Mario Ambel, Direttore di insegnare Dalle Indicazioni ... · Una definizione di ... didattica curricolare / curricolo Una definizione di ... valutazione Una definizione di ... è

Mario Ambel, Direttore di insegnare

Dalle Indicazioni nazionali alla progettazione per competenze

Un contesto complesso in evoluzione

Problemi e criteri della progettazione curricolare per competenze

Questioni di cornice

Un quadro di definizioni condivise

Un quadro di implicazioni pratiche

I presupposti

I nodi da sciogliere



Una definizione di ... didattica curricolare / curricolo

Una definizione di ... valutazione

Una definizione di ... risultati dell’apprendimento e di competenze

Una definizione di ... profilo (atteso o certificato) dello studente

Per una circolarità “virtuosa” tra …


che cosa cambia nella progettazione…

che cosa cambia nella realizzazione…

che cosa cambia nella valutazione

che cosa cambia nella certificazione

Le variabili e i soggetti istituzionali coinvolti

Lo stato dell’arte

Un contesto complesso in evoluzione

Valutare e progettare per competenze

progettare

realizzare

valutare

certificare

definire

processi di insegnamento/ apprendimento

percorsi disciplinari

attività didattiche

finalità formative

esiti (in itinere e conclusivi)

competenze

Stato e….

istituto

docenti

docente

docenti

Stato e….

istituto

far svolgere prove comuni sommative

docenti

invalsi

© a

mb

el 2

01

2

Le variabili e i soggetti istituzionali coinvolti


Voti in pagella Voti in pagella

Profilo di competenza

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Obiettivi

?

Voti in pagella

Prove Invalsi

Compiti di realtà

Certificazione

Esame

?

PERCORSI DISCIPLINARI

e interdisciplinari

con significative

valenze trasversali

©ambel2016

Lo stato dell’arte


Una definizione di ... didattica curricolare / curricolo

“Uno dei caratteri innovativi di una didattica curricolare sta nella flessibilità e creatività con cui essa riesce a mediare le istanze di origine sociale, concretate, calibrate e ponderate negli obiettivi, con le esigenze delle singole personalità educande in formazione. Di qui un nuovo ruolo anche per gli insegnanti, non più chiamati ad amministrare, sia pure con tratti originali, un programma formalizzato indipendentemente da loro, ma impegnati a costruire e trasformare quel complesso di attività finalizzate e organizzate in cui consiste il curricolo.”

Raffaele Laporta, 1978


© ambel

Possiamo definire il processo di valutazione come una ricerca di informazioni su tutte le componenti dell’educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni finalizzate a ben calibrare le ulteriori esperienze educative degli studenti e a promuovere conoscenze, competenze e atteggiamenti indicati nei curricoli.

M. Corda Costa e A. Visalberghi, 1995

ex ante – [diagnostica] – livelli di partenza

in itinere – [formativa] – processi

post quem – [sommativa] – esiti e risultati

allievi

insegnanti

scuole

sistemi scolastici

territori

Una definizione di ... valutazione


© ambel

Una definizione di ... risultati dell’apprendimento e di competenze

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) appropriati al contesto.

“Risultati dell’apprendimento”: indicano la attestazione di ciò che un discente conosce, capisce e può fare al termine di un processo d’apprendimento e sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.

... nella Proposta di ... raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, 2006


© ambel

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Fare esperienze cognitive e conoscitive

Scuola in quanto ambiente

funzionale ai processi di

insegnamento/apprendimento

• Acquisire nuova conoscenza

• Impostare e risolvere problemi

• Svolgere attività complesse

Il concetto di competenza “scolastica”: una definizione

(IRRSAE Piemonte 2001)©

am

bel2

007

Competenze scolastiche: conoscenze/abilità/atteggiamenti

©am

bel2

007

competenze

conoscenze atteggiamenti

dichiarative

procedurali

personali

interpersonali

sociali

esercitate in contesto

abilità

cognitive

linguistiche

manuali

corporee

… che faccia giustizia di qualche falsa opinione…

La competenza come “capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. (Michele Pellerey, 2004)

© ambel 2013

La competenza come costrutto complesso …

Per “profilo dello studente” possiamo intendere la descrizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti agiti in contesto che alla fine di un percorso scolastico riteniamo auspicabile (ma non obbligatorio) che l’allievo acquisisca in modo integrato nei diversi campi di sapere e di esperienza che ne definiscono il progetto curricolare; oppure che certifichiamo che ha effettivamente acquisito. Nel primo caso potremo parlare di profilo atteso, nel secondo di profilo certificato o di certificazione delle competenze.

Mario Ambel, 2012

Una definizione di ... profilo (atteso o certificato) dello studente


“sviluppare” le competenze...

... nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione

magari... succedesse anche dopo!

Ovvero …

©a

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Per una circolarità “virtuosa” tra …

progettazione

realizzazione

valutazione

certificazione

riprogettazione

- quali rapporti “reali” fra…

- quali visioni condivise di…

… per competenze © ambel




L’orizzonte culturale di attesa

Il profilo di competenza

La realtà in cui si opera

obiettivi da raggiungere

condizioni di fattibilità scansione annuale dei processi di apprendimento

e dei relativi percorsi da attivare

Individuazione dei percorsi e delle unità di apprendimento - Processi e attività di acquisizione - Attività di rinforzo/recupero - Verifiche e “prove”


© ambel 2013 © ambel


Strategie e azioni dell’insegnante Scopo

Dare obiettivi trasparenti e condividerli Dare agli allievi un senso di orientamento: l’esplicitazione e la negoziazione sulle cose da fare aiutano l’alunno a direzionare le sue energie

Dare compiti che contengano i criteri per capire se un’attività è stata svolta con successo o no

Aumentare l’orientamento e il senso di poter controllare ciò che si fa (controllo delle procedure)

Offrire momenti di riflessione sullo svolgimento del compito

Aumentare la consapevolezza e stimolare una riflessione metacognitiva sui processi e sulle difficoltà incontrate

Coinvolgere gli alunni nella scoperta dei criteri di valutazione

Aumentare il senso di autoefficacia: entrare nei meccanismi di un compito aiuta l’alunno a controllarlo e a poterlo valutare

Offrire possibilità di autovalutazione e di valutazione tra pari

Aumentare il senso di responsabilità; ha un effetto emancipatorio e sviluppa autonomia di giudizio su criteri condivisi

Marian

i, Po

zzo

Metacognizione, valutazione e autonomia dei soggetti (Mariani-Pozzo)

che cosa cambia nella realizzazione…

© ambel


verificare prodotto

processo

misurazione

documentazione osservare

certificare profilo di competenza

riflessione metacognitiva

autovalutazione

soggetto

© ambel 2010

che cosa cambia nella valutazione/1

© ambel


punteggi

disponibilità

intenzionalità

trasferibilità

correttezza

congruenza

efficacia

funzionalità

PROCESSO

PRODOTTO

SOG

GET

TO

CO

NTESTO

flessibilità

adattabilità controllo

autonomia

consapevolezza

© ambel 2011

che cosa cambia nella valutazione/2

© ambel


© ambel 2012

che cosa cambia nella certificazione/1

© ambel


Indicazioni nazionali del 2012 – Analisi e commento a cura di mario ambel

5 - il “profilo” dello studente

© ambel 2012

disciplinare/ trasversale

prescrittivo/ orientativo

atteso/ praticato/ certificato

Il modello di certificazione delle competenze proposta dal Ministero


La direzione di marcia … e il punto di partenza

I presupposti

Problemi e criteri della progettazione curricolare per competenze

Ambiti di riferimento e domande-guida

Una prospettiva ineludibile


Quali rapporti fra …

Che cosa intendere per competenze …

Che cosa intendiamo per …

Ambienti di apprendimento e didattica laboratoriale

Criteri (generali) della pogettualità curricolare

la progettazione educativa (con quale idea di scuola? In quale direzione? per chi? a che

scopo?)

la realizzazione delle attività didattiche (con quale modello organizzativo? dove? come?)

la valutazione (con quale scopo? di che cosa? come? perché?)

la certificazione (con quali criteri e parametri? fatta da chi? quando? a che scopo?)

Ambiti di riferimento e domande-guida

9 giugno

2016



I presupposti

Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'autonomia

di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto

culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra l'altro:

a.la progettazione formativa e la ricerca valutativa;

b.la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;

c.l'innovazione metodologica e disciplinare;

d.la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informazione e della

comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;

e.la documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuola;

f.gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;

g.l'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i

soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la

formazione professionale.

dal “Regolamento dell’autonomia” (DPR 275/1999, ai sensi dell'art. 21 della legge 15

marzo 1997, n.59), art. 6

9 giugno

2016



Voti in pagella Voti in pagella

Profilo di competenza

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Obiettivi

?

Voti in pagella

Prove Invalsi

Compiti di realtà

Certificazione

Esame

?

