«ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ-ΔΥΣΛΕΞΙΑ»

του

Καθηγητή Γιάννη Παπαδάτου

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστεί μια

ανομοιογενής ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες

στην ακρόαση, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή και στη σωστή

χρησιμοποίηση μαθηματικών συλλογισμών και πράξεων. Η διάγνωση των

μαθησιακών δυσκολιών τίθεται, όταν η σχολική επίδοση του μαθητή σύμφωνα με

σταθμισμένα τεστ στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στη γραπτή έκφραση, είναι

σημαντικά κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία του, τη σχολική του τάξη

και το δείκτη της νοημοσύνης του (DSM-IV).

Τα μαθησιακά προβλήματα επεμβαίνουν σημαντικά στη σχολική δραστηριότητα,

αλλά και στις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, οι οποίες απαιτούν ανάγνωση,

γραφή ή μαθηματικούς υπολογισμούς.

Εάν στις μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν και αισθητηριακές ανεπάρκειες, τότε

αυτές θα πρέπει να έχουν μικρότερη σημασία από τις μαθησιακές δυσκολίες.

Οι δυσκολίες στη μάθηση οφείλονται σε ποικίλα αίτια (αισθητηριακά ελλείμματα,

δείκτη νοημοσύνης, κοινωνικό περιβάλλον κ.α.). Όμως η διάγνωση των μαθησιακών

δυσκολιών αφορά σε μια ειδική κατηγορία ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Είναι

χρήσιμο να προσεγγίσουμε πιο γενικά τη διαδικασία της μάθησης και τις γενικές και

ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Εισαγωγικές έννοιες

Πρέπει αρχικά να ορίσουμε το τι είναι μάθηση. Βεβαίως μπορεί να δοθούν

διάφορες ερμηνείες. H μάθηση πολύ απλοποιημένα είναι μία αλλαγή στον εαυτό μας,

στις σκέψεις ή στις πράξεις μας, που προέρχεται από καινούργια γνώση. Αν δεν

υπάρξει αλλαγή, δεν έχουμε μάθηση. Δεν εννοούμε μόνο σε επίπεδο μνήμης, αλλά

και σε επίπεδο πράξεων, συμπεριφοράς.

Γενικά δυσκολίες μάθησης είναι ό,τι δυσκολεύει αυτήν τη διαδικασία. Τι μπορεί

όμως να είναι; Μπορεί να σκεφτεί κανείς πάρα πολλά πράγματα. Βεβαίως, η

επιστήμη προχωράει και εξειδικεύει τα πράγματα, οι διάφοροι επιστήμονες

αποσαφηνίζουν με κάποιους ορισμούς το πεδίο τους. Είτε το μικραίνουν ή το

διαστέλλουν. Αυτό που λέμε ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακές δυσκολίες

είναι περιορισμός του πεδίου και εστίαση σε κάποια πράγματα, για να μπορούν να

επικοινωνούν μεταξύ τους οι επιστήμονες, οι παιδαγωγοί, οι γιατροί, κι όχι σε σχέση

με τη γενική δυσκολία της μάθησης.

Οι δυσκολίες μάθησης -ανεξάρτητα από την αιτία- παρατηρούνται συνήθως στο

σχολείο. Δεν υπάρχει λόγος να εμπλακεί κανείς σε διάφορες διαμάχες και στους

διάφορους ορισμούς. Το κύριο πρόβλημα είναι τί φαίνεται στη διαταραχή, στη

δυσκολία μάθησης, σε επίπεδο σχολείου ή σε επίπεδο παιδιού.

Για να σκεφθούμε πώς περίπου δημιουργείται η μάθηση, θα δώσουμε ένα απλό

σχήμα της επικοινωνίας. Πρέπει να υπάρχει ένας πομπός, μπορεί να είναι ένας

άνθρωπος ή μπορεί να είναι η τηλεόραση ή το ραδιόφωνο, που εκπέμπει κάποια

μηνύματα. Ο τρόπος που θα εκπέμπει τα μηνύματα εξαρτάται από την κατάσταση του

συγκεκριμένου ατόμου, εάν είναι κουρασμένος, εάν κοιμάται, εάν είναι ήρεμος, εάν

δεν είναι ήρεμος, αν μιλάει με ευκρίνεια, εάν δεν μιλάει με ευκρίνεια. Άρα υπάρχει

ένα θέμα ποιότητας πομπού. Τα μηνύματα τα στέλνουμε στους άλλους. Αυτός που θα

πάρει τα μηνύματα, που μπορεί να είναι το παιδί, εξαρτάται από τη δική του

κατάσταση, από την ηρεμία του, τις γνώσεις του, τη νοημοσύνη του, τη σωματική του

αρτιότητα, τα αισθητήρια όργανα. Αν αυτά λειτουργούν, θα πάρει το μήνυμα και θα

μπορέσει να απαντήσει.

Τα μηνύματα που στέλνουμε πρέπει να είναι σαφή και διαυγή. Νομίζω ότι μπορούμε

να σκεφθούμε ότι υπάρχει πάντα ένας πομπός, ένας δέκτης και ένα μήνυμα, που

λειτουργεί στη διαδικασία της μάθησης. Μπορούμε να σκεφθούμε ότι ο άνθρωπος ή ο

εγκέφαλος, μοιάζει με ένα ηλεκτρονικό υπολογιστή, στον οποίο δίνουμε στοιχεία,

πληροφορίες, μηνύματα, τα οποία επεξεργάζεται και μπορεί να απαντήσει κατάλληλα.

Ουσιαστικά αυτό περίπου κάνει ο άνθρωπος. Είναι ένα ον που επικοινωνεί. Η

επικοινωνιακή λειτουργία είναι η βασικότερη από όλες τις υπόλοιπες που μπορούμε

να βρούμε και σε όλα τα άλλα ζώα. Η βασική διαφορά του ανθρώπου είναι πως

παίρνει πληροφορίες, τις επεξεργάζεται πιο καλά και πιο σωστά και μπορεί να

αντιδρά καλύτερα στο περιβάλλον. Άρα, για να δούμε τις γενικότερες δυσκολίες

μάθησης, θα πρέπει να δούμε τα εισερχόμενα μηνύματα, αν είναι καλά, αν

εκπέμπονται καλά, αν έχουν ποιότητα, αν έχουν σωστή σύνταξη, σωστή άρθρωση,

σωστό περιεχόμενο.

Επομένως, σημασία έχει αν ο κεντρικός υπολογιστής που είναι ο εγκέφαλος,

λειτουργεί καλά. Εάν είναι χαλασμένος ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, ό,τι πλη-

ροφορίες και να δώσεις θα σου βγάλει λάθος συμπεράσματα, όσο και να προσπαθείς.

Τα μηνύματα που προσλαμβάνονται από τα αισθητηριακά όργανα πηγαίνουν στον

εγκέφαλο, που έχει τη μνήμη, τη γνώση, την αντίληψη. Στη συνέχεια, αυτός κάνει

όλες αυτές τις διαδικασίες και ανταποκρίνεται είτε με την ομιλία, είτε με τη γραφή.

Η διαδικασία του λόγου είναι ένας τρόπος για να επικοινωνούμε. Δεν είναι ο πιο

συνήθης, είναι ο πιο συγκεκριμένος όμως. Συνήθως επικοινωνούμε εξωλεκτικά κατά

60%, επικοινωνούμε με το πρόσωπο, με τις κινήσεις, με τις εκφράσεις, όμως για να

είμαστε σαφείς και συγκεκριμένοι, χρησιμοποιούμε τα λόγια. Σε επίπεδο συμβόλων

τα μαθηματικά είναι η πιο τέλεια γλώσσα.

