se neobjevují žádné motorické nápadnosti ve smyslu tělesného postižení. Často se však nacházejí zvláštnosti v pohybovém průběhu, jako např.: • Motorická hyperaktivita • Motorická pasivita • Skurilní pohybové formy • Žonglérská zručnost - prstů, rukou • Tendence k zachování stejnosti, stereotypních vzorů • Vysněná jistota v průběhu pohybu, zvláště ve styku s překážkami • Nápadnosti v pohybové koordinaci • Těžkosti při budování praktických dovedností, jako např. při oblékání a svlékání, zavírání

a otvírání zipů, držení tužky, přidržení se linek, vyvinutí plánu jednání

Tyto zvláštnosti jsou patrné v souvislosti s pravděpodobně neúplným nebo zkresleným vnímáním vlastního těla, popř. tělesného schématu. Stále se opakující, schematizující, částečně vysoce specializované děje spojené s pohyby, mohou vyjadřovat úsilí dítěte opatřit si jistotu v oblasti konkrétního jednání. Tím, že se dítě uchyluje k omezení na určité mechanické děje a schémata činností, se patrně snaží vyhnout střetu s novými nepředvídavými zkušenostmi, z kterých má strach. Rozumové schopnosti

Autistické chování se neváže na určitou výkonovou úroveň. Více než polovina těchto dětí je srovnatelná, co se týče výkonové úrovně, s mentálně postiženými dětmi, podstatně menší část s dětmi s nedostatky v učení. Jen u docela malého počtu dětí je patrná průměrná výkonová úroveň, zcela výjimečně nadprůměrná.

Zkušenosti mluví v tom smyslu, že jen málokdy se individuální intelektový potenciál plně rozvine. Zpravidla se rozvíjejí dílčí oblasti intelektových schopností rozdílně a často izolovaně. Vyplývají z toho jak nad průměr vyčnívající špičkové výkony, tak specifické výkonové výpadky. Často jsou nápadné dovednosti v hudební, mechanicko technické a matematické oblasti. To stejné platí pro určité paměťové výkony, popř. dlouhodobé uchovávání jednotlivostí v přesné podobě, jak byly zapamatovány.

Zvláštní výkony v oblasti symboliky a oblastí závislých na komunikaci nebyly pozorovány. Častěji jsou zde patrná slabá místa a výpadky. Obecně se autistickým dětem nedaří se prosadit v myšlení a cítění. 4.3. Pedagogická podpora dítěte s autistickým chováním Všeobecné zásady

Požadavek výchovy a vzdělávání dětí s autistickým chováním může být realizován jen tehdy, když pedagogické cíle, obsah a postupy jsou zaměřeny na jejich osobitost a specifické


84/89

potřeby. Ve všech pedagogických zařízeních, včetně speciálně pedagogických, jsou tyto děti trvale odkázány na speciální pomoc, která je odstupňována podle potřeby každého určitého dítěte.

Rodina a předškolní, popř. školní zařízení jsou hlavní oblasti, ve kterých může být podporován vývoj dítěte s autistickým chováním. Obě tyto oblasti musí být v zájmu dítěte jednotně pojímány. Všechny strany by měly úzce spolupracovat, společně pozorovat vývoj dítěte a doplňovat jeden druhého při výchově a podpoře. Jsou-li tyto vztahy narušeny, například jednostranným postavením cílů, ztěžuje to výstavbu stabilní orientační možnosti pro dítě a může jí dokonce i zabránit. Tato jednotnost musí být také zachována, když do podpůrných opatření vstupují další osoby nebo instituce (např. terapeuti).

Na tomto společném podkladě a na základě uskutečněného dlouhodobého pozorování dítěte se dají vyvinout podpůrné nabídky a lze je společně uskutečnit. Spolupráce nemůže být výhradně orientována úspěchem. Zahrnuje u všech, kteří se účastní podpory, také možnost nic nevědět, ztroskotat a pochybovat. Takové krize by měly být snášeny a překonávány společně.