PERCORSI DISCIPLINARI

e interdisciplinari

con significative

valenze trasversali

©ambel2016

La direzione di marcia …

I presupposti

scansione annuale dei processi di apprendimento e dei relativi percorsi da attivare

L’orizzonte culturale di attesa

Il profilo di competenza


obiettivi da raggiungere

condizioni di fattibilità

Individuazione dei percorsi e delle unità di apprendimento - Processi e attività di acquisizione - Attività di rinforzo/recupero - Verifiche e “prove” © ambel 2013

… e il punto di partenza

I presupposti

La didattica per competenze culturali di cittadinanza…

a patto che le competenze …

siano intese come criterio-guida per cambiare il modo di

pensare, progettare e fare scuola e non (solo) di valutare e

certificare gli esisti dell’apprendimento

non siano contrapposte alle conoscenze ma le includano in

quanto sapere agito e saper fare consapevole

non costituiscano solo la dimensione applicativa e in

contesto reale o simulato di conoscenze e abilità acquisite in

altro modo o con altre modalità

Una prospettiva ineludibile

9 giugno

2016



I presupposti

Agire competente: La comprovata capacità (potenziale o agita?) di mobilitare risorse interne ed esterne nella realizzazione di una prestazione complessa (compito, problema, attività) in un determinato contesto, osservabile (valutabile?) in termini di autonomia, responsabilità, trasferibilità

Quali rapporti fra …

abilità

conoscenze

atteggiamenti

competenze

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) appropriati al contesto. (Raccomandazione europea, 2006)

La competenza come “capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. (Michele Pellerey, 2004)

atteggiamenti / disponibilità

©ambel2016

9 giugno

2016




Che cosa intendere per competenze …

interdisciplinari

disciplinari

trasversali

abilità

conoscenze

atteggiamenti / disponibilità

competenze di ambito o area o asse

pluridisciplinari

Le singole discipline

Più discipline concorrono alla realizzazione di un progetto unico

Più discipline affrontano una problematica complessa, ciascuna dal proprio punto di vista e metodologia di indagine

Ciò che accomuna discipline diverse per il tipo di oggetto e di pratica conoscitiva e operativa

©ambel2016

9 giugno

2016



Che cosa intendiamo per …

Trasversalità delle competenze e/o Competenze trascersali

Come e dove la/le esercitiamo, come la /le verifichiamo e valutiamo?

©ambel2016

9 giugno

2016




Indicazioni nazionali per la scuola di base del 2012

© ambel 2012 © ambel

9 giugno

2016



Profilo delle competenze

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Profilo delle competenze

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Livello Indicatori esplicativi

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B – Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

• possiede conoscenze • usa conoscenze • possiede abilità • usa abilità • applica regole e procedure • svolge compiti • risolve problemi • sostiene opinioni • compie scelte • assume decisioni • individua collegamenti e relazioni • coglie somiglianze e differenze • individua cause ed effetti • raccoglie dati e informazioni • valuta l‘attendibilità delle fonti • formula e valuta ipotesi •interpreta fatti e situazioni

©ambel2015

Individuare e valorizzare le componenti

- cognitive e conoscitive,

- metacognitive,

- procedurali e relazionali

del possesso, controllo ed esercizio

di conoscenze, abilità, atteggiamenti >

competenze culturali di cittadinanza

in contesto

osservabili e valutabili in termini di

autonomia,

responsabilità,

trasferibilità,

creatività ©ambel2016

9 giugno

2016



Promuovere la trasversalità dell’agire competente

Ambienti di apprendimento e didattica laboratoriale

9 giugno

2016




Quali ambienti di apprendimento per promuovere le competenze

L’ambiente di apprendimento deve essere uno spazio che evoca un contesto aperto, ricco, fluido; deve essere il luogo delle esperienze di apprendimento, dell’apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della costruzione. Esso deve fornire un “tessuto relazionale” all’interno del quale inserire gli atomi della conoscenza e sviluppare competenze attraverso il fare e il “movimento operoso” finalizzato ad uno scopo reale. Dal temario di “Le competenze tra apprendimento, misurazioni e certificazione: la parola alle scuole”, seminario nazionale MIUR.

Vibo Valenzia, 29.30 settembre 2015 in

9 giugno

2016



Il curricolo e l’ambiente di apprendimento

La didattica laboratoriale … nelle Indicazioni e…

9 giugno

2016



9 giugno

2016



60. Per favorire lo sviluppo della didattica laboratoriale, le istituzioni scolastiche, anche attraverso i poli tecnico-professionali, possono dotarsi di laboratori territoriali per l'occupabilità attraverso la partecipazione, anche in qualità di soggetti cofinanziatori, di enti pubblici e locali, camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, università, associazioni, fondazioni, enti di formazione professionale, istituti tecnici superiori e imprese private, per il raggiungimento dei seguenti obiettivi:

a.orientamento della didattica e della formazione ai settori strategici del made in Italy, in base alla vocazione produttiva, culturale e sociale di ciascun territorio; b. fruibilità di servizi propedeutici al collocamento al lavoro o alla riqualificazione di giovani non occupati; c. apertura della scuola al territorio e possibilità di utilizzo degli spazi anche al di fuori dell'orario scolastico. Da LEGGE 13 luglio 2015, n. 107 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.” (15G00122) (GU Serie Generale n.162 del 15-7-2015)