Η λογοτεχνική γλώσσα και η καθημερινή γλώσσα είναι σαφής μόνο όταν έχουμε

συμφωνήσει το τι σημαίνει η κάθε λέξη. Όταν δεν διευκρινίζουμε τι σημαίνουν οι

λέξεις υπάρχουν προβλήματα επικοινωνίας. Για να δούμε τις μαθησιακές δυσκολίες,

ή γενικότερα τις δυσκολίες μάθησης, θα πρέπει να δούμε εάν υπάρχουν δυσκολίες στα

εισερχόμενα μηνύματα, στην επεξεργασία και στις απαντήσεις.

Μπορούμε, επομένως, να διαιρέσουμε όλες αυτές τις δυσκολίες σε τέσσερις

κατηγορίες και να εστιάσουμε σε κάποιες απ' αυτές. Η μία εντοπίζεται στο

περιβάλλον. Η δεύτερη στα αισθητήρια όργανα. Η τρίτη στη γνωστική επεξεργασία του

μηνύματος στον εγκέφαλο και η τέταρτη στην έκφραση και τα εκτελεστικά όργανα. Μία

πέμπτη δυσκολία είναι στο είδος και στο περιεχόμενο του μηνύματος.

Το περιβάλλov

Στο περιβάλλον παράγονται τα εξωτερικά, θα λέγαμε, μηνύματα, τα οποία

επεξεργάζονται από τον εγκέφαλο μας και είναι πολύ σημαντικά στο βαθμό που

αυξάνουν τις γνώσεις μας. Πέρα απ’ αυτό, όμως, τελείται κάτι εξίσου σημαντικό;

Το περιβάλλον επιδρά στις ψυχικές, στις νοητικές, στις εγκεφαλικές και στις

σωματικές λειτουργίες. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την αλληλεπίδραση αυτών

των λειτουργιών, συνήθως γίνονται πειράματα στα ποντίκια, γιατί είναι θηλαστικά,

όπως και ο άνθρωπος. Στη συνέχεια, τα σχήματα και τις πληροφορίες από αυτά τα

πειράματα τα μορφοποιούμε, για να ερμηνεύσουμε και τα γεγονότα στους

ανθρώπους. Για παράδειγμα, σε μία έρευνα μελετήθηκε μία ομάδα ποντικιών, που

λειτουργούσε σε ένα φυσικό περιβάλλον και τα ποντίκια επικοινωνούσαν μεταξύ

τους με πλούσια ερεθίσματα και μία ομάδα ποντικιών, τα οποία ήταν μόνα τους και

σε φτωχό περιβάλλον. Μετά από 80 μέρες μελετήθηκαν οι αλλαγές στον εγκέφαλό

τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στα ποντίκια που δέχονταν πλούσια ερεθίσματα ο

εγκέφαλος ήταν πιο βαρύς κατά μερικά γραμμάρια και ότι τα νευρικά κύτταρα είχαν

περισσότερες διακλαδώσεις.

Τα νευρικά κύτταρα του ανθρώπινου εγκεφάλου είναι σαν ηλεκτρικά καλώδια που

συνδέονται το ένα με το άλλο. Η μόνη διαφορά τους είναι πως δε δένονται μεταξύ

τους, αλλά πάνε κοντά και επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω κάποιων χημικών ουσιών,

τους νευρομεταβιβαστές. Έχει βρεθεί ότι ένα κύτταρο μπορεί να έχει χιλιάδες

διακλαδώσεις και να δημιουργεί μέχρι δέκα χιλιάδες συνάψεις περίπου, δηλαδή δέκα

χιλιάδες επαφές. Όσο πιο περίπλοκες είναι οι συνδέσεις μεταξύ των κυττάρων, τόσο

πιο σύνθετες και οι διαδικασίες και λειτουργίες που εκτελούνται. Άρα, το γνωστικό

περιβάλλον επιδρά στο νευρικό ιστό και στο βάρος του εγκεφάλου κι όχι μόνο στο

περιεχόμενο των γνώσεων.

Σε ένα άλλο πείραμα, οι ερευνητές πήραν γατάκια και τους έκλεισαν τα μάτια.

Από τη μελέτη της περιοχής του εγκεφάλου που καταλήγουν οι νευρικοί οπτικοί οδοί

φάνηκε ότι η ανάπτυξη της αντίστοιχης θέσης του εγκεφάλου δεν ήταν πλήρης.

Διαπιστώθηκε, επίσης, ότι άτομα που γεννήθηκαν με αδυναμία να βλέπουν λόγω

εξωτερικής πάθησης των οφθαλμών, όταν μετά από χρόνια αντιμετώπισαν την

οφθαλμική πάθηση και οι οφθαλμοί ήταν πλέον φυσιολογικοί, αυτά τα άτομα δεν

μπορούσαν να δουν. Το μόνο που μπορούσαν να κάνουν ήταν να βλέπουν μία ακτίνα

φωτός, καθώς στην κρίσιμη περίοδο που αναπτύσσονται οι νευρικές διακλαδώσεις

και η οπτική λειτουργία του εγκεφάλου δεν λάμβαναν οπτικά - νευρικά ερεθίσματα

για την κατάλληλη ωρίμανση της οπτικής περιοχής του εγκεφάλου.

H μάθηση είναι, επομένως, μια ενεργητική διαδικασία κι όχι a priori δοσμένη. Ο

εγκέφαλος εξελίσσεται καθημερινά και ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια της ζωής του

ατόμου (μέχρι την ηλικία των 5-6 ετών).

Αξίζει να σημειωθεί ότι και εξωτερικοί υλικοί παράγοντες επιδρούν στην

ωρίμανση και λειτουργία του εγκεφάλου. Για παράδειγμα, στο Λαύριο γύρω από τα

αεροδρόμια ή στις εθνικές οδούς, τα επίπεδα μολύβδου είναι ανεβασμένα και τα

παιδιά που μένουν σε τέτοιες περιοχές έχουν χαμηλότερη σχολική επίδοση, άρα και

χαμηλότερη μαθησιακή ικανότητα θα λέγαμε. Το ίδιο συμβαίνει και με τους

θορύβους. Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, παιδιά που έμεναν κοντά σε

αεροδρόμια ή σε χαμηλούς ορόφους πολυκατοικιών είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από

άλλα παιδιά που έμεναν σε υψηλούς ορόφους με λιγότερη φασαρία. Γενικά, ο

μόλυβδος, ο θόρυβος κι άλλοι περιβαλλοντικοί παράγοντες σαφέστατα επιδρούν στη

μαθησιακή διαδικασία. Ενδέχεται αυτά που θα προκαλέσουν να μην είναι μαθησιακές

δυσκολίες στο σχολικό πλαίσιο, αλλά σίγουρα θα προκαλέσουν γενικότερες δυσκο-

λίες στη μάθηση.

Τα αισθητήρια όργανα

Τα αισθητήρια όργανα σχετίζονται με τις πέντε αισθήσεις του ανθρώπου, δηλαδή

την ακοή, την όραση, την αφή, τη γεύση και την όσφρηση. Τα «κανάλια» που

παίρνουμε τα μηνύματα είναι οι πέντε αισθήσεις μας κι όλες κατέχουν ιδιαίτερα

σημαντικό ρόλο στην πρόσληψη των πληροφοριών και των εξωτερικών ερεθισμάτων.

Εάν τα αισθητήρια όργανα δε λειτουργούν και δε εισέρχονται πληροφορίες στον

εγκέφαλο, ο εγκέφαλος δεν παράγει γνώση. Για το λόγο αυτό, όταν υπάρχουν

μαθησιακά προβλήματα, θα πρέπει να ελέγχονται πρώτα τα όργανα πρόσληψης των

πληροφοριών. Μπορεί, όμως, να υπάρχει πρόβλημα κατά τη γνωστική επεξεργασία

του εγκεφάλου ή στα εκτελεστικά όργανα, όπως οι μύες του λάρυγγα, της γλώσσας,

των πνευμόνων, των χεριών.