Pro podporu dítěte s autistickým chováním platí - bez ohledu na různou důležitost v jednotlivých oblastech - že je třeba dbát na následující všeobecně platné zásady: • Uznávat dítě v jeho jiném bytí • Pokusit se pochopit, že také zdánlivě nesmyslné jednání má pro dítě význam • Vstoupit s dítětem do kontaktu, i když jeho sociální způsoby chování jsou nezvyklé, a s

ním na základě pozitivně vybudovaného vztahu dospět k vytvoření formy kontaktů sociálně akceptovatelných

• Přijmout ze strany dítěte vystříhání se kontaktu z očí do očí, pokud dítě toleruje jen indirektní oslovení, samo na oční kontakt přistoupí

• Zaměřit se na všechny nabídky podpory podle individuálních možností a potřeb dítěte • Při všech nabídkách dbát na to, jak dalece je omezen proces učení zúženou, omezenou či

zkreslenou schopností vnímání • Je třeba pamatovat na to, že dítě v důsledku svého zvýšeného nároku na podporu z naší

strany se dostává do nebezpečí, že se zanedbají jeho emocionální potřeby • Podporovat výstavbu já-identity • Všechny pedagogické kroky navázat na přirozené smysluplné souvislosti a řád v okolí

dítěte Odkazy k podpoře v jednotlivých oblastech

Děti s autistickým chováním by měly být začleněny do mateřské a základní školy, přičemž jejich podpůrný koncept popř. vzdělávací plán by měl odpovídat jejich výkonovým možnostem a mohl jim tak zprostředkovat bohaté sociální podněty (Emfehlungen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhalten, Baden Württenberg 1988). V našich podmínkách se doporučuje zařazení dětí s autismem do speciálních tříd, které mohou podle vyhlášky MŠMT ČR 127/97 být zřizovány u zvláštních či pomocných škol. Individuální integrace do běžné třídy se nedoporučuje. Sociální chování

Podpora sociálních schopností a tím také všech jiných v podstatě závisí na tom, jak dalece a jakým způsobem děti s autistickým chováním vnímají osoby ve svém okolí a do jakého vztahu s nimi mohou vstoupit. V souvislosti s tím stojí připravenost okolí, akceptovat


85/89

nezvyklé sociální chování autistického dítěte, tolerovat ho jako člověka stojícího stranou a tím aktivněji hledat možnosti vztahu s ním. Zvláště pak je třeba, i přes velmi rušivou formu přijímání kontaktu dítětem, poznat pozadí jeho potřeby kontaktu a podporovat ji. Na tomto základě se musí usilovat o vytvoření sociálně akceptované formy chování a způsoby styku.

Nelze očekávat, že se podaří v krátké době bez intenzivní přípravy a dlouhodobé podpory začlenit dítě s autistickým chováním do skupiny nebo školní třídy a udržet je tam. Proces začlenění je tak vázán na to, že dítě dostane k dispozici stálou spolehlivou doprovodnou osobu, která ho krok za krokem uvede přes podporu individuální a v malé skupině do příslušné skupiny a bude ho doprovázet. Jestli je v jednotlivém případě vychovatel/učitel vhodný k podpoře určitého dítěte s autistickým chováním, nesouvisí jen s jeho odbornou kvalifikací, ale také s tím, jak dalece dítě tuto doprovodnou osobu akceptuje nebo odmítá. Existující nebo chybějící akceptaci ze strany dítěte nelze zpravidla objasnit a podstatně změnit. Proto je nutná výměna doprovodné osoby (vychovatel/učitel). Také ve skupině popř. ve třídě vznikají vůči dětem podobné neobjasnitelné přístupy v podobě jejich přijetí nebo odmítnutí, které mohou učení podpořit nebo blokovat, a proto se na ně musí brát zřetel.

V průběhu podpory je třeba dávat pozor na to, aby dítě s autistickým chováním nezůstalo fixováno na jednu doprovodnou osobu, nýbrž aby postupně důvěřovalo více osobám. Tím se rozšiřují příležitosti sociálního učení. Přes existující tendenci k odloučení jsou děti s autistickým chováním od začátku opatrně vtahovány do společné aktivity. Východiskem k tomu by měly být činnosti, o které se jednotlivé dítě zajímá (např. zpěv, rytmická cvičení, společné stolování). Řeč

Podpora řeči u dětí s autistickým chováním je v první řadě podpora sociálně komunikativních schopností a je úzce spjata s podporou sociálního chování. Ústředním úkolem je proto podpora schopnosti dialogu, tzn. připravenost a schopnost vstoupit s druhým člověkem prostřednictvím řeči do vztahu. Podpora řeči může dítěti pomoci jako pojmový systém, aby si mohlo uspořádat svoje rozmanité dojmy a zařadit je do smysluplných vztahů. V každém případě musí být podpora řeči vedena v přímé smyslové souvislosti, spojena s konkrétním zážitkem a činností. Formální trénink řeči dítěti s autistickým chováním nepomůže. Nese v sobě nebezpečí, že se posílí existující sklon k používání řeči prázdné, mechanické a neosobní.

