MEDLEMSKOMMUNIKATION 2, 2008når jeres tro prøves, skaber det udholdenhed. Og udholdenheden skal føre til fuldendt værk, for at I kan være fuldkomne og helstøbte og ikke stå

MEDLEMSKOMMUNIKATION

nr. 2, 2012

18. april

Indholdsfortegnelse Irene Larsen: Redaktionelt ................................................................................................. 1 Michael Riis: Siden sidst ..................................................................................................... 2 Udspil til kompetencemål .................................................................................................. 3 Lakshmi Sigurdsson: True North – en uge i Island ............................................................. 8 Søren Højmark: DHIP ‐ det danske hus i Palæstina ........................................................... 11 Hans Krab Koed: Censornyt ................................................................................................ 12 Britt Due Tiemensma: Metode og fagligt indhold i KLM med udblik til det pædagogiske fagområde ...................................................................... 17 Jesper Garsdal Og Johan Thorendahl: Om udviklingen i og af Michael Grimmitts religionsdidaktik fra 1973 til 1987 ...................................................... 19 Anmeldelser Johannes Værge: Det betroede menneske Anmeldt af Niels Willert ..................................................................................................... 29 Brian Patrick McGuire: Den første europæer. Bernard af Clairvaux Anmeldt af Niels Willert ..................................................................................................... 30 Martin Schwarz Lausten: Reformationen i Danmark Anmeldt af Henning Nørhøj ............................................................................................... 31 Paul Leer‐Salvesen: Forsoning Anmeldt af Henning Nørhøj ............................................................................................... 32 Sørine Gotfredsen: Den åndløse dansker Anmeldt af Steffen Støvring ............................................................................................... 33 Ole Thyssen: Det filosofiske blik Anmeldt af Johannes Adamsen .......................................................................................... 34 K. E. Løgstrup: Den etiske fordring Anmeldt af Irene Larsen ..................................................................................................... 35 Samtidsreligion ‐ levende religion i en foranderlig verden Anmeldt af Irene Larsen ..................................................................................................... 36 Edith Aller: Børns bibelhistorier Anmeldt af Niels Willert ..................................................................................................... 39 Peter Dürrfeld: Gud i musikken Anmeldt af Niels Willert ..................................................................................................... 40

Medlemskommunikation 2, 2012

1

REDAKTIONELT Af Irene Larsen

Velkommen til efterårsnummeret af Medlemskommunikation.

"Mine brødre, I skal kun regne det for glæde, når I kommer ud for prøvelser af forskellige slags; I ved jo, at når jeres tro prøves, skaber det udholdenhed. Og udholdenheden skal føre til fuldendt værk, for at I kan være fuldkomne og helstøbte og ikke stå tilbage i noget." (Jak 1,2‐4)

Det er eller ikke skik her i foreningen at citere Bibelen i tide og utide. Men dette ord fra Jakobsbrevet i Det Nye Testamente, der blev citeret i morgenandagten d. 12. november, kunne måske være relevante i dag. Arbejdsgrupperne vedr. nye kompetencemål i de to fag, foreningen medlemmer underviser i, har nu afleveret deres udspil til formuleringer. Vi bringer dem i deres fulde ordlyd. Nu er der så nogen andre, der skal træffe de endelige beslutninger. Også om KLM‐fagets omfang. Det er sært, som der altid skal være kamp om dette fag. Læs formandens status "Siden sidst".

Bladet indeholder i øvrigt det, som er et medlemsblads styrke: Beretning om studieophold, nyheder fra ud‐ og indland, inspiration til undervisningen samt anmeldelser.

Lakshmi Sigurdsson fortæller om en uges ophold på læreruddannelsen i Reykjavik. Interessant med input fra de andre nordiske lande. Med billeder, der skal ses i web‐udgaven.

Søren Højmark fortæller om det danske hus i Palæstina. En god kontakt at have, ikke mindst hvis man overvejer at planlægge en studietur til den del af verden.

Hans Krab Koed har nyt fra censorverdenen.

Og det er en særlig glæde at bringe to indlæg, der handler om undervisningen: Britt Due Tiemensma har udarbejdet et undervisningsmateriale til KLM, der handler om det hellige ‐ og inddrager mange slags inspiration. Jesper Garsdal og Johan Thorendal har skrevet en artikel om den engelske religionspædagog Michaels Grimmitts tænkning.

Redaktøren tillader sig at gentage sig selv: Vi vil gerne slå et slag for faglig udveksling af den kortere slags, der handler om den daglige undervisning både i KLM og linjefaget. Man behøver ikke skrive lange artikler, men skriv gerne korte indlæg. Det kan være om en bog, en film, et tv‐klip, som man har anvendt i undervisningen. Det kan være en debat om et aktuelt emne i den offentlige debat eller analyse af en situation fra praktikken. Eller det kan være overvejelser, man gør sig i forbindelse med planlægningen af et undervisningsforløb. Altså korte indlæg på fx en enkelt side.

Vi bringer en håndfuld anmeldelser, tak til skribenterne. Det er dejligt, at vi kan hjælpe hinanden med indsigt i den litteratur, der er relevant for vores to fag ‐ og det er jo en betragtelig mængde!

Men der kommer nye numre af Medlemskommunikation, så .. Husk at holde øje med listen over bøger til anmeldelse. Der kommer hele tiden nye bøger. Se www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/anm/ny.html.

Irene Larsen 12. november 2012

http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/anm/ny.html�


2

SIDEN SIDST Af Michael Riis

I april, hvor jeg sidst skrev Siden sidst, var KLM‐faget reelt udryddelsestruet. Følgegruppens rapport fra januar og regeringsudspillet fra april betød farvel til dette element i dansk læreruddannelse. I dag arbejder vi i bestyrelsen på, at implementeringen af den ny læreruddannelse på ordentlig vis respekterer de politiske intentioner i forliget fra 1. juni, der betød bibeholdelse af dette element i dansk læreruddannelse. Hvilken forskel! Skønt der er nok at være bekymret over, finder arbejdet nu sted på en langt lysere baggrund!

Kampen for KLM‐fagets overlevelse har været den mest alvorlige opgave i min tid i foreningen. Jeg er derfor både meget lettet og meget stolt over, at det er endt med den sejr for faget, der er tale om. Der er mange ting at glæde sig over: Støtten til faget fra Lærerstuderendes Landskreds synliggjorde vores uddannelsesrelevans; støtten fra Enhedslisten synliggjorde både flertallet for fagets bevarelse udenom regeringen og at KLM ikke er et rent borgerligt projekt; støtten fra Pædagogisk Filosofi‐folkene synliggjorde vores pædagogiske relevans. Tak til dem alle – også til de borgerlige! Men etableringen og synliggørelsen af en sådan front kræver møjsomt politisk benarbejde – og der må vi som bestyrelse konstatere, at denne forening har nogle rigtig gode medlemmer. Der er fra rigtig mange sider blevet arbejdet og argumenteret politisk for faget i alle tænkelige og utænkelige sammenhænge. Vi har som bestyrelse følt os rigtig godt hjulpet og har kunnet udnytte det underliggende arbejde til at følge op og markere politisk efter bedste evne. Med foretrædet for Folketingets uddannelsesudvalg forud for forliget som et samlende knudepunkt. En eksemplarisk politisk proces. Tak for indsatsen!

Vi befinder os lige nu i mellemrummet mellem forlig og den endelige uddannelsesbekendtgørelse. I dereguleringens navn tages der i sektoren nu rigtig mange beslutninger, der får indflydelse for fagets vilkår. I bestyrelsen ser vi det altså nu som opgaven at fastholde den politiske opmærksomhed på, at der ikke rent administrativt tages beslutninger, der tilsidesætter de intentioner, der kommer til udtryk i forligsteksten. Et arbejde, som i disse dage giver synlige udslag på folkeskolen.dk: http://folkeskolen.dk/518786/religionslaerere‐klm‐faar‐alligevel‐ikke‐timer‐nok

Også sektorens oprettelse af Nationale Faggrupper for læreruddannelsens forskellige fag indgår i rammebetingelserne for KLM‐faget fremover. Indsigelser mod strukturen for gruppen for Lærernes Grundfaglighed har ført til, at KLM's repræsentation i gruppen er ændret fra en af syv til to af ti. En lille forbedring, jo, men ikke en løsning på de forskellige faglighedsopfattelser og faggrænsediskussioner, der er konsekvensen af opfindelsen af denne nye LG‐særting. Der er brug for både kritisk og konstruktiv opmærksomhed fremover!

Kursus og generalforsamling

I skyggen af de mørke udsigter for KLM‐faget besluttede bestyrelsen at indstille arbejdet med det påtænkte KLM‐relaterede kursus her i november og bruge kræfterne på andre ting. En kursusdag – forud for foreningens generalforsamling – blive det dog til: En workshopkonference om IKT i religions‐ og KLM‐faget i samarbejde med Aalborg Universitet, København (!).

På LURF's generalforsamling tirsdag d. 13/11 bliver der lejlighed til at drøfte både strategi og kursusbehov i forhold til de nyligt udarbejdede kompetencemål for KLM og for krist/religion. Bemærk, at der er tale om udspil, der kan ende med at blive yderligere redigeret. Læs udspillene længere inde i bladet her.

Skulle man ikke have fået sig forhåndstilmeldt generalforsamlingen, så mød op alligevel! Den finder sted her: Peter Holms Vej 27, Copenhagen, Denmark.

Vel mødt! – Og til alle: God vind med det lokale arbejde med at udarbejde lokale moduler med KLM‐indhold til supplering af det ene nationale modul, der lige nu er udsigt til!

Michael Riis, 111112.

http://folkeskolen.dk/518786/religionslaerere-klm-faar-alligevel-ikke-timer-nok�


3

Udspil til kompetencemål for KLM og KR

Hovedområde: Almendannelse Tema/kompetenceområde: Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab Kort bestemmelse af faget

Almendannelse/KLM beskæftiger sig med fortolkning af folkeskolens formål, udvikling af professionsetik samt håndtering af komplekse udfordringer i lærerarbejdet i et samfund præget af religiøs, kulturel og værdimæssig mangfoldighed.

Redegørelse for faglig skærpelse i forhold til nuværende CKF

− kravene til de studerendes færdigheder er skærpede − kravet til eksamen er skærpet

Kompetencemål: Den studerende kan forholde sig nuanceret og reflekteret til de religionsfaglige, etiske, politiske og demokratiske dilemmaer og udfordringer, som er forbundet med undervisning, forældresamarbejde og skole i et demokratisk samfund

Vidensmål: Den studerende har viden om Færdighedsmål: Den studerende kan

kristendommens fortællinger, grundbegreber og virkningshistorie i sammenhæng med forskellige perioders menneske‐ og dannelsessyn

vurdere sammenhænge og brydninger mellem kristendom, sekularisering og skole i historisk og aktuel belysning

kristendom, jødedom, islam og andre livsanskuelser i aktuel kontekst

reflektere over møder med elever og forældre med forankring i forskellige religioner og livssyn

forholdet mellem religion, kultur og politik i evangelisk‐luthersk kristendom og andre livsanskuelser, typer af sekularisme og deres konsekvenser for skolens dagligdag

vurdere religiøse og kulturelle forhold i skolens tradition og dagligdag

etiske traditioner og deres religiøse og idéhistoriske baggrund

vurdere forskellige typer af etisk argumentation

ritualer og eksistenstolkning i udvalgte religiøse og filosofiske traditioner

organisere professionelt samarbejde omkring komplekse etiske og religiøse udfordringer i skolen

børnekonventionen, menneskerettigheder og deres idéhistoriske baggrund ‐ relationer og spændinger mellem menneskerettigheder, religion og demokrati

organisere undervisning, forældresamarbejde og skolekultur, der bygger på åndsfrihed, ligeværd og demokratisk dannelse alene og i samarbejde med andre

medborgerskab og verdensborgerskab i idéhistorisk perspektiv – samt kendskab til forskellige former for retsligt, politisk, socialt, religiøst og kulturelt borgerskab

vurdere tilhørsforhold og identitetsspørgsmål i sammenhæng med skolens medborgerskabs‐ og kulturelle dannelsesopgave

den idéhistoriske og pædagogisk filosofiske baggrund for begreber som tolerance, myndighed, lighed, frihed og solidaritet i forbindelse med mangfoldighed og inklusion i skolen

organisere inkluderende undervisning i spændingsfeltet mellem individ og fællesskab


4

Forslag til eksamensformer:

1. Lodtrækning mellem 15‐20 eksamensspørgsmål udarbejdet i samarbejde med de studerende på baggund af undervisningen. Hvert spørgsmål skal rumme flere af fagets perspektiver, give mulighed for inddragelse af idéhistorien og relatere til skolens formål og udfordringer . Tilsammen skal spørgsmålene være dækkende for undervisningen. Den studerende meddeles lodtrækningsresultatet 1‐2 dage inden den mundtlige eksamen.

2. De studerende udarbejder på baggrund af et selvvalgt emne eksemplarisk for faget en opgave på 12 sider. Opgaven følges op af en mundtlig eksamen.

KLM, udkast, d. 9. november 2012

Undervisningsfaget kristendomskundskab/religion

Kort bestemmelse af faget

Kristendomskundskab/religion beskæftiger sig med religionsdidaktik og forskellig brug af religion, filosofi og etik, historisk og aktuelt, anskuet i dansk, europæisk og globalt perspektiv og med menneskers kollektive og individuelle verdens‐ menneske‐ og samfundsopfattelser i både religiøse og ikke‐religiøse sammenhænge, og de handlinger, der er forbundet hermed.

Kort beskrivelse af kompetenceområder (antal jf. vejledning)

Kompetenceområde 1 : Religionsdidaktik Kompetenceområdet beskæftiger sig med begrundet planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af religionsundervisning. Kompetenceområde 2 : Undervisning i emnet kristendom. Kompetenceområdet beskæftiger sig med kristendom i nutid og fortid, lokalt og globalt og med dette som undervisningsemne. Kompetenceområde 3: Undervisning i emnet islam og andre religioner. Kompetenceområdet beskæftiger sig med islam og andre religioner samt religiøs innovation i nutid og fortid, lokalt og globalt og med dette som undervisningsemne. Kompetenceområde 4 : Undervisning i emnet filosofi, herunder etik og ikke‐religiøse livsanskuelser. Kompetenceområdet beskæftiger sig med filosofi, herunder etik og ikke‐religiøse livsanskuelser, og med dette som undervisningsemne.

Kort beskrivelse af fagets relation til folkeskolefaget

Kristendomskundskab/religion giver kompetencer til undervisning i kristendomskundskab i folkeskolen samt til at udvikle faget.

Redegørelse for faglig skærpelse i forhold til nuværende CKF

‐ Det er nu tydeligt hvad den studerende kan med sin viden ‐ Det den studerende kan er tydeligt fagligt og didaktisk funderet ‐ Den studerendes kompetencer er klart rettet mod undervisningen i folkeskolen.


5

Kompetenceområde 1: Religionsdidaktik

Kompetenceområdet beskæftiger sig med begrundet planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af religionsundervisning.

Kompetencemål: Den studerende kan

begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle religionsundervisning


elevers forskellige forudsætninger for at arbejde med religiøse og filosofiske spørgsmål

tilrettelægge undervisning der tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger med hensyn til religion og livsanskuelse

skolens læreplan, religionsdidaktik og tværfaglig undervisning

begrundet gennemføre en undervisning i faget og i tværfaglige forløb

entreprenørskab, kreativitet og innovation gennemføre undervisning der udfordrer eleverne til handlekraft, foretagsomhed og fantasi

undervisningsmetoder, læremidler, praktisk‐musiske erkendemåder og digitale medier

anvende en variation af undervisningsmetoder, læremidler samt praktisk‐musiske arbejdsformer og it

faglige teorier og metoder hvormed religion kan beskrives og analyseres, og teorier om hvad religion kan være

begrundet beslutte hvilke faglige teorier og metoder der er relevante i en konkret undervisningssituation

skolefaget kristendomskundskabs bestemmelsesgrundlag og dets indhold i historisk og aktuelt perspektiv

analysere aktuelle bestemmelser af religions‐ og livsanskuelsesundervisning i folkeskolen

udviklingstendenser i faget såvel fagligt som pædagogisk

udvikle faget i konkrete handlingsforslag

Kompetenceområde 2: Undervisning i emnet kristendom

Kompetenceområdet beskæftiger sig med kristendom i nutid og fortid, lokalt og globalt, og med dette som undervisningsemne.