Άρα, μας ενδιαφέρει το περιβάλλοv, τα αισθητήρια όργανα που εισπράττουν την

πληροφορία και τα όργανα που βγάζουν την πληροφορία προς τα έξω. Και βεβαίως το

κεντρικό όργανο,ο ίδιος εγκέφαλος, λόγω των γνωστικών του διαδικασιών. Και στα

πεδία της παιδαγωγικής και των άλλων επιστημών, η περιοχή της γνωστικής λειτουρ-

γίας παίζει κυρίαρχο ρόλο. Ακόμα και για συναισθηματικά ζητήματα, σημασία έχει

πώς γνωστικά εμείς καταλαβαίνουμε κάτι, όπως για παράδειγμα τι σημαίνει γνωστικά

για μας ο πόλεμος, ο θάνατος κ.τ.λ. (αν πιστεύουμε πως ο θάνατος είναι απελευθέ-

ρωση, μπορεί να είμαστε και ευτυχείς γι' αυτό το γεγονός). Επομένως, οι γνωστικές

επεξεργασίες παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ερμηνεία των συναισθηματικών

μας καταστάσεων.

Ο εγκέφαλος σχετίζεται με τη λειτουργία των κυττάρων, τα οποία μοιάζουν με

ηλεκτρικές γεννήτριες που παράγουν ηλεκτρικό ρεύμα. Τα κύτταρα αυτά παράγουν

εκατό φορές λιγότερο ρεύμα από ό,τι παράγει η καρδιά. Μέσα στο κύτταρο γίνονται

κάποιες βιοχημικές και ηλεκτρικές αλλαγές που μελετώνται ερευνητικά, διότι οι

βλάβες στο εσωτερικό του κυττάρου σχετίζονται με ελλείμματα στις γνωστικές

λειτουργίες (μνήμη, επεξεργασία, ανάλυση).

Επίσης, οι βλάβες επικοινωνίας μεταξύ των κυττάρων, δηλαδή τα προβλήματα σε

επίπεδο συνάψεων, δημιουργούν ελλείμματα σε γνωστικές λειτουργίες. Υπάρχουν

ουσίες που εμποδίζουν τη μάθηση και ουσίες που την προάγουν. Για παράδειγμα, η

μνήμη μπορεί να είναι βραχυπρόθεσμη, μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Για να

ανακαλέσουμε κάποια γεγονότα του παρελθόντος χρειαζόμαστε πληροφορίες από τη

μακροπρόθεσμη μνήμη, όπου εκεί επιτελούνται κάποιες αλλαγές, που μπορεί να είναι

αλλαγές σε επίπεδο D.N.A.

Επομένως, θα πρέπει να γίνονται κάποιες αλλαγές στα ίδια τα κύτταρα για να

μπορούμε να θυμόμαστε γεγονότα και καταστάσεις. Δεν υπάρχει μαγικός τρόπος να

τα θυμάται κανείς. Παρά τις αφελείς ψευδοεπιστημονικές διαπιστώσεις για τις ανεξά-

ντλητες δυνατότητες του εγκεφάλου και την αφελή άποψη ότι δήθεν χρησιμοποιούμε

ένα μικρό ποσοστό της ικανότητας του εγκεφάλου μας, η αλήθεια είναι ότι ο

εγκέφαλος έχει τη δυνατότητα να απομνημονεύσει 100 φορές λιγότερα πράγματα από

όσες πληροφορίες παίρνει στη διάρκεια της ζωής του ένα άτομο.

Βέβαια, υπάρχουν τρόποι να βελτιωθεί η γνωστική ικανότητα ενός ατόμου, καθώς

ο εγκέφαλος μας ούτε υπολειτουργεί, ούτε μένει αχρησιμοποίητος. Τι συμβαίνει όμως

με τις γνωστικές δυσκολίες; Όταν λέμε ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, εννοούμε

διαταραχές του εγκεφάλου (του κεντρικού υπολογιστή), ενώ υπάρχουν και

μαθησιακές δυσκολίες, αλλά με τη γενικότερη έννοια. Όμως, δεν μας ενδιαφέρουν

μόνο οι μαθησιακές δυσκολίες, γιατί το άτομο λειτουργεί ενιαία. Και με το σώμα του

και με τον εγκέφαλο του και με τα μάτια του και με τα αυτιά του. Επομένως, πρέπει

να μελετήσουμε σε ένα παιδί αν προσλαμβάνονται σωστά τα εισερχόμενα μηνύματα

και οι πληροφορίες από τα αισθητήρια όργανα, αν πραγματοποιούνται χωρίς

προβλήματα οι γνωστικές επεξεργασίες αυτών και τέλος αν δίνονται απαντήσεις

μέσω των εκτελεστικών οργάνων.

Τα μάτια κάνουν μία οπτική, θα λέγαμε, ανάλυση των πραγμάτων, και μέσω των

νευροχημικών μηχανισμών του εγκεφάλου οι εικόνες μετασχηματίζονται σε νοήματα

και σε λέξεις. Για παράδειγμα, όταν βλέπουμε ένα άλογο χρησιμοποιούμε τη λέξη

άλογο. Μέσω της γλώσσας ερμηνεύουμε τον κόσμο, καθώς είναι το στοιχείο που

σχηματοποιεί την κατανόηση των πραγμάτων. Χωρίς τη γλώσσα και τις λέξεις ίσως

να είχαμε άλλο τρόπο συμπεριφοράς, κι έναν άλλο πολιτισμό.

Τα οπτικά μηνύματα μέσω της έννοιας της λέξης καταλήγουν στο σύστημα της

γνώσης. Από εκεί υπάρχουν «κυκλώματα» που κατευθύνονται στο σύστημα εκείνο,

που έχει σχέση με την έκφραση, π.χ. τη γραπτή έκφραση. Πάντα υπάρχει

αλληλεπίδραση μεταξύ του εγκεφάλου και των γνωστικών λειτουργιών. Άρα, για να

μελετήσουμε διαταραχές γραφής ή διαταραχές λόγου, θα πρέπει να σκεφθούμε ότι

όλα αυτά τα συστήματα αλληλεπιδρούν και συσχετίζονται.

Επίσης, αναντικατάστατο και πρωταρχικό ρόλο παίζει η μνήμη. Τα ερεθίσματα με

την έννοια των φωνηέντων και των λέξεων σχετίζονται με έννοιες. Δεν έχει σημασία

μόνο να καταλάβουμε τους ήχους, αλλά να κατανοούμε και τη σημασία τους. Κι

αυτές οι λειτουργίες σχετίζονται με τη μνήμη. Έχει υπολογισθεί ότι για να

μπορέσουμε να απαντήσουμε σε ένα ερώτημα περνάει περίπου μισό δευτερόλεπτο.

Σε αυτό το μισό δευτερόλεπτο, μπορούν να γίνουν έως και εκατό

διασυνδέσεις/συνάψεις νευρικών κυττάρων!

Από τον περασμένο αιώνα, αρκετοί επιστήμονες παρατήρησαν πως στον εγκέφαλο

υπάρχουν συγκεκριμένες περιοχές που σχετίζονται με τις διάφορες γνωστικές

λειτουργίες. Μερικές από αυτές τις περιοχές έχουν ιδιαίτερη σημασία στην άρθρωση

του λόγου. Άλλωστε τα δύο τρίτα περίπου του εγκεφάλου σχετίζονται με το λόγο και

με τις οπτικές εικόνες.

Η μέγιστη ανάπτυξη του εγκεφάλου στον άνθρωπο έχει σχέση με το λόγο. Ο

Γάλλος γιατρός, Μπροκά, το 1861 πραγματοποίησε μία σπουδαία εμπειρική μελέτη.

Μελέτησε ανατομικά 25 ασθενείς που δεν μπορούσαν να εκφραστούν, να μιλήσουν.

Όταν πέθαναν τους έκανε μία νευροανατομική μελέτη και βρήκε ότι είχε

καταστραφεί μία περιοχή του εγκεφάλου, στην τρίτη μετωπιαία έλικα στον αριστερό

μετωπιαίο λοβό. Από τότε αυτή η περιοχή λέγεται και έλικα του Μπροκά.