Stejně jako u přijímání sociálních kontaktů je také třeba u řečového vyjadřování nejdříve tolerovat formu, přijmout ji a pak přimět dítě ji změnit. U nemluvících dětí platí totéž odpovídajícím způsobem pro jejich možnosti mimického a gestického vyjadřování. Tím se může udržet a posílit výrazová pohotovost a může být tedy využita jako nutný základ pro tvorbu a podporu řeči. Vnímání

Je třeba pokusit se vést dítě s autistickým chováním od zúženého, izolovaného vnímání známých objektů a dějů k obrácení pozornosti na nové objekty a děje. Toto je třeba realizovat v souvislosti se smysluplnými novými zkušenostmi, které se krok za krokem získávají a rozšiřují se. Izolovaný, formální trénink funkcí vnímání může jejich žádanou koordinaci a návaznost na smyslupné souvislosti ztížit nebo znesnadnit a vede k další fixaci.


86/89

Také při podpoře vnímání se přikládá základní význam kontaktu mezi dítětem a doprovodnou osobou. Jedna stálá osoba může dodat dítěti jistotu, pomoci zmírnit strachové reakce, a tím podpořit a umožnit obrácení dítěte k nové oblasti zkušeností.

Upřednostňování jednotlivých smyslových modalit jako čichání, chutnání a hmatání a jejich nutkavé působení (např. opakované čichání a lízání) musí být tolerováno, dokud dítě při vnímání okolí a při přijímání kontaktů je na toto odkázáno a takto omezeno. Dítěti s autistickým chováním musí být plánovitě umožněno získávání zkušeností i v jiných smyslových oblastech, aby si rozšířilo možnosti vnímání. Toto se může dít např. pozvolnou obměnou známé situace a dějů, k čemuž je nutné osvojit si nové rozšířené kvality vnímání.

Protože dítě při každé změně ve svém okolí znejistí, reaguje strachem nebo panikou, a je tím dodatečně omezeno ve své schopnosti vnímání, je nutné, aby prostorové uspořádání okolí mu bylo důvěrně známé a bylo udržováno přehledné. K tomu patří stálé vlastní místo nebo vlastní kout ve třídě (pracovně, jídelně apod.). Zacházení s řádem

Úsilí dítěte s autistickým chováním udržet ve svém okolí jemu důvěrně známý pořádek může být považováno za ochranné jednání, které přispívá k jeho subjektivní jistotě, a tím zabraňuje strachu před okolím, které jinak na něj působí hrozivě. Pro doprovodnou osobu jsou často struktury v okolí významné pro dítě nepoznatelné nebo jen těžce poznatelné. V rámci podpůrných opatření je možný následující způsob postupu: • Nalézt znaky v okolí, na jejichž zachování je dítě fixováno, např. uspořádání barev a tvaru

předmětů v prostoru, oblečení doprovodné osoby, vůně místností, osob, materiálů, chuť jídla, nápojů apod., tóny a zvuky, struktury povrchu, časové uspořádání

• Ohodnocení těchto znaků se zřetelem na jejich význam pro dítě • Váha fixace na tyto znaky se zřetelem na jejich účinek na sociální pole (doprovodná

osoba, příslušná skupina, veřejnost) • Výběr těch fixací, jejichž odbourání v celkové současné situaci je pro dítě a jeho sociální

okolí nejnutnější a dítěti bude k dobru. • Řešení fixace prostřednictvím náhradní nabídky, pomocí prodlužování doby zřeknutí se

určitých objektů a dějů (rozšíření prostorové a časové vzdálenosti), prostřednictvím cílené změny v okolí.

Při všech krocích je důležité, aby se doprovodná osoba pokusila ztotožnit se s dítětem

a nechala se vtáhnout do procesu dění. Tím může doprovodná osoba zprostředkovat dítěti jistotu, jejíž ztráta je ohrožena v důsledku změny v prostředí. Motorika a praktické dovednosti

Přes pohybové nápadnosti zpravidla neexistuje u dětí s autistickým chováním žádná potřeba speciální podpory jednotlivých motorických funkcí. Zvláštnosti v pohybovém vývoji jsou dávány víceméně do souvislostí se zvláštnostmi v jiných oblastech. Na to se musí brát odpovídající zřetel při podpoře.

