Mediepedagogisk tidsskrift • # 1 • januar 2011 • 10 ... · av filmbransjen som rekrutterer nye talenter. Tettere kontakt mellom filmskapere og filmmiljøer dvoted var finansiert

Mediepedagog isk t idsskr i f t • # 1 • j anuar 201 1 • 10. å rgang

[ U t g i t t a v L a n d s l a g e t f o r m e d i e u n d e r v i s n i n g ] • w w w. l m u . n o

Innhold [tilt]

© R

oy S

øbs

tad

http://www.mediepedagogene.no/tilt/tilt-arkiv?did=25






























Kjære lesar.

I 2011 markerer LMU 40-årsjubileum!Går ein attende til 1970-talet, fantest det ikkje mediefag i norsk skule slik vi har det no. Ein del skular hadde film som valfag, – noko som ofte var totimarsfag med eller utan karakter. I 1971 starta entusiastiske lærarar eit filmlærarlag. Dette var opptakten til Landslaget for medieundervisning, som vart namnet på laget etter nokre år, i og med at ein etter kvart også fokuserte på andre medium enn berre film.

Mykje har skjedd med mediefag og medieemne i skulen i løpet av 40 år. I Noreg kjem det tydeleg fram i grunnopplæringa sine læreplanar i Kunnskapsløftet at me lever i det digitale mediesamfunnet. Me finn ei rekkje mediefaglege kompetansemål i dei aller fleste læreplanar i grunnskulen. I den vidaregåande skulen gjeld det same. I tillegg har me der både det yrkesfaglege utdanningsprogrammet medium og kommunikasjon, og programfaget medie- og informasjonskunnskap, som ligg på utdanningsprogram for studiespesialisering. Samanlikna med andre land i Europa er fokus på mediesamfunnet sterkare i våre læreplanar enn andre stader. Det tyder at ein heil del born og ungdom i norsk skule skal få gode kunnskapar om og få utvikla solid kompetanse i ulike sider ved media, både teoretisk og praktisk.

Frå 1971 har LMU først og fremst engasjert seg i utviklinga av ulike mediefag og medieemne i skulen, og i kursing av lærarar. Laget har mykje å vera stolt av! Det har vore viktig å arbeida med at ikkje spriket vert for stort mellom lærarane sin kompetanse på mediefeltet og det elevane har krav på.

40-årsjubiléet i år vert mellom anna markert på den årvisse lands-konferansen for medielærarar i Bergen 11. mai.

I jubileumsåret vil nettstaden www.lmu.no få nytt uttrykk. Namnet Landslaget for medieundervisning vert endra til Mediepedagogene.

Styret vonar at jubiléumsåret 2011 vil syna eit sterkt engasjement for mediefag og medieemne i norsk skule, slik tradisjonen no har vore i 40 år!

Voss i januar-11

Elisabeth Sølvberg Aasestyreleiar

Leiaren har ordet

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • L e d e r • S i d e 1

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • N e t t • S i d e 1

av Per Terje Naalsund

Den nordiske nettsiden for unge filmskapere, dvoted, ble like etter nyttår lagt ned. Siden 2004 har nettsiden vært et sted der filminteresserte kunne vise sine egne filmer, få faglige kommentarer fra andre, diskutere og få råd fra etablerte film-skapere. Samarbeidet landene i mellom introduserte dessuten ungdommer for en nordisk filmtradisjon, som de kunne gjøre seg kjent med og utnytte i sin egen utvikling. Selve nedleggelsen kom brått på for de involverte i prosjektet, som nettopp hadde ført nettsiden over på en ny plattform og fortsatt hadde en del nye funksjoner de skulle introdusere for filmskaperne.

Den norske redaktøren, Maida Hals, forteller at det ikke var mange, svært aktive norske brukere av tjenesten. Det viktigste for dem var allikevel ikke antallet, men selve idéen om at enhver ungdom med lyst og vilje til å lage film, uansett hvor de bodde, skulle kunne finne et fellesskap og få profesjonelle tips og gode kontakter fra hele Norden.

– Akkurat det nordiske samarbeidet vil nok savnes. I et så lite land som Norge burde vi kunne knytte bånd tidlig utenfor lande-grensene, sier hun.

Hun har likevel stor tro på den nye tjenesten, som særlig skal gjøre det lettere for brukerne å komme i kontakt med den delen av filmbransjen som rekrutterer nye talenter.

Tettere kontakt mellom filmskapere og filmmiljøerdvoted var finansiert av de skandinaviske filminstuttene, Islands filmsenter, den finske skolekinosatsningen og Nordisk ministerråd. Allerede i mai ble det bestemt at prosjektet skulle legges ned, men det har både vært satset på å få nye brukere og foregått mange samtaler om videre samarbeid og nasjonale løsninger siden da. Nå er det klart at Finland og Norge vil utvikle sine egne nettjenester som bygger på erfaringene fra dvoted.

Grunnen til at dvoted ble nedlagt var at tjensten hadde for få brukere i forhold til ressursene som ble investert i prosjektet og ikke minst at vi ønsker å erstatte selve konseptet, der en nordisk redaksjon kommuniserte med brukerne med et kon-

dvoted nedlagt – nytt tilbud kommer i stedet!

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • N e t t • S i d e 2

sept der vi i langt større grad inkluderer de reelle filmmiljøene i landet, forklarer Mia Lindrup ved Norsk filminstitutt.

– Vi støtter nå utviklingen av norsk pilot fordi vi har tro på grunn-idéen om en møteplass på nettet for unge filmskapere. Vi ønsker imidlertid å gjøre de regionale aktørene til eiere og ansvarlige for driften. Til nå er Mediefabrikken i Akershus, Filmkraft Rogaland, Midtnorsk filmsenter, Filmverkstedet i Oppland og Amandus-festivalen med på utviklingen av piloten, og vi ønsker å få med de andre regionale filmsentrene også, forteller hun.

Det nye nettstedetAnders Fristad Rudolph ved Mediefabrikken i Akershus er prosjekt-leder for utviklingen av denne piloten. Han forteller at det nettstedet vil ligne mye på det gamle, men at det vil få nytt navn. Oppstart vil være ved månedsskiftet mars/april. Mentorordningen, som mange av brukerne satte stor pris på, vil bli videreført, og det skal fortsatt være et sted der filmskapere viser fram filmene sine og kommen-terer og diskuterer med hverandre. Den store forandringen blir at siden nå vil drives av de som jobber med talentutvikling. De vil kunne bruke siden til å fortelle om det de driver med og informere om kurs, verksteder, mentorprogrammer, festivaler, støtteordninger og utlån av utstyr. Og siden vil kunne gi disse en mulighet til å knytte profesjonelle bånd til brukerne. Det er også en tanke om at et slikt samarbeid mellom de regionale filmtilbudene vil kunne styrke relasjonene mellom dem og bidra til å utvikling av det enkelte tilbudet rettet mot unge filmskapere rundt om i landet.

Flere brukere?dvoted var i utgangspunktet helt i forkant av utviklingen av sosiale medier på nettet. Da den første prosjektlederen, Cecilie Stranger-Thorsen, reiste rundt og forsøkte å få på plass finansieringen av prosjektet i 2004 fantes ikke youtube og face-book. Dvoted måtte derfor utvikle mange funksjoner som siden er blitt selvsagte for et sosialt medie. Det var derfor vanskelig å forklare hva dvoted skulle bli og få samarbeidspartnerne til å skjønne at ungdom kom til å sette pris på nettsteder der de kunne publisere filmer og diskutere med hverandre.

Hun tror derfor at det skal være mulig å skape langt større brukeraktivitet i dag selv på et nasjonalt plan, enn man klarte med det nordiske dvoted, bare man fortsetter å være på høyden med utviklingen av sosiale tjenestene på nettet.

– Det gjelder å senke terskelen for deltakelse på en måte som gjør det enkelt og uforpliktende å delta, sier hun.

Man kan følge utviklingen av den nye norske «unge-filmskaper-siden» gjennom dvoteds facebook-side.

Den store forandringen blir at siden nå vil drives av de som jobber med talentutvikling

http://www.facebook.com/pages/Dvoted-Norge-2011/120180544719200

http://www.facebook.com/pages/Dvoted-Norge-2011/120180544719200

For tiden jobber jeg med en lengre serie som heter «Ulvene i korridoren». Den skal etter planen komme ut som album på Jippi Forlag i løpet av 2011. Skal jeg fortelle om hvordan jeg jobber, er det naturlig å ta utgangspunkt i den.

Jeg er ganske sikker på at det finnes akkurat like mange måter å lage tegneserier på som det finnes serieskapere. Noen bruker mye tid på manus og skisser. Andre angriper tegnepapiret med tusj og dødsforakt uten å kladde først. Noen bruker dyrt data-utstyr. Andre klarer seg med kopipapir og filtpenn. Det finnes ingen riktig eller gal måte å gjøre dette på. Likevel skal man alltid lytte til erfarne seriefolk.

Det mest spesielle med akkurat min måte å lage tegneserier på, er kanskje hvor omstendelig og tidkrevende den er. Men den fungerer, i hvert fall for meg, og det har den gjort i mange år.

IdéenAlt begynner nødvendigvis med en idé. Dessverre kan jeg ikke gi noen oppskrift på hvordan man kommer opp med gode idéer. Selv for folk som lever av å finne på ting, er det vrient å forklare hvordan de gjør det. Selvsagt finnes det teknikker for brain-storming og slikt, men for noen av oss er blanke ark aller mest en kilde til angst.

Mine idéer kommer gjerne mens jeg egentlig gjør noe helt annet. Mange av historiene mine har begynt på do, i dusjen eller i kjedelige møter. Idéer kan også trigges av samtaler jeg overhører eller noe jeg zapper innom på TV. Egnes eller andres opplevelser kan selvsagt også være godt stoff. Det viktigste er kanskje å gjenkjenne en god idé når man får en. Det er også viktig å ikke glemme den. Å ha en notatblokk ved sengekanten kan derfor være lurt.

Akkurat «Ulvene i korridoren» begynte med et nachspiel. Det var ikke mitt nachspiel, men naboens. Selv om jeg ble brutalt

Fra nachSpiel Til FerDig TegneSerieAv Roy Søbstad

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Te g n e s e r i e r • S i d e 1

vekket av det, prøvde jeg for en gangs skyld å ikke bli sint og gjøre slikt sinte naboer gjerne gjør. I stedet dyttet jeg på plass et par ørepropper og begynte å dikte opp en historie. Det å dikte, å la tankene bare flyte sine egne veier, har hjulpet meg til å få sove helt siden jeg var liten gutt.