Με τη μελέτη αυτή για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας μία ορισμένη

περιοχή του εγκεφάλου συνδέθηκε με μία ορισμένη λειτουργία. Για πρώτη φορά

αυτά τα πράγματα αποκτούν ένα συγκεκριμένο υπόστρωμμα και μπορεί κανείς να

διαφωνήσει ή να συμφωνήσει επί του συγκεκριμένου, κι όχι επί της διατύπωσης.

Μετά τον Μπροκά, ο Wernicke (1874) βρήκε ότι εάν υπάρχει πρόβλημα σε μία

άλλη περιοχή, την α΄ κροταφική έλικα, δεν μπορεί το άτομο να κατανοήσει το λόγο.

Σήμερα, η διαταραχή που σχετίζεται με το λόγο ονομάζεται αφασία.

Χαρακτηρίζεται από την απώλεια της ικανότητας για ομιλία και μπορεί να

συνοδεύεται και από απώλεια της ικανότητας κατανόησης του προφορικού ή γραπτού

λόγου. Ενδεικτικά αναφέρουμε τέσσερις τύπους αφασίας:

- Η γενική αφασία είναι η πιο σοβαρή μορφή της διαταραχής. Το άτομο μπορεί να

παράγει πολύ λίγες λέξεις και καταλαβαίνει λίγο ή καθόλου προφορικό λόγο.

Επιπρόσθετα δεν μπορεί να γράψει ή να διαβάσει.

- Η αφασία τύπου Broca χαρακτηρίζεται από την πολύ περιορισμένη έκφραση του

προφορικού λόγου. Το άτομο μπορεί να παράγει μόνο μικρούς έναρθρους ήχους και

γι’ αυτό το λεξιλόγιο του είναι περιορισμένο. Όμως στην αφασία τύπου Broca το

άτομο μπορεί να καταλαβαίνει σχετικά καλά το λόγο των άλλων και είναι ικανό να

διαβάζει.

- Η αφασία τύπου Wernicke χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια της ικανότητας του

ατόμου να κατανοεί τη σημασία των λέξεων που παράγει. Μπορεί να συνδέει λέξεις,

αλλά οι προτάσεις του δεν έχουν νόημα.

- Στην ανομική αφασία οι ασθενείς προσπαθούν να βρουν τις λέξεις, για να

περιγράψουν αυτό που θέλουν με ιδιαίτερη δυσκολία στα ουσιαστικά και στα

ρήματα.

Συνοψίζοντας, τα κέντρα του εγκεφάλου επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν μεταξύ

τους. Υπάρχει, επομένως, μία συνεχής δικτύωση αυτών των κέντρων με τα γνωστικά,

τα προσληπτικά, αλλά και τα εκτελεστικά μας εργαλεία. Για το λόγο αυτό κάθε

ανατομική βλάβη προκαλεί δυσχέρειες σε επίπεδο μάθησης.

Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές της Μάθησης της Ομιλίας και

της Γλώσσας

Στις ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές, ο φυσιολογικός τρόπος εκμάθησης της

γλώσσας διαταράσσεται από τα αρχικά στάδια της ανάπτυξης. Έχουν οριστεί και ως

ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων. Οι παιδαγωγοί

αναφέρονται σε αυτές με το γενικό τίτλο των «μαθησιακών διαταραχών».

Η Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών στις ΗΠΑ ορίζει ότι:

«Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένα σύνολο διαταραχών σε μία ή

περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές λειτουργίες που σχετίζονται με την

αντίληψη ή χρήση του λόγου, γραπτού ή προφορικού, ως και των βασικών σχολικών

δεξιοτήτων. Τα αποτελέσματα των διαταραχών αυτών μπορεί να εκδηλώνονται με

ατέλειες στην προσοχή, την ομιλία, το διάβασμα, το γράψιμο, το συλλαβισμό-

ορθογραφία, ή στην εκτέλεση μαθηματικών πράξεων. Στις καταστάσεις αυτές

συμπεριλαμβάνονται διαταραχές στην πρόληψη εξωτερικών πληροφοριών,

εγκεφαλική βλάβη, ελαφρά εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή

αφασία. Στον ορισμό δεν συμπεριλαμβάνονται παιδιά με μαθησιακά προβλήματα που

οφείλονται σε δυσκολίες όρασης, ακοής ή κινητικές αναπηρίες, διανοητική

καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή κοινωνικοοικονομικά προβλήματα και

περιβαλλοντική στέρηση».

Σύμφωνα με το DSM-IV μπορούμε να διακρίνουμε αυτές τις διαταραχές στις εξής

κατηγορίες:

1. Μαθησιακές Διαταραχές

α) Διαταραχή της Ανάγνωσης

β) Διαταραχή των Μαθηματικών

γ) Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης

2. Διαταραχές Επικοινωνίας

α) Διαταραχή της Γλωσσικής Έκφρασης

β) Μικτή διαταραχή της Γλωσσικής Αντίληψης και Έκφρασης

γ) Φωνολογική Διαταραχή

δ) Τραυλισμό.

3. Διαταραχή των Κινητικών Δεξιοτήτων

α) Αναπτυξιακή Διαταραχή του Συντονισμού των Κινήσεων.

Η ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών τίθεται, όταν υπάρχουν ορισμένα κριτήρια:

- τεκμηριωμένες αποδείξεις που να καταδεικνύουν ότι το ισχύον σχολικό

πρόγραμμα δεν ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού,

- ενδείξεις για διαταραχές σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές

διαδικασίες που απαιτούνται για τη μάθηση (η πρόσληψη, επεξεργασία και

κατανόηση πληροφοριών),

- ενδείξεις ακαδημαϊκής επιτυχίας που να είναι σημαντικά κάτω από τις νοητικές

του λειτουργίες, ανάγνωση, κατανόηση κειμένων, μαθηματικών υπολογισμών και

γραπτή έκφραση

- ενδείξεις ότι τα μαθησιακά προβλήματα δεν οφείλονται σε άλλες μειονεξίες,

όπως σωματικές ή ψυχικές διαταραχές ή κοινωνικές και πολιτιστικές διαφορές.

Ένα βασικό κριτήριο είναι ότι το επίπεδο της σχολικής απόδοσης του μαθητή είναι

χαμηλότερο κατά δύο μονάδες σταθερής απόκλισης συγκρινόμενο με το δείκτη

νοημοσύνης.

Επιδημιολογία

Έχει υπολογισθεί ότι 5-10% των παιδιών εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες.

Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι είναι συχνότερες μεταξύ αγοριών και κοριτσιών κατά

3:1 έως 5:1 (Acherman & συν., 1989, Rutter & συν., 1976).

Αιτιολογία

Έχουν αναφερθεί ότι τα αίτια των μαθησιακών διαταραχών μπορεί να είναι

συναισθηματικά, προβλήματα συμπεριφοράς, κοινωνικά προβλήματα, νευρολογικές

διαταραχές και η ειδική αναπτυξιακή μαθησιακή διαταραχή.

Κλινική Εικόνα

Τα συμπτώματα που πρέπει να υπάρχουν, για να τεθεί η διάγνωση των ειδικών

μαθησιακών διαταραχών, σύμφωνα με το DSM-IV, είναι τα εξής:

Διαταραχή της ανάγνωσης

Α. Η επίδοση στην ανάγνωση, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες

σταθμισμένες δοκιμασίες της ακρίβειας ή της κατανόησης της ανάγνωσης, είναι

σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του

ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην

ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή

δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες.

Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι αναγνωστικές δυσκολίες είναι

μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Διαταραχή των μαθηματικών

Α. Η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες

δοκιμασίες, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής

ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που

αντιστοιχεί στην ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή

δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν μαθηματική ικανότητα.

Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα

είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Διαταραχή της γραπτής έκφρασης

Α. Οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες

δοκιμασίες (ή με λειτουργικές εκτιμήσεις των δεξιοτήτων γραφής), είναι σημαντικά

κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της

μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή

δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν σύνθεση γραπτών κειμένων

(π.χ. γραφή γραμματικά σωστών προτάσεων και οργανωμένων παραγράφων).

Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στις δεξιότητες της γραφής

είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Μαθησιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς

Αυτή η κατηγορία αφορά διαταραχές της μάθησης, οι οποίες δεν πληρούν τα

κριτήρια κάποιας ειδικής Μαθησιακής Διαταραχής. Μπορεί να περιλαμβάνει

προβλήματα και στις τρεις περιοχές (ανάγνωση, μαθηματικά, γραπτή έκφραση), τα

οποία από κοινού παρεμποδίζουν σημαντικά τη σχολική επίδοση, ακόμη κι αν η

απόδοση σε δοκιμασίες που μετρούν την καθεμία ατομική δεξιότητα δεν είναι ση-

μαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου,

της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης

Α. Η βαθμολογία που προκύπτει από ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες

μετρήσεις της ανάπτυξης της γλωσσικής έκφρασης είναι σημαντικά χαμηλότερη από

τις βαθμολογίες που προκύπτουν από σταθμισμένες μετρήσεις τόσο της εξωλεκτικής

νοημοσύνης, όσο και της ανάπτυξης της γλωσσικής αντίληψης. Η διαταραχή μπορεί

να εκδηλώνεται κλινικά με συμπτώματα που περιλαμβάνουν την ύπαρξη ενός σαφώς

περιορισμένου λεξιλογίου, εσφαλμένη χρήση των χρόνων, δυσκολία στην ανάκληση

λέξεων ή την παραγωγή προτάσεων με μήκος ή συμπλοκότητα που αντιστοιχεί στο

αναπτυξιακό επίπεδο.

Β. Οι δυσκολίες στη γλωσσική έκφραση παρεμποδίζουν τη σχολική ή

επαγγελματική απόδοση, ή την κοινωνική επικοινωνία.

Γ. Δεν πληρούνται τα κριτήρια της Μικτής Διαταραχής της Γλωσσικής Έκφρασης

και Αντίληψης ή μιας Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής.

Δ. Αν υπάρχει Νοητική Καθυστέρηση, ένα κινητικό ελάττωμα του λόγου ή

αισθητηριακό ελάττωμα, ή περιβαλλοντική αποστέρηση, οι δυσκολίες της γλώσσας

είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως συνοδεύουν αυτά τα προβλήματα.

Μικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης

Α. Η βαθμολογία που προκύπτει από μία συστοιχία ατομικά χορηγούμενων

σταθμισμένων μετρήσεων της ανάπτυξης της γλωσσικής έκφρασης και αντίληψης

είναι σημαντικά χαμηλότερη από τις βαθμολογίες που προκύπτουν από σταθμισμένες

μετρήσεις της εξωλεκτικής νοημοσύνης. Τα συμπτώματα περιλαμβάνουν εκείνα της

Διαταραχής της Γλωσσικής Έκφρασης καθώς επίσης δυσκολία στην κατανόηση

λέξεων, προτάσεων ή ειδικών τύπων λέξεων, όπως οι όροι που αφορούν το χώρο.

Β. Οι δυσκολίες στη γλωσσική αντίληψη και έκφραση παρεμποδίζουν σε

σημαντικό βαθμό τη σχολική ή επαγγελματική απόδοση, ή την κοινωνική

επικοινωνία.

Γ. Δεν πληρούνται τα κριτήρια μιας Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής.

Δ. Αν υπάρχει Νοητική Καθυστέρηση, ένα κινητικό ελάττωμα του λόγου ή

αισθητηριακό ελάττωμα, ή περιβαλλοντική αποστέρηση, οι δυσκολίες της γλώσσας

είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως συνοδεύουν αυτά τα προβλήματα.

Φωνολογική διαταραχή (πρώην αναπτυξιακή διαταραχή της άρθρωσης)

Α. Αποτυχία στη χρήση αναπτυξιακά αναμενόμενων ήχων της ομιλίας, οι οποίοι

είναι ανάλογοι της ηλικίας και της διαλέκτου (π.χ. λάθη στην παραγωγή, τη χρήση,

την έκφραση ή την οργάνωση του ήχου, όπως, αλλά χωρίς να περιορίζεται σε

υποκαταστάσεις ενός ήχου με άλλο, χρήση του ήχου /φ/ αντι του /θ/ ή παραλείψεις

ήχων, όπως των τελικών συμφώνων.

Β. Οι δυσκολίες στην παραγωγή του ήχου της ομιλίας παρεμποδίζουν τη σχολική

ή επαγγελματική απόδοση, ή την κοινωνική επικοινωνία.

Γ. Αν υπάρχει Νοητική Καθυστέρηση, ένα κινητικό ελάττωμα του λόγου ή

αισθητηριακό ελάττωμα, ή περιβαλλοντική αποστέρηση, οι δυσκολίες της ομιλίας

είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως συνοδεύουν αυτά τα προβλήματα.

Ο τραυλισμός

Α. Διαταραχή της φυσιολογικής ροής και της ρυθμικής διαμόρφωσης της ομιλίας

(δυσανάλογη για την ηλικία του ατόμου), η οποία χαρακτηρίζεται από τη συχνή

παρουσία ενός ή περισσοτέρων από τα ακόλουθα:

(1) επαναλήψεις ήχων και συλλαβών

(2) επιμηκύνσεις ήχων

(3) επιφωνήματα

(4) διακοπτόμενες λέξεις (π.χ. παύσεις μέσα σε μία λέξη)

(5) ηχηρές ή σιωπηλές αναστολές (γεμάτες ή κενές παύσεις της ομιλίας)

(6) περιφράσεις (υποκαταστάσεις λέξεων για την αποφυγή προβληματικών

λέξεων)

(7) παραγωγή λέξεων με υπέρμετρη φυσική ένταση

(8) επαναλήψεις ολόκληρων μονοσύλλαβων λέξεων (π.χ. «το-το-το-το είδα»).

Β. Η διαταραχή της ροής παρεμποδίζει τη σχολική ή επαγγελματική απόδοση, ή

την κοινωνική επικοινωνία.

Γ. Αν υπάρχει κινητικό ελάττωμα του λόγου ή αισθητηριακό ελάττωμα, οι

δυσκολίες της ομιλίας είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως συνοδεύουν αυτά τα

προβλήματα.

Διαταραχή της επικοινωνίας μη προσδιοριζόμενη αλλιώς

Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται διαταραχές στην επικοινωνία, οι οποίες δεν

πληρούν τα κριτήρια για κάποια ειδική Διαταραχή της Επικοινωνίας, για παράδειγμα,

μία φωνητική διαταραχή (δηλαδή μία ανωμαλία της ταλάντωσης, της δύναμης, της

ποιότητας, του τόνου ή της αντήχησης της φωνής).

Αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων

Α. Η απόδοση σε καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν κινητικό συντονισμό

είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας και

της μετρηθείσας νοημοσύνης του ατόμου. Αυτό μπορεί να εκδηλώνεται με εμφανή

καθυστέρηση στην επίτευξη των αναπτυξιακών κινητικών σταθμών (π.χ. περπάτημα,

αρκούδισμα, κάθισμα), με το να πέφτουν αντικείμενα από τα χέρια, με κακή απόδοση

στα αθλήματα ή με κακό γραφικό χαρακτήρα.

Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή

δραστηριότητες της καθημερινής ζωής.

Γ. Η διαταραχή δεν οφείλεται σε γενική σωματική κατάσταση (π.χ. εγκεφαλική

παράλυση, ημιπληγία ή μυϊκή δυστροφία) και δεν πληρεί τα κριτήρια μιας Διάχυτης

Αναπτυξιακής Διαταραχής.