Podpora pohybových dovedností slouží především k normalitě tělesné senzibility, vývoji vědomí o těle a výstavbě popř. posílení já-identity. Tím mají být vytvořeny předpoklady pro situační a věcně přiměřené řízení a rozšiřování pohybového vývoje. Toto lze vyzkoušet podle individuálních potřeb v podpůrných situacích jako např. následovně:


87/89

• zaměstnávání se vlastním tělem při mytí, česání, čištění zubů. apod. (vícesmyslová stimulace)

• oblékání se a svlékání se v přirozených situacích, např. při hodinách sportu a plavání (vývoj tělesných schémat, vzestup sebeobslužných dovedností)

• přijetí stolování (nabírání, lití, krájení, zacházení s příborem atd. - koordinace oko-ruka, obsluha přístrojů a používání nářadí)

• kreslení-malování-psaní (oko-ruka-koordinace, přizpůsobení psacích pohybů na papír a linky. Obvyklé linky nejsou zpravidla dodržovány).

• hraní, rytmika, sport, plavání (cvičení pohybu, rozšiřování, obměny, harmonizace prostřednictvím utvrzení, odvahy a zážitkem úspěchu)

Rozumové schopnosti

Ohodnocení kognitivních popř. intelektuálních schopností dítěte s autistickým chováním je extrémně obtížné. Normované postupy jako testy inteligence mohou být použity jen zřídka. Málokdy přinášejí výsledky, které jsou použitelné pro podporu.

Nejjistější základnou pro posouzení dítěte s autistickým chováním je systematické dlouhodobé pozorování za spoluúčasti rodičů a jiných zúčastněných na výchově a podpoře. Tím se dá nejsnáze docílit: • směr a vyjádření zájmů • schopnost, popř. připravenost k poznávání okolí (prostředí) • vývojový stav jednotlivých dílčích faktorů inteligence a jejich vzájemné propojení • mezery a blokáda ve výstavbě inteligence • zásoba vědění a zkušeností dítěte může sloužit jako podklad pro podpůrná opatření.

Tyto podklady se v průběhu podpory stále aktualizují. Cílem podpory je umožnit dítěti výstavbu bezpečného (spolehlivého) obrazu světa a dopomoci mu k orientaci, začlenění a schopnosti jednání cíleného k realitě. Také u dětí s relativně vysokým vývojovým standardem se musí zpravidla jít až na úroveň senzomotorického vývoje. Uskutečňování podpory

Výchova, podpora a sociální začlenění dětí s autistickým chováním se vytváří od začátku extrémně těžce. Toto se ukazuje už v rodině, zřetelněji v mateřské škole, nejvýrazněji ve škole. Proto musí být zabezpečeno, aby: • Rodičům těchto dětí byla od začátku k dispozici doprovodná a doplňující odborná pomoc

poskytovaná speciálně pedagogickými poradenskými centry, speciálními mateřskými školami a speciálními školami.

• Škola respektovala zvláštní potřeby učení a podpory dětí s autistickým chováním

K tomu je nezbytně nutné ve výše jmenovaných podpůrných zařízeních zajistit tyto předpoklady: • Personál, který je zainteresovaný a vnímavý vůči těmto dětem a jejich rodičům, musí být

vyzbrojen nutnými odbornými vědomostmi a odpovídajícími kompetencemi k jednání (oprávněností)


88/89

• Didakticko-metodický koncept, který se orientuje na schopnost učení a výkonovou schopnost a pamatuje na dostatečný prostor pro individuální podporu

• Odpovídající organizační rámcové podmínky, které umožňují jednotlivou podporu v dostatečné míře a podporují nutnou spolupráci mezi všemi odborníky, kteří se podílejí na podpoře, a mezi rodiči.