http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

e… nella Legge 107

9 giugno

2016



Mettere in atto attività laboratoriali che consentano di acquisire e consolidare competenze culturali di cittadinanza, in quanto

mobilitazione di risorse interne ed esterne per utilizzare le proprie conoscenze e abilità per affrontare situazioni problematiche, raggiungere uno scopo, realizzare una prestazione efficace

conoscenze e abilità agite, in modo contestuale costruttivo consapevole e responsabile autonomo e cooperativo riflessivo/ metacognitivo trasferibile

progressiva interiorizzazione delle procedure per portare a sintesi conoscenze, abilità, disponibilità che consentono di esercitare comportamenti competenti, acquisiti in diversi campi di sapere e di esperienza fino a renderli trasferibili oltre i contesti di apprendimento...

9 giugno

2016



coerenza continuità progressività

percorsi curriculari (disciplinari e trasversali

/ qui di educazione linguistico-letteraria)

didattica per competenze (in contesti di

apprendimento di competenze culturali di

cittadinanza)

gradualità ciclica (del rapporto

soggetti/oggetti/ procedure)

Criteri di progettazione

culturale e didattica

Dimensione conoscitiva e

cognitiva

Dimensione tematica

Dimensione operativa

Dimensione metacognitiva

Dimensione pragmatica e relazionale


metodologica

Unità di apprendimento

Repertori di obiettivi da

raggiungere

Tipologia di attività e prove

Criteri e strumenti i

valutazione


educativa

Profilo atteso di competenza

Orizzonte culturale di

riferimento


© ambel 2016

Criteri (generali) della progettualità curricolare


9 giugno

2016



coerenza

didattica per competenze (in contesti di

apprendimento di competenze culturali di

cittadinanza)


educativa

Profilo atteso di competenza

Orizzonte culturale di

riferimento


conoscenze, abilità, atteggiamenti agiti in

contesto che alla fine di un percorso scolastico

riteniamo auspicabile (ma non obbligatorio)

che l’allievo acquisisca in modo integrato nei

diversi campi di sapere e di esperienza che ne

definiscono il progetto curricolare

l’insieme delle scelte che sostanzialo ed esemplificano la cultura progettuale della scuola come educazione al pensiero riflessivo e critico

I livelli reali di partenza degli allievi / Il loro

contesto socio-culturale


9 giugno

2016



continuità

percorsi curriculari (disciplinari e trasversali

/ qui di educazione linguistico-letteraria)


metodologica

Unità di apprendimento

Repertori di obiettivi da

raggiungere

Tipologia di attività

Criteri e strumenti di

valutazione

unità di insegnamento/ apprendimento in cui si articola il percorso curricolare

attività di acquisizione, esercitazione, rinforzo e applicazione di modalità diverse di agire consapevole in contesto di apprendimento

rubriche valutative: osservazione di processo, prove di verifica, prestazioni contestualizzate

descrizione di progressive operazioni competenti


9 giugno

2016



progressività

gradualità ciclica e ricorsiva

(del rapporto soggetti/oggetti/

procedure)


culturale e didattica

Dimensione conoscitiva e

cognitiva

Dimensione tematica

Dimensione operativa e procedurale

Dimensione pragmatica

Dimensione metacognitiva

la gradualità dei nuclei concettuali e procedurali del campo di sapere e di esperienza

la gradualità delle prestazioni richieste: delle attività , delle esercitazioni e delle prove di acquisizione/rinforzo /verifica delle conoscenze/abilità/ competenze relative al campo di sapere ed esperienza

la guadualità delle variabili situazionali, strumentali e contestuali delle prestazioni disciplinari esercitate

la gradualità dei livelli di gestione individuale delle azioni competenti (consapevolezza / controllo / autonomia / trasferibilità )

la gradualità dei "contenuti" e delle aree di contenuto come risorsa motivazionale e culturale

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9 giugno

2016



abilità

variabili della competenza (come agire disciplinare consapevole

in contesto di apprendimento)

soggetto

atteggiamento

azione

oggetto/i

modo

contesto

scopo

conoscenze

I repertori di obiettivi e i rapporti fra competenze e conoscenze/abilità/atteggiamenti

© ambel 2011

l’insegnante mette un voto.

Cos'è la scuola, lo dico io: “E' questo: l'insegnante spiega, l'allievo studia, l'insegnante interroga e l'allievo ripete”.

Paola Mastrocola et (multi) alii (2010)

Scegliere e praticare un’idea di scuola

Jerome Bruner (1915 - 2016)

Documents

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