Δ. Αν υπάρχει Νοητική Καθυστέρηση, οι κινητικές δυσκολίες είναι μεγαλύτερες

από αυτές που συνήθως τη συνόδευαν.

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Εισαγωγικές Έννοιες

Η δυσλεξία είναι ένας καινούριος επιστημονικός όρος, παρόλο που ως λέξη είναι

γνωστή στα αγγλικά από το 1886. Αυτή η δυσλειτουργία έχει αρχίσει να μελετάται

πιο συστηματικά τα τελευταία 20 χρόνια και αποτελεί μια δυσχέρεια σε σχέση με το

λόγο, με τις λέξεις. Τα αίτια μπορεί να ποικίλουν και να είναι περιβαλλοντικά,

ανατομικά, φυσιολογικά κ.τ.λ. Στο κεφάλαιο αυτό, όμως, θα προσπαθήσουμε δια του

αποκλεισμού κάποιων αιτιών να προσδιορίσουμε μία ειδική κατηγορία.

Αρχικά, αναφέρουμε το πρόβλημα ορισμού της δυσλεξίας, καθώς οι περισσότεροι

ειδικοί δεν την ορίζουν θετικά. Για παράδειγμα, αναφέρεται συχνά ότι είναι μια

μαθησιακή δυσκολία που δεν οφείλεται σε ανατομική βλάβη, δεν οφείλεται σε

χαμηλή νοημοσύνη, δεν οφείλεται σε χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον. Και

παρόλο που προσδιορίζεται περαιτέρω, η πρώτη προσέγγιση παραμένει αρνητική.

Ορίζεται, δηλαδή, αρχικά τι δεν είναι δυσλεξία.

Βέβαια κανένα δυσλεξικό παιδί δεν εμποδίζεται να έχει χαμηλή νοημοσύνη. Αλλά

εάν έχει χαμηλή νοημοσύνη δεν περιλαμβάνεται εξ’ ορισμού στη δυσλεξία. Ένα

δυσλεξικό παιδί με δείκτη νοημοσύνης 70, υπάγεται στα άτομα με χαμηλή

νοημοσύνη.

Επιπλέον, η δυσλεξία δεν σχετίζεται με αδρές βλάβες στον εγκέφαλο, ενώ

εξετάζεται και η σχέση της με γενετικούς παράγοντες (οι πρώτες προσπάθειες

ξεκίνησαν το 1900). Ερευνητικά ευρήματα έχουν δείξει ότι κάποια περιστατικά –όχι

όλα – σχετίζονται με γενετικούς, κληρονομικούς παράγοντες.

Παράλληλα, παίζει ρόλο η ωρίμανση του νευρικού ιστού, καθώς έχει βρεθεί ότι σε

ένα ποσοστό δυσλεξικών παιδιών καθυστερεί η ωρίμανση του νευρικού ιστού.

Επιπλέον, βρέθηκε ότι υπάρχει καθυστέρηση και σε κάποιες περιοχές, ιδιαίτερα στο

αριστερό ημισφαίριο.

Άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι μερικά από τα άτομα που έχουν δυσλεξία

εμφανίζουν πιο συχνά ομάδες παθήσεων, όπως ανοσοβιολογικές και ανοσοποιητικές

παθήσεις, παθήσεις του θυροειδούς, ημικρανίες. Επίσης, στους νευρομεταβιβαστές

που συνδέουν τα νευρικά κύτταρα έχει βρεθεί μία αυξημένη δραστηριότητα στην

περιοχή του δεξιού θαλάμου του εγκεφάλου. Τέλος, γίνονται προσπάθειες

εντοπισμού των λειτουργικών και ανατομικών διαφορών σε επίπεδο εγκεφάλου με τη

χρήση ηλεκτροεγκεφαλογραφήματος. Η εικόνα του ηλεκτροεγκεφαλογραφήματος

των δυσλεξικών ατόμων επεξεργάζεται από έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και

συγκρίνεται με αντίστοιχη εικόνα φυσιολογικών ατόμων.

Περαιτέρω, έχουν γίνει μελέτες μεταξύ δυσλεξικών και φυσιολογικών ατόμων

σχετικά με το χρόνο αντίδρασης των δύο ομάδων σε ερεθίσματα. Απο τα

αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι οι δυσλεξικοί απαντούν πιο αργά στα ερεθίσματα

που τους δίνουμε και πιθανόν γι’ αυτό διαβάζουν και πιο αργά. Άλλες μελέτες έχουν

δείξει ότι ο χρόνος που ξοδεύουν οι δυσλεξικοί κατά την ανάγνωση των γραμμάτων

είναι περίπου διπλός σε σχέση με τους φυσιολογικούς μαθητές. Αυτό πιθανόν να

οφείλεται σε κεντρικές επεξεργασίες. Εάν κάνει πιο πολλές κινήσεις ο εγκέφαλος, για

να κατανοήσει το μήνυμα και το περιεχόμενο του, χρειάζεται προφανώς περισσότερη

ώρα.

Άλλες έρευνες έχουν προσπαθήσει να μελετήσουν τις κινήσεις των ματιών και τον

τρόπο που διαβάζουμε. Όσοι έχουν ασχοληθεί με φωτογραφία και με τις κάμερες του

βίντεο, του κινηματογράφου, ξέρουν πως αν έχεις μια κάμερα μετακινείς το φακό

αργά - αργά παντού. Άν έχεις φωτογραφική μηχανή και κάνεις την ίδια κίνηση, δεν

καταφέρνεις να φωτογραφήσεις τίποτα. Κι επειδή φαίνεται ότι ο εγκέφαλος είναι

παλιάς τεχνολογίας, ακολουθεί τη λειτουργία της φωτογραφικής μηχανής. Το

ανθρώπινο μάτι, δηλαδή, πραγματοποιεί εστιάσεις. Ειδικότερα, όταν διαβάζουμε

κάνουμε τρεις -τέσσερις κινήσεις το δευτερόλεπτο και ξαναεστιάζουμε.

Κατά την διαδικασία της ανάγνωσης οι δυσλεξικοί ξοδεύουν το 30 - 40% του

χρόνου τους, ώσπου να σταθεροποιησουν το μάτι τους εκεί που θέλουν. Οι

φυσιολογικοί αναγνώστες κάνουν αυτή την κίνηση πολύ πιο γρήγορα. Οι ταχύτατες

αλματικές κινήσεις των οφθαλμών (όταν διερευνούμε το περιβάλλον, όταν

διαβάζουμε κ.λ.π.) ονομάζονται σακκαδικές κινήσεις.

Έρευνες διαπιστώνουν τον ελλιπή οφθαλμικο-κινητικό έλεγχο στους

δυσλεξικούς, ο οποίος περιλαμβάνει αδυναμίες σταθεροποίησης των οφθαλμικών

κινήσεων και ασταθείς σακκαδικές κινήσεις κατά την ανάγνωση. Ωστόσο, το γεγονός

αυτό δεν πρέπει να θεωρηθεί ως η γενεσιουργός αιτία της δυσλεξίας, αλλά κυρίως ως

αποτέλεσμά της.

Εικόνα Συμπτωμάτων Δυσλεξίας

Η δυσλεξία είναι μία κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Το

σύνδρομο της δυσλεξίας υπήρξε, και εξακολουθεί να αποτελεί, αντικείμενο

προβληματισμού, ενώ οι ορισμοί που έχουν δοθεί κατά καιρούς είναι αρκετά

πολύπλοκοι και συνήθως εμπερικλείουν τον όρο «αναπτυξιακή δυσλεξία», για να

διακρίνουν αυτή τη μορφή από την «επίκτητη δυσλεξία»1. Η Δυσλεξία, βάσει του

ορισμού του ICD-10, αποτελεί «μία διαταραχή που φανερώνεται από τη δυσκολία

εκμάθησης της ανάγνωσης, παρά τη συμβατική διδασκαλία, την επαρκή νοημοσύνη

και τις κοινωνικοπολιτισμικές ευκαιρίες. Εξαρτάται από θεμελιώδεις γνωστικές

ανικανότητες που είναι συχνά ιδιοσυστατικής προέλευσης».