De første bildene som dukket opp i hodet mitt denne natten, var av lange, mørke korridorer i et stort og øde kontorlandskap. Og jeg så for meg en mann som hadde låst seg inne på et av kontorene. Øynene hans var vidåpne og han svettet. Noen eller noe utenfor døren gjorde ham vettskremt. Og jeg så for meg en flokk med ulver, en sydende, gråsvart masse av strittende pels, hvite tenner og lysende øyne. De jaget rundt i korridorene på hvileløs jakt etter bytte.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Te g n e s e r i e r • S i d e 2

De første bildene som dukket opp i hodet mitt denne natten, var av lange, mørke korridorer i et stort og øde kontorlandskap.

Det var noe ved dette skumle og absurde bildet som festet seg hos meg. En historie var det ikke ennå, men det kunne være utgangspunktet for en. Det var en idé.

SkisseneDagen etter nachspielet var jeg trøtt, og jeg var grinete på naboen. Men jeg hadde også dette bildet jeg ikke kunne slutte å tenke på.

Snart følte jeg meg nærmest tvunget til å feste det til papiret. Jeg tegnet det jeg så for meg, fort og gærn’t, med fargeblyanter. På toppen av arket skrev jeg «Ulvene i korridoren» med store bokstaver. Plutselig hadde jeg noe som så ut som forsiden på et blad. Å tegne forsiden før man har en historie, er selvsagt å begynne i feil ende. Men noen ganger er det bra å gjøre ting bare fordi det føles riktig. Det gjør arbeidet morsommere og mindre forutsigbart.

Etter det utviklet ting seg raskt. Mannen på kontoret ble gradvis tydeligere for meg. Jeg fant ut hvem han var, hvordan han hadde havnet i denne situasjonen og, ikke minst, hva disse ulvene hadde i et kontorbygg å gjøre. Snart så jeg for meg muligheter for både humor og horror, og kanskje til og med satire. En begynnelse, et midtparti og en slutt tok så smått form. Idéen begynte å ligne på en historie.

I denne fasen bruker jeg alltid mye papir. Ark på ark fylles med tanker, innfall og uleselig dialog. De som husker dagbøkene til han gærne morderen i Seven, har et brukbart bilde av hvordan skribleriene mine ser ut. Det gjelder å fange tankene på papiret før de blir borte for alltid. Her kommer notatblokken på senge-kanten godt med.

Innimellom all skriblingen begynner dessuten personskisser å dukke opp. Ikke bare hovedpersonen må få sine tydelige karakteristika, men også galleriet av bipersoner rundt ham. I akkurat denne historien er alle, naturlig nok, preget av å ha en blodtørstig ulveflokk som en del av arbeidsmiljøet. En engstelig mann blir utstyrt med elektrisk hår og ville øyne. En iskald dame blir spiss og kantete med svarte klær. En upålitelig type skjeler så mye at det er umulig å få øyekontakt med ham.

Av alle fasene i den omstendelige prosessen det er å lage tegne-serier, er skisse- og idéfasen kanskje den mest spennende. Da er idéene like nye og friske for deg som de forhåpentligvis vil være for leseren. Mye av jobben som gjenstår, er av den mer håndverksmessige typen.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Te g n e s e r i e r • S i d e �

et slags manusFør eller siden når man det stadiet hvor man må prøve å sys-tematisere materialet som har hopet seg opp. Det er på tide å gi kaoset en form – å finne ut hvilke biter som passer sammen og hvilke som nådeløst må kuttes. Det er på tide å lage manus. Siden jeg både skriver og tegner «Ulvene i korridoren», så jeg ingen grunn til å skrive det ut i tekstform. I stedet satte jeg i gang med et skissemanus.

I skissemanuset får historien for første gang form som en tegneserie. Scener brytes opp i sider og ruter, dialog blir lagt i munnen på figurer og figurene begynner å interagere med hverandre. Om tegningene på dette stadiet er av strekmann-


I akkurat denne historien er alle, naturlig nok, preget av å ha en blodtørstig ulveflokk som en del av arbeidsmiljøet”

kvalitet, spiller ingen rolle. Poenget er å lage noe det går an å lese. Og leser man gjennom serien noen ganger, ser man snart hva som fungerer og hva som må endres.

Dessuten er et skissemanus noe man kan vise til andre. Siden jeg er så heldig å kjenne en erfaren og nidkjær tegneserie-redaktør, sendte jeg selvsagt serien min til ham. Og Erik Falk sa seg ikke bare villig til å gi ut serien på Jippi Forlag, men ga meg også en lang liste med innspill til forbedringer. At jeg valgte å ignorere det meste av det han sa, betyr ikke at det ikke var verdifullt. Å måtte argumentere for de valgene man har gjort, er alltid nyttig. Man blir nødt til å begrunne og klargjøre valgene sine – like mye for seg selv som for den man diskuterer med.

Etter noen runder mellom Erik og meg, satt jeg igjen med et 36 sider langt skissemanus. Det er akkurat like langt som Donald-bladene var da jeg vokste opp. Jeg tok det som enda et tegn på at jeg var inne på noe riktig.

rentegningNoe av det jeg liker best med å lage tegneserier, er variasjonen. Man får være både forfatter, regissør og illustratør. Går man lei av å skrive, kan man alltids tegne litt. Blir man lei av å tegne, kan man begynne på tusjingen. Derfor bruker jeg ikke skissemanuset som mer enn en røff guide til hvordan det ferdige resultatet skal bli. Det bør være rom for å improvisere underveis.

Når jeg finner frem A3-arkene, er ting likevel i ferd med å finne sin endelige form. Det store formatet gir mer boltreplass for både tekst og tegning. Siden «Ulvene i korridoren» ikke skal trykkes i farger, er det spesielt viktig at sidene får en jevn for-deling av svarte og hvite flater. Det må til for at de skal få visuell


Det er på tide å gi kaoset form – å finne ut hvilke biter som passer sammen og hvilke som nådeløst må kuttes

punch og fungere som velbalanserte helheter. Som så ofte før, bruker jeg derfor det gamle trickset med å kle hovedpersonen i svart skjorte. Siden han opptrer i stort sett alle rutene, faller svart/hvitt-fordelingen på plass nesten av seg selv.

Disse A3-sidene danner så grunnlaget for originalene. Jeg setter meg ned ved mitt gamle lysbord, legger et finere tegnepapir over siden og tegner av. Det lure med å bruke lysbord er at man kan overføre tegningene som de er, tilføre nye ting eller lage noe helt nytt. Er man for eksempel ikke fornøyd med bakgrunnen i en rute, er det bare å legge inn en ny. Vil man bytte plass på to figurer som snakker sammen, er det en smal sak å speilvende dem. Faren med lysbordet er at man mister spontaniteten og at tegningene blir stive og livløse. En del av mine egne serier bærer dessverre preg av akkurat det.

Et av grepene jeg har tatt for å unngå at tegningene mine rammes av rigor mortis, er å droppe linjalen. Skjeve linjer og omtrentlig perspektiv har ofte mer sjarm og liv enn det tilsyne-latende perfekte. Det eneste jeg anstrenger meg for å få på linje, er teksten i boblene. Til det bruker jeg et linjert ark som jeg legger mellom arket og lysbordet.


2. Rentegning

1. Skissen


Tusjing og ferdiggjøringSiden jeg verken har et nymotens digitalt tegnebrett eller er stø nok på hånden til å bruke pensel, tusjer jeg seriene mine med pennesplitt. Akkurat som beste- og oldeforeldrene våre gjorde på skolen, setter jeg en metalltupp fast i en blyantformet holder, dypper den i flytende tusj og tegner med den.

Det fine med pennesplitten er at den gjør det enkelt å få vari-asjon og dynamikk i streken. Bruker man svakt trykk og lite tusj, blir streken tynn. Trykker man hardt og bruker mye tusj, blir streken tykk. Har man først fått følelelsen for hvordan man oppnår den effekten man ønsker, trenger ikke blyantstrekene å være mer enn et omtrentlig utgangspunkt å improvisere over. Tusjingen blir en mulighet til å leke seg. Og jeg er overbevist om at det vil vises på det ferdige resultatet at man har hatt det morsomt under arbeidet.

Å lage tegneserier handler altså mye om håndverk. Likevel er det til syvende og sist én eneste ting som teller: At man klarer å formidle idéene sine til leseren. Hvis leseren ikke forstår hva som skjer i en rute eller sliter med å tyde hva du har skrevet, vil han eller hun miste flyten i lesingen. Og hvis leserens tål-modighet stadig blir utfordret av slurvete håndverk, kommer han eller hun neppe til å synes at serien din er noe bra. Da spiller det ingen rolle hvor gode idéer du begynte med.

SkuffelsenNår jeg skriver dette, gjenstår det fremdeles mye arbeid før «Ulvene i korridoren» kan scannes og sendes til trykking. På pulten min ligger det 36 sider lange skissemanuset, 12 grov-tegnede sider i A3, sju rentegnede og fire ferdigtusjede sider (hvorav en skal tegnes om) og en mengde skisser og notater. Den ikke uvesentlige slutten på historien blir stadig skrevet om. Det er med andre ord en god stund til jeg kan holde det ferdige

3. Tusjing


albumet i hånden. Likevel vet jeg allerede nå at det vil føles som en liten skuffelse.

Historien vil ikke lenger føles spesielt original eller smart. Tegningene ble langt fra så dynamiske og levende som jeg hadde sett for meg. Og måtte virkelig den sexsekvensen være så lang og omstendelig?

Da er det bare én ting å gjøre: Å begynne jakten på den neste idéen.

Den ikke uvesentlige slutten på historien blir stadig skrevet om

Roy Søbstad (f. 1971) har lang erfaring som tegneserieskaper. Han har blant annet laget serier til bladene M, Rocky og Forresten. I tillegg har han bidratt i en rekke antologier, blitt oversatt til svensk og vært nominert til Sproingprisen for beste norske serie. En større samlebok, «Roy Søbstad – Tegneserier 1993–2008», ble gitt ut av Jippi Forlag i 2008. Albumet «Ulvene i korridoren» kommer på samme forlag i 2011. Roy Søbstad jobber også som grafisk formgiver, illustratør og skribent.