Pro jednotlivá podpůrná zařízení to znamená: • Speciálně pedagogická centra musí mít k dispozici kvalifikovaný personál tak, aby mohla

poradit podle potřeby rodičům, mateřským školám běžného typu a přípravným předškolním třídám v mateřské škole

• Ve speciálních mateřských školách, zejména v těch, které přijímají děti mentálně retardované, musí pracovat učitelka mateřské školy s odpovídají speciálně pedagogickou kvalifikací

• Ve speciálních školách musí pracovat dostatečně kvalifikovaní učitelé, jejichž počet je závislý na podílu žáků s autistickým chováním

• Základním školám musí být k dispozici poradenství na úrovni školského úřadu

Nejsou-li splněny tyto výše jmenované předpoklady, existuje nebezpečí, že děti s autistickým chováním budou vyřazeny z běžné školy kvůli zdánlivé potřebě zvláštní školy. Může jim být také uzavřena cesta ke školnímu vzdělávání pro zdánlivou neschopnost vzdělávat se i ve zvláštní škole. Uvedená opatření platí v Německu (Emfehlungen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhalten, Baden Württenberg 1988). V našich podmínkách se doporučuje na základě dosavadních výzkumů (VÚP Praha, Vocilka, M., 1994, 1995, 1996) zařazení dětí s autismem do speciálních tříd, které mohou podle vyhlášky MŠMT ČR 127/97 být zřizovány u zvláštních či pomocných škol. Individuální integrace do běžné třídy se nedoporučuje. 4.4. Žák s autismem ve škole

Děti s autistickým chováním mají právo navštěvovat školu, jejíž vzdělávací nároky odpovídají jejich výkonovým schopnostem. Tento vzdělávací nárok může být řešen jen tehdy, když je škola v uspořádání výuky a ve své organizační struktuře flexibilní a má odvahu k nekonvenčnímu jednání. Následující příklady ukazují, jak se dá flexibilně vypořádat s počínajícími těžkostmi: • I když žák s autistickým chováním nesplňuje výkonové očekávání, nesmí to hned vést k

hodnocení, které odpovídá výkonu • Je třeba rozlišovat mezi výkony, které jsou v rámci vzdělávacího procesu nutné a tedy

neoddiskutovatelné, a těmi, které se pohybují více ve formální oblasti výkonového vyjádření, jako například písmo.

• Na prvním místě je třeba přezkoušet, zda je požadovaný výkon podáván mimo rámec vyučování, např. doma. To je pak třeba vzít v úvahu při hodnocení výkonu.

• V opačném případě by se měla žákovi umožnit jiná forma vyjádření, např. pomocí většího formátu sešitu nebo linek, event. pomocí počítače.

• Protože žákovi s autistickým chováním mohou chybět určité elementární zkušenosti, např. v sociální oblasti, musí se rovněž tolerovat s tím spojené odpovídající mezery ve výkonu. V písemném úkolu např. lze žákovi zadat jiné téma, pokud zadaný úkol neodpovídá svou povahou jeho zvláštnostem.


89/89

• Dokud si žák nemůže počínat v důsledku svých zvláštností tak, jak to odpovídá určitému časovému řádu a prostorovému uspořádání ve třídě, mělo by se mu vyjít vstříc. Např. o velké přestávce může žák zůstat ve třídě apod.

• Žák s autistickým chováním se vyrovná s nutnými personálními nebo organizačními změnami o to lépe, čím dříve se o tom dozví a může se tomu přizpůsobit.

• Začlenění do společenství ve třídě v podstatě závisí na tom, zda se podaří v učitelském sboru, u spolužáků i rodičů vzbudit pro zvláštní situaci tohoto žáka pochopení.

Kontrolní otázky: 1. Autismus. Charakteristika, etiologie, základní znaky autismu 2. Problematika edukace jedinců s autismem Informa ční zdroje: • Základní studijní literatura SCHOPLER, E., MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997 VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998 • Doplňující studijní literatura SCHMIDT, U. Autistische Kinder in der Schule. Přednáška na konferenci EASE. Lučenec: 1995 VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: Septima, 1995 VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, 1994 VOCILKA, M. Autismus. Praha: TECH-MARKET, 1996 • Odborné časopisy Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: UK. ISSN 0862-1632 • Jiné zdroje Emfehlungen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhalten. Doporučení pro podporu dětí a mladistvých s autistickým chováním. Baden-Württenberg: Ministerstvo pro kulturu a sport, 1988 Vyhláška MŠMT ČR 127/1997, O speciálních školách a speciálních mateřských školách

Documents

Marie Vítková Základy speciální pedagogiky 1