Σύμφωνα με το DSM-IV ορίζεται ως «η μειωμένη αναγνωστική ικανότητα

που σχετίζεται με τη νοημοσύνη εν τη απουσία νευρολογικής διαταραχής,

αισθητηριακής εξασθένισης ή ανεπαρκούς εκπαίδευσης».

Στο βαθμό που φιλοδοξείται να οριοθετηθεί το φάσμα της Δυσλεξίας

απαιτείται, όπως συμβαίνει στη μακραίωνη θετικιστική παράδοση της ιατρικής, να

αναγνωρίσουμε την ύπαρξη ενός ή περισσοτέρων παθογνωμικών συμπτωμάτων. Οι

Wheeler και Watkins θεωρούν ότι στους δυσλεξικούς εμφανίζονται τα εξής 14

συμπτώματα :

1. Σύγχυση προσανατολισμού (αριστερό-δεξί).

2. Δυσκολία στη γραφή και στην ανάγνωση.

3. Προβλήματα στο χειρισμό των δακτύλων.

4. Δυσκολία στην οπτική αντίληψη.

5. Ανωμαλίες εγκεφαλικής επικράτησης και πλευρίωσης.

6. Αδυναμία στη χωρητικότητα της μνήμης.

7. Αρνητικοί μητρικοί και περιγεννητικοί παράγοντες.

8. Κινητικές δυσλειτουργίες.

9. Καθυστερημένη ανάπτυξη.

1 Η «επίκτητη δυσλεξία» οφείλεται σε επίκτητα συμβάντα που επιδρούν στην ανατομία και

φυσιολογία του εγκεφάλου μετά την γέννηση, όπως για παράδειγμα η εγκεφαλική κάκωση, όμως η

κύρια μορφή σε παιδιά και εφήβους είναι η «αναπτυξιακή δυσλεξία», η οποία είναι μια γλωσσική

διαταραχή γνωστικού χαρακτήρα που παρατηρείται στην περιόδο της ανάπτυξης του ατόμου.

10. Καθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου.

11. Ελάχιστες νευρολογικές δυσλειτουργίες.

12. Οικογενειακή ή κληρονομούμενη δυσκολία.

13. Διαφορές φύλου.

14. Γλωσσική καθυστέρηση.

Επίσης, αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι τα δυσλεξικά άτομα εμφανίζουν σε

μεγαλύτερη αναλογία αριστεροχειρία και παρουσιάζουν συχνότερα ανοσοβιολογικές

διαταραχές. Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με δυσλεξία

έχουν μειωμένη ικανότητα στη βραχεία μνήμη. Σε ότι αφορά τα αίτια της δυσλεξίας,

δεδομένης της βιοψυχοκοινωνικής οντότητας του ατόμου θα πρέπει να αποδεχτούμε

ότι υπάρχουν βιολογικά, ψυχολογικά και κοινωνικά αίτια που αλληλεπιδρούν, σε

διαφορετικά κάθε φορά ποσοστά συμμετοχής, ανάλογα με το είδος της

συγκεκριμένης διαταραχής.

Τα κυριότερα λάθη του δυσλεξικού παιδιού στην ανάγνωση και στη γραφή είναι

τα εξής :

Λαθεμένη προφορά φωνηέντων και παραποιήσεις.

Αναγραμματισμοί.

Σύγχυση λέξεων που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά.

Επανάληψη, παράλειψη ή προσθήκη συλλαβών ή λέξεων.

Καθρεπτική ανάγνωση.

Αντικατάσταση λέξεων με άλλες που έχουν την ίδια ή παρόμοια σημασία.

Σύγχυση γραμμάτων κατά τον προσανατολισμό τους στο χώρο και κατά τη

θέση τους μέσα στη λέξη.

Οι κυριότερες αδυναμίες του δυσλεξικού παιδιού στα μαθηματικά είναι:

Αδυναμία στη μακροπρόθεσμη μνήμη, αναφορικά με αριθμητικά δεδομένα

και μαθηματικές ακολουθίες.

Τα πιο σύνθετα προβλήματα, που απαιτούν συνδυασμό πράξεων δημιουργούν

σύγχυση και αποπροσανατολισμό.

Δυσκολία στην ανάγνωση των μαθηματικών προβλημάτων, ιδιαίτερα όταν

αυτά είναι μεγάλης έκτασης.

Αντικαταστάσεις λέξεων, οι οποίες ξεκινούν με το ίδιο γράμμα, όπως

διάγραμμα/διάμετρος, κατηγοριοποιώ/καταμετρώ.

Οπτικές αντιληπτικές δυσκολίες και σύγχυση γραμμάτων-μαθηματικών

συμβόλων, π.χ. 3/ε, 2/5, +/x.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση

Είναι γνωστό από παλαιότερες, αλλά και πιο πρόσφατες έρευνες ότι η σχολική

επίδοση εξαρτάται από ένα αριθμό ψυχολογικών και κοινωνικών παραγόντων. Οι πιο

σημαντικοί από αυτούς είναι ο Δείκτης Νοημοσύνης (Δ.Ν.) και η κοινωνική τάξη

(Παρασκευόπουλος, 1982). Επιπλέον, υπάρχουν ορισμένες εκδηλώσεις στη

συμπεριφορά του παιδιού, οι οποίες δυσκολεύουν τις διαπροσωπικές του σχέσεις και

παρεμποδίζουν την ομαλή του προσαρμογή, τόσο στο οικογενειακό, όσο και στο

σχολικό περιβάλλον. Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε ότι η εκδήλωση

προβληματικής συμπεριφοράς από το παιδί, που μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολία

προσαρμογής στο σχολείο, είναι δυνατό να επηρεάσει τη σχολική επίδοση.

Οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές στην παιδική ηλικία είναι ένα

θέμα που ενδιαφέρει τόσο τους παιδοψυχολόγους, που ασχολούνται με την ψυχική

υγεία του παιδιού, όσο και τους εκπαιδευτικούς ψυχολόγους που ασχολούνται με τη

συμπεριφορική και την ακαδημαϊκή προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλ-

λον.

Σε μια πρόσφατη ανασκόπηση των μεθόδων ταξινόμησης και αξιολόγησης των

συναισθηματικών και συμπεριφορικών διαταραχών στην παιδική ηλικία οι

Achenbach και Edelbrock (1984) υποστηρίζουν ότι υπάρχουν δυο βασικές κατηγορίες

διαταραχών: το σύνδρομο της «υποελεγχόμενης» συμπεριφοράς που χαρακτηρίζεται

από υπερδραστηριότητα επιθετικότητα και αποκλίνουσα συμπεριφορά και το

σύνδρομο της «υπερελεγχόμενης» συμπεριφοράς, που χαρακτηρίζεται από άγχος,

κατάθλιψη, σωματικά συμπτώματα και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά.

Η βασικότερη πηγή πληροφοριών για την προβληματική συμπεριφορά των

παιδιών είναι οι γονείς. Οι εκτιμήσεις των γονέων για τη συμπεριφορά των παιδιών

τους συνήθως βγαίνουν μέσα από συνεντεύξεις. Η ανάγκη για μια σταθμισμένη

μορφή αυτών των συνεντεύξεων έχει οδηγήσει στην κατασκευή διαφόρων

ερωτηματολογίων, που αναφέρονται σε εκδηλώσεις προβληματικής συμπεριφοράς

και συμπληρώνονται από τους γονείς. Οι ενήλικες, όμως, που έχουν την περισσότερη

επαφή με τα παιδιά μετά τους γονείς τους, είναι οι δάσκαλοι οι οποίοι έχουν τη

δυνατότητα «να παρατηρούν τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού, τις σχέσεις του

με τους συνομιλήκους και τις αντιδράσεις του σε έργα που χρειάζονται διαρκή

προσοχή, επιμονή και οργάνωση» (Achenbach και Edelbrock, 1984, σελ. 236).