Hjemmeside: www.roysobstad.com


http://www.roysobstad.com

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • D i g i t a l e f o r t e l l i n g e r • S i d e 1

Av Runa Jupskås

Gutten som ikke synes han er flink til å skrive, er elev på niende trinn på Charlottenlund ungdomsskole, og de samme ordene har nok vært på manges lepper verden over. At gutten det her er snakk om er en flink og arbeidsom gutt er det ikke tvil om, men hans vanskeligheter med rettskriving har skadet selvtilliten såpass at han ikke lenger ser poenget med å skrive. Heldigvis er det andre måter å fortelle på ...

Digitale ferdigheterDigitale ferdigheter er med kunnskapsløftet blitt en av de 5 grunnleggende ferdighetene sammen med lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet 2006), og i skolesammenheng kan nå elevene utforske flere nye måter å jobbe på og slik kunne utvikle og velge andre uttrykksformer enn det de har vært vant til. Likevel skriver Søren Langager (2002) at det ennå er mange lærere som kvier seg for å dra med seg digitale verktøy inn i skolen. Lenge har det stått et skille mellom skole- og hjemmebruk av medie-produkter som vanskelig har latt seg forene. En annen grunn til et lite fokus på digitale ferdigheter har kanskje vært tilgangen på datamaskiner, for ennå har ikke ungdomsskoleelever hver sin laptop slik elevene i videregående skole har. Men på noen skoler har de kommet langt når det gjelder opplæring i og peda-gogisk bruk av digitale verktøy. På Charlottenlund ungdomskole i Trondheim er de ikke er redde for å åpne dørene for nyere teknologi. Jeg vil med utgangspunkt i egne observasjoner og samtaler med lærere på Charlottenlund vise i hvilke sammen-henger det kan være hensiktsmessig å ta i bruk digital historie-fortelling som uttrykksform og til slutt vil jeg vise at verktøyet egner seg spesielt godt i tilpasset opplæring for elever som har problemer med å uttrykke seg skriftlig.

- Men æ kan jo itj lag ei fortelling, æ e itj nåkka flink te å skriv!

Å arbeide med digital historiefortelling som uttrykksform på ungdomstrinnet

DST – hva er det?Begrepet digital historiefortelling kan romme alle fortellinger som blir til eller presenteres ved bruk av digitale hjelpemidler. Begrepet er en norsk variant av fenomenet digital storytelling som opp-rinnelig kommer fra USA, nærmere bestemt Center for Digital Storytelling (CDS) i California. Det er varierende «regler» for gjennomføring av en digital historiefortelling. Da CDS arrangerte den første workshopen i 1993, opererte de med bestemte retnings-linjer til fortellingenes innhold og form. At fortelleren brukte egen fortellerstemme og fortalte en personlig fortelling med et omfang på 250–300 ord, var bare noen av disse (Lindstad Næss 2007:5–7). Etter hvert som fenomenet spredte seg og flere har tatt det i bruk, er det skapt flere ulike maler og varianter innenfor arbeidet med digitale historiefortellinger.

Universitetet i Agder opererer med fire grunnleggende elementer for å få til en virkningsfull digital historiefortelling:

Innledningen skal fengsle lytteren. For at noen skal ha lyst til å høre resten av historien må innledningen være både interessant og spennende. Fortellingen skal ha en tydelig struktur med innledning, hoveddel og avslutning. Personene i fortellingen skal gjøres levende gjennom tydelige og livaktige beskrivelser. Historien skal ha personlig stemme og perspektiv. Dette vil si at man må gjøre materialet til sitt eget, en må bruke språket og fortelle fra sitt ståsted. Sistnevnte er er kanskje det viktigste kjennetegnet på denne måten å fortelle på.

1.

2.

3.

4.

Den digitale historiefortellingen på Charlottenlund blir kalt digital fortelling eller DST, en forkortelse som kommer fra det amerikanske navnet (Digital Storytelling). I arbeidet med DST skal elevene først og fremst fortelle en fortelling ved å bruke bilder og lyd. Det legges vekt på at det skal være en personlig fortelling, noe som er nært dem og berører dem. «Det er noe med å få blikket opp, og se litt mot stjernene, lage noe elevene blir berørt av og opplever som meningsfylt,» forteller en av lærerne deres, Ane Opdøl Kopreitan. Gjennom sjangeren digital historiefortelling må eleven engasjere seg personlig i stoffet, og gjøre det til sitt eget. På denne måten hjelper sjangeren elevene å ikke bare reprodusere kunnskap, men reflektere, ta relevante valg, og sette sammen kunnskap på nye måter. «Fra et sosio-kulturelt synspunkt handler læring blant annet om å bearbeide kunnskapsstoff og å kunne bruke dette i nye kontekster» (Kibsgaard Sjøhelle 2009:237). Det er akkurat det en gjør når man arbeider med digitale historiefortellinger.

Charlottenlund ungdomsskole har utarbeidet en egen progresjonsplan for elevenes arbeid med digitale sam-mensatte tekster. Planen er tilgjengelig på skolens hjemme-sider.

www.skole.trondheim.kommune.no/charlotu/Prosjekter/LN/LNside4.htm

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • D i g i t a l e f o r t e l l i n g e r • S i d e 2

http://www.skole.trondheim.kommune.no/charlotu/Prosjekter/LN/LNside4.htm





hvordan bruke DST i skolen?På Charlottenlund har de valgt å bruke DST aktivt i under-visningen, og de begynner med verktøyopplæring allerede i åttende klasse. Ved å kjøre kurs i Windows Moviemaker blir elevene godt rustet i programvaren slik at de senere kan fokusere på innholdet. I verktøyopplæringen inngår også sjangerlære, det vil si de ulike elementene som må være på plass for at det skal bli et godt uttrykk, forklarer Anita Normann, som har lang erfaring i å bruke verktøyet. DST er ofte et tverr-faglig prosjekt som går over en periode på omtrent to uker. «Når det planlegges undervisning på skolen er vi er opptatt av å tenke over hva vi ønsker å tilby elevene i neste periode. Hvordan elevene bør være gruppert, hvilke lærerkrefter vi trenger og hvilke basiskompetanser/ferdigheter som må være på plass for at vi skal kunne gjøre det. Og så grupperer vi oss deretter». Det de skal gjøre gir altså føringen på hvordan organiseringen blir. « Man må ha et tett teamsamarbeid for å få til det der. Hvis man da tenker mitt fag, mine elever, mine timer, så klarer man ikke det,» forteller Normann.

Opplæringen i fortelling som sjanger skjer innenfor fagene norsk og engelsk. Et annet felt som inngår i verktøyopplæring er bruk av bilder, altså bildebehandling. Det er og sentralt i norsk-faget, spesielt under hovedemnet sammensatte tekster, men også innenfor kunst og håndtverk. Det å produsere lydmessige kulisser til en DST går inn i musikkfaget hvor elevene har fått opplæring i programvaren Audacity. Det som handler om for-midling, altså det retoriske, går innenfor norskfaget. Språklig uttale går inn under fremmedspråk. Det er utarbeidet en treårig produksjonsplan hvor det tydelig går fram hva man skal arbeide med på de ulike trinnene. Mens de i åttende klasse har fokus på verktøy, får niende klasse oppdrag og tiende selvvalgte prosjekter. Vurdering er også en del av denne planen. «Det er jo ikke alltid at planer følges da, men i teamet vårt har vi fulgt planen ganske tett», forklarer Normann.

Organisering av elevenes arbeidPå Charlottenlund begynte hele perioden med å finne en historie. Elevene kunne velge mellom to oppgaver, og begge oppgavene de arbeidet med hadde en subjektiv ordlyd. Elevene skulle enten fortelle den gode fortelling fra sitt liv til elever i Zambia, eller dele sin beste leseopplevelse- boka jeg elsket, med klassen og læreren. I begge oppgavene har eleven gitte mottakere, noe som er avgjørende for å kunne rette fram-stillingen sin mot noen. Når elevene hadde bestemt seg for opp-gave og fått en ide om hva de skulle skrive om, skulle de skrive et manus. Et poeng med manuset var at elevene skulle skrive

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • D i g i t a l e f o r t e l l i n g e r • S i d e �

for seg selv, for å gjøre det enklere å fortelle med egne ord. Flere valgte derfor å skrive manus på dialekt.

Etter hvert skulle en dreiebok utvikles. En dreiebok tar utgangs-punkt i manus og inneholder alt som skal være med i produk-sjonen. Den består av både tekst og enkle arbeidstegninger og hvert bilde bør inneholde informasjon om bildeutsnitt. I en filmproduksjon vil kameravinkler og kamerabevegelser være essensielt å ha med i dreieboken, men ettersom DST kun bruker stillbilder utelukkes dette ved unntak av eventuelle zoomer som man vil legge inn i redigeringsfasen, for å få mer bevegelse i bildet. Dette var første gang dreiebok var obliga-torisk, og jeg ga elevene en kort gjennomgang av hensikten og gjennomføringen.

I tillegg til produktet og arbeidstegninger, skulle elevene også skrive en logg som besto av spørsmål rundt selve produk-sjonen, men fremfor alt spørsmål som krevde egne tanker og refleksjoner rundt hele prosessen for å vise lærerne at det var faglig innhold og dybde i arbeidet. Elevene fikk utdelt ark med spørsmål for å komme i gang der de måtte tenke over hva de ville fortelle, hvorfor de ville fortelle dette, og begrunnelser for hvilke bilder og eventuelt hvilken musikk som var brukt. Etter at produksjonen var ferdig skulle elevene forklare hvordan de opplevde arbeidet med DST. Da skulle de reflektere over om de synes uttrykket var hensiktsmessig i forhold til det de ville fortelle, hva som fungerte bra og hva de burde gjort annerledes.


FagUlike fag

FagTverrfaglig

Fagnorsk

Fagengelsk

FagK&H verk

Fagnorsk

Fagnorsk,

engelsk Fr.språk

FagMusikk

UttryKKDigitale

sammensatte tekster

InnHoLDtema

(hva skal formidles?)

SJangerAktuelle

sjangertrekk (f.eks. for fortelling)

VerkTøyBilder

(analyse,redigering)

VerkTøyLyd

(bruk avstemme,musikk)

VerkTøyredigerins

program(f.eks.

MovieMaker)

Skjematisk oversikt over forholdet mellom verktøy og uttrykk, og hvordan ulike fag kan bidra i verktøyopplæringa opp mot uttrykket sammen-satte tekster generelt (Charlottenlund skole)

Siden disse elevene også skulle ha formell vurdering på arbeidet sitt, var det laget et vurderingsskjema som omhandlet både fortelling, valg av bilder, musikk, lyd, samt helheten. Dette skjemaet var gjennomgått med elevene. Skjemaet ble laget med tanke på hva elevene skulle legge vekt på i lærings-prosessen, da for å gjøre elevene oppmerksomme på hvordan de ble vurdert. Skjemaet fungerte dermed som støttende stillas for elevene under produksjonen, og de kunne stille relevante spørsmål til lærerne på bakgrunn av vurderingsskjemaet for å få underveisvurdering basert på kjente kriterier for kvalitet. (Vurderingsskjemaene som ble brukt, er lagt ved i slutten av artikkelen. Red anm.)

Dagrun Kibsgaard Sjøhelle har i boka Sammensatte tekster skrevet om veiledning og vurdering av elevenes digitale fortellinger, og jeg må si meg enig i mange av konklusjonene hun trekker med hensyn til vurdering. Hun skriver at det nok er enklest å vurdere digitale fortellinger målt med norskfaglige kriterier ettersom faget har flere målformuleringer knyttet til emnet sammensatte tekster og at det nok blir vanskeligere å måle kunnskapsutbyttet i for eksempel samfunnsfag, da spesielt med tanke på den omfattende tidsbruken ved et slikt arbeid (Kibsgaard Sjøhelle 2010:37-38).

hvorfor arbeide med DST?Det vil være vanskelig å si at læringsutbyttet med DST er større enn når en jobber på andre måter. Men det er positivt at elevene får nok et uttrykk å bruke, og slik får variasjon i både undervisning og arbeidsmåter. At en kan bruke metoden i forhold til språkkompetansen i fremmedspråk er også en interessant innfallsvinkel, som jeg vil komme tilbake til. «Det handler jo om å motivere elevene, før var det noen som ble motiverte bare ved få bruke data, men det er blitt så vanlig at nå er det ikke så mange som blir motivert bare av det lenger,» forteller Normann. På Charlottenlund får elevene i enkelte sammenhenger lov til å velge uttrykk selv. Da samarbeider de, og er ofte mer motiverte til å få arbeidet gjort. «Egen innstilling til å jobbe med DST tror jeg er ganske utslagsgivende for forarbeidsfasen og hvor godt de får det til,» slår Normann fast.

Det har vært prøvd ut flere måter å jobbe med forarbeidsfasen på. Elevene var blant annet blitt brukt som sparringpartnere for hverandres ideer. Da delte de førsteutkastet med hverandre, og ga respons i grupper på hva som var bra, både på innhold og språk i tillegg til at de stilte hverandre spørsmål. Også her er det snakk om stillasbygging. Ifølge Normann så fungerer dette bra for mange elever, men mindre bra for noen. Og det er vel


Det ville være vanskelig å si at læringsutbyttet med DST er større enn når en jobber på andre måter.

akkurat dette som er så omdiskutert, at det er vanskelig, om ikke umulig å finne den metoden som fungerer for alle elevene i en gruppe. Man må selv se an hvordan man vil legge opp undervisningen i forhold til elevene.

I samtale med Normann ble jeg også klar over hvor stort det faglige utbyttet i fremmedspråk kan være. «Jeg synes at DST befinner seg i den felles biten mellom teknologi, pedagogikk og faglig innhold». Videre forteller hun at hun ofte strever med å få nok utvikling og vurdering på muntligsiden i både engelsk og fransk. Slik blir digitale historiefortellinger både en en mu-lighet for lærere å få flere produkter å vurdere, men ikke minst også for eleven selv i forhold til å utvikle seg språklig sett. «Når elevene sitter og gjør opptak og hører seg selv snakke, ligger det utrolig mye læring i det, så jeg synes ut i fra det, at det er vel verdt». Minuset er at når noe skjærer seg teknisk så går det enda mer tid, og motivasjonen faller. «DST er som alle andre ting vi driver med i skolen. Når elever ikke er motiverte, da er alt trasig og tungvindt».

hva sier l06 i forhold til DST?Med Kunnskapsløftet fikk digitale ferdigheter en større plass i skolen, og er nå en av de fem grunnleggende ferdighetene. Skolen må få øynene opp for at det åpner for uendelige mulig-heter å ha god teknologiforståelse. Disse mulighetene må skolen nå ta inn i varmen, slik at elevene opparbeider de kunnskapene de trenger for å kunne uttrykke seg på flere måter enn de tradisjonelle, muntlig og skriftlig. Ved å gå inn i kompetansemålene for hvert årstrinn ser man at sammensatte tekster har fått et større fokus enn tidligere. Elevene skal et-ter sjuende årstrinn blant annet kunne «lage sammensatte tekster med bilder, utsmykninger og varierte skrifttyper til en større helhet, manuelt og ved hjelp av digitale verktøy». Etter tiende årstrinn skal elevene både kunne «tolke og vurdere ulike former for sammensatte tekster, bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og tverrfaglige tekster, og vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster hentet fra informasjons- og underholdningsmedier, reklame og kunst og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder» (Kunnskapsdepartementet 2006).

Ved å definere sammensatte tekster som et område med egne kompetansemål i norskfaget, vitner Kunnskapsløftet om en utvidet tekstforståelse der ikke bare verbalteksten er viktig, men også tekster der mening blir uttrykket gjennom andre semiotiske ressurser. Det er slike tekster barn og unge omgir seg med og det er viktig at de både kan tolke, forstå og bruke dem selv. Ikke


minst er det viktig at elevene får opplæring i dette på skolen, og ikke kun treffer disse multimodalitetene i fritiden. Vi ser, skaper og formidler mening gjennom sammensatte tekster hver dag, og det er på høy tid at skolen ikke lenger er preget av mono-modalitet, men heller lærer elevene opp til å se hvordan de ulike modalitetene kan utdype og utvide hverandre hverandre (Løvland 2006). Ved å velge DST som arbeidsform får elevene selv fortelle en fortelling, samle inn bilder og andre estetiske uttrykk og sette dette sammen ved hjelp av digitale verktøy. For å kunne lage et godt produkt må elevene reflektere over hvordan de vil bruke lyd, språk og bilder for å kunne nå ut til sitt publikum. Slik kan de vurdere hvordan de vil skape og presentere egne meningsuttrykk.

Digital historiefortelling som tilpasset opplæring? I min periode på Charlottenlund valgte jeg mot slutten av første uka å følge en bestemt elev, i motsetning til hele elevgruppen. Grunnen til at jeg valgte akkurat denne eleven var at han hadde lese og skrivevansker og hadde liten tro på at han kunne skrive en fortelling. Jeg ville se hvordan eleven brukte DST som hjelpemiddel for å fortelle en historie, som han vanligvis ville hatt problemer med å fortelle skriftlig.

Gutten jeg fulgte fikk diagnosen dysleksi i overgangen mellom barneskolen og ungdomskolen, og har en pc fra hjelpemiddel-sentralen som han er flittig bruker av. I samtale med lærerne fikk jeg forklart at han var en gutt som jobbet tregt med skole-arbeid, som ofte uttrykker usikkerhet når han skal jobbe individuelt og som stadig er avhengig av bekreftelser på at han har forstått alt riktig. Jeg merket fort at han var svært dyktig teknisk, og slik hadde opparbeidet seg en fin posisjon i klassen ved å hjelpe andre. Samtidig som det tok mye av tiden hans å hjelpe andre, var dette noe han trivdes med og som styrket selvtilliten hans. Det var altså når han skulle skrive at sperrene dukket opp, med en gang han hørte ordet fortelling stivnet han helt. Normann var enig i mine observasjoner: «For elever som strever med skrivingen sin, tror jeg at DST kan være et vel-fungerende godt alternativt uttrykk for å formidle kunnskap».

For akkurat denne gutten var det viktig å få hjelp med manuset. Han trengte mye oppmuntring og forsikringer om at manuset skulle være hans hjelpemiddel i arbeidet med å utvikle en historie, at det ikke fantes noen fasit på oppgaven og at rett-skriving ikke var nødvendig. Han skrev manuset slik han ville sagt det muntlig, noe som gjorde det lettere for ham å slappe av og fokusere på det han ville fortelle. Manuset ble etter fire dagers arbeid seende slik ut:


Eksempel på en digital historiefortelling fra Charlottenlund ungdoms-skole. «Cissi Klein. En tragedie» Laget av tre elever ved skolen.

Vi ser, skaper og formidler mening gjennom sammensatte tekster hver dag

http://www.skole.trondheim.kommune.no/charlotu/Prosjekter/LN/Cissi%20Klein%20-%20webversjon.mov

Hvis du har problemer med å sov om natta så har æ et godt tipshere e mæ, og hvis ikke æ får sov, så skjer æ sån ut…Da får æ ikke gjort nå som helst, og det e kjedeligMen æ veit som sagt kordan man lett kan få sov…å denne hemmeligheten skal æ del me dokker … snart.æ kan røp at det får mæ te å slapp helt av.Spøkelseshistorier gjør mæ ofte redd, men akkurat i here tefelletBlir det mer komisk, og derfor ikke så skummelt. Hemligheten ligg under senga for tiviling broren min har prøvd å stjele den.I tilægg te å få sove, får æ en morsom, spennende og behagelig opplevelse… æ kan røp at hemligeten min e en forteling. Men kos forteling e fortsatt en hemliget Det e en forteling som e spesiell får meg. æ har lest den så mang gang at den hel på å går i stykker, så æ måtte fikkse den med stifta.Korfor den e mer spesiel enn andre veit æ egentlig ikke. Kanskje det e for at æ har hatt den så leng at den har fått en spesiel plass i hjerte mittNå e tida kome te at æ ska avslør ka fortelling som ligg under senga mi… d e… (spil av lyd)Foreldre: husk å aboner på donald, da får all sove

Ved å bruke mye tid på å få eleven til å slappe av og få han til å løsrive seg i forhold til skrivingen sin, har han fått til å lage en fortelling. Han var veldig bevisst på at han ville holde på spen-ningen så lenge som mulig for å skape fremdrift i fortellingen, for slik å holde på publikum. Mye av tiden brukte han på å formulere seg, rett og slett for å ikke røpe hva som var hans store hemmelighet. I dette arbeidet måtte han bruke tid på å vurdere sine ord og formuleringer, gjøre valg og fravalg, og finne en balanse for hvor mye han kunne røpe underveis. Eleven viser en særdeles styrke i sin mottakerbevissthet, og ved å posisjonere mottaker inn i teksten sin, klarer han å holde på spenningen slik han ytrer et sterkt ønske om. Ved å fokusere på dette i stedet for rettskriving, klarte han å løsrive seg fra de sperrene han vanligvis har i forhold til skriving. Ved å gi eleven ros og oppmuntre ideene hans merket jeg sakte med sikkert at hans negative holdninger forsvant. Hver dag overøste han meg med nye ideer som han hadde fått hjemme, både til tekst, lyd og bilde. Likevel er det ikke en realistisk setting at en lærer skal kunne bruke så mye tid på hver enkelt elev. «Det har vist seg at det ikke er noe lett arbeid å få i gjennom for elevene, for de må virkelig ville det selv, og jeg har også erfart at det kreves tett lærerdekning for å få det til å fungere godt,» tilfører Normann.


avgjørende suksessfaktorerGjennom min tid på Charlottenlund har jeg sett hvordan DST kan brukes, på godt og vondt. Jeg har lært hva det er, hvordan verktøyet kan anvendes og i hvilke situasjoner det kan være hensiktsmessig å bruke det i skolen. Jeg tror at elevene har godt av varierende arbeidsformer, og at DST kan brukes som et alternativt uttrykk for dem som sliter med å uttrykke seg skriftlig, er jeg ikke i tvil om. Likevel må jeg presisere at alle elever er ulike, og at jeg møtte mange elever både med og uten lese- og skrivevansker, som synes at det var et svært vanskelig pro-sjekt å gjennomføre. Det finnes nemlig ingen lettvinte løsninger i DST, og hvis man er vant til reproduserende oppgaver, så kan det være vanskelig å skulle finne opp kruttet selv.

Når jeg nå ser tilbake på alt jeg har sett og lært om DST, er det i tillegg to ting som jeg synes det er viktig å understreke. Den første er at en ikke trenger folk som har jobbet med DST i lengre tider for å få det til. En trenger bare et team som virkelig har lyst til å jobbe med digitale fortellinger og en lærer som bruker et par timer på å sette seg inn i et redigeringsprogram, og i tillegg finner fram enkelt opptaksutstyr og en scanner. Dette er noe alle kan gjøre, hvis bare viljen til å satse på noe nytt er til stede. Punkt nummer to er at DST er som alle andre arbeidsmåter i skolen, motivasjonen må være til stede også hos elevene for at arbeidet skal bære frukter. Å jobbe på denne måten er personlig, en kan ikke bare reprodusere, en må engasjere seg og fortelle sin egen historie. Det krever arbeid og en god porsjon pågangsmot for å få det til å fungere. Man må finne historiene som elevene har et ønske om å fortelle videre, historiene som berører og ligger nær dem, historiene som er verdt å fortelle. Det er ingen enkel sak, men når det skjer, så er det magisk.

LitteraturLangager, Søren (2002). Digitale kundskaper og færdigheder. Skolen etter Gutenberg Æraen. Hentet 20.10.10, fra http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/18.html/

Løvland, Anne (2006) Sammensatte fagtekster- en multimodal utfordring? I: Maagerø, Eva og Tønnessen, Elise Seip (red.) (2006) Å lese i alle fag. Oslo, Universitetsforlaget.

Næss, Marte Lindstad (2007). Digitale fortellinger. I: [tilt] medie-pedagogisk tidsskrift, nr 1, Oslo.

Sjøhelle, Dagrun Kibsgaard (2010). Arbeid med digitale fortellinger på ungdomstrinnet. I: Seip Tønnessen, Elise


Å jobbe på denne måten er personlig, en må engasjere seg og fortelle sin egen historie. Det krever arbeid og en god porsjon pågangsmot.

(red.) (2010). Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis. Oslo, Universitetetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet(L06): www.udir.no

http://www.uia.no/no/div/prosjekt/ikt_i_undervisning/bruk_i_ undervisning_og_laering/digital_fortelling (Hentet 25.10.2010)

VeDlegg: Vurderingskriteriene fra Charlottenlund ungdomsskole er omfat-tende og tidkrevende, og de holder nå på med å utarbeide nye, enklere og langt mer kortfattede kriterier. De kan likevel være et godt grunnlag for andre skolers arbeid med utarbeidelsen av kriterier.

– Kriteriene har i de tre årene vi har brukt dem fungert godt for dyktige elever som lager digitale fortellinger, men for lesesvake elever er det for mye informasjon å ta stilling til, sier skolens kontaktperson for arbeidet med digitale historiefortellinger, lærer Anita Normann.

Runa Jupskaas er nyutdannet adjunkt med fordypning i medie-fag, norsk og samfunnsfag.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • D i g i t a l e f o r t e l l i n g e r • S i d e 1 0


Side 13 av 14


Side 14 av 14

Av: Bente Aasheim

Bildet av en beveget Kong Harald sitter fortsatt som et sterkt minne i meg, nesten ett år etter premieren på Anita Killis animasjon Sinna Mann. Kongen har tårer i øyekroken på TV! Det er ikke hverdagskost, det gjør inntrykk! Og jeg forstår kongen godt jeg, det var akkurat slik jeg også reagerte første gang jeg så Sinna mann…

Boj gjør inntrykk! Han er hovedpersonen i animasjonsfilmen Sinna Mann. Med sine kulerunde sorte øyne og sarte stemme, har Killi laget en gutt som vekker vår sympati allerede ved første blikk. Gutten holder seg for øynene – han vil stenge den virkelige verden ute – og han snakker om en eplekake-blid pappa mens en epledryssende og blid mamma i gullkjole svever forbi. Flammene bak Bojs rygg peker dermed mot en mer tragisk virkelighet enn Bojs dagdrømmeri.

Mor, far og lille Boj har en mørk hemmelighet. Far har en sinna mann inni seg, en sinna mann som slår mor. Mor og Boj prøver å være usynlige, men det hjelper lite når monsteret i far vil ut. Boj har opplevd dette før – han vet hvordan han skal oppføre seg – og han vet at dette er en hemmelighet han ikke skal for-

– Denne filmen er viktig!

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e 1

Tittel: Sinna Mann

regi: Anita Killi

Manus: Anita Killi etter en bildebok av Gro Dahle

produksjon: Trollfilm

Spilletid: 20 min.

Utgiver: Norsk filminstitutt

Bonus: Filmen Tornehekken (13 min) og veiledningsbok.

telle om. Han vet at han må prøve så godt han kan å distansere seg fra virkeligheten. «Det er ikke pappa, det er Sinna mann,» sier han. Sinna mann viser seg som brølende flammer gjennom soveromsdøra og inn til rommet hvor Boj gjemmer seg under dyna og roper: «Slukk brannen, pappa, slukk Sinna mann!»

Sterke virkemidlerKilli benytter flere sterke virkemidler for å få fram nerve og spenning i filmen. Vi forstår allerede i første scene at handlingen skal eskalere. Ved bruk av flammer forteller hun om det farlige som skjer. I starten av filmen er flammene kun stiliserte symboler bak Boj, men etter hvert begynner de å leve. Lyden av et heftig flammehav bidrar til at deres betydning får en ekstra dimensjon, og sammen gir de en følelse av fare. I det handlingen eksploderer, når far banker mor, slår flammene inn gjennom rommet til lille Boj. Det blir farlig! Dette er ikke første gang Killi benytter flammer for å varsle om fare. I filmen Tornehekken som handler om to barn som lever i et område med krig, dukker flammene opp i det bomber og granater faller ned utenfor den trygge kjelleren barnet har tatt tilflukt i. Flammer betyr fare!

Persongalleriet til Killi er alltid sterkt! Hun tar i bruk stereotypiske virkemidler for å fortelle om karakterene sine, men uten at det virker påtatt. Far er bredskuldret med grove trekk. Øynene er sorte, og nevene er overdimensjonert. Hun har formet en truende karakter, det forstår vi allerede i vårt første møte med far. Hans

Boj har varslet kongen om at far slår mor

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e 2

(Bildeutlån: NFI.)

enorme never skraper frenetisk i armlenet på godstolen, og vi for-står at et sinne bygger seg opp. Ved å gjøre Boj svært liten, blir kontrasten mellom far og sønn stor; far fremtrer som enda mer truende. Mor er tynn, tander og blek. Hun trenger å være sånn for å gjøre seg usynlig for far. Hun bør gå i ett med omgivelsene for ikke å vekke monsteret! Mor svever forbi i Bojs dagdrømmer; hun kaster epler og er blid. Mor er Bojs beskytter, mor er ufarlig. Hun ligner litt på Bojs forsvarsløse gullfisk; sorte øyne, glatt og nesten gjennomsiktig. Lydløse glir de gjennom tilværelsen. De er like sårbare, mor og gullfisken! Ingen av de to tåler fars vrede i lengden. Og det er nettopp gullfiskens skjebne som blir vendepunktet i denne animasjonen. I det Boj forstår at den ikke kan reddes, forstår han også at han må ut. Han må forandre på det livet han lever. Bojs bestemmelse forandrer også mor: Hun kan ikke være usynlig lengre om hun skal overleve; hun må bli fri!

Denne filmen er en cut-out animasjon laget med multiplan-teknikk. Ved å lage miljøet fordelt over flere lag med glass, oppnår Killi en dybdevirkning i bildene som nærmest lurer oss til å tro at dette foregår i et ekte rom. Regissøren prøve ikke å late som om dette er noe annet enn en cut-out, og utnytter det i stedet for å utvikle karakterene. Alle ledd er godt synlige, og dette forsterker karakterenes bevegelser og betydningen av bevegelsene. Et eksempel på dette er fars overdimensjonerte hender. Hver eneste finger er leddet og i bevegelse. Fingrene er lagd store og klumpete. De viser kraft! I det fars sinne bygger seg opp, blir hendene et viktig virkemiddel for å forstå hvor

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e �

(Bildeutlån: NFI.)

Far har en sinna mann inni seg, en sinna mann som slår mor

truende situasjonen er. Fars kropp og ansikt er kantete og markert, og fargene er skitne. Det hersker ingen tvil om denne mannens dårlige egenskaper og den dårlige atmosfæren som er i dette hjemmet.

Killis strek viser en sårhet i sine miljøer og karakterer som beveger meg. Sammen med en utstrakt symbolbruk akkompagnert av effektlyder og musikk, skaper hun en ramme rundt hovedkarakteren som gjør uutslettelig inntrykk. Og enda sterkere blir dette inntrykket når en tenker på at mange barn opplever det samme som Boj.

Killi er god på lyd som virkemiddel. Hun sier selv i boken som medfølger at lyden er halve filmen. I samarbeid med musiker Hege Rimestad og lyddesigner Håkon Lammetun har de kom-plettert animasjonsfilmen med et lydlag som forsterker alle scener. Morsesignalet i filmens anslag forteller om fare og at en viktig melding skal komme, og allerede her adresserer Killi filmen til dem hun ønsker som mottakere: «Til deg som bærer på en fryktelig hemmelighet».

Både lyden av klirrende glass i et stille rom og de frådende brølene fra en sinna pappa, er gode eksempler på hvordan de har gjort et fantastisk arbeid i å skape grøsninger langt nedover ryggraden til meg som seer. Til tider er lyden så komplett og rea-

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e �

I det handlingen eksploderer (...) slår flammene inn gjennom rommet til lille Boj

(Bildeutlån: NFI)

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e �

listisk satt sammen med bildene at det nesten blir for sterkt. Men det er kanskje meningen også! Lyden er også en symbolsk faktor i denne filmen. De klirrende glassene som Boj forsiktig man-øvrerer mens fars sinne bygges opp kan tolkes som et bilde på den skjørheten som er til stede i forholdet mellom karakterene; Ting går i stykker dersom de ikke passes godt nok på. I det hand-lingen nedtrappes, blir vi varslet av syngende fugler og fanfare. Bildene blir lysere og mer fargerik, musikken mer optimistisk. Boy har varslet kongen om at far slår mor – han har sagt det videre… Dette er en klar oppfordring til alle de barna Killi håper å nå med denne filmen. Hun vil vise at det finnes håp bare man finner mot til å si det videre. Filmen har en åpen slutt, vi får ikke vite hvordan det går med Boj og hans familie. Jeg tror dette er et lurt trekk av Killi, for hun kan ikke love at det garantert hjelper å si fra!

Sinna mann er en film jeg har gruet meg til å skrive om. Det er to grunner til det; filmen gjorde såpass sterkt inntrykk første gang jeg så den at jeg gruet meg litt for alle de følelsene man må kjenne på når man ser den! Tankene går til alle de barna som

(Bildeutlån: NFI.)

Målet med filmen er å få barn og folk som vet, til å fortelle!

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • F i l m • S i d e �

opplever det samme som Boj, for jeg vet at disse barna finnes. Det er ikke lenge siden vi hørte om vesle Christoffer som brutalt ble mishandlet til døde av sin stefar... I Sinna Mann møter Boj en nabo som viser omtanke og forståelse. «Går det bra Boj?» spør hun. Tankene dreies igjen mot Cristoffers historie; mange visste, men ingen gjorde noe. Målet med filmen er å få barn og folk som vet, til å fortelle! Killi vil at tausheten skal brytes, og forteller i heftet som følger med filmen at hun håper filmen bidrar til å oppdage, hjelpe og beskytte barn som trenger hjelp.

Selv om det er en viktig påminnelse – en må ikke glemme at ikke alle har det like godt som en selv – er den likevel ubehagelig. Den andre grunnen for at jeg gruet meg til å skrive om filmen er fordi den er så viktig. Og når en film har et så sterkt budskap som denne, er det ekstra viktig å gjøre det riktig. Heldigvis oppdager jeg idet jeg åpner heftet som følger med DVD’en at Anita Killi har løst problemet mitt, hun har gjort den viktigste jobben selv. Killi forteller det en trenger å vite om filmens bakgrunn og om hvordan innholdet best bør formidles til barn. Her kan lærere og foreldre finne det de trenger for å kunne føre gode samtaler omkring filmens innhold og budskap.

Filmen er basert på Gro Dahle og Svein Nyhus barnebok med samme tittel. Da boka kom ut i 2003 skapte det diskusjoner om hvor vidt barn burde bli utsatt for denne brutale realiteten. Disku-sjonen blusset opp igjen i 2009 når Killis filmatisering hadde premiere. Historien ble opprinnelig skrevet på oppfordring fra Alternativ til Vold, og var ment som en samtalebok for barn som opplever vold i sin nære sfære. Ved lansering av filmen på DVD har, som nevnt ovenfor, Killi tatt konsekvensen av at dette er et ømtålig tema, og jeg kan trygt anbefale filmens bruker-veiledning. Killi poengterer i heftet at filmen ikke må vises uten at en samtaler om temaet: «Det er klare faglige anbefalinger på at det bør være et samarbeid mellom skolen og andre offentlige hjelpeinstanser i forbindelse med visning av denne filmen.»

Lå oss håpe at kongen aldri glemmer hva det var som beveget han, og la oss håpe at denne erkjennelsen har ført til økt arbeid for å gjøre hverdagene enklere og litt mer levelig for barn og kvin-ner som lever i slike hjem. For de er mange, og de trenger hjelp.

Filmen anbefales på det sterkeste, men følg for all del Killis råd: Ikke vis denne filmen uten å ta den tiden en trenger til samtale og refleksjon rundt temaet. De bildene Killi serverer trenger bearbeidelse, og sitter det er barn i salen med behov for å prate, må en være beredt på dette! Denne filmen er viktig!

ikke vis denne filmen uten å ta den tiden en trenger til samtale og refleksjon rundt temaet

Mellom mistru og tillit til

FOTOgraFieT intervju med øyvind Vågnes om romanen Sekundet før

av Per Terje Naalsund

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Fo t o g r a f i • S i d e 1

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Fo t o g r a f i • S i d e 2

– Du har sagt at skrivinga av boka byrja med ein idé. Kva var den opphavlege idéen?

Eg har brukt store delar av det siste tiåret på å skrive om eit 8 mm-amatørfilmopptak på under eit halvt minutt, nemleg det Abraham Zapruder filma av Kennedy-mordet i 1963.

Noko eg ikkje har skrive så mykje om, men som eg har tenkt mykje på, er skuldkjensla Zapruder vart overmanna av då han vart sitjande på eit slikt opptak. Han fortalde om ein draum der han var på Times Square i New York og såg at snutten vart vist på stort lerret, og at hordar fann vegen inn for å sjå. Det gjorde han uvel å tenkje på det.

Eg hadde lyst til å skrive om mangelen på kontroll som kan gjere seg gjeldande når enkeltmenneske vert sitjande på slike filmopptak og bilde, og eg ville plassere forteljinga midt i vår eiga tid. Det var idéen. Denne interessa for ei slags skuld-kjensle vitnet vert sitjande med, gav etter kvart form til begge hovudforteljingane i romanen min – både den om fotografen Jonathan, som ender opp med å filme eit menneske som set fyr på seg sjølv, og om kuratoren Kaja, som vert vitne til hendinga.

– Denne mangelen på kontroll over mentale bilde kjem til syne hos dei fleste sentrale personane i boka di. Han som set fyr på seg sjølv, er plaga av minne frå krigshendingar. Fotografen Jonathan må få orden i kva som hende då han filma mannen som sette fyr på seg sjølv i tillegg til at han det han sjølv blei utsatt for då han var på fotooppdrag i Afghanistan. Hos Kaja speler til en viss grad draumar denne rolla. Ho veit ikkje kva draumane vil ho, men det verkar som om dei er viktige. Ser du nokon skilnad her på fotografi, videoopptak, minne og draumar?

Dette er store og omfattande spørsmål som det har vorte tenkt og skrive mykje klokt om, og som aldri vil finne endelege svar.

Forfattaren Øyvind Vågnes er forskar ved Universitetet i Bergen, der han i 2007 disputerte med ei doktorgradsavhandling om korleis «Zapruderfilmen» har sirkulert i den visuelle kulturen sidan drapet på J.F. Kennedy i 1963. Hans tredje roman, Sekundet før, kom ut på slutten av fjoråret. Denne boka handlar i stor grad om det å ta og det å sjå bilde. I boka er dei to hovudpersonane ein ung avisfotograf og ein ung kunstkurator med særleg interesse for fotografi, og dei to vert uforvarande vitne til at ein mann set fyr på seg sjølv utanfor kunstmuseet. Hendinga fører fotografen i konflikt med avisredaksjonen og kuratoren til å kjenne på skilnaden mellom bilde og erfaring. Eit tredje plan i romanen er dei mange korte historiene om korleis fleire av dei mest kjende og sensasjonelle fotografia i fotohistoria har påverka livet til fotografen på dramatisk vis. Til saman blir det ein roman som gir innsyn i fotohistoria, i etikken til fotoet og i korleis ein ser på bilde. Vi har snakka med bildeteoretikaren Øyvind Vågnes om korleis forfattaren Øyvind Vågnes har fletta inn sentrale spørsmål om bildekulturen vår i romanen.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • Fo t o g r a f i • S i d e �

I vår tid er minnebilda våre tett samanvevde med fotografi og filmopptak både frå det vi kan kalle våre private arkiv og frå den massive bildestraumen vi møter gjennom ulike media, og ofte på uutgrunneleg vis. I ei bok om dette, Tangled Memories, på-peikar amerikanske Marita Sturken at det finst fleire tilfelle der Vietnam-veteranar blandar i hop minnebilde og ulike kulturelle framstillingar – som til dømes spelefilmar og fotografi – når dei tenkjer tilbake. Det er jo sjølvsagt faktiske skilnader på minne-bilda, som er immaterielle og i ein djup forstand uhandterlege, og på ulike fotografiske bilde, som er materielle i den forstand at dei viser seg for oss gjennom ulike bildemedia. Men som romanforfattar likar eg å gå inn i augeblikk der det går føre seg overlappingar mellom desse sfærene du nemner, der mangelen på kontroll vert særleg tydeleg, og slike augeblikk er ofte knytta til det traumatiske, til augeblikk menneske prøver å gløyme. Då er det ikkje alltid at grensene mellom det mentale og det materielle bildet er så tydelege for dei som er involverte.

– Vil du seie at bilde generelt alltid meir eller mindre er ute av kontroll?

Bilda er heilt klart meir eller mindre alltid ute av kontroll, men særleg når det dreier seg om bilda det er vondt å sjå på – enten det no er dei i minnet, eller dei på avissida eller på skjermen.

– Kva vil du seie er det særegne med dei fotografiske bilda?

Fotografiet – det som i fotolitteraturen har vorte kalla det frosne augeblikket – har ei særleg kraft over korleis både individuelle og kollektive minne finn form over tid, men også over korleis nye generasjonar tenkjer seg det fortidige. Måten vi hugsar på er prega av at materielle bilde og minnebilde på eit vis nærer på kvarandre. Kjende fotografi vert lada av våre eigne minne og erfaringar, og på den andre sida ber vi med oss fotografia vi har sett i møtet med andre bilde og erfaringar.

Spørsmålet om skilnader i korleis fotografiet og filmopptaket pregar måten vi hugsar eller diktar opp fortida på, er i seg sjølv stort og viktig. I arbeidet mitt med Zapruderfilmen har eg fått rikeleg tid til å tenkje på dette. I klippet ser ein presidentens hovud eksplodere, og dette fordra ei viss varsemd i korleis ein skulle handtere materialet i mediene. Enkeltståande rammer frå 8 mm-filmen vart publisert i LIFE Magazine mange år før filmen vart vist offentleg, og difor hugsar mange som levde då Kennedy døydde hendinga som gjennom ein serie fotografi. For ungdommar i dag, i den grad dei kjenner til Zapruderfilmen, er det gjennom Oliver Stones JFK, dataspel, eller YouTube. Dette store sameksisterande utvalet av medier og plattformer gjer


at vi hugsar hendingar gjennom ein miks av ulike bildeuttrykk: fotografi, filmklipp, i eit sett av ulike medier. Det kan vere ei forvirrande erfaring, ikkje minst for dei som vert aktørar oppi det heile – slik som Jonathan i romanen min.

– Eg skal prøve å vende tilbake til Sekundet før. Mange skriv for tida om bilde og om kunsten å lese bilde og foto. Ikkje så mange skriv om korleis det er å vere ein som tek bilde. Men akkurat det gjer du i Sekundet før. Med Jonathan Becker har du måttet byggje opp eit livsløp og ein personlegdom for ein fotograf. Kan du seie noko om kva du tenkte deg kjenneteiknar ein fotograf?

Fotografar er nok like ulike kvarandre som enkeltmenneske i andre yrkesgrupper. Dei eg har vorte kjende med opp gjen-nom åra har eit godt blikk for ein situasjon og korleis denne skal kunne sjå ut i eit fotografi. Dei har hurtig reaksjonsevne. Dessutan har dei vel ikkje vore prega av romantiske førestel-lingar om kva fotografiet er eller kan vere, men har snarare vore pragmatisk orienterte, og meir opptekne av handverk og teknologi enn filosofiske refleksjonar rundt bildet. Denne lengten etter å ta eit «stort» fotografi har kanskje noko gammalmodig over seg i vår tid, der så mange bilde vert tekne? Og likevel må jo ein slik lengt vere levande der ute. Det hadde vore interes-sant å høyre kva aktive fotografar tenkjer om dette, både doku-mentar-, presse- og kunstfotografar, i tidsalderen til det digitale bildet.

– Jonathan, som av vener på spøk blir kalla nett «Fotografen», er i tvil om han vil halde fram med å ta bilde. Og denne tvilen er til stades lenge før han møter mannen som set fyr på seg sjølv. Til ein viss grad kan ein seie at tvilen har meldt seg etter at han opplevde attentatet, men problemet hans verkar aller mest å vere at han finn alle bilda sine ordinære. Kva vil du seie har skjedd med han – og blikket hans for bilde?

Det å fotografere har vel vore knytt til ei slags fortrylling for Jonathan i ungdomsåra, då han utvikla eit poetisk og romantisk bildesyn: han drøymde om å forvandle ei ordinær scene til noko fengslande.

Då han vert vaksen endrar dette seg, i møte med elevar på ei journalistlinje på ein folkehøgskule, deretter i ei studentavis, og så i oppdrag for ei større dagsavis. Han vert dregen mot å fotografere hendingar som verkar viktige, og tek til å drøyme om å gå inn i konfliktsoner, sjølv om det anar han at talentet hans først og framst er som kvardagsobservatør. Vi får ikkje vite heilt sikkert kvifor han får oppdraget i Afghanistan; han steppar inn


for ein erfaren fotograf som er sjuk. På reisa blir bilen han sit i, utsett for eit attentat, og etterpå vil han heim utan å ha fått teke bilde han meiner har verdi.

Jonathan har nok vore lett deprimert før han reiste, men når han kjem tilbake er han traumatisert. Det er vanskeleg for han å finne tilbake til kva det var som gav han lyst til å ta bilde i det heile. I det romanen tek til, er han på nippet til å gi det heilt opp.

Heilt mot slutten av boka, etter at han har gått gjennom sitt livs verste døgn, så kjem han heim til sambuaren – og då fell det han faktisk inn at han ønskjer å ta eit fotografi. Eg ønskte å avslutte romanen slik, å opne ei dør for at han kan finne tilbake til noko som liknar lidenskapen han ein gong hadde for å foto-grafere. Men om det hender får vi jo ikkje vite.

– Når ein set saman Jonathans tvil om evnene som fotograf med Kajas manglande tru på evnene tilskodarar har til å la seg verte påverka av fotografi, kjem det fram ein ganske stor mis-tru på fotografiet som medium i romanen din. I utstillinga som Kaja set saman er hovudverket eit verk av ein kunstnar som lagar ein installasjon inspirert av dei sensasjonelle fotografiske dokumenta som viste amerikansk tortur i Irak. Og dette verket reddar fotografiet, seier ho. Er fotografiet i ein slags krise, meiner du?

Ja, denne mistrua til fotografiet som uttrykksform er noko begge desse to karakterane kjenner, om enn på ulikt vis: den eine som praktikar, den andre som fortolkar. Men eg vil vel heller seie at dei har eit konfliktfylt, uavslutta forhold til fotografiet. Jonathan tviler meir på sine eigne evne enn på fotografiet i seg sjølv. Og sjølv om Kaja tenkjer dette om Abu Ghraib-fotografia, er utstillinga hennar full av andre fotografi som ho set svært høgt. For både Jonathan og Kaja spelar «det private fotografiet» elles ei viktig rolle i deira liv, noko dei begge erkjenner: Når Jonathan fotograferer kjærasten, så er det ei kjærleikshandling, og når Kaja tenkjer tilbake på ein ungdomskjærast, så dukkar foto-grafia opp i minna hennar. Så eg vil seie at dei pendlar mellom desse haldningane, mellom mistru og tillit til kva fotografiet kan tyde for dei.

– Kunne det verket som denne påfunne kunstnaren, Zak Ayler, lagar i boka – og som er drivande godt skildra gjennom Kajas auge! – ha vore laga og stilt ut i røynda? For meg er det som om Kaja neglisjerer skilnaden mellom det å oppleve og bli merka av tortur og det å bli skremd av truslar om tortur? Er du einig at Aylers verk er spekulativt, eller meiner du óg at noko slikt kunna ha «redda» fotografiet?


Ayler er eit oppdikta konglomerat av ulike eksisterande samtids-kunstnarar. Sjølve uttrykket – dei to skjermane – var noko Douglas Gordon gjorde mykje bruk av for nokre år sidan, mellom anna med Through a Looking Glass (1999). Og det har vore fleire kunstnarar som har prøvd å gå inn i Abu Ghraib-fotografia og fortolke dei på ulike vis, mellom anna Clinton Fein (Torture, 2007). Elles har Errol Morris sine rekonstruksjonar av korleis bilda vart tekne i dokumentarfilmen Standard Operating Procedure (2008) fått meg til å tenkje mykje på denne problematikken.

Det ligg ei sorg i dette at vi før eller seinare har sett desse bilda så mange gonger at vi ikkje lenger reagerer emosjonelt når dei dukkar opp igjen. Eg trur det er dette Kaja vil fram til, at dette kunstverket kan gjere det sjokket vi opplevde då vi først såg fotografia, «ferskt» igjen. Men eg har ikkje tru på at det er ein redningsaksjon ho er vitne til; utsegna er eit uttrykk for ei håpe-full tiltru til kva rolle kunsten kan spele. Aylers verk reddar ikkje fotografiet, og det er vel ein pompøsitet i ein slik tenkjemåte som er prega av at Kaja nett har vore i galleriet og opplevd det. Men eg trur Kaja har rett i at museet kan vere ein sterk arena for å konfrontere oss med bilda som vi vert bombarderte med i det daglege, og få oss til å stoppe opp, og å bli ved dei. Eg rådar alle der ute til å kike på utstillingskatalogen Beautiful Suffering: Photography and the Traffic of Pain, som er eit døme på korleis dette kan bli gjort på førebiletleg vis.

– Kaja er ikkje særleg sympatisk, men ho verkar vere ei klok dame. Ho er ein ung, fagleg sterk kurator ved kunstmuseet i byen. Problemet hennar er at ho lever «galt», i den tydinga at ho held livet og menneske på avstand. Sjølv om ho vil ha emo-sjonelle reaksjonar på kunsten hos andre, så skjønnar ho at ho sjølv ikkje tenkjer med hjartet, men er rasjonell og analytisk i omgangen med kunst. For ein lesar blir det lett å vurdere opp-fatningane hennar om kunst på ein moralsk måte. Ho tek feil i livet, difor må ho ta feil om kunsten óg. Det finn eg litt proble-matisk, for då må ein lese dei kunstfaglege utsegnene hennar med eit ironisk blikk. Kva synes du om denne verknaden på lesaren?

Kaja er i den vanskelege situasjonen at ho erkjenner at det har vakse fram ei slags kulde i hennar eige hjarte. Denne er knytt til måten ho er på, både i møte med andre menneske, og i møte med bilda eller kunsten, og murrar ein stad inne i hovudet hennar allereie frå der første augeblikket vi møter henne. Eg har prøvd å få fram ei sorg i denne erkjenninga som er djupt menneskeleg. Dermed tenkjer eg ikkje på henne som «usympatisk» akkurat, men kanskje snarare som eit men-


neske som ikkje heilt maktar å få til det mellommenneskelege. Kanskje går det an å seie at dette fordrar ein ironisk lesemåte, både med omsyn til det ho tenkjer om kunsten og om livet, men eg synest ikkje det må vere slik. At ho slit med det mellom-menneskelege diskvalifiserer ikkje dei kunstfaglege perspektiva hennar – det er berre det at alt ser annleis ut når du blir direkte involvert i det du ser.

– På slutten av boka har Kaja skjønt kva ho har gjort feil. Ho tillét seg å ta i mot omsorgen frå mora. Men samstundes får ho eit anna forhold til kunsten. Han slepp taket i ho, ho er ikkje lenger fengsla av det ho skal stille ut. Kva skjer her? Er dette ei stad-festing av at ho har tatt feil i kunstprosjekta sine? At ho litt sånn som Jonathan gir opp ambisjonane sine, mistar trua på kunsten og vender seg i staden mot kos, familie, ømhet og omsorg?

Det at Kaja finn ut at mennesket ho har sett brenne ihjel på skjermen framføre seg, er ein ho har kjend, og til og med vore glad i, snur opp ned på alt for henne – ho maktar ikkje å distansere seg frå det ho ser, og får ein rå og direkte konfronta-sjon som mest av alt er emosjonell. Bilda ho har investert så mykje merksemd og refleksjon i, endrar seg for henne idet dette skjer. Men eg tenkjer ikkje på dette som ei stadfesting av ein gal tenkjemåte om kunsten, men som ei djup krise. Eg er overtydd om at Kaja kan vende tilbake til bilda, til kunstverda, med reinsa blikk – og at ho kan sjå bilda ho stiller ut med dette blikket. Ho vender ikkje tilbake til mora for å leggje karrieren bak seg, eg trur ikkje det er ei handling som er basert på ein analyse – ho reiser heim fordi det er det einaste ho kan gjere denne kvelden, rett og slett. Ho er nede for teljing.

– Sentralt i første del av boka står ein diskusjon på folkehøg-skulen der Jonathan går for å lære seg meir om fotografi-kunsten. Dei diskuterar Robert Capas kjende bilde frå borger-krigen i Spania, der ein soldat er fotografert i sekundet før han døyr. Der seier læraren at det ikkje spelar noko rolle om fotografiet fortel om ei verkeleg hending eller om det heile er sat i scene. Ei jente blir svært opprørd over dette, og spør Jonathan om han er einig med læraren, men han veit ikkje kva han skal svare. I andre del av boka tek avisredaksjonen over opptaka som Jonathan filma av han som sette fyr på seg sjølv. Dei konstruerer ei forteljing rundt filmen som Jonathan først anar og sidan finn ut ikkje er sann. Han har ikkje tent på seg sjølv fordi han er mot Afghanistankrigen, slik avisa hevdar. Er denne mediekritikken ditt svar på Capa-spørsmålet om det spelar noko rolle om fortolkinga av bildet stemmer med det som verkeleg hende?


Heile diskusjonen som omgir det Capa-fotografiet er intens og engasjerande, og har dessutan noko romanaktig over seg: For nokre år sidan vart tre boksar med fire og eit halvt tusen negativ oppdaga i Mexico. Mange av desse var tekne av Capa, og har danna utgangspunkt for ei aktuell utstilling no på the International Center of Photography i New York. Mange spekulerte i at kofferten kunne innehalde negativet til fotografiet av den fallande soldaten, og at om ein såg at dette gjekk inn i ein sekvens, så kunne ein fastslå om det var falskt eller ikkje. Men negativet var ikkje der.

Eg trur læraren har rett i at verknaden av fotografiet ikkje avhenger av om bildet var falskt eller ikkje. Og sjølv om eg ikkje har tenkt på Jonathans film som ein direkte parallell, så er det ei viktig innsikt for han at «saken er filmen», så koplinga er der, som du seier.

Alle forteljingar om kva eit fotografi eller ein film viser, må på sett og vis vere dikta opp av sjåaren som fortolkar. Det er ei grunnleggjande ustabil kopling der mellom bilda og orda som følgjer dei. Å kople desse elementa saman inneber ei stor makt, og det er denne Jonathan vert offer for i boka.

– Til slutt må eg berre spørre deg om det same som kjærasten til Kaja spør ho om i romanen. Har det nokon gong hendt at eit bilde har fått deg til å gråte?

Det er ikkje mange gonger. Det har aldri hendt i eit kunstgalleri. Eg må vel seie at eg kom på gråten då eg såg det første bildet frå Abu Ghraib, på forsida av New York Times. Eg hugsar det svært godt – eg var på eit forskingsopphald i Seattle våren 2004, og kom over avisa i kiosken på campus, då eg skulle kjøpe kaffi. Der såg eg Lynndie England og denne mannen liggjande på golvet i det som såg ut som ei lenkje. Eg tok med avisa ut på ein benk, og såg på livet rundt meg, som gjekk vidare som om ingenting hadde hendt – det var noko opp-rørande over kontrasten mellom bildet og omgjevnadene eg såg det i.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • J o u r n a l i s t i k k • S i d e 1

Bokomtale av: Silje Bjørnstad

Trenger vi aviser når vi har Facebook? Nettopp det er tittelen på den nye boka til Eiri Elvestad og Anne Fogt. De to forfatterne setter fokus på nedgangen i avislesing blant barn og unge her i Norge. I boka belyses flere viktige punkter for hva som har påvirket denne nedgangen og avisenes betydning for enkelt-individet. Ikke minst forklarer Elvestad og Fogt hva som kan gjøres for å hindre en større nedgang i lesing av papiravisene og dermed hva man kan gjøre for å rekruttere nye, unge lesere til avisene. Dette er nemlig blitt en av de største utfordringene for dagens papiraviser, både de nasjonale, regionale og lokal-avisene.

nye medievanerEn av hovedårsakene til at ungdom ikke leser papiraviser like mye som før, er at de har skaffet seg nye medievaner. Dagens barn og unge vokser opp med flere medier og muligheter til å søke informasjon enn noensinne. Flere undersøkelser viser at barn og unge foretrekker nyheter på nett fordi de er vant til at det skal gå raskt og å få hyppige oppdateringer. Nettavisene oppleves også muligens som gratis i den forstand at man ikke betaler for hver gang eller for hver dag man er innom nettsiden, i forhold til papiravisene som man kjøper enkeltvis.

hva skal til for gode møter mellom aViS og Unge lesere?

Tittel: Trenger vi aviser når vi har Facebook?

Forfattere: Anne Fogt og Eiri Elvestad

Forlag: Høyskoleforlaget

Sideantall: 174

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • J o u r n a l i s t i k k • S i d e 2

Tiltak for å kapre unge avislesereEtt av de viktigste tiltakene som forfatterne presenterer, er World Association of Newspapers. De har igangsatt flere tiltak for å få flere unge til å lese aviser. Avis i Skolen er ett av de viktige prosjektene. Her i Norge er Avis i Skolen ledet av Medie-bedriftenes Landsforening. Gjennom dette tiltaket får tusen-vis av skoleelever hvert år lære om avis og prøve seg som journalister. Fogt og Elvestad skriver at forskerne konkluderer med at i det minste korttidseffektene av Avis i Skolen-prosjektet er svært lovende, og at slike prosjekter kan være med på å påvirke det fremtidige avismarkedet. Videre er behovet for å inkludere mediefag i grunnskolen essensielt for å kunne lære barn og unge hvordan de skal navigere i den uendelig mengden av informasjon. Dette er et viktig ledd i sosialiseringen til voksen-samfunnet, for det gir unge lesere en mulighet til å engasjere seg i samfunnsutviklingen og politiske spørsmål.

hvordan påvirkes vi av mediebruken? Fogt og Elvestad forteller om flere forskere som har pekt på at barn og unge er lite bevisste på hvordan mediebruken påvirker deres liv. De nye mediene er helt klart mer kommersielle enn hva de var for bare 10–15 år siden. Man er ikke lenger bare en mottaker som ønsker å lese nyheter, man er også blitt en konsument. Samtidig så er unge lesere glad i stoff presentert i tabloid form. Dette gjør oss mer utsatt for påvirkning av forskjellig slag og stiller høyere krav til mediekompetansen til både unge og voksne. Derfor er det også en utfordring å finne ut hvordan barn og unge skal lære om medienes rolle og bli kompetente til å beherske dagens medieverden. For uansett hva man gjør, det er ungdommens egne premisser som vil avgjøre hvordan de bruker mediene.

hva må avisene gjøre?Elvestad og Fogt peker selvfølgelig på verdien ved å gi barn og unge en kompetanse som gjør dem til aktive deltakere i sam-funnet, både nasjonalt og lokalt. Her må det flere tiltak til for å rekruttere og å holde på unge lesere. Men en strategiplan rettet mot ungdommen vil ikke kunne løse hele problemet. Viktigere er nok mobiliseringen av avisredaksjonene, som nå må fornye presentasjon og innhold! Barn og unge vet hva de vil ha, men selv om de unge viser interesse, så må også avisredaksjonen og redaktøren være interessert i en forandring.

Forfatterne peker på to aviser som har utmerket seg de siste årene når det gjelder å trekke til seg unge lesere og deres meninger. Aftenposten og Bergens Tidende har med sine nye satsinger Si ;D og BTbatt har stor suksess blant de unge. Barn og unge liker å lese om andre barn og unge.

Dette ser man også på Internett. Et eksempel er blogger-fenomenet som virkelig har eksplodert de siste årene. Mange bloggere har flere lesere enn nettavisene, og personlig så er min mening at papiravisene burde studere denne formen for kommunikasjon for å tiltrekke seg unge lesere. Man må snu pessimismen til optimisme. I stedet for å gå inn med inn-stillingen «Er dette noe papiravisene kunne ha tjent på?», så spør heller «HVA kan papiravisene tjene og lære av dette?» Hadde en «avis-blogg» med personlig preg skrevet av en ung person gjort at flere unge lesere ville bruke penger på å kjøpe og å lese en avis?

papiravisenes spesielle rolleMitt poeng er at det er viktig at papiravisene ikke er redde for nye medier og konkurransen de møter fra dem, men at de heller bør være oppmerksomme på hvordan man får til et samarbeid mellom hva man skriver på papir og hva man skriver på nett, og hva man kan lære av hverandre. Noe av det mest fundamentale for å få barn og unge til å lese papiraviser, er å spille på lag med nye medier. De fleste avisene har allerede tatt i bruk ny medieteknologi og utviklet nettaviser, men dette kan allikevel ikke erstatte papiravisenes spesielle rolle.

Papiravisene gjør mer enn å formidle nyheter. Elvestad og Fogt forklarer hvordan avislesing gir leserne nødvendig kompetanse for å forstå samfunnsutviklingen og muligheten til å være en aktiv deltaker. I tillegg gir papiravisene leserne en følelse av identitet og tilhørighet i lokalsamfunnet. Også derfor er det viktig å integrere unge lesere i papiraviskulturen og å få de til å føle et behov for å lese papiravisene, og ikke fremstille det som en plikt. Selv om papiravisene ikke blir sett på som det viktigste mediet hos barn og unge, så er det viktig at det blir sett på som et betydningsfullt supplement. La oss bekjempe papiravisenes nedgang, og ikke undergang.

[ t i l t ] # 1 – 2 0 1 1 • J o u r n a l i s t i k k • S i d e �

noe av det mest fundamentale for å få barn og unge til å lese papiraviser, er å spille på lag med nye medier

Documents

Mediepedagogisk tidsskrift • # 1 • januar 2011 • 10 ... · av filmbransjen som rekrutterer nye talenter. Tettere kontakt mellom filmskapere og filmmiljøer dvoted var finansiert