Begrundet gennemføre undervisning i emnet kristendom


kristendom i Danmark, historisk og nutidigt

Begrundet redegøre for eksempler på centrale begivenheder og personer for kristendom i Danmark, historisk og nutidigt

kristendom som nutidig religion i Danmark formulere opfattelser af kristendom og dens betydning som religion i Danmark

kristendom som verdensreligion i historie og nutid beskrive centrale træk ved kristendommens


6

oprindelse, hovedbegivenheder og forskellige udgaver af religionen, herunder ortodoks, katolsk og protestantisk kristendom

kristne myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur

analysere forståelser af kristne grundbegreber samt brug og betydning af myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur, herunder billeder, påklædning, arkitektur, salmer og musik

fortællinger i Bibelen

give eksempler på, hvordan bibelske fortællinger bruges til tydning af grundlæggende tilværelsesspørgsmål samt deres betydning i sprog, kunst og samfund

kristendom i mødet med andre religioner og verdensopfattelser

beskrive eksempler på kristnes forskellige udfordringer i nutiden

kristendommen i det virtuelle rum

formulere eksempler på kristnes brug af det virtuelle rum til kommunikation og mission

Kompetenceområde 3: Undervisning i emnet islam og andre religioner

Kompetenceområdet beskæftiger sig med islam og andre religioner samt religiøs innovation i nutid og fortid, lokalt og globalt, og med dette som undervisningsemne.


begrundet gennemføre undervisning i emnet islam og andre religioner samt religiøs innovation i nutid og fortid, lokalt og globalt


islam som verdensreligion

begrundet redegøre for centrale træk ved islams oprindelse, hovedbegivenheder og forskellige udgaver.

islam som nutidig religion i Danmark

formulere opfattelser af islam i Danmark og dens betydning som religion i Danmark

centrale myter, forestillinger, ritualer, tekster samt visuel kultur i islam

analysere eksempler på grundbegreber samt brug og betydning af myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur, herunder billeder, påklædning, arkitektur og musik i islam

andre religioner, herunder religioner i Danmark

analysere brug og betydning af myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur, herunder billeder, påklædning, arkitektur og musik, fra andre religioner samt deres placering og betydning i verden i dag

religiøse og spirituelle forandringer

beskrive eksempler på religiøs innovative strømninger i verden og i Danmark, deres oprindelse og nutidige omfang og betydning

religion og livsanskuelser som dynamiske kulturelle udtryk

vurdere religion og livsanskuelsers forskellige betydninger afhængig af kulturel og historisk kontekst


7

religioner i mødet med andre religioner og tilværelsesopfattelser

beskrive hvordan mennesker med forskellige religioner forholder sig til udfordringer i nutiden

religioner og religiøse strømninger i det virtuelle rum

formulere menneskers brug af virtuelle rum til kommunikation og mission med udgangspunkt i en religiøs verdens‐ og tilværelsesopfattelse

Kompetenceområde 4: Undervisning i emnet filosofi, herunder etik og ikke‐religiøse livsanskuelser

Kompetenceområdet beskæftiger sig med filosofi, herunder etik og ikke‐religiøse livsanskuelser, og med dette som undervisningsemne.


Begrundet gennemføre undervisning i emnet filosofi, herunder etik og ikke‐religiøse livsanskuelser


filosofiens historie, forskellige traditioner og nutidige filosofiske diskussioner

give eksempler på hvad filosofi beskæftiger sig med

forskellige etiske positioner

give eksempler på drøftelser af etiske problemer og dilemmaer

livsfilosofi og dansk filosofisk tradition redegøre for opfattelser af livsfilosofi

filosofi for børn

begrundet redegøre for forskellige opfattelser af filosofi med/for børn og tilrettelægge forløb hvor eleverne filosoferer i undervisningen

livsopfattelser uden religion

redegøre for forskellige livsopfattelser funderet i en ikke‐religiøs tænkning

filosofiske og etiske spørgsmål i kristendom, andre religioner og livsopfattelser

formulere moralsk praksis samt værdigrundlag for individ og samfund

Forslag til eksamensformer:

1.

På baggrund af en case fra en undervisning i kristendomskundskab demonstrerer den/de studerende analyse og begrundede forslag til anderledes beslutninger om undervisningens mål, fagligt indhold, faglige tilgange, arbejdsformer og evalueringsform. Undervejs gives også et eksempel på hvordan det faglige indhold er bearbejdet til at indgå i den konkrete undervisning. Eksamen forberedes og afvikles individuelt eller i en gruppe på max. tre studerende. Forberedelsestid : et døgn.

2. Med udgangspunkt i en beskrivelse af en klasse samt dens lokalmiljø redegør den studerende eller en gruppe studerende (max. tre studerede) for deres beslutninger for en undervisning i faget omfattende mål, valg af indhold, valg af tilgange, valg af arbejdsformer, valg af evalueringsform, samt deres brug af faglige metoder i bearbejdningen af det faglige indhold. I drøftelsen heraf lægges vægt på de studerendes argumentation for deres valg. Forberelsestid : en uge.

KR, udkast, d. 9. november 2012


8

TRUE NORTH – EN UGE I ISLAND Af Lakshmi Sigurdsson

Reykjavik er smuk i efterårslys. Med tidsforskel og det hele ramte jeg busterminalen lidt over to om natten. Fint at trække min kuffert gennem de velkendte gader i den friske natteluft de ti minutter, det tager at nå op til det lille hotel Sunna, som ligger lige over for Hallgrimskirken. Jeg havde forestillet mig, at der ikke var mange andre turister i byen sådan en kedelig uge i slutningen af oktober. Allerede mandag blev jeg klogere. Mange forskellige sprog og nationaliteter i gadebilledet. En del med tydelig turistattitude, hengiven nydelse i afslappet tempo ind og ud af de mange butikker med håndstikkede trøjer i lækkert design, filtede hatte og bløde lammeskind i bunker. De kan det der med ny nordisk hvad som helst i Island!

Nu var jeg jo ikke på ferie i Reykjavik, men havde haft det held at få tildelt en uges ophold på Erasmus‐stipendium. Derfor havde jeg medbragt den lille pc og diverse undervisningsmaterialer, som kunne gøre gavn de dage, jeg skulle mødes med studerende og kolleger på læreruddannelsen. Men et Erasmus‐ophold skal også gerne give tid til at opleve de bredere rammer om uddannelseslivet, dvs. kultur, natur og samfund i det omfang det kan passes ind i et tæt program.

Inden aftalen kom på plads, havde jeg kontaktet Gunnar Gunnarsson, som underviser i religion og samfundsorienterede emner i læreruddannelsen. Mange vil kende ham fra NCRE konferencerne og fra hans forskning i unges livsspørgsmål. 1 Han havde lagt et godt program, som gav mig mulighed for at bidrage med oplæg på tre forskellige hold. Vi satte hinanden stævne tirsdag morgen på lærerværelset, så mandag var der tid til at se det nye koncerthus, Harpa, som ligger ned til vandet med udsigt til Esja. Det er skabt af

1 Se fx "I don´t believe the meaning of life is all that profound". A study of Icelandic teenagers' life interpretation and values, Stockholm University, 2008 og 'Life interpretation and religion among Icelandic teenagers.' British Journal of Religious Education. Ed. Robert Jackson. Vol. 31 (1), 2009, pp. 3‐15.

Henning Larsens tegnestue i samarbejde med Batteríið Architects samt den dansk‐islandske kunstner Olafur Eliasson. Dermed har Reykjavik fået et koncerthus, som indgår i levende samspil med naturen, lyset, havet og bjergene. En bygning, som både udefra og indefra er betagende, overraskende og fyldt med store oplevelser. Åbningen fandt sted i maj 2011, men arbejdet blev påbegyndt før bankkrakket i 2008. Når man spørger, hvad islændingene synes om det nye koncerthus, lyder svaret ofte: Det er meget stort – eller jo, det er en smuk bygning, men gad vist om, vi kan klare alle udgifterne. Der er et markant skel mellem tiden før og efter krakket. 2007 er blevet indarbejdet i sproget som negativt begreb. ’Det er bare så 2007’, siger man om bygninger eller projekter der er blevet for store. Harpa er en stor bygning, men den bliver brugt. Der var fyldt til sidste sæde i den store sal, den ildrøde Eldborg, de to aftener jeg var til koncert og opera, og der har da også været mere end 500.000 gæster siden åbningen i maj 2011.

Tirsdag morgen var vejret klart, og Hallgrimskirken lå badet i lys og farver, da jeg gik min morgentur til Stakkehlid, hvor læreruddannelsen holder til. Nok blev den lagt under Islands Universitet i 2008, men campus er spredt over hele byen, så ændringen gælder kun det institutionelle tilhørsforhold, ikke adressen. Universitetet omfatter i alt fem hovedområder: socialvidenskab, sundhedsvidenskab, humaniora (herunder bl.a. religion, teologi og filosofi), undervisningsvidenskab (herunder læreruddannelsen) og naturvidenskab/ ingeniørvidenskab. Læreruddannelsen har ca. 2500 studerende, 140 akademisk ansatte og 70 personer i administrationen. Selv om Island kun har ca. 320.000 indbyggere, er det jo et stort land, så mere end halvdelen af de studerende er fjernstuderede. Det betyder, at størsteparten af undervisningen foregår foran en computer med brug af Skype og andre medier. Et par gange pr. semester mødes lærere og studerende i Reykjavik til undervisning, fremlæggelser og vejledning.


9

Også i Island er læreruddannelsen reformramt, således besluttede man i 2008 med virkning fra 2011 at omlægge til en 5‐årig uddannelse afsluttet med en mastergrad. Efter reformen er optaget faldet med 25 %. En af årsagerne er måske, at der ikke fulgte højere løn med for en færdiguddannet lærer. Dekanen, Jón Torfi Jónasson mener, at faldet vil udjævne sig i løbet af de kommende år. Han har gennem mange år forsket i uddannelsesudvikling og uddannelsesreformer i Europa2 og er optaget af, hvilke mål vi sætter for de videregående uddannelser, og hvordan målformuleringer etablerer sammenhæng mellem fortiden (de kulturelle rødder), nutiden (det aktuelle liv) og fremtiden (de fremtidige udfordringer).

Flere af de intentioner, som lå bag den nye uddannelse i Island, lyder som den reform vi nu står over for i Danmark. Reformen var båret af en dobbelt intention om på én gang at give institutionerne mere frihed og sikre faglig dybde. Der var også en forestilling om, at fusionen med universitetet skulle bane vej for, at flere lærerstuderende ville følge fag eller forløb på andre fakulteter, men indtil nu er den vision ikke realiseret. Ifølge dekanen fordi der nok er for stor afstand mellem fokus i fx universitetsstudier i fysik og de kompetencer, en fysiklærer i grundskolen har brug for. Sammenhængen mellem læreruddannelse og universitet har således været meget svær at implementere. Men set fra Danmark er der nu alligevel noget misundelsesværdigt ved de ansættelsesvilkår, vore kolleger i Island har. Alle undervisere i læreruddannelsen har 40 % af deres arbejdstid til forskning. Af samme grund har en stor del haft mulighed for at gennemføre en ph.d. uddannelse og vore islandske kollegers publikationslister afspejler da også tydeligt, at der er tid til at fordybe sig i professionsrelevante forskningsområder.

Læreruddannelsen omfatter i alt 300 ECT (180 på BA‐niveau og 120 på masterniveau). Heraf er 120 ECTS pædagogiske fag, 120 ECTS undervisningsfag og 60 ECTS andre kurser. Idéhistorie og pædagogisk filosofi er findes på BA‐

2 Se fx Inventing Tomorrow’s University. Who is to take the lead? Bononia University Press, 2008

delen, ligesom der undervises i sociologisk og pædagogisk filosofisk teori på masterniveau. Religion og livskundskab (life skills) er del af undervisningsområdet ’samfundsrelaterede emner’, som (både i LU og i grundskolen) er en kombination af fire fag: religion, livskundskab, historie og geografi. Det var studerende fra dette område jeg fik mulighed for at møde på tre forskellige hold: Samfundsorienterede emner (som også omfatter medborgerskab), Globalisering og nærsamfund samt Bibelstudier og bibelske fortællinger. Selv om danskundervisning stadig er en del af grundskolen og også indgår i læreruddannelsen, måtte jeg holde oplæg på engelsk. Det er lidt trist, at vi er nødt til at kommunikere på engelsk i de nordiske lande, men sådan er virkeligheden anno 2012. I hvert fald i mødet med de unge. Mange af kollegerne taler glimrende dansk eller svensk, så på lærerværelset kunne vi som regel kommunikere på fælles nordisk.

Island er lige som de øvrige nordiske lande gradvist ved at ændre sig til et flerkulturelt og flerreligiøst samfund. Derfor er globalisering og det multikulturelle også blevet centrale temaer både i læreruddannelse og i forskning. Samtidig er der et behov for at undersøge og diskutere, hvordan den økonomiske krise har udfordret og ændret det islandske samfund. Der er mange tab, men måske også en slags gevinster i form af besindelse og fokus på andre værdier end de materielle. Den islandske selvforståelse har nok fået et par skrammer. Men værre er selvfølgelig de økonomiske og sociale forandringer, som mange har mærket. Der er stof til overvejelser om forholdet mellem politik og etik, kritiske analyser af den mytologi, som blev knyttet til de islandske finansvikinger og undersøgelser af, hvad krisen kommer til at betyde for børn og unge. Arbejdsløsheden er faldet og økonomien er i bedring, men mange har været nødt til at finde arbejde i udlandet. I nogle tilfælde er det kun faderen, der rejser ud, så familierne må leve adskilt i lange perioder. Det er blot en af de udfordringer, som påvirker børns og unges livsvilkår og dermed må tematiseres i læreruddannelsen. Forskningen i de kommende år vil sikkert bidrage til at tegne et nuanceret billede af krisens konsekvenser for det islandske


10

samfund, men også for livssyn og eksistensfortolkning.

I juni 2013 bliver der mulighed for at høre mere om religion, livsspørgsmål og eksistensfortolkning i Island og de andre nordiske lande. Det er jo så heldigt, at den 12. Nordiske konference om Religionsundervisning (NCRE) foregår i Reykjavik den 10.‐13. juni under temaet Religious Education in post‐secular (?) societies.3

Til den tid kan enhver forvisse sig om, at alt det magiske ved Island er intakt. For Island er jo, som Tina Dichow synger på sin nyeste CD, True North:4

They say it’s a cold place Icy and grey With a wind that cuts through Marrow and bone I’ve heard the earth cracks open wide Before your eyes and might Swallow you whole They say you can get lost for days In landscapes of big emotions In the endless night when the sun doesn’t care To crawl out of bed behind the oceans We never learned to use a compass We never learned to read these maps We always yearned for far‐off countries We never found a straight way back And it’s a miracle A miracle We found true north True north

Hvis ellers eksamensplanerne tillader det, vil jeg hermed anbefale alle alle søge mod true north til sommer!

3 Se http://vefsetur.hi.is/ncre2013/ 4 Tina Dichow, Where do you go to disappear? Seltjarnarnes, 2012. Se http://tinadico.com/music/song/true‐north/

Se artiklen med billeder i onlineudgaven: http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/sigurdsson.html

http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/sigurdsson.html�

http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/sigurdsson.html�


11

DHIP det danske hus i Palæstina Af Søren Højmark

Ideen om et dansk hus i Palæstina, hvor danskere og palæstinensere kunne mødes, dele færdigheder og erfaringer samt danne venskaber, blev først udviklet af en initiativgruppe på fire personer, der alle i en lang årrække havde været aktivt engageret i dansk‐palæstinensiske relationer.

I juni 2005 blev DHIP officielt registreret som en dansk NGO, og efter et stykke tid udtrykte daværende udenrigsminister Per Stig Møller sin interesse for projektet.

Nogle år efter (2009) fulgtes det op af en støtte fra Udenrigsministeriet på en million kroner, og Nathalie Khankan blev udpeget som ansvarlig for søsætningen af DHIP i Ramallah på den besatte Vestbred.

I september 2012 overtog Christian Balslev‐Olesen og hans kone Birgitte Balslev‐Olesen posten fra Natalie Khankan som direktører for DHIP.

DHIP har til huse i et traditionelt palæstinensisk stenhus i hjertet af den gamle bydel i Ramallah. Kontoret ligger på første sal i den toetagers bygning, som er ejet af familien Najjar. Det oprindelige hus (stuehuset) er fra 1900‐tallet. DHIP's etage udgør en af de mange bygninger, der blev opført i de første to årtier af den britiske mandatperiode.

Formålet med huset ‐ der åbnede officielt i september 2010 ‐ er at skabe dialog og konkret, jordnært samarbejde mellem danskere og palæstinensere og derigennem at bidrage til at nedbryde stereotyper og øge den gensidige forståelse mellem de to folk. Midlet er at formidle samarbejde mellem danskere og palæstinensere, der deler faglighed og/eller interesser ‐ håndværksmæssige, kunstneriske eller akademiske.

Foreningen er apolitisk og arbejder tæt sammen med sin lokale rådgivningskomité i Palæstina. Komitéen omfatter kvinder og mænd fra alle lag af det palæstinensiske samfund.

Huset har nogle meget forskellige projekter bag sig. I november 2010, for eksempel, rejste to mekanikere fra Dansk Autohjælp rundt på Vestbredden sammen med to mandlige og en kvindelig palæstinensisk kollega og afholdt open‐air autoreparations‐workshops, hvor lokale mænd og kvinder kunne overvære og lære af deres arbejde.

Huset har haft de danske kokke Kille Enna og Rasmus Kofod på besøg i Ramallah, hvor de i samarbejde med en af Palæstinas mest anerkendte kokke skabte en række retter, der fusionerede danske og palæstinensiske gastronomiske traditioner og metoder.

Og i januar 2011 rejste den dansk‐palæstinensiske fotograf Maher Khatib rundt på Vestbredden med et fotoforedrag, der kobler danske kolonihaver til spørgsmålet om demokratiudvikling.

DHIP støttes foruden af Udenrigsministeriet af dele af dansk erhvervs‐ og kulturliv. Det støttes endvidere af en række private danskere, herunder de tre tidligere udenrigsministre Niels Helveg Petersen, Uffe Ellemann Jensen og Mogens Lykketoft.

Der er meget mere at læse om huset på www.dhip.dk

Huset formidler også studieture, herunder en meget vellykket studietur for danske gymnasierektorer i oktober 2011, der har resulteret i et samarbejde med en række gymnasier. Her er det, seminarierne kommer ind. Kunne man ikke lave et tilsvarende samarbejde mellem DHIP og relevante faggrupper på seminarierne? Der er oplagte muligheder for hjælp til studieture, kontaktetableringer, råd og dåd i store og små sager.

Kontakt i givet fald Ulla Lundberg i Odense, [email protected]

http://www.dhip.dk/�

mailto:[email protected]�


12

NYT FRA CENSORNÆSTFORMANDEN (KR) Af Hans Krab Koed

Censorformandskabet har holdt møder 19. jan. 19. marts. 14.august 2012 og bl.a. drøftet følgende: Plan for censormøder 2013 Næste års censormøder i Kbh. og Aarhus Onsdag d. 23.1. kl. 15‐17 i Århus (læreruddannelsen VIA) Torsdag d. 31.1. kl. 15‐17 i København (læreruddannelsen UCC ‐ Zahle) Ny Læreruddannelse Arbejdsgrupper for kompetencemål er overordnet inddelt i faggrupper: Pædagogik og Lærerfaglighed, Sprogfag, Samfundsfag og Humaniora, Naturvidenskab samt Praktisk/musiske fag. De timeløse fag er placeret i de overordnede faggrupper. LNN‐repræsentanterne er ledere for hver faggruppe. Deres funktioner vil være at koordinere arbejdet i grupperne bl.a. med fokus på de centrale politiske målsætninger i forligsteksten. De vil tilsvarende være dialogpartnere for projektledelsen inden kick off arrangementet i september samt undervejs i gruppernes arbejde med udformning af kompetencemål. Proces 05/09 Kick off i Kbh. 22/10 Faggruppeformænd mødes 29/10 Faggrupper afleverer udkast til kompetencemål 29/10 – 02/11 Projektgennemlæser og kommenterer kompetencemålsbeskrivelser 05/11 – 11/11 Faggrupper foretager justeringer 12/11 Endelig godkendelse og høring startes Vi er repræsenterede i faggrupperne ved Lakshmi og undertegnede Bachelorprojekt Censornæstformand Hans Krab Koed Pædagogisk uddannelsesleder Torben Roswall Professor Per Fibæk Laursen Fagkonsulent Anette Gjervig Kristendomskundskab/religion Censornæstformand Hans Krab Koed Lektor Peter Green Sørensen Viceinstitutleder Annika Hvithamar Fagkonsulent Marianne Dietz Almen dannelse Censornæstformand Frits Hedegaard Lektor Birgitte Bækgaard Udviklingsdirektør Alexander von Oettingen Fagkonsulent Marianne Dietz Censornæstformand Lakshmi Sigurdsson


13

HKK deltog i Konference om evaluering af læreruddannelsen fredag den 20. januar 2012 kl. 10.00‐14.45 på Christiansborg i Fællessalen Censorformandskabet markerede på høringen på Christiansborg både en generel holdning til læreruddannelsens formål og specifikt til følgegruppens anbefalinger med blandt andet: Hvorfor er internationalisering fremhævet så markant? Hvorfor er det ikke mere tematiseret, hvad der er den grundlæggende forventning til læreruddannelsen? Positivt at der anbefales, at linjefagene sidestilles. Frafaldsproblematikken er fraværende, ligesom der ikke er skrevet nok om de få undervisningstimer. Mange af anbefalingerne er noget der faktisk pågår. Det fremstår i for høj grad som om der ikke er sket nogen udvikling i læreruddannelsen, som den er nu. Nogle af dataindsamlingerne er måske for gamle. . . Forholdet mellem specialisering og det almene skal bringes i balance. Deregulering – hvad er bagtanken? Anbefalingerne hos censorerne går i retning af, at f.eks. eksamensformerne skal harmoniseres. Deregulering – det er OK, at det politiske niveau nedtones, men hvad er de yderligere perspektiver? Det er godt at forskningen styrkes i læreruddannelsen, men der skal penge til? Censorformandskabet opfordrer Frits Hedegaard, censornæstformand i pædagogik til at skrive en kronik om det problematiske i, at man forsøger at sminke læreruddannelsen. Man bør starte forfra! http://fivu.dk/nyheder/temaer/2012/evaluering‐af‐laereruddannelsen + ref. fra Hans 24/01/12. Kort referat Læs Informations leder fra mandag den 24. Den får meget fint Morten Østergaards tanker med, at læreruddannelsen skal blive på Professionsuddannelserne: http://www.information.dk/291242 Ellers kan man sige, at Morten Østergård fokuserede på internationalisering. (Det kunne man også se på hans opslag på Facebook. Min vision er, at alle studerende ‐ kort som lang udd. ‐ kommer på udlandsophold. Se her: http://ow.ly/1Ex1yr) Midlet dertil er modulisering. Ligeledes talte han også varmt for deregulering, som nok skal ses i lyset af moduliseringen og muligheden for profilering. Østergaard og Antorini var også enige om, at Folkeskolen og Læreruddannelsen skulle tænkes sammen ved nye love. Følgegruppens formand Per B. Christensen var meget sikker på, at alle lærerstuderende har brug for Specialpædagogik og Dansk som andetsprog. Derfor skal det indarbejdes i de pædagogiske fag og dansk. Hårdt presset ville han ikke lukke de to fag som linjefag. Alle linjefag skal være på 50 ECTS KLM fik ingen positive vurderinger; det kunne indarbejdes i de pædagogiske fag. (Jeg spurgte ikke til KLM) Men jeg gjorde opmærksom på manglende dialog med Censorformandskabet og at deregulering kunne være et problem for kvalitetssikring og ens vurderinger rundt i landet. Efterfølgende fik jeg kritik af Ditte Søbro, fordi jeg havde hævdet der ikke havde været dialog. Der var flere indlæg mod deregulering og DM talte også om manglende dialog og ødelagte faglige miljøer. Har i dag spurgt om der kommer et ref. fra ministeriet Vh Hans Nyt censurskema Det er besluttet, at censorformandskabet tilslutter sig et nyt og enklere censorindberetningsskema. Et skema, som alle censorer så fik prøvet denne sommer. Spørgeskemaundersøgelse blandt censorer kommer snart. Censorkurser Der er afslag fra LLN om tilskud til de traditionelle censorkurser. Det forsøges, om vi kan opnå støtte til virtuelle censorkurser.

http://fivu.dk/nyheder/temaer/2012/evaluering-af-laereruddannelsen�

http://www.information.dk/291242�

http://ow.ly/1Ex1yr�


14

Klage over censorer Ministeriet ønsker, at censorformandskabet udarbejder en vejledende tekst til procedurer ved klager over censorer. Censorbeskikkelser Vi har praksis for, at vi kan efterbeskikke i marts måned, hvis der er behov. Man vil så vidt muligt ikke efterbeskikke i 2013, fordi den ordinære periode udløber i 2014. Møde i Undervisningsministeriet, Kvalitets‐ og Tilsynsstyrelsen, Eksamenskontoret eller Styrelsen for Professions ‐ og Kunstneriske uddannelser, 24/11/11 Ministeriet har noteret sig, at vi beklager, at censorrapporterne ikke indgår i akkrediteringerne

Digital aflevering og censur Læreruddannelsesstederne arbejder med at indføre dette Møde i Uddannelsesministeriet 20. jan 2012 vedr. gruppeprøver (bemærk nyt navn) Censorformandskabet ønskede ikke, at der laves centrale begrænsninger i størrelse af grupper. Lidt uvist, om vi skal åbne for, at der også kan være gruppeprøver ved bacheloreksamen. Vi problematiserede, om der bør være gruppeprøver ved eksaminer, hvor der samtidig skal vurderes noget skriftligt. Gruppeprøver kunne have problemer med at matche lodtrækningskravet. Censorformandskabet er ikke enigt om, at det burde være obligatorisk at gå til individuel bacheloreksamen. Siden er alle disses drøftelser og problemstillinger blevet løst af en ny eksamensbekendtgørelse Møde i ministeriet. 07/03/12 Hans KK og Henrik Marxen har været til møde med ministeriet repr. ved kontorchef Troels Breindahl, Kirsten Lippert.

1. Eksamen og lodtrækning, herunder vejledning og prøveformer Kirsten Lippert fastslog dengang, i henhold til den gamle eksamensbekendtgørelse § 16, stk. 2, at eksamen er påbegyndt, når lodtrækning er foretaget. § 16. En prøve er begyndt, når uddelingen af opgaverne er begyndt, når forberedelsesmateriale eller opgavetitel er udleveret til eksaminanden, eller når eksaminanden er blevet bekendt med prøvespørgsmålet eller lignende. Hun siger samtidig, at den underviser, som har undervist den studerende ikke herefter kan fungere som vejleder. Se også her ny eksamensbekendtgørelse

2. Lyd og videooptagelser ved eksamen. Hvorfor forskel mellem Universiteter og UC´er?

Lyd‐ og videooptagelser pilles ud af eksamensbekendtgørelsen, så det bliver som på universiteterne. Det lovede Troels Breindahl. Ved at fjerne § 13 Stk. 5 om de studerendes ret til lydoptagelser, så bestemmelsen bliver i overensstemmelse med universiteternes eksamensbekendtgørelse


15

Ny Eksamensbekendtgørelse BEK nr. 714 af 27/06/2012 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=142708 Som led i decentraliseringen påhviler det læreruddannelsesstederne selv at fastlægge reglerne

§ 4. Det påhviler uddannelsesinstitutionen at gøre de studerende bekendt med, hvilke mål og krav der er væsentlige for prøverne.

§ 9. Uddannelsen skal indeholde en variation af prøveformer, der skal afspejle undervisningens indhold og arbejdsformer. Prøveformen skal tilgodese det enkelte fags/fagelements formål og kan fx være mundtlig, skriftlig, praktisk prøve og projektorienteret forløb samt kombinationer af de forskellige prøveformer.

Stk. 2. Med mindre andet er fastsat i bekendtgørelsen for den enkelte uddannelse, fastsættes det i studieordningen, hvilken prøveform der skal anvendes ved den enkelte prøve. Eventuelle formkrav til besvarelsen skal fremgå af studieordningen.

Stk. 3. Uddannelsesinstitutionen kan afvise en besvarelse, hvis den ikke opfylder de fastsatte formkrav. Hvis besvarelsen afvises, skal der ikke gives en bedømmelse, og den studerende har brugt et prøveforsøg, jf. § 6, stk. 3.

§ 10. Det fastsættes i studieordningen ud fra faglige hensyn, om en prøve tilrettelægges som en individuel prøve eller en gruppeprøve. Når en prøve tilrettelægges som en gruppeprøve, fastsættes samtidig, hvor mange studerende der højst kan deltage i den enkelte gruppeprøve, og om den studerende i stedet kan vælge en individuel prøve.

Stk. 2. Ved såvel en individuel prøve som en gruppeprøve skal der foretages en individuel bedømmelse af de studerendes præstationer.

§ 12. Eksaminationer med mundtlig og praktisk besvarelse er offentlige, jf. dog stk. 2 ‐ 4, medmindre de er omfattet af en aftale efter § 51, stk. 3.

Stk. 4. Ved en individuel mundtlig prøve, hvor den studerende eksamineres på grundlag af et gruppefremstillet produkt, må de øvrige medlemmer af gruppen ikke være til stede i prøvelokalet, før de selv skal eksamineres.

§ 14. Under prøverne er anvendelse af hjælpemidler, herunder elektroniske, tilladt, medmindre der i bekendtgørelsen eller studieordningen for den enkelte uddannelse er fastsat begrænsninger i anvendelsen, jf. dog stk. 2.

Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen kan fastsætte begrænsning i adgangen til at anvende elektroniske hjælpemidler af kapacitetsmæssige grunde.

§ 24. En beskikket censor skal 1) virke som censor ved uddannelsens, fagets eller fagområdets eksterne prøver, jf. § 29 og § 30, 2) medvirke ved de opgaver, der er nævnt i § 26, 3) ved eksamensterminens afslutning afgive en rapport om eksamensforløbet til uddannelsesinstitutionen og formandskabet,

§ 30. Konstaterer censor, at de forhold, der er omtalt i § 29, stk. 1, ikke er opfyldt, eller får censor formodning om væsentlige problemer eller mangler i uddannelsesinstitutionens varetagelse af en uddannelse, afgiver censor indberetning herom til institutionen med kopi til censorformandskabet, jf. § 25. Uddannelsesinstitutionen videresender indberetningen til Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte med sine bemærkninger.

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=142708�


16

Kommunikation Kommentar i Information 27/12/11 http://www.information.dk/288867 Kontaktudvalget holdt møde 12.03.12 og 20.08.12 Ønsker om at reducere bacheloropgavens længde kommer ikke med i en ny læreruddannelse, siger ministeriet. CNF og LLN går sammen om en henvendelse, for at få ændringerne i værk med det samme – alternativt har ændringerne et femårigt perspektiv. Seneste svar fra ministeriet er: "Der vil i forbindelse med den nye uddannelsen blive iværksat nogle overgangsordninger, som alt efter institutionernes vurdering vil betyde, at måske 1. og 2. årsstuderende umiddelbart kan overgå til den nye uddannelse, og at det således kun vil være 3. og 4. årsstuderende der fortsat i 2013/‐14 skal skrive opgave i det hidtidige omfang." LLN vil lave en web‐side med udvalgte bacheloropgaver, som kan tilgås af studerende. Temaet tages op på næste LLN‐møde. Det er nu blevet til, at Folkeskolen laver et site med udvalgte bachelorprojekter Jf. § 16 stk. 2 er eksamen startet, når lodtrækningen er startet, der må derfor ikke finde vejledning sted herefter af underviseren. Det er sidste udmelding fra Kirsten Lippert! Lodtrækningspunktet skal tematiseres på næste LLN og på næste censorformandsmøde, også i relation til de forskellige prøveformer. LLN har sagt ja til, at censorformandskabets vejledning om afregning af censur skal bringes på alle UC‐ers hjemmeside. LLN har bedt censorformandskabet om at udarbejde regler og procedurer for afbeskikkelser af censorer. Censorformandskabet støtter ønsket om, at læreruddannelserne investerer i materiel til sikring af plagieringer af opgaver.

Kontaktudvalget er bedt om, at censorer som minimum aflønnes for tre studerende. Men vi kan jo ikke bestemme det. Og kontaktudvalget kan heller ikke. Det er det enkelte uddannelsessted, der bestemmer. Vi anbefaler, at der ved enhver allokering gøres opmærksom på vilkår for aflønning. Vi afventer endelig afklaring på vilkår for censorkurser. Kontaktudvalget. Udvalget består af repræsentanter fra LLN (ledernetværket) og censorformandskabet: Thorkild Rams, Keld Vorup og Elsebeth Jensen, Louise Thiim, samt Ove Outzen er lederrepræsentanter (LLN) og Maja Brandt Damkier, Hans Krab Koed, Helge Kastrup og Henrik Marxen er repræsentanter for censorformandskabet.

http://www.information.dk/288867�


17

METODE OG FAGLIGT INDHOLD I KLM MED UDBLIK TIL DET PÆDAGOGISKE FAGOMRÅDE Af Britt Due Tiemensma, Læreruddannelsen, Campus Roskilde, UCSJ.

Introduktion

KLM har været et videns‐ og dannelsesfag i læreruddannelsen, som en del studerende og underviserne har stået uforstående overfor på grund af fagets utydelige forbindelse til folkeskolen. Samarbejdet i den nye læreruddannelse mellem KLM og det pædagogiske fagområde giver imidlertid både mulighed for at udvikle en kernefaglighed i KLM og samtidig komme ud af isolationen og indgå i en styrkelse af læreruddannelsen.

I det følgende vil jeg præsentere et udkast til et undervisningsmateriale, der illustrerer, hvordan KLM både kan dyrke kernefaglighed og samtidig række hånden ud til det pædagogiske fagområde med henblik på i fællesskab at styrke den studerende faglighed i forhold til skolens opgaver.

Intentionen med undervisningsmaterialet "Det hellige ‐ hvad taler de om?" er at arbejde med flere udfordringer samtidig. Den studerende trænes for det første i at benytte et undersøgelsesdesign, som kan anvendes i forskellige sammenhænge i skolen. Det anvendte design kan tilpasses konkrete og lokale forhold, og det kan benyttes i mange fag og i tværfagligt samarbejde.

Undervisningsmaterialet sætter dernæst fokus på et kernefagligt emne, nemlig det hellige, og der lægges op til en undersøgelse ud fra flere genrer og traditioner. De forskellige optiker kan bidrage til at udvikle den studerendes blik for betydningen af egen forforståelse for valget af optiker i undervisningen. Materialets 7 trin har ikke en egentlig rød tråd, men inviterer derimod den studerende til at undersøge emnet med afsæt i forskellige udtryksformer. Den studerende arbejder altså både med fagfaglige videns‐ og færdighedsområder, populærkultur, og samtidig kan der arbejdes på at etablere forbindelse til læringsteori og kognitionsforskning.

Endelig er formålet at udvikle gode arbejdsvaner. Gode vaner er ikke uvæsentlige, når indholdet er kompliceret og fremmedartet.

Undervisningsmaterialet vil således flere ting på en gang, nemlig både at give den studerende en mulighed for at fordybe sig i et fagligt emne og for at gøre det på en systematisk og undersøgende måde. Materialet lægger op til, at den studerende undersøger sammenhænge mellem metode, læringsteorier og et faglige indhold, og herigennem skabes forbindelse til det pædagogiske fagområde. Selvfølgelig er der altid en fare for, at den studerende opfatter opgaverne som forvirrende, når flere mål konkurrerer om opmærksomhed.

Men det særlige ved lærerprofessionen er jo evnen til at jonglere med viden om et bestemt fagligt indhold på den mest effektive måde i forhold til målgruppen. En lærer er altid i gang med at tilrettelægge et indhold, så det bliver tilgængelig og ikke blot et uoverskueligt bjerg af viden, og samtidig formår læreren at reflektere over den valgte fremgangsmåde, og tænke i alternative løsninger og deres konsekvenser. Processen er kompliceret og må understøttes af faglig viden, kontekstforståelse og pædagogisk viden.

Erfaringer

Erfaringerne med anvendelse af undervisningsmaterialet på læreruddannelsen i Campus Roskilde har vist, at de studerende er glade for et selvinstruerende materiale med en skriftlig afleveringsopgave. Læreren er til stede, og kan bidrage undervejs.

Der kan opstå forvirring, hvis den studerende har en forventning om at finde en ganske bestemt type progression i materialet. Hvis den studerende følger "trin for trin vejen", og der opstår en faktisk oplevelse af fravær af progression, ja så opleves opgaverne som ganske irriterende og usammenhængende. Det er derfor


18

vigtigt for arbejdet, at de studerende er indforståede med, at de arbejder med forskellige former for viden. En fagfaglig viden, æstetiske udtryk og viden, som indsamles via personlige kontakter på de sociale medie kan ikke umiddelbart sammenlignes, men må opfattes som forskellige diskurser, der efterhånden danner en indsigt i et vanskeligt tilgængeligt emne. Som lærer i folkeskolen er det nødvendigt, at kunne tydeliggøre pointer på mange forskellige måder, hvilket kræver fortrolighed med forskellige udtryksformer.

Flere studerende mente, at det var useriøst at inddrage sociale medier, og forholdet mellem de forskellige udtryksformer må diskuteres med henblik på at blive fortrolig med, hvordan de bidrager til et helhedsindtryk, der gradvist er blevet udkrystalliseres. Netop viden udtrykt forskellige genrer er her en vigtig pointe i forhold til et emne, der er så uhåndgribeligt som det hellige.

Se undervisningsforløbet på adressen http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/tiemensma.pdf

http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/tiemensma.pdf�

http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_2/tiemensma.pdf�


19

OM UDVIKLINGEN I OG AF MICHAEL GRIMMITTS RELIGIONSDIDAKTIK FRA 1973 TIL 1987 Af Jesper Garsdal og Johan Thorendahl, Læreruddannelsen i Aarhus

Den engelske religionsdidaktiker Michael Grimmitt vil være kendt af de fleste, der har interesseret sig for religionsdidaktiske problemstillinger i den danske folkeskole i de sidst 15‐20 år. Diskussionen af Michael Grimmitt har i Danmark ofte drejet sig om, hvorledes man kan overføre og anvende dele af hans tænkning i en dansk kontekst, mens man måske i mindre grad har set på baggrunden for og udviklingen af Michael Grimmitts tænkning, herunder hans øgede interesse i sociologien, og hvorledes dette spiller ind på Grimmitts opfattelse af religionsdidaktik. Sociologiens betydning for Grimmitt kommer således markant til udtryk i forhold til "Religious Education and HumanDevelopment" fra 1987, der er blevet oversat af Knud Rendtorff og udgivet i 1998 som "Religionskundskab og menneskelig udvikling (RUMU)". Rendtorff søger imidlertid i sit efterskrift primært at sætte Grimmitt i forhold til diverse danske livs og religionsfilosofiske tænkere, og kommer således ikke nærmere ind på sociologiens betydning som idemæssig baggrund for Grimmitts tænkning i RUMU. Dette receptionsorienterede fokus er måske meget naturligt, når man introducerer en tekst i en ny kontekst, og videre kan man sige, at man jo blot selv kan læse RUMU, hvor Grimmitt jo selv angiver sine inspirationskilder, hvoraf det tydeligt fremgår, at han i høj grad – om end ikke hele vejen ‐ trækker på sociologen Peter Bergers opfattelser af forholdet imellem sociologi og religion )note 1).

Ikke desto mindre har vi fundet, at det kunne være relevant at rejse spørgsmålet om, hvorledes RUMU er stillet i forhold til Grimmitts tidligere værk "What can I do in Religious Education" (WCRE) fra 1973, som er mere udviklingspsykologisk og eksistentielt orienteret, med særlig henblik på at belyse baggrunden for Grimmitts sociologiske interesse i RUMU. Også i en dansk receptionskontekst (!sic) er dette relevant. Ikke alene er Grimmitt som antydet en

kendt og kær skikkelse i dansk religionsdidaktik, udviklingen i hans tænkning, herunder inspirationen fra sociologien, kan måske også anvendes til at belyse og yderligere kvalificere samtalen (evt. bygge bro?) imellem forskellige religionsdidaktiske positioner i Danmark. Endelig er der jo den umiddelbare åndens interesse og inspiration, der altid vil være i at (gen)læse en stor religions‐didaktisk tænkers værker. Med dette siger vi ikke, at vi er enige med Grimmitt, men at han er en inspirerende samtalepartner i forhold til refleksioner over religionsundervisningens begrundelser og udformning. Vi vil primært søge at præsentere nogle teoretiske aspekter af hans tænkning og rejse nogle spørgsmål i forlængelse af dette. Vi har derfor også begrænset vores kritiske kommentarer, særligt i denne første artikel om Grimmitt, idet der dog ligger antydninger af ting, man kunne diskutere, gemt i slutnoterne og i de spørgsmål, vi altså rejser undervejs.

Med dette har vi også indikeret, at der vil komme i hvert fald 1 til 2 artikler mere om Grimmitt fra vores hånd. Vi er klar over, at der blandt Medlemskommunikations lærde læsere sikkert er en del, der har beskæftiget sig en del mere med Grimmit end vi selv har, så lad os skynde os at sige, at disse artikler på ingen måde skal ses som udtryk for, at vi ser os selv som "eksperter" i Grimmitts religionsdidaktik. De skal i stedet blot ses som et oplæg til almen inspiration og diskussion for og blandt Medlemskommunikations læsere. De er foranlediget af et udviklingsarbejde, vi har haft om Grimmitts didaktik, som egentlig tog sin begyndelse i en konstatering af det forhold, at på trods af, at Grimmitt generelt omtales positivt i centrale danske religionsdidaktikker og, at Grimmitts sene hovedværk altså foreligger i en dansk oversættelse, så ligger der ofte ‐ måske i forlængelse af en receptionsorienteret tilgang, der tager sit afsæt i den livsfilosofiske tradition for religionsdidaktik her i landet ‐ et fokus på den


20

tidligere Grimmitts tanker, medens ideerne fra den senere Grimmitt ikke på samme måde præsenteres så indgående. Vi vil derfor i denne første artikel indledningsvis kort indikere nogle eksempler på dette, hvorefter artiklen hovedsagligt vil tage form af en indledende fremstilling af forholdet mellem den tidlige Grimmitts tænkning i WCRE og den senere tænkning i RUMU, herunder også hvorledes RUMU er påvirket af sociologisk tænkning. Vi vil i løbet af denne fremstilling rejse nogle spørgsmål, og det er vores intention, så at få tematiseret i hvert fald nogle af dem i forsættelsen af denne artikel i foråret.

Et par eksempler på et receptionsorienteret i danske Grimmitt‐fortolkninger Lad os som sagt først give nogle eksempler på, hvor vi primært fandt et fokus på den tidligere Grimmitts, og i mindre grad den senere Grimmitts religionsdidaktiske tænkning ved at se på et par gode, væsentlige og meget udbredte religionsdidaktiske bøger i Danmark, nemlig Rydahl og Troelsens "Mening og Sammenhæng" og "Religionsdiaktik" redigeret af Mette Buchardt. I begge bøger fandt vi denne tendens til at fokusere på Grimmitts tidlige tænkning, særligt i en sammenkobling med en livs og eksistensfilosofisk religionsdidaktisk diskurs. Dette gælder for så vidt uanset, om man mener at sådan kobling imellem Grimmitt, eksistentiel tækning og livsfilosofi er en god ide, som Rydahl og Troelsen, eller man som Pia Rose Böwadt har kritiske forbehold over for i hvert fald dele af en sådan kobling. Det har således for os været påfaldende, at når man ser på disse to udbredte religionsdidaktiske bøger, nævnes årstallet 1987 ganske vist som årstallet, hvor Grimmitt bliver oversat til dansk, men på de steder, hvor der siges noget indholdsmæssigt om Grimmitt i disse to bøger, har vi kun kunnet finde en enkelt undtagelse fra reglen om at det, der diskuteres, primært er Grimmitts videretænkning af Goldman og/eller hans to lags model, der involverer både et "dimensionelt" religionsfænomenologisk lag og et mere "eksistentialt lag", hvilet alt sammen er ting, der udfoldes i WCRE. Den undtagelse fra reglen vi har fundet, er Mette Buchardts meget korte omtale af Grimmitts brug af "transcendenssignaler" i

hendes diskussion af forskellige religionsvidenskabeligt inspirerede baggrunde for religionsdidaktikken i Danmark. Hun påpeger her ganske korrekt, at der er en væsentlig forskel imellem Grimmitt og en religionsvidenskabelig diskurs, som den Tim Jensen og Michel Rothstein har gjort sig til talsmænd for omkring årtusindskiftet, på trods af at man begge steder kan se religion som praksis og kulturel konstruktion, nemlig Grimmitts fokus på "transcendenssignaler", "det transcendente" og "åndelig kompetence", men at man kan finde beslægtede positioner i religionsfænomenologien hos for eksempel Mircea Eliade (RD,220.221). Dette er ganske rigtigt men det nævnes ikke og forbliver derfor lidt uklart, at Grimmitts postion er inspireret af sociologien, særlig socialkonstruktivismen og Bergers diskussioner af forholdet imellem religion og sociologi. Det gælder således også her, at hverken forholdet imellem sociologi og religion i RUMU, eller forholdet imellem WCRE og det mere sociologiske fokus i RUMU bliver taget op. Man kan måske forsigtigt konkludere, at selv om et receptionsorienteret fokus måske er meget naturligt, ikke bare hos en oversætter, men også i forhold til anvendelsesorienterede kontekster, så kan en sådan tilgang samtidig have en uheldig tendens til at udviske "den andenhed" i forhold til den dansk religionsdidaktiske kontekst, der også ligger i Grimmitts perspektiv i RUMU, og som går lidt på tværs af dele af den religionsdidaktiske debat i DK. Lad os derfor prøve at se lidt nærmere på dette perspektiv.

Vidensbegrebets drejning i socialkonstruktivistisk retning i RUMU Vi vil starte med at tage afsæt i Kathleen Engebretson artikel "Learning about and learning from Religion. The pedagogical theory of Michael Grimmitt" (LRMG). I denne artikel giver hun en god fremstilling af udviklingen i Grimmitts religionsdidaktiske tænkning fra WCRE og helt frem til nutiden, (vi vil dog som sagt koncentrere os om forholdet imellem WCRE og RUMU). Engebretson kommer i denne artikel ind på både Ninian Smart og Paul Tillichs indflydelse på WCRE, og selv om hun ikke direkte nævner Peter Berger, gør hun det helt klart, at der sker nogle ændringer i Grimmitts opfattelse af


21

vidensbegrebet efter WCRE, som er stærkt inspireret af socialkonstruktivismen. Engebetson peger her på, at Grimmitt i en række forelæsninger i Australien i 1978, som senere dannede baggrunden for RUMU, i langt højere grad end det var tilfældet i WCRE, begyndte at betragte viden som social konstrueret. Dette kan i RUMU ses i Grimmitts distinktion i mellem kundskabstyper A og B, hvor det om kundskaber af type A gælder, at de

"er objektivt eksisterende, eksterne i forhold til den vidende; de fremstilles igennem faglige discipliner', 'offentlige traditioner' eller 'fælles kulturer', og findes, beherskes og læres i disse sammenhænge", hvorimod det om Kundskaber af type B gælder, at "Kundskaber er samfundsskabte, socialt relaterede og socialt relative" (Grimmitt, 1998, 18; se også Engebretson, 2009, 669). Forholdet imellem de to kundskabsformer er jf. Grimmit nu det, at kundskaber af type A altid er placeret inden for rammerne af type B viden, hvilket har bl.a. den pointe, at vi som mennesker i et pluralistisk samfund skal forholde os til mangfoldige virkeligheder. Dette udelukker ikke, som man måske skulle tro, at der findes 'objektive' kundskaber, men det tematiserer "objektivitetens" forhold til "det absolutte": "når 'kundskabsformer' placeres inden for en virkelighedsstruktur, der er samfundsskabt, udelukker det ikke, at kundskaber af denne slags er 'objektive' sammenlignet med interpersonelle og intrapersonale kundskaber, der er 'subjektive'. Derimod udelukker det, at disse kundskaber er 'abolutte' og ikke underkastet eller relative til de samfundsprocesser, der skaber dem (Grimmitt, 1998, 29); se også Engebretson, 2009, 676‐677). Dette minder for en umiddelbar betragtning om de "eksistentielle" tilgange, som Grimmitt tidligere forfulgte i WCRE, idet sådanne tilgange jo som bekendt også betoner "subjektivitetens betydning" i forhold til sandheden. Forskellen er imidlertid, at dette i RUMU nu udfoldes ud fra et langt mere sociologisk orienteret perspektiv end tilfældet var i WCRE (note 2).

Indledende om sociologiens udfordring af religionerne som en del af religionsfilosofiske diskussioner i det 20. århundrede Engebretson fremstiller igennem sin diskussion af udviklingen af Grimmitts vidensbegreb således et centralt aspekt vedrørende udviklingen af Grimmitts religionsdidaktiske tænkning. Men hun bringer ikke dette aspekt ind i hendes forsvar for Grimmitt i forhold til en teologisk kritik, der er blevet rettet imod Grimmitts projekt, som kritiserer projektet for som et religionsfænomenologisk projekt ikke at tage tilstrækkelig hensyn til religiøse/teologiske perspektiver. Nærmere betegnet går denne kritik på, at der ikke tages nok hensyn til den enkelte religions forståelse af sin egen "indre værdi", at Grimmitt ligestiller religionerne ved kun at se på den betydning religionerne kan have for elevens egen dannelse. Dette er interessant idet den manglende reference til Berger tildækker lidt af den interessante spænding, der er imellem Grimmitts Berger inspiration og de forbehold, han viser sig at have over for virkeligheden som socialt konstrueret.

Lad os tydeliggøre dette ved at se lidt nærmere den måde Engebretson forsvarer Grimmitt imod ovennævnte kritik. Hun skriver her, at

"Unfortunately Kalve [en teolog, der har udtrykt denne kritik; vores tilføjelse] cites only Grimmitt's 1987 publication Religious Education and Human Development. Had he gone back to the 1973 publication What Can I Do in RE? He would have found a justification for this equality of treatment of religions in a secular humanist approach to religious education. Here Grimmitt insisted that he was proposing a theory and pedagogy of religious education for state schools in a multi‐faith community", (Engebretson, 2009, 676‐677) Derudover argumenterer hun med, at Kalves argumentation viser faren ved ikke at sætte parentes ved sine egne overbevisninger, men blot at tage hensyn til sine egne teologiske forudsætninger. Hun peger her på, at Kalves kritik af Grimmitt for at hævde at menneskets evne til at stille ubetingede spørgsmål og vælge det at "vælge at tro på noget" (se nedenfor om de såkaldte "kerneværdispørgsmål") tager afsæt i en


22

ide om det at "tro" ikke er en "dennesidig" menneskelig evne, men er "metafysisk" givet (se nedenfor). Hvor det første argument for så vidt er udmærket, om end ikke tvingende, så kan man sige, at det andet argument så at sige "begs the question", da det jo netop er den religionsfilosofiske metode Kalve kritiserer og i stedet fremstiller et alternativ i form af en teologisk opfattelse.

Dette bringer os imidlertid frem til et interessant aspekt i Bergers tænkning og spørgsmålet om, hvorvidt og hvorledes dette aspekt spiller ind på udviklingen af Grimmitts tænkning, men som Engebretson ikke rigtigt kommer ind på. Efter Bergers mening udvikler sociologien nemlig en type af tænkning, der faktisk mere radikalt end tidligere set udfordrer teologien, netop i kraft af sit relativistiske vidensbegreb. Der er med andre ord ikke blot tale om et agnostisk religionsfænomenologisk perspektiv over for en for en mere teologisk betragtningsmåde, men snarere om, at sociologien og specielt videns‐sociologien i sin kerne indeholder en direkte kritik af udbredte forestillinger om, hvad erkendelse, indsigt og tro egentlig er. Vi skal nedenfor vende tilbage til dette, men vil her blot påpege, at Bergers synspunkt radikalt udfordrer Kalves indvendinger, idet videnssociologiens vidensbegreb jfr. Berger faktisk gør relativisme til en fundamental grundbetingelse i menneskets tilværelse.

I forlængelse af ovenstående er det værd at bemærke sig, at de spørgsmål vedrørende religionens krise, som den religionsfilosofiske og teologiske refleksion i det 20. århundrede har rejst, er en væsentlig del af bagrunden for Grimmitts arbejde. Engebretson skriver for eksempel om baggrunden for WCRE,

In 1973, against the background of the 'God is dead' movement (Altizer & Hamilton, 1968; Van Buren, 1963) and the first serious attempts to de‐mythologise Scripture especially through the Bultmann (1960; 1972) school, Grimmitt questioned the practice of teaching young people traditional Christian thought forms, without reference to the questions that arose from their human experience. Fundamental to this critique

was the changing view of God that had arisen through the first half of the twentieth century, and especially the theology of Tillich (1969). (Engebretson, 2009, 672) (note 3)

Det er imidlertid også i denne sammenhæng, at vi skal forstå "de rygter om engle", som Berger bringer til torvs i sit (selv‐)opgør med sociologiens forhold til religionen i bogen "A Rumour of Angels" (RA), hvilket Berger også eksplicit gør opmærksom på, ligesom han, som vi skal vende tilbage til i foråret, specifikt i forbindelse med Bultmann også diskuterer nogle af de synspunkter, der fremkommer i denne debat i lyset af hans egen sociologiske indfaldsvinkel Man kan altså sammenfattende sige, at overgangen fra WCRE til RUMU både er præget af kontinuitet og brud. Den er præget af kontinuitet i forhold til afsættet fra de religionsfilosofiske og teologiske kritiske diskussioner af religionens betydning i moderniteten og i betoning af "subjektivitetens" rolle i meningsskabelse (uden dog at negligere "det objektive"). Bruddet ligger i forhold til ændringen i vidensbegrebet i socialkonstruktivistisk retning, og i forlængelse heraf en drejning i retning af forståelsen af subjektiviteten fra en mere eksistentiel orientering specielt inspireret af Tillich over til en sociologisk orienteret forståelse af subjektiviteten inspireret af socialkonstruktivismen og Berger. Der ligger imidlertid som antydet også flere steder hos Grimmitt gemt en antydning af en kritik af Bergers tænkning, og det første spørgsmål, som vi derfor vil udkaste til forårets senere refleksion, er, (spm. 1)hvorledes ligner Bergers og Grimmitts virkelighedsbegreber og vidensbegreber hinanden, og hvor adskiller de sig fra hinanden? Vi vil her forsætte med at skitsere nogle aspekter af forholdet imellem WCRE og RUMU.

Nogle træk ved den religionsdidaktiske tænkning Grimmitt udfolder i WCRE Lad os starte med at se på WCRE. Som vi tidligere har været inde på, arbejder Grimmitt allerede i WCRE ud fra en forudsætning om, at der er tale om RU i en offentlig (note 4) skole i et flerreligiøst samfund. Det er i denne sammenhæng, at han i sin diskussion af hvad RU's formål er, skelner imellem religiøs instruktion ind i en konfession og


23

de krav til (ud)dannelse, der må stilles til RU i et offentligt skolesystem. Han ridser i WCRE tre kriterier op for en sidstnævnte type af RU: 1) uddannelsen skal på indholdssiden inkorporere en tænkemåde og opmærksomhed, som det er værdifuldt at beskæftige sig med, 2) undervisningen skal udvide og uddybe barnets "kognitive" perspektiver på en unik og værdifuld måde, der samtidig kan udvikle barnet som person og 3) endelig skal dette ske på en måde, der udvikler barnets evne til at tænke for sig selv (WCRE, 9‐10). Det er klart, at konfessionel "instruktion" kan få problemer med pkt. 3, men faktisk har den konfessionelle instruktion et problem, som den deler med ikke‐konfessionel RU. Det er, at den påståede værdifuldhed i pkt. 1 (som Kalve jo ovenfor efterlyste), således som Grimmitt ser det i WCRE, lider under, at de religiøse traditioners "gamle tankeformer" fremtræder som meningsløse for "nutidens" unge. Dette er ganske vist allerede blevet tematiseret op igennem det 20. århundrede i diverse eksistensfilosofiske‐ og teologiske diskussioner om religionernes krise, men problemet er, at dette ikke i sig selv hjælper i forbindelse med udvikling af RU på modernitetens præmisser. Grimmitt påpeger nemlig, at eksistentielle kategorier ikke er noget, der uproblematisk kan overføres direkte til RU i en skolesammenhæng. Han nævner som eksempel vanskeligheden ved at bibringe børn en forståelse af Tillichs ide om Gud som dybets dimension.

I sin søgen efter svar på dette og lignende spørgsmål udvikler Grimmitt i WCRE en udviklingspsykologisk model for RU for børn fra 5‐16 år. Han er i dette projekt både inspireret af Piagets generelle teori om børns kognitive udvikling og Robert Goldmans Piagetinspirerede religionsdidaktik (som derved sikrer kriterium 2 ovenfor). Grimmitt er dog i WCRE bekymret for, om Goldmans model ikke kommer til at være for konfessionel jfr. også kriterium 3 ovenfor. Hans egen model opererer med et "eksistentielt" lag og et "dimensionalt" lag, og hans påstand er, at begge disse lag kan tænkes udviklingspsykologisk og i samspil med hinanden. Vi vil med fare for oversimplificering kort ridse modellen op. Det dimensionale lag er opkaldt efter de 6 (senere 7

dimensioner), som Smart brugte til at karakterisere religioner med, og tænkes udviklingspsykologisk i forhold til RU, således at barnet fra en tidlig alder stifter bekendtskab med mytologiske, erfaringsmæssige og rituelle dimensioner. Fra cirka 11 års alderen inddrages sociale og etiske dimensioner, og først i 14 års alderen inddrages "doktriner" materialer inden for forskellige religioner. Tilsvarende gælder der for det eksistentielle lag, at barnet først føres ind i dybdetemaer, dernæst i 9 årsalderen i symbol og sprogtemaer, og i 11 års alderen introduceres så situationstemaerne, som vedrører elevens egen etiske dannelse (WCRE, 75). Det er i udfoldelsen af det eksistenti(a)lle lag, at Grimmitt giver et svar på, hvorledes han vil integrere eksistenstænkning i hans egen religionsdidaktik. Vi vil i anden del se lidt nærmere på dette eksistentiale lag, hvor aspekter fra både Tillich og Bultman inddrages og transformeres ind i RU. Vi vil her specielt overveje spørgsmålet om, (spm. 2)hvorledes Grimmitt tematiser den eksistentielle dybdedimension" i WCRE, og (spm. 3) hvorledes en dybdedimension både ligner og er forskellig fra det samspil imellem menneskets evne til "selverkendelse" og "åndelig erkendelse", som Grimmitt skitserer i RUMU? Som forberedelse til dette vil vi nu søge at give et selektivt og rudimentært overblik over nogle af de centrale begreber i RUMU.

Den religionsdidaktiske tænkning i RUMU En helt central påstand i RUMU er, at der findes nogle almenmenneskelige spørgsmål, som det er væsentligt for mennesket at søge svar på for overhovedet at konstituere mening med sin "tilværelse". For så vidt at tilværelsens meningsfuldhed anerkendes som værdifuld, bliver disse spørgsmål i sig selv nogle centrale kerneværdier, som der så findes forskellig udkast til svar på i diverse religiøse og ikke‐religiøse tilværelsesforståelser. Grimmitt indikerer videre, at måden spørgsmålene bliver formuleret på kan variere i forhold til, om svarene er givet inden for en religion eller er givet "almenmenneskeligt", og han skelner derfor imellem religiøse og ikke religiøse kerneværdierkriterier (som i nogle tilfælde i de læseplaner, der findes i bogen, blot kaldes kerneværdier). På trods af den lidt skiftende sprogbrug er ideen imidlertid klar nok,


24

nemlig at selv om tilværelsesspørgsmål i en religiøs kontekst formuleres religiøst, i modsætning til i den almenmenneskelige kontekst, hvor de kan formuleres ikke‐religiøst, så er det i afsættet den samme fællesmenneskelige interesse, der kommer til udtryk; de grundlæggende tilværelses spørgsmål fortolkes og besvares så blot på forskellig vis. I en religiøs kontekst kan man for eksempel spørge til a1) forsynets mening med det hele, og a2) hvordan den er blevet åbenbaret for os, medens man i almenmenneskelig og måske filosofisk forstand vil spørge til, b1) hvad meningen er (og om der nogen mening), og b2) hvordan vi kan vide noget om, hvad den mening i givet fald er.

Vi lægger mærke til, at Grimmitt her i modsætning til WCRE ikke organiserer indholdet i religionerne ud fra i religionsvidenskabelige kategorier (det dimensionale lag i WCRE), men at allerede det "objektive religionsvidenskabelige indhold" er udskiftet med et idekompleks om, hvad det vil sige at være menneske. Da Grimmitt hævder, at disse spørgsmål er noget, der rejser sig på baggrund af fælles menneskelige erfaringer, tillader han sig derfor at slutte, at det er spørgsmål, som det er værdifuldt at søge svar på. ("kerneværdier")

Der ligger således i RUMU allerede her, i modsætning til den dimensionale kategorisering ud fra Smarts kategorier i WCRE, selv i den mest "neutrale" refleksion over et trossamfund, et humanistisk normativt perspektiv, der kan fungere som et afsæt for et humanistisk dannelsesperspektiv. Dette forhold bliver jo i WCRE først tematiseret i de eksistenti(a)le kategorier, som barnet giver sin egen eksistentielle besvarelse af. Men selv om den dannelsesmæssige normativitet allerede er givet med kerneværdiernes strukturering af det religiøse indhold i RUMU, mangler vi stadig at få svar på spørgsmålet om, hvorledes Grimmitt ser bevægelsen fra de almenmenneskelige spørgsmål, som altså blandt andet finder forskellige svar i religionerne og den mere specifikke "eksistentielle" bevægelse, der udtryk til barnets selv‐refleksion. En del af svaret ligger jo selvfølgelig allerede gemt i barnets almene "filosofiske" refleksion over disse

almenmenneskelige spørgsmål, men denne refleksion suppleres nu med spørgsmål, der vedrører det enkelte barns selvopfattelse. Grimmitt beskriver dette som barnets egen refleksion over dets selv‐identitet, selv‐accept, selvoplysning, selv‐ideal, selv‐justering og selv‐evaluering, der netop får form igennem en evaluering af de forskellige religiøse (og i princippet også ikke‐religiøse) svar på almenmenneskelige spørgsmål (RUMU 156‐159, 228‐230, 258).

Denne kobling af barnets selvrefleksion og refleksionen over religiøse spørgsmål beskriver Grimmitt således: "I forrige kapitel hævdede jeg, at den teori, at alle mennesker fra fødslen af er udstyret med en evne til 'åndelig' erkendelse, er vanskelig at afvise. Nu ønsker jeg at forbinde denne evne med den menneskelige evne til selverkendelse. Jeg antager, at vi i talen om denne type erkendelse som personlig, intersubjektiv og intrasubjektiv erkendelse kommer så tæt, vi kan komme til en bestemmelse af det sted, hvor den menneskelige evne til åndelig erkendelse hører hjemme. Jeg undlader at identificere dem med hinanden, men der kan ikke være nogen tvivl om, at al menneskelig forståelse af åndelighed, herunder den forståelse, af verdens store religioner har skabt, knytter åndelig udvikling sammen med udviklingen af selverkendelse" RUMU, 161) Vi kan se at denne kobling kommer til udtryk i Grimmitts modeller over henholdsvis "virkelighed og bevidsthed som samfundsskabte" (RUMU, 112), hvor den "moralske, religiøse og åndelige bevidsthed" er placeret centralt i modellen, hvorimod den ikke mere er til stede som selvstændig kategori i modellen over "religionskundskabs opgaver" (RUMU, 258). Her ser vi imidlertid til gengæld netop kategorierne for barnets selvrefleksion afbilledet som spejlende sig ind i religionskundskabs arbejdsfelt via læseplanerne for faget, og derved afspejle den inter‐dependente, men ikke identiske relation mellem evne til selverkendelse og evne til åndelig erkendelse (se også læseplanen for de unges livsverden 276‐278).

Dette rejser i forlængelse af spm. 1 skitseret ovenfor yderligere en række spørgsmål: (Spm. 4)


25

Hvad implicerer distinktionen imellem selverkendelse og åndelig erkendelse? (Spm. 5)Hvad forstår Grimmitt ved begrebet om menneskelig åndelighed og dens udvikling som kerneværdi? Dette rejser igen andre spørgsmål. Grimmitt gør det klart, at det åndelige ikke kan begrænses til religion

"jeg foreslår som svar at give begreberne åndelighed og åndelig udvikling et bredere og mere generelt indhold end det, religionerne giver dem, om end jeg godt er klar over, at brugen af åndelig i denne sammenhæng indebærer åbenbare vanskeligheder på grund af dets traditionelle tilknytning til religion" (RUMU, 126) (Spm. 6) Hvordan kan man forstå forholdet imellem "det åndelige" og "religion" som noget, der implicerer noget ubetinget, og (spm. 7) hvad er forskellen imellem at spørge til "det ubetingede" og "det guddommeligt ubetingede"?

Nogle spørgsmål, der rejser sig i forlængelse af den måde, hvorpå sociologien bliver tematiseret i RUMU Lad os imidlertid afslutte denne meget korte og selektive neddykning i den mangfoldighed af ideer og kategorier, som Grimmitt udfolder i RUMU, med at antyde nogle spørgsmål, der rejser sig i forlængelse af den måde, hvorpå sociologien bliver tematiseret i bogen, og hvorledes Grimmitt ser på de dogmatiske refleksioners betydning i forhold til religionsundervisningens pædagogiske teori. Vi kan af citaterne ovenfor se, at Grimmitt taler om den menneskelige evne til selverkendelse som personlig, intersubjektiv og intrasubjektiv. Vi har allerede været inde på, hvorledes barnets intrasubjektive refleksionsprocesser i religionsfaget kan knyttes sammen med en refleksion på kerneværdier. Men denne konklusion foregår ikke i et tomrum, men i en vekselvirkning med andre mennesker. Grimmitt foreslår her, at vi prøver at kategorisere "stederne" for disse sociale interaktioner i forhold til familie, lokalsamfund, pluralsamfund og verdenssamfund, og at vi derfor også inddrager disse dimensioner som kontekstualiseringer af de forskellige religiøse og ikke religiøse svar på de spørgsmål, der ligger i

kerneværdierne. Grunden til, vi skal gøre dette er, at

"Det er et vigtigt svar på vejen til at blive kritisk bevidst og bevidst om sig selv, ja, i sidste ende til at blive ansvarlig for, hvem og hvad man bliver, at lære at forstå den formende indflydelse fra de forskellige overbevisninger og værdier, man selv møder gennem sin egen deltagelse i disse fire sammenhænge. Det stemmer på denne måde afgjort mere overens med religionskundskabs pædagogiske opgaver at bruge disse sammenhænge som 'organiserende kategorier' end at bruge udtrykkelige religiøse begreber, temaer eller typeinddelinger til dette formål" (RUMU, 244)

På trods af at Grimmitt også gør opmærksom på, at hans religionsdidaktik i RUMU ikke udelukker, at man også kan inddrage hans tidligere religionsdidaktik i samspil med kategorierne udfoldet i RUMU, kan ovenstående også læses som om, han betragter de sociologiske kategorier i samspil med refleksionen over kerneværdier og elevens intra‐subjektive refleksion som et fremskridt i forhold til hans tidligere arbejde med at løse den religionspædagogiske opgave, han allerede definerede i WCRE. Dette rejser i forlængelse af den spændingsfyldte inspiration fra videns‐sociologiens videns‐begreb spørgsmålet om i hvor høj grad, Grimmitt ser disse sociale kategorier som vidensskabende. Det er her interessant, at Grimmitt i langt højere grad fokuserer på Bergers brug af ideen om transcendens signaler end Bergers brug af plausibilitetsstrukturer. Vi vil ikke i denne artikel gå dybere ind i Bergers nærmere indholdsbestemmelser af disse begreber, men her blot referere til Bergers definition af dem: "By signals of transcendence I mean phenomena that are to be found within the domain of our 'natural' reality but that appear to point beyond that reality. In other words, I am not using transcendence here in a technical philosophical sense but literally, as the transcending of the normal, everyday world that I earlier identified with the notion of the 'supernatural' (RA, 70). Begrebet om transcendenssignaler er hos Berger altså defineret tæt op i forhold til den "naturlige' verden", men som noget, der peger ud over


26

denne verden. Dette skal sammenholdes med Bergers konstruktivistiske vidensbegreb, som udfoldes i begrebet "plausability structure", som netop vedrører, hvad der er plausibel viden i verden. En af konsekvenserne af et socialt konstruktivistisk videns‐begreb er, at viden er socialt konstrueret, og en af konsekvenserne af dette er, at hvilke domme og meninger, der anses som udtryk for plausibel viden, afhænger af den sociale opbakning bag dem. (RA, 50). En plausibilitetsstruktur indeholder sociale definitioner af virkeligheden, sociale relationer, der tager disse definitioner for pålydende, så vel som legitimeringer, terapier, straffeforanstaltninger for dem, der træder ved siden af den pågældende plausibilitetsstruktur (RA, 52). Hvis dette sammenholdes med Bergers påpegning af sociologiens fundamentale relativisme, kunne man forvente, at selve ideen om, hvad der er "naturligt" og "over‐naturligt", varierer med disse plausibilitetsstrukturer – og hermed også, hvad der fungerer som transcendenssignaler. Dette viger Berger imidlertid tilbage fra, idet han hævder, at der er begreber, der umiddelbart kan afledes af vores sanse‐erfaringer. Berger hævder videre, at transcendenssignaler er grundet i, hvad han kalder prototypiske menneskelige gestikulationer, "prototypical human gestures" [i Rendtorffs oversættelse af Grimmitts reference til Berger bliver dette til prototypiske menneskelige livs‐ytringer]. Disse skal ikke forveksles med Jungs arketyper, men er "reiterated acts and experiences that appear to express essential [vores kursivering] aspects of man's being, of the human animal as such", (RA, 72). Vi ser således, at der er grænser for Bergers relativisme, og at han ligefrem er tæt på en "essentialistisk" opfattelse af menneskets "essens" som "det menneskelige dyr"! Dette rejser umiddelbart følgende spørgsmål i forhold til Grimmitt: (Spm. 8) Hvor relativistisk ser henholdsvis Grimmitt og Berger egentlig på forholdet imellem den enkelte, den sociale kontekst og transcendens i forhold til denne konteksts plausibilitetsstruktur? (Spm. 9) Hvorledes ser Grimmitt på Bergers ide om prototypiske menneskelige gestikulationer?(Spm. 10) Er der nogen systematisk forbindelse eller analogi – og i givet fald hvilken ‐ mellem begrebet

om "prototypiske menneskelige gestikulationer" hos Berger og Grimmitts begreb om kerneværdier?(Spm. 11) Hvorledes spiller svarene på spørgsmål 8‐10 ind på henholdsvis Bergers og Grimmitts videns‐ og virkelighedsopfattelse?

Grimmitts syn på de forskellige religioners dogmatiske refleksioners betydning i forhold til religionsundervisningens pædagogiske teori. Forholdet til teologien Det er måske ikke så overraskende, hvis Grimmitt ser sit senere værk som en videre udvikling og forbedring af hans tidligere værk, men man fornemmer, at det specielt er i forhold til religionsundervisningens begrundelser, at han har bevæget sig videre i retning af en "humanisering". Dette rejser mere generelt spørgsmålet om, hvorledes Grimmitt ser forholdet imellem "fagvidenskaber" og måske særlig teologien og så religionsdidaktikken i en skolesammenhæng. Han diskuterer dette spørgsmål med afsæt i Hulls opstilling af 5 mulige koblinger imellem kristen teologi og pædagogisk teori og begrundelse ud fra begreberne mulig, legitim, nødvendig og tilstrækkelig (s259‐263). Grimmitts synspunkt er her, at teologien udgør en mulig begrundelse, men a) at denne begrundelse ikke kan stå alene som legitimation for religionsundervisningen, at b) den ikke er en tilstrækkelig betingelse, men heller ikke – måske mere overraskende – c) udgør en nødvendig betingelse for en begrundelse for religionsundervisningen. Grimmitt påpeger, at den kristne teologi kan "bidrage til en forståelse af uddannelse og tilværelsen vilkår (og måske endda med en forståelse af dem), men ikke på egen hånd bestemme, hvordan uddannelsen eller tilværelsen skal forstås" (RUMU, 262). Grimmitt udvider endvidere perspektivet fra kristen teologi til også at gælde "teologiske" refleksioner inden for ikke‐kristne religioner. I en tydelig markering af sin opfattelse af den humanistiske normativitets betydning for religionsundervisning skriver han, at "teologiske refleksioner" i de forskellige religioner muligvis kan etablere "teologiske underbygninger" i form af forskellige "humaniseringsteologier". Dette forslag er vel og mærke ikke tænkt som en yderligere udbygning af religionsdidaktikkens (selv om det selvfølgelig


27

er muligt, at det kan virke befrugtende på den jfr. ovenstående); det er snarere tænkt som en del af en legitimationsstruktur for religionsundervisningen for religiøse:

"selv om udviklingen af sådanne teologiske underbygninger ikke er nødvendige for religionskundskabs pædagogiske legitimitet, vil de måske kunne give religiøse tilhængere, lærere, indberegnet, er utilfredse med min begrundelses humanistiske karakter, tillid til at den basis, den giver for at studere deres religion ikke antaster dens integritet" (RUMU, 262‐263) Det afgørende spørgsmål er her, om dette egentlig for en dybere betragtning er en holdbar position. I en forstand er det, nemlig for så vidt at religionsundervisningen markeret skal tage afsæt i en åben humanistisk position. På trods af den åbenhed, der ligger i Grimmitts position, kan man stille spørgsmålet om, hvad der egentlig aftegner denne positions grænse. Spørgsmålet er (spm. 11) om Grimmitts position ved på forhånd at antage et givet sæt af kærneværdier eller "eksistentialer", i virkeligheden selv kan føre til ideologisk fiksering – er disse eksistentialer virkelig fællesmenneskelige – eller er de udtryk for en bestemt normativitet for, hvad det vil sige at være menneske, der passer til bestemte samfundskonstruktioner? (spm. 12) Hvis svaret på spørgsmål 11 er, at kærneværdierne selv er udtryk for en bestemt samfundskonstruktion, gør dette i givet fald noget? Hvilke problemer kan der ligge i dette?

Opsamling af spørgsmål Vi har til almindelig inspiration og eftertanke nedenfor opsamlet de spørgsmål, vi er løbet ind i i denne artikel. Vi regner med, at vi vender frygtelig tilbage med overvejelser over i hvert fald nogle af dem i foråret 2013

1)hvorledes ligner Bergers og Grimmitts virkelighedsbegreber og vidensbegreber hinanden, og hvor adskiller de sig fra hinanden (RUMU)?

2)hvorledes Grimmitt tematiser den eksistentie/alle dybdedimension" (WCRE)?

3) hvorledes dybdedimension beskrevet i WCRE både ligner og er forskelig fra det samspil imellem

menneskets evne til "selverkendelse" og "åndelig erkendelse", som Grimmitt skitserer i RUMU (WCRE/RUMU)?

4) Hvad implicerer distinktionen imellem selverkendelse og åndelig erkendelse i RUMU?

5) Hvad forstår Grimmitt ved begrebet om menneskelig åndelighed og dens udvikling som kerneværdi (RUMU)?

6) Hvordan kan man forstå forholdet imellem "det åndelige" og "religion" som noget, der implicerer noget ubetinget (RUMU)?

7) Hvad er forskellen imellem at spørge til "det ubetingede" og "det guddommeligt ubetingede" (RUMU)?

8) Hvorledes ser Grimmitt på Bergers ide om prototypiske menneskelige gestikulationer?

9) Er der nogen systematisk forbindelse eller analogi – og i given fald hvilken ‐ mellem begrebet om "prototypiske menneskelige gestikulationer" hos Berger og Grimmitts begreb om kerneværdier?

10) Hvorledes spiller svarene på sps8 og sps9 ind på henholdsvis Bergers og Grimmitts videns og virkelighedsopfattelse?

11) Risikerer Grimmitts position ved på forhånd at antage et givet sæt af kærneværdier eller "eksistentialer" selv at blive en ideologisk fiksering – er disse eksistentialer virkelig fællesmenneskelige – eller er de udtryk for en bestemt normativitet for, hvad det vil sige at være menneske, der passer bestemte samfundskonstruktioner?

12) Hvis svaret på 11 er, at kærneværdierne selv er udtryk for en bestemt samfundskonstruktion, gør dette i givet fald noget? Hvilke problemer kan der ligge i dette?

Noter

1) Berger er som bekendt en socialkonstruktivismens fædre, men indskriver sig også i centrale religionsfilosofiske debatter i det 20. århundrede. For et udmærket overblik Bergers position i denne sammenhæng henviser vi til Steen Marqvard


28

Rasmussen udemærkede introduktion til Bergers religionsfilosofiske tænkning "Religiøse Grundfarver – Peter Bergers sociologi i anvendelse på folkekirken", Aros forlag, 2005

2) Grimmitt fremhæver specielt Kant og dennes ide om en "konstrueret objektivitet", der skyldes forstandens former, snarere end en "noumenal " objektivitet, der ligger i tingene selv. Vi vil dog her ikke undlade at bemærke, at den opstillede modsætning mellem disse to begreber om objektivitet faktisk efter Kant er blevet tematiseret på mere tilbundsgående måde i den tyske idealisme end den nogensinde er blevet i socialkonstruktivismen. Grimmitts synspunkter giver således større muligheder for samtale med for eksempel Hegels og generelt den tyske idealismes tænkning end Grimmitt (og generelt socialkonstruktivismen) takket være en lidt primitiv opfattelse af idealisme som "essentialisme" selv er opmærksom på. På trods af Grimmitt selv henviser til Hegel (blandt mange andre idealistiske filosoffer) under hans diskussion af repræsentanterne for den fikserede tænkning af type A, vil Hegel nemlig være fuldstændig enig i at det absolutte netop ikke kan identificeres med det objektive, men det implicerer imidlertid ikke hos Hegel en kantiansk kognitivt eller neo‐kantiansk socialt givet ting i sig selv, eller en problematisk radikal social konstruktivisme. Man kan måske lidt spidst tilføje at social‐konstruktivismens generelle problem med at forstå af hvad tænkning og ideer er, med udbytte kunne lade sig inspirere af Hegel noget mere avancerede tænkning over disse ting. Vi vil dog ikke i nærværende kontekst gå mere ind på den manglende dybdeforståelse af hvad idealisme egentlig kan tænkes som (som socialkonstruktivismen i

parentes bemærket bestemt ikke er ene om i det 20 århundredes tænkning) men blot konstatere at fordi noget bliver sagt mange gange – for eksempel at idealisme er udtryk en "fikseret essentialistisk vidensform", så gør det ikke nødvendigvis det udsagte rigtigt.

3) Det er værd at lægge mærke til at diskussion af religionens krise ikke blot foregik inden for den kristne eksistens teologi, men den blev eksempelvis også diskuteret i jødisk Holocaust teologi og japansk buddhistisk inspireret filosofi i den såkaldte "Kyotoskole".

4) Koblingen imellem religionsundervisningen og et offentligt skolesystem kender vi jo også fra Danmark. To bemærkninger hertil. 1) det er værd at bemærke sig at denne forudsætning skal forstå lidt anderledes i England end i DK. Dette er tilfældet ikke blot fordi, at man i England groft sagt har skullet forholde sig til flere kulturer tidligere end i Danmark grundet omfanget af tilflyttere fra (tidligere) kolonier, men også fordi man i England har haft en lidt anden tradition for at tænke religion, som noget staten skal sørge for ikke griber alt for forstyrrende ind i det politiske liv, snarere end som en positiv generel "kulturel" faktor. Det kunne her være interessant at forfølge om der her en "Locke inspireret" tendens, der faktisk i moderne tid går over i retning mod "multi‐kulturalisme"! 2) Dette fører frem til en mere principiel diskussion om hvad statens rolle egentlig er i forhold til religionsundervisningen. Det er i denne som i andre sammenhænge væsentlig at skelne imellem dannelsesideal og så de institutionelle rammer for implementering af disse dannelsesidealer.

Litteraturliste

‐ Peter Berger, A Rumour of Angels (RA) – Modern Society and the Rediscovery of the Supernatural, Douobleday Co. Inc, Garden City, New York, 1969

‐Mette Buchardt (red), Religionsdidaktik (RD), Gyldendal, 2006

‐ Kathleen Engebretson,"Learning about and learning from Religion. The pedagogical theory of Michael Grimmitt" (LRMG), side 667‐678, "International handbook of the religious, moral and spiritual dimensions in education, Part one", Springer, 2009

‐ Michael Grimmitt, What can I do in Religious Education (WCRE), Mayhew‐McCrimmon, 1973

‐Michael Grimmitt, Religionskundskab og menneskelig udvikling. England 1987. Danmark, Odense Universitetsforlag 1998 (RUMU),(oprindelig udgivet med titlen "Religious Education and Human Development")

‐Steen Marqvard Rasmussen, "Religiøse Grundfarver – Peter Bergers sociologi i anvendelse på folkekirken", Aros forlag, 2005

‐John Rydahl og Børge Troelsen, Mening og Sammenhæng, 2. udgave, Anis, 2005.

Anmeldelser. Medlemskommunikation 2, 2012

29

ANMELDELSER

Johannes Værge: Det betroede menneske. Opgør med forvreden kristendom. 176 sider; 224 kr.(e‐bog: 134 kr.). Anis, København 2011.

Anmeldt af Niels Willert

Menneskelivet består i høj grad af vanskelige valg, som vi mennesker hele tiden stilles overfor, for når vi træffer et valg om at handle på en ganske bestemt måde, der kommer nogle til gode, da indebærer vort valg også undertiden, at det skuffer andre, hvis ikke ligefrem det i tilspidsede situationer kommer andre til skade. Det er et træk ved vores tilværelse, der umiddelbart kan forekomme os at være en fejlagtig konstruktion ved menneskelivet, men måske – og det er Johannes Værges pointe – vi i stedet for at fokusere på det beklagelige herved skulle betragte det som udtryk for den særstilling, der er betroet os mennesker.

Herom skriver forfatteren i det sidste kapitel af sin nye bog, et kapitel der med overskriften "Betroelsen" kaster det afsluttende lys over bogens titel "Det betroede menneske." Den tidligere sognepræst ved Vor Frue Kirke i København, der også har skrevet bøger om Johannesevangeliet og kristendommens tanker om livet efter døden, udfolder ved afslutningen af sin bog sit helt personlige syn på kristendommen, der bærer præg af et på én gang johannæisk og grundtvigsk livssyn båret af en lys og optimistisk tro på det skabte livs udfordringer og muligheder i frihed og under udvikling og uden snærende bånd, sådan som man kan møde det i visse former for, hvad forfatteren kalder for forvreden kristendom.

Det sidste gøres der op med i denne fremragende bog, der tager os med på den store rejse fra kristendommens begyndelse og frem til i dag, hvor vi op gennem kirkens historie kan følge sporene af to slags kristendom, den ene med rødder i den johannæiske Jesusfortolkning, den anden med afsæt i Matthæusevangeliets judaistiske lov‐ og domsforkyndelse, den ene i særlig grad repræsenteret af den oldkirkelige teolog Irenæus med hans vægt på skabelse og vækst, den anden med rødder i den juridisk prægede kristendom begrebsliggjort af den strenge latinsktalende moralist Tertullian, ligeledes fra oldkirkens tid. Bogen er bygget

kronologisk op, men indimellem standser forfatteren op med såkaldte indstik, der holder læseren fast på de oldkirkelige tendensers efterliv og aktualitet, som når han f.eks. beretter om pietistisk prægede grønlænderes angst for, hvad der skal ske efter døden, eller når han gengiver tegneren Kurt Westergaards barndomserindringer fra et indremissionsk miljø. Det er åbenbart ikke så lidt, den gamle Tertullian skal have skylden for, selvom Værge selvfølgelig godt er klar over historiens kompleksitet. Og tilsvarende er der heller ikke grænser for, hvad den gode Irenæus skal have ros for, herunder ikke mindst at Grundtvig i mødet med ham fandt en genklang for det, der allerede var ved at tage form hos ham.

På en klar og pædagogisk fin måde bringer Værge bogens to hovedpersoner i spil over for hinanden. Hos Tertullian finder han en byrdefuld kristendom, ikke alene fordi den stiller store moralske krav til de kristne i det romerske samfund, men også fordi den med sine forestillinger om dom og straf bringer skyldfølelse og dødsangst ind i de kristnes liv. Med juristen og teologen Tertullian får vi også en juridisk præget kristendom, der tegner et billede af Gud som den strenge dommer, der kræver satisfaktion af det syndige menneske, hvilket som følge af arvesynden alene lader sig gøre ved Jesu død på korset. Så galt gik det ikke med mennesket ifølge Irenæus, for her var der med Adams og Evas forseelse alene tale om en beskadigelse, der for en tid satte en stopper for menneskets udvikling hen imod den fuldkomne gudbilledlighed. Den gjorde Jesus til virke‐lighed, hvormed han besejrede døden. Hvor den grundlæggende modsætning hos Tertullian består imellem synd og nåde, da er det hos Irenæus kampen imellem liv og død, der udspiller sig. Eller sagt på en anden måde: Hvor Gud hos Tertullian er et begreb, da er han hos Irenæus et billede, ikke som hos Tertullian fremkaldt ved tankens arbejde, men som hos Irenæus billedliggjort ud fra erfaringen af mødet med Gud, sådan som det sker i menighedsfællesskabets gudstjeneste.

Det sidste får Værge til at inddrage, hvad han kalder for "det musiske alternativ". Her inddrager han oldkirkelige teologer som Meliton af Sardes, Efraim Syreren og Romanós, der hver på deres måde poetisk giver udtryk for en musisk


30

billedskabende teologi, der i gudstjenesterummet forbinder fortid og nutid, himmelsk og jordisk. Det er åbenbart tiltrængt efter gennemgangen af Tertullians forvridning af kristendommen, men ikke så snart fortsætter Værge med helvedesforestillinger, som Dante som bekendt holder liv i, dog med det forbehold, at da digteren ledsaget af Vergil besøger disse egne, da får han den forklaring af sin ledsager, at det revnede og sammenfaldne murværk skyldes Kristi besøg mellem Langfredag og Påskesøndag for også at frelse de døde. Helvede er åbenbart under pres fra de himmelske magter, og så er vejen banet for at inddrage Luther og senere ikke mindst Grundtvig, hvis store digt om Jesu nedfart til dødsriget "I kvæld blev der banket på Helvedes port" Værge fremhæver sammen med andre salmer af Grundtvig, hvor livet og lyset er i forgrunden.

Det er forførende, og det er måske også det, man sidder tilbage med som det, der kunne gøre læseren en smule forbeholden. For selvom forfatteren afværger forenklinger, så undgås det generaliserende på den anden side ikke helt, ligesom nuancer også indimellem synes ladt ude af betragtning. Der er trods alt mere at sige både om Matthæusevangeliet og Tertullian, ikke mindst når man tager i betragtning, hvad de var oppe imod i datiden. Et par småting: Det er uheldigt at tale om Paulus’ omvendelse (side 16), når det faktisk drejer sig om kaldelse, idet Paulus blev kaldet til at være apostel for hedningerne. Det er ærgerligt, at Nikodemusevangeliet med dets beretning om Jesu nedfart til Helvede slet ikke er omtalt. Sidst, men ikke mindst savnes der flere steder præcise henvisninger, f.eks. når der citeres fra diverse teologer. Det er alt sammen småting. Først og fremmest er der skrevet en bog, der er velegnet til undervisning på linjefaget, ikke mindst fordi den trækker de store linjer henover den komplekse kristendomshistorie og får bragt de centrale begreber såsom synd og nåde, liv og død, dom og frelse i spil. Jeg glæder mig til at læse bogen med mine studerende, næste gang jeg skal undervise i linjefaget!

Niels Willert, lektor, dr. theol. University College Capital, læreruddannelsen Blaagaard/KDAS.

Brian Patrick McGuire: Den første europæer. Bernard af Clairvaux. 300 sider; 269 kr. Forlaget Alfa, København 2009.


Den amerikanskfødte professor i middelalderhistorie ved Roskilde Universitetscenter Brian Patrick McGuire har efterhånden skrevet ikke så få bøger om den middelalder, han brænder så meget for at gøre levende og farverig for nutidens læsere. Især bør nævnes "Guide til middelalderens Danmark" (1994), "Den levende middelalder" (2005) og "Da Himmelen kom nærmere" (2008), sidstnævnte om kristendommens komme til Danmark. Denne gang drejer det sig så om den store franske abbed for cistercienserordenen, Bernard af Clairvaux fra midten af 1100‐tallet. Vi kender ham godt, f.eks. som en af dem, der kaldte til korstog og som en af de argeste modstandere af en anden stor middelalderteolog Pierre Abélard, men måske især som repræsentant for middelalderens monastistiske teologi og fromhed og som den meditative munk og mystiker, der bl.a. skrev en del prædikener over Højsangen.

McGuire er historiker, og det mærker man lige fra begyndelsen af, hvor han omhyggeligt gør rede for det forhåndenværende kildemateriale. Det præger også hans fremstilling, hvor han hele tiden følger kilderne tæt og ikke så sjældent giver læseren lejlighed til at vurdere kildeudsagn, når de også gengives på latin. At han er historiker og ikke hagiograf, mærker man også tydeligt, for her er der ikke tale om noget helteportræt, men tværtimod får mindre sympatiske sider af hovedpersonen også lov til at komme til syne, f.eks. hans fanatisme og kompromisløshed, når det gjaldt at føre sine mærkesager igennem. Husker man også Leif Granes bog om Pierre Abélard og portrættet dér af Bernard, bliver man såmænd kun bekræftet ved læsningen af McGuires bog.

Vi følger Bernard fra vugge til grav, dog således at McGuire indleder med at fortælle om helgenens død for dermed også fra begyndelsen af at lægge op til Bernards eftermæle i form af helgenkåring, hvilket fulgte i naturlig forlængelse af, hvad de nærmeste oplevede omkring Bernards død. Vi følger derpå Bernards udvikling og kommer i det hele taget tæt på ikke alene hoved‐personen, men også klostermiljøet og middelalderens


31

forestillingsverden og mentale univers. Vi kommer med på hans mange rejser, både i forbindelse med klostergrundlæggelser og som følge af hans deltagelse i de storpolitiske spil ved hoffer og ikke mindst ved pavehoffet. Vi kommer også tæt på personen, når vi får indblik i hans skrantende helbred (permanent fordøjelsesbesvær) og ikke mindst i de venskabsbånd, som han knyttede, hvormed han bidrog til at fremhæve venskabets betydning, en arv fra antikken, der hermed blev bragt videre.

McGuire har givet sin bog undertitlen "Den første europæer", og selvom han først til sidst præciserer, hvori han ser Bernards særlige betydning som foregangsmand for det europæiske internationale fællesskab, så skinner det i bogen overalt igennem, at Bernard, om end han hverken blev ærkebiskop eller pave, var stærkt involveret i de store politiske og kirkelige konflikter, ligesom han med udbredelsen af cistercienserordenen bidrog til at binde Europa sammen. Ved siden af paveinstitutionen blev cistercienserklostrene den første europæiske internationale organisation. Og netop i kraft af de bånd, mennesker knytter til hinanden i familie og i venskaber og i klosterfællesskabet, banedes vejen for ikke alene de større fællesskaber på tværs af landegrænser, men også og ikke mindst fællesskabet med en personlig gud, et fællesskab der fremmede det personlige gudsforhold som noget, enhver kunne få del i. Hvor den tidlige middelalder måske havde lagt vægten på synd og straf, blev det personlige møde med Kristus det centrale i en kristendom med vægt på kærligheden mellem Gud og mennesker og mennesker imellem.

McGuires nye bog er en smuk bog, sympatisk i hele sin form og æstetisk i kraft af det fine billedmateriale, der ledsager teksten. Man kommer tættere på middelalderen, og selvom bogen måske ikke er egnet som direkte læsestof for linjefagsstuderende, så kan den inspirere og gøre middelalderen levende. I hvert fald åbner den for den meditative side af kristendommen, og ønsker man at læse mere om Bernard på dansk, da kan Else Marie Wiberg Pedersens bog "Bernhard af Clairvaux. Teolog eller mystiker?" (Anis, København 2008) også anbefales. De to meget forskellige bøger kan fint supplere hinanden.

Niels Willert, lektor, dr. theol. University College Capital, læreruddannelsen Blaagaard/KDAS.

Martin Schwarz Lausten: Reformationen i Danmark. 3. reviderede udgave. 264 sider. Kr. 249. Anis 2011.

Anmeldt af Henning Nørhøj

I skolen lærte vi, at vi blev lutherske i 1536 ved kongelig beslutning. Og sandt nok er det, at der ved herredagen den 30. oktober 1536 i København blev besluttet, at fra nu af skulle landet styres verdsligt. De katolske bisper blev afsat og kong Christian d. 3. blev nu kirkens overhoved. Men som; Martin Schwarz Lausten skriver i forordet, så skete det vigtigste året efter, da kongen udstedte kirkeordinansen, nemlig den lov som fastlagde regler for den nye evangeliske, lutherske kirke, love for fattigforsorgen, skolevæsen, valg af biskopper og præster, og hvordan der skulle forkyndes mv.

Reformationen var en skelsættende epoke i Danmarks historie. Vores kultur fik et nyt grundlag fra at være bestemt af den katolske kirkes kristendom til at blive præget af den lutherske opfattelse af kristendom, menneske og samfund.

Et spændende perspektiv i bogen er bibelhumanismens indflydelse på den danske reformation. Her er det navnet Poul Helgesen (1485‐1535), der er i forgrunden. Som leder af karmelitterordenen og lektor fik han stor indflydelse på den generation af unge teologer, som blev den evangeliske bevægelses førende prædikanter. Poul Helgesen satte studiet af bibelen i centrum. Den skulle være en "fortolkning af Kristus, Peter og Paulus". Stærkt inspireret af Birgitta af Vadstenas skrifter vendte han sig skarpt kritisk mod den katolske kirkes magtmisbrug og ødselhed. Som lærd rettede han en kritik mod kirkens teologi og krævede endelig en livsstil, der var en konsekvens af kristen fromhed. Det er blevet en almindelig opfattelse, at den lutherske reformation blev et tilbageslag for kirkens fattigforsorg og hospitalsvæsen, som altså forsvandt med lukningen af klostrene. Men Martin Schwarz Lausten fremhæver netop de første evangeliske prædikanters sociale engagement – en arv fra Poul Helgesen. Ifølge prædikanterne skulle det beslaglagte kirkegods


32

bruges til Guds hæder og ære, kirkens drift, hjælp til de trængende mv. For disse prædikanter var det en selvfølge, at kristne mennesker skulle vise deres tro i gerninger, dvs. hjælpe nødlidende og sørge for midler til kirkens og undervisningsvæsenets drift.

Nok blev det katolske hjælpearbejde opløst, skriver Martin Schwarz Lausten, men det "offentlige" vedkendte sig sit ansvar, bl.a. at det gods, der bar knyttet til klostrenes hospitalsvæsen, blev bevaret. Og anvendt til sit oprindelige formål. Hertil kom fattig‐ og hospitalsvæsnets afhængighed af almis‐ser. Sjællands berømmelige reformatoriske biskop, Peder Palladius, gik så langt som til at true med helvedes straf, såfremt man ikke levede op til sine kristelige forpligtelser. Han indrømmer, at folks ansvarsfølelse over for fattige er blevet ringere, og at folk lider mere nød end tilfældet var i katolsk tid. Reformationen betød, at der nu kun var én magt, nemlig kongens. Den lutherske to‐regimentelære blev af Christians d. 3. forstået sådan, at han som konge ikke alene havde ret og pligt til at drage omsorg for undersåtternes verdslige liv, men også for deres religiøse og moralske. Reformationen i Danmark betød et nøje samarbejde mellem kirke og kongemagt med en konge, der havde det øverste ansvar. Reformationen styrkede kongemagten betydeligt og indebar et centraliseret statsstyre. Martin Schwarz Lausten giver mange eksempler, hvordan kongen i stort som i småt greb ind i privat‐ og samfundslivet – og det i bedste forståelse med bisperne. Læsningen af Laustens bog om reformationen i Danmark giver os mange oplysninger om af ændringerne i gudstjenesteliv, salmesang og den kirkelige undervisning. Endelig får man god besked om de politiske forhold og den borgerkrig, "grevens fejde", der var væsentlige forudsætninger for, at Danmark gik over til den lutherske tro. Men den evangeliske bevægelse havde været længe undervejs inden Christian d. 3. s indførelse af lutherdommen i 1536/37. Og det tog tilsvarende tid, inden befolkningen vænnede sig til "evanglii lyse dag".

Paul Leer‐Salvesen: Forsoning. Forlaget ALFA 2011. Oversat fra norsk af Jesper Stange. 306 sider. Kr. 289,‐.

Anmeldt af Henning Nørhøj

Når det er så medrivende at læse Paul Leer‐Salvesen skyldes det, at han sætter teologiske temaer i kontekst. Det gjaldt også hans tidligere bog, Tilgivelse, som blev oversat til dansk i 2004, og det gælder Forsoning. Med udgangspunkt i tre historier om sønner, der er vokset op med voldelige fædre viser han, at retssystemet ikke kan yde den retfærdighed, der skal til for at der kan rettes op på så dybe menneskelige krænkelser.. Hvilken mening har begrebet forsoning for et offer for en voldelig opdragelse, der oven i købet hævner sig som voksen og dræber faren? Hvordan forsoner et sådant menneske sig med sig selv og sit liv? En vigtig dimension i forsoningen er forholdt til sin egen historie, siger Leer‐ Salvesen. Forsoning er en frigørende praksis, hvor man gør krænkelserne til en del af sit liv og sin identitet.

Leer‐Salvesen bygger ikke alene sin bog op med autentiske eksempler, men også med interview med jurister og teologer, samt inddragelse af teologiske og filosofiske tekster. Forfatteren giver afkald på at definere, hvad forsoning er, men henviser i stedet til Wittgensteins teori om sprogspil. Biblen har i sig selv ikke en udformet lære om forsoning. Forsoningslæren tilhører en senere tid og andre typer af tekster, end dem vi finder i Det Nye Testamente. Men grundtanken er der. I Jesusbevægelsen og blandt de første kristne blev Jesus set som en konfliktløser, forsoner og fredsskaber. Og netop gennem Jesu liv og død genoprettes freden mellem Gud og mennesker (s. 202).

Mere end 1000 år senere er det så, at ærkebiskop Anselm af Canterbury i Cur Deus Homo udformer sin såkaldte objektive forsoningslære, som netop er et udtryk for den praksis for konfliktløsning, han kendte fra sin egen tid. Anselm kendte både poena, gengældelsesstraffen, hævnen som rammer for at retfærdigheden kan ske fyldest og bodshandlingen, som forbryderen må udføre. Alt sammen med den mening at skabe balance mellem den krænkede Gud Fader og den krænkende menneskehed. Det er på denne baggrund, at Anselm så skildrer Kristi død som


33

satisfactio – og ikke som hævn elle gengældelse. Vi skal ifølge Anselm forstå, hvorfor Kristus måtte lide og dø.

Leer‐Salvesen beskriver også Karl Barths bidrag til at føre læren om Gud et vigtigt skridt videre. Barth undgår at lukke Gud inde i retssalens logik og udformer i stedet sin tanke om Guds frie barmhjertighed. Gud er den, der på én gang tage initiativ til forsoningen og som bringer forsoningens offer. Derved sprænger Barth alternativet mellem den objektive (Anselm) og den subjektive forsoningslære i Abelards udgave, hvor Gud i Jesu Kristi lidelse og død viser sin kærlighed og derved vækker kærlighed hos de troende.

I filosofien og teologien ser vi også ubehaget ved og kritikken af begrebet forsoning. Det gælder ikke mindst filosoffen René Girard, der med sin teori om voldens oprindelse og syndebukkefænomenet har øvet indflydelse på nyere teologi og filosofi.

Hannah Arendt stiller i sin tænkning hævnen og gengældelsen op imod tilgivelsen. Hævnen og gengældelsen er reaktioner, som udløses per automatik, men tilgivelsen er uventet og ukalkulerbar. Tilgivelsen er ingen rettighed, som man kan fortjene eller tjene sig op til. Den er ingen logisk følge af forbrydelsen. Men den har til gengæld – og maske netop derfor – et frigørende potentiale for både gerningsmand og offer.

Leer‐Salvesen graver dybt og reflekterende i forsoningens problematik. Og efter endt læsning er man ikke så lidt kloge på dette kernebegreb i religionen. Her er såmænd stof og tanker nok til at udforme et helt tema til linjeholdet.

Opsang

Af Steffen Støvring

Sørine Gotfredsen: Den åndløse dansker. Kristelig Dagblads Forlag. 2011. 230 sider.

Inspireret af Søren Kierkegaard har Sørine Gotfredsen skrevet en letlæselig og engageret bog, der afgjort er relevant i KLM‐sammenhæng. Den er inspirerende i sin ensidighed, men kalder også på nogle grundlæggende indvendinger.

Danmark er på vej ud i åndløshed. Og de toneangivende institutioner og personer, der skulle træde frem som sikre, inspirerende,

saglige, fornemme forbilleder, er sunket i niveau og havnet i forvirring, kynisme og popularitetsjagt. Åndløse. Det gælder TV. Det gælder den vigtige journaliststand. Det gælder elitesporten. Det gælder de selvusikre præster. Det gælder de aggressive og arrogante ateister og liberalister. Det gælder de fremtrædende politikere.

Det gælder selvfølgelig og heldigvis ikke alle, men de åndfulde er blevet en mangelvare. At være åndfuld er at være forpligtet og ansvarlig. I omsorg og interesse for andre mennesker. Og absolut forpligtet. I skyld og ansvar. At kunne gennemskue tidens jag, overfladiskhed og selv‐promovering. At kunne se sig selv og verden i lyset af noget Evigt

Efter et kort, introducerende kapitel ‐ som man som lærer udmærket kan tage ud og bruge som debatoplæg og appetitvækker ‐ så går Sørine ellers i gang med krabasken, kapitel for kapitel, tema efter tema:

TV, som engang var befolket af engagerede reportere, saglige speakere, begavet satire og originale børne‐ og ungdomsprogrammer, er efter syndefaldet i 1988, hvor TV2 kom på banen, sunket dybere og dybere ned i smartness, sentimentalitet og 'satirens' nedgøren af de svage i samfundet, alt imens forbrydere og forbrydertyper gøres interessante. – Journalisterne, dårligt uddannede og i et hektisk liv, mangler solid viden og dannelse og får derfor en overfladisk tilgang til verden. Sportsfolk, som burde kunne samle og begejstre og danne forbilleder, drives mere og mere af æreløs egocentricitet og deciderede svinestreger. Familielivet lukker sig om sig selv og lader børn få en forkælet og hensynsløs hovedrolle. Larmende ligerettigheds‐kvinder søger at udviske de naturlige og frugtbare kønsforskelle. Præsterne er forskræmte og mere optagede af hygge, regler og rettigheder end af at formidle ånd. Politikerne, alt for unge eller alt for fastgroede, uden almen dannelse, træffer afgørelser uden perspektiv.

De ansvarlige frontfigurer er uden ånd og ansvar. Og efterhånden bliver vi alle åndløse og ansvarsløse. Vi drukner i ligegyldigheder og glemmer den stolte opgave, vi har i dette liv: at blive et Selv og et Selv overfor andre.

Bogen savner ikke konkrete og personlige eksempler, hvilket (for en overfladisk betragtning!) øger bogens underholdningsværdi.


34

Blandt de værste er Casper Christensen og Linda P. og hele den forkælede generations satire, der sparker nedad. Den åndløse, altid krænkede kyniker Bjarne Riis. Den åndløse æstetiker Jørgen Leth. De pjankede præster Joachim Stender og Flemming Pless. De hensynsløse og frihedsfordærvende liberalister i Liberal Alliance, fx Simon Emil Ammitzbøll.

Det vrimler med personeksempler. Der uddeles mange karakterer, også gode. Til Poul Nesgaard, Morten Spiegelhauer, Nils Thorsen, Steffen Jensen, Maria Rørbye Rønn. Osv, osv. – Det er underholdende og tit tillige forløsende læsning. Men alligevel betænkeligt, hvis det bliver for hurtigt og overfladisk. Fordommene og idiosynkrasierne kan komme til at køre med én. Helle Thorning Schmidt har således ikke på noget tidspunkt afsløret noget "tegn på seriøs åndelig, historisk eller filosofisk tænkning". Og Søvndal – "kan man overhovedet gå ud fra, at han rummer en sammenhængende livsanskuelse?" Hvorimod eksempelvis Jesper Langballe, Søren Krarup, Per Stig Møller, Søren Pind, Brian Mikkelsen kender til ånd, fordi de er bekendt med både Danmarkshistorien og kristendommen.

Disse overfladiske bedømmelser er imidlertid ikke anledningen til min hovedindvendig overfor bogen. Den går heller ikke på, at Sørine Gotfredsen er "farisæisk og fordømmende", som det er blevet nævnt i andre anmeldelser. Tværtimod synes jeg, at man står i gæld til en skribent, der orker så skarpt og velformuleret at rette et angreb på nutidskulturens dekadente træk. Ensidigheden er også på mange måder forfriskende. Men – to væsentlige steder går det hele efter min mening helt af led.

"Dette land har mere brug for en sur Henrik Nordbrandt end en glad Henrik Nordbrandt" hedder det i anledning af den 60‐årige digter pludselig er blevet lykkelig og elsker sin lille datter og erklærer: "Jeg er ikke sur længere. Og jeg har været alt for sur". Dette befriende udsagn udtrykker for Gotfredsen en ansvarsforflygtigelse, et knæfald for den lukkede familieegoisme

Og når Grundtvig i et lysende og et lysende klart udsagn siger "Nu er det en lyst at prædike. Vi tale kun, fordi vi tro og vil ingen byrde pålægge nogen. Vi vil kun dele vor glæde…byde fred…lyse Herrens velsignelse…kun åndelig forplante liv og håb" – så synes Gotfredsen, dels at det er svært

at få hold på budskabets substans (!), dels at der er tale om en lalleglad tilgang til opgaven.

Selv vil hun ellers gerne slutte sin bog opbyggeligt og med lidt optimisme, skriver hun i det afrundende kapitel. Og sætter sin lid til, at når leden ved det udvendige og overfladiske bliver dyb nok, så vil længselen efter det autentiske blive stærkere, og hun ser spredte tegn på, at det er ved at ske.

Jeg forstår ikke, at hun tilsyneladende har råd til at nedgøre det overskud, der gemmer sig i både Nordbrandts og Grundtvigs erfaringer. I deres umiddelbare livsglæde skulle man ellers nok kunne finde en kraftfuld åre til, ikke bare behjertet og bevægende kritik, men også til naturlig omsorg og spontan opmuntring. Kort sagt: uanstrengt åndfuldhed.

Filosofi som pjat

Af Johannes Adamsen

Ole Thyssen: Det filosofiske blik. Europæiske mestertænkere. Informations Forlag 2012, 726 s.

Den allerførste sætning i Ole Thyssen nye mammutbog forkynder at det ikke er en filosofihistorie, for sådan en magter ingen at skrive alene. Trist for Copleston. Bogen er derimod et indirekte (?) svar på hvad filosofiens blik er "ved at følge, dråbevist, hvordan europæiske mestertænkere i en historisk følge har installeret hver sit blik". Dette tema, blikket, som kunne være en udmærket idé, uanset den ikke er spor ny, med eller uden iagttagelse, ender i en helt uudholdelig manér: Bare indholdsfortegnelsen (36 x blik), og krukkeriet er – undskyld! – iøjnefaldende.

Således advaret fortsætter Thyssen med en læservejledning, hvor bl.a. forkyndes "Det uskyldige bedrag er at mestertænkere kan forstås på egne præmisser" og at "Ingen behandles retfærdigt eller i sin helhed". Til det første er at sige at det hverken er uskyldigt eller et bedrag, det er nødvendigt. Bedraget ligger i at Ole Thyssen sjældent prøver særlig alvorligt. Til det andet må man spørge om man så overhovedet skal læse videre (hvis ikke man betragter Thyssen selv som en så stor filosof at filosofiens store navne accepteres som trædesten for hans egne udfoldelser)?


35

Til sidst i indledning takkes fire kolleger med følgende ubehjælpsomme sætning (den er næppe tænkt bevidst spydigt‐selvhævdende): "…véd på udvalgte punkter mere om det, jeg skriver om, end jeg selv gør" (s. 15). Ud over de udvalgte punkter overgår altså ingen Thyssen?

Første kapitel handler om førsokratikerne (uden mestertænkere), og om skabelsesberetninger. Vi fortælles om GT at "Gud er den forskel, som opstår, når vandene forholder sig til sig selv" (s. s. 20). Påstanden er dum og nærmest ubeskrivelig, og helt typisk for bogen skelnes aldrig tydeligt mellem tolkning og kommentarer. Thyssens almenviden er heller ikke imponerende, fx siges det at på Lilleasiens kyst "lå en række græske udflytterkolonier" (s. 24). Milet som koloni? Og overfladiskheden i øvrigt kan man forvisse sig om ved at læse den halve side om Thales (s. 27) og sammenligne med Friis Johansens gennemgang af samme (i Den europæiske filosofis historie. Antikken, s. 37‐40), og det handler ikke om længde, men om form og indhold.

Thyssens gennemgang af Platon er symptomatisk: I steden for et reelt forsøg på at forklare og forstå får vi en uskøn blanding af halvfordøjede sætninger isprængt Thyssens mere eller mindre nedladende og/eller ironisk og fordømmende kommentarer: "Udgangspunktet for Platon er en krænkelse. Han var krænket over, at Sokrates blev slået ihjel, han var krænket over demokratiet og den magt, som tredje stand havde fået" (s. 67). Hvis folk med åbent sind møder dette som en første indføring i filosofi, så er det til at begribe, hvis de holder hurtigt igen. Her er ikke nogen tankens anstrengelse (og heller ikke begrebets ditto: 'atoma eide' for he atomos idea, 'kopismos‐problemet' for chorismós, og det nærmest afslørende, uvidende og ugidelige 'docta ignoratio' for docta ignorantia ).

Thyssen bog er blevet overordentlig rosende anmeldt. Men i Weekendavisen anmeldte Kai Sørlander dog blandt roserne en lille betænkelighed ved Thyssens modstand mod Kants kategoriske imperativ. Thyssen mener at imperativet ikke sætter en bagatelgrænse, "eftersom man godt kan ville, at alle mennesker binder deres venstre snørebånd før det højre" (s. 407). Kant reduceret til diktatorisk petitesserytter. Hvordan hænger Thyssens indvending sammen med Kants udsagn om at de forskellige formuleringer af det kategoriske imperativ i princippet siger det samme? (For den

som skulle være interesseret: Sørlanders indvending er lige så forfejlet som Thyssens, bare ment til Kants redning. To skaldede der skændes om en redekam – med Kierkegaards udtryk!)

Er der virkelig grund til at læse videre? Læsning af kapitler om Augustin, Leibniz og Kierkegaard ansporer ikke, tværtimod. Kierkegaard‐kapitlet ender med et afsnit om Kierkegaard som terrorismens teolog, som sikkert både en overfladisk og en omhyggelig læser kun kan få det ud af Kierkegaard og en terrorist er to sider af samme sag. Måske Kierkegaard kunne indkredse problemet med fremstillingen med følgende: "thi vor Tid bliver ikke staaende ved Troen, ikke ved dens Mirakel, at gjøre Vand til Viin, den gaaer videre, den gjør Viin til Vand".

Som andre før ham ender også Thyssen med at undsige filosofien, nemlig ved at slutte med Luhmann og Foucault. Hvis hele den store bog er ment som en lumsk destruktion af enhver filosofi, så må man forbløffes over udholdenheden.

Selv kunne jeg ikke forestille mig at anbefale denne bog, uden som et trist, men forhåbentlig ikke alt for sigende eksempel på humanioras krise.

K. E. Løgstrup: Den etiske fordring. Udvalg og kommentarer ved Carl Frederik Wiwe. Systime 2011. 137,50 kr. Serie: Religionshistoriske hovedværker.

Anmeldt af Irene Larsen

Lad det være sagt med det samme: Jeg er begejstret for denne serie af religionshistoriske hovedværker. Jeg er en stor tilhænger af, at de studerende skal stifte bekendtskab med grundtekster. De studerende skal være vant til, at man selv skal kunne slå op og selv være med til at forholde sig til, hvad der står. Fordi man ikke skal kunne manipulere med dem. Fordi jeg gerne vil have, at de skal være myndige mennesker. Man kan på den anden side også anvende dette argument mod nærværende udgivelse. For hvis studerende skal læse grundtekster, skal de så ikke have hele bogen i hånden? Hvis man har hele bogen, kunne det jo være, at man kom til at bladre i de kapitler, man ikke skulle læse til næste time, og selvom man stadig kun læste uddrag, ville man have en bedre indsigt i det værk, man læst uddrag fra. Og det er en overvejelse, jeg altid


36

sidder med i planlægningen af undervisningen. Her ‐ i "Religionshistoriske hovedværker" ‐ er udvælgelsesarbejdet gjort for en.

"Den etiske fordring" i udvalg er forsynet med forord (godt en side) og indledning (tre sider) af Carl Frederik Wiwe. Det er fyldige, sammenhængende tekster; det er altså ikke blevet reduceret til en tekstmosaik. Ind i mellem er der udeladt passager, og her har Wive så indsat et lille resumé af passagen. Samt en tydelig markering med sidetal og linjeangivelse af, hvad der er taget med. Teksten er forsynet med fodnoter, altså Wives egne. Løgstrups fodnoter er udeladt.

I forordet får man indblik i Wives overvejelser over, hvordan man vælger ud af et længere værk. Han mener, at Løgstrups bog næsten lægger op til det, fordi den har mere end et emne på dagsordenen. Uddraget er et forsøg på at finde hovedlinjen. Udvalget slutter således: "Hermed kan man sige, at Løgstrup hovedargumentation er overstået."

I indledningen præsenteres vi for Løgstrups opgør med Tidehverv og opgøret med Kant. Vi introduceres for det filosofiske projekt i "Den etiske fordring", herunder fænomenologien som metode samt begrebet ontologi. Den etiske fordring handler om, hvad der er på spil mellem mennesker.

Udvalget er følgende: Der er uddrag fra indledningen (kun en side er ikke medtaget), kapitel 1 (Den kendsgerning, hvoraf den tavse fordring springer) (kun en side er ikke medtaget), kapitel 3 (Fordringens radikalitet og de sociale normer) (4½ side udeladt), kapitel 4 (De sociale normers foranderlighed) (kun afsnit 7 er med: "Trues de sociale normer af erkendelsen af deres relativitet?") og kapitel 5 (Gives der en kristelig etik?) (ingen udeladelser).

Sidst jeg læste "Den etiske fordring" med et linjehold, valgte jeg kapitel 1, 3, 5, 6 og 7. Og jeg overvejede meget at inddrage kapitel 12: "Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse". Men måske er det meget fint med at mindre udvalg, som man så kan behandle mere grundigt.

"Religionshistoriske hovedværker" er tiltænkt faget religion på B‐niveau i de gymnasiale uddannelser, hvor der er et krav om hovedværkslæsning. Men serien egner sig rigtig godt til undervisningen på læreruddannelsen.

De andre bøger i serien "Religionshistoriske hovedværker" er udkommet både som papirbog og som e‐bog. Det har bl.a. den store fordel, at e‐bøgerne er meget billige; de koster kun 35 kr. pr. stk. "Den etiske fordring" er desværre endnu ikke udkommet som e‐bog; forlaget oplyser, at man p.t. ikke har rettigheder til dette. Men man forsøger fortsat at skaffe dem.

Øvrige titler i serien Om et kristenmenneskes frihed ‐ hvem vil anmelde den? Frygt og bæven Antikrist ‐ Forbandelse over kristendommen Civilreligion i Amerika Al‐Bukhari: Hadith‐samling ‐ anmeldt i Medlemskommunikation nr. 1, 2007 1 Sirat Rasul Allah ‐ anmeldt i Medlemskommunikation nr. 1, 2012 2 Manus Lovbog Bhagavadgita Sutta‐Nipata

Samtidsreligion ‐ levende religion i en foranderlig verden. Red: Marie Thomsen og Jørn Borup. Center for SamtidsReligion. Forlaget Univers 2012. 160 sider. 199 kr.

Anmeldt af Irene Larsen

Der sker noget med religion i disse år. Religion forandrer sig. (Det har den nu nok altid gjort.) Da jeg studerende i 1980'erne var sekularisering det store og afgørende begreb. I 1990'erne begyndte man at tale om afsekularisering og sekularisering med forbehold (Henriksen 1996). I 00'erne fulgte begreber som privatisering (Andersen og Riis 2002), individualisering (Iversen 2006), afinstitutionalisering (Böwadt 2007), afmonopolisering (Laudrup 2009) og aftraditionalisering (Andersen og Lüchau 2011). De fleste ord begynder med af.. ‐ altså at religion på en eller anden måde er under afvikling. Dog mener jeg at kunne huske, at Tim Jensen i 1990'erne talte om revitalisering af religion. Samme