Οι Boyle και Jones (1985) εξέτασαν τα υπάρχοντα ερωτηματολόγια που

απευθύνονται σε γονείς ή δασκάλους και αφορούν στην εκδήλωση προβληματικής

συμπεριφοράς από τα παιδιά. Επειδή το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται στη

συμπεριφορά του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον θα αναφερθούν εκείνα τα ε-

ρωτηματολόγια που περιέχονται, στην ανασκόπηση των Boyle και Jones και

συμπληρώνονται από τους δασκάλους.

Αυτά είναι:

α) το Ερωτηματολόγιο Συμπεριφοράς Παιδιών ( Children ’ s Be havior

Questionnaire ) του Rutter (1967) που αποτελείται από 26 ερωτήσεις και καταλήγει σε

3 διαγνωστικές κατηγορίες: νευρωτικός τύπος, αντικοινωνικός τύπος και μικτός

τύπος. Οι ερωτήσεις έχουν επιλεχθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνεται

διάκριση μεταξύ των παιδιών που εκδηλώνουν και εκείνων που δεν εκδηλώνουν

διαταραχές.

β) ο Κατάλογος Παιδικής Συμπεριφοράς ( Child Behavior Checklist ) του Achenbach

(1978). Αυτό το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 113 ερωτήσεις που εξετάζουν

σωματικά συμπτώματα, αποκλίνουσα συμπεριφορά, επιθετική συμπεριφορά,

σχιζοειδή και καταθλιπτικά συμπτώματα, κοινωνική απομόνωση,

υπερδραστηριότητα, ψυχαναγκαστική συμπεριφορά, ανωριμότητα, έλλειψη

επικοινωνίας, σκληρότητα και άγχος.

γ) Ο Κατάλογος Προβλημάτων Συμπεριφοράς ( Behavior Prob lem Checklist ) των

Quay και Peterson (1979) που αποτελείται από 55 ερωτήσεις οι οποίες καλύπτουν

τέσσερις ευρύτερους παράγοντες: προβλήματα συμπεριφοράς, προβλήματα

προσωπικότητας, ανεπάρκεια-ανωριμότητα και αποκλίνουσα συμπεριφορά.

δ) το Ερωτηματολόγιο για το δάσκαλο του Connors (1969) ( Connors Teacher

Questionnaire ) που αποτελείται από 39 ερωτήσεις οι οποίες καλύπτουν τη

συμπεριφορά του παιδιού στην τάξη, τη συμμετοχή του στην ομάδα και τη στάση του

απέναντι στην εξουσία (δηλ. την εξουσία του δασκάλου).

Στις περισσότερες έρευνες που έχουν ασχοληθεί με την προβληματική

συμπεριφορά παιδιών σχολικής ηλικίας έχουν βρεθεί συστηματικές διαφορές

ανάμεσα στα δύο φύλα. Οι Touliatos και Lindholm (1981) που χρησιμοποίησαν το

ερωτηματολόγιο των Quay και Peterson (1979) βρήκαν ότι τόσο οι γονείς, όσο και οι

δάσκαλοι παιδιών σχολικής ηλικίας συμφωνούσαν ότι η αποκλίνουσα συμπεριφορά

ήταν εντονότερη στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια.

Υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός μελετών, των οποίων τα αποτελέσματα

δείχνουν ότι η ύπαρξη συμπτωμάτων προβληματικής συμπεριφοράς μπορεί να

επηρεάσει αρνητικά τη σχολική επίδοση.

Σε αρκετές μελέτες που έχουν ασχοληθεί με την προβληματική συμπεριφορά των

παιδιών της σχολικής ηλικίας έχει βρεθεί ότι η ύπαρξη συμπτωμάτων τέτοιας

συμπεριφοράς μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τη σχολική επίδοση. Οι Bachman και

συνεργάτες (1986) βρήκαν ότι η επιθετικότητα και η ανυπομονησία έχουν αρνητική

σχέση με την επίδοση. Ο Oakland (1983) βρήκε ότι η προσαρμοστική συμπεριφορά

σχετίζεται μεν με τη σχολική επίδοση, αλλά δεν προσθέτει τίποτα παραπάνω στην

πρόβλεψη της επίδοσης, όταν χρησιμοποιείται σαν ανεξάρτητη μεταβλητή σε

συνδυασμό με το Δείκτη Νοημοσύνης. Οι Bachman, Sines, Watson, Lauer, και

Clarke (1986) βρήκαν ότι η επιθετικότητα και η ανυπομονησία έχουν αρνητική σχέση

με την επίδοση. Οι McGee, Silva και Williams (1985) βρήκαν ότι η υπερκινητικότητα

έχει αρνητική σχέση με τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού. Τέλος, τα ευρήματα

της έρευνας των Παπαθεοφίλου και συνεργάτες (1989) έδειξαν ότι υπάρχει υψηλή

αρνητική συσχέτιση μεταξύ ψυχικής διαταραχής του παιδιού και σχολικού βαθμού.

Η κοινωνική προέλευση του παιδιού φαίνεται, επίσης, να αποτελεί σημαντικό

παράγοντα, όσον αφορά την εκδήλωση προβληματικής συμπεριφοράς. Οι Touliatos

και Lindholm (1981) βρήκαν ότι οι γονείς και δάσκαλοι συμφωνούσαν στην εκτίμησή

τους ότι τα παιδιά των υψηλότερων κοινωνικών τάξεων εκδήλωναν λιγότερες

διαταραχές από ότι τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων.

Τέλος, όσον αφορά στη σχέση προβληματικής συμπεριφοράς και Δείκτη

Νοημοσύνης των παιδιών σχολικής ηλικίας, οι Παπαθεοφίλου και συνεργάτες (1989)

βρήκαν ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ ψυχικής

διαταραχής και Δ.Ν.

Υπάρχει όμως το ερώτημα κατά πόσο οι εκτιμήσεις των δασκάλων για τη

συμπεριφορά των μαθητών είναι έγκυρες. Έχει βρεθεί ότι οι εκτιμήσεις των

δασκάλων και οι προσωπικές εκτιμήσεις των ίδιων των μαθητών για τη συμπεριφορά

τους στην τάξη (π.χ. μελετηρότητα, υπακοή, επαφή με το δάσκαλο) έχουν μικρό

δείκτη συσχέτισης (Dowling, 1980, Youngman & Szaday, 1985). Ο Lambert (1963)

αμφισβήτησε την εγκυρότητα των εκτιμήσεων των δασκάλων για τη συμπεριφορά

των μαθητών, γιατί τα αποτελέσματα της μελέτης του έδειχναν ότι αυτές οι

εκτιμήσεις επηρεάζονταν από τη γνώμη των δασκάλων για τη σχολική ικανότητα των

μαθητών. Οι Blechman και συνεργάτες (1985) βρήκαν ότι οι δάσκαλοι απέδιδαν

λιγότερα συμπεριφορικά προβλήματα στα παιδιά που είχαν υψηλές κοινωνικές

δεξιότητες και υψηλή σχολική ικανότητα (π.χ. σπάνια τα χαρακτήριζαν ως μη

προσεκτικά ή εύκολα παρασυρόμενα). Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι οι δάσκαλοι

έχουν κάποια στερεότυπα για τα δύο φύλα (π.χ. ότι τα κορίτσια σπάνια παρουσιάζουν

επιθετική συμπεριφορά) και αυτό τους κάνει να εκτιμούν τη συμπεριφορά των

κοριτσιών ως πιο προσαρμοστική από αυτή των αγοριών (Hartley, 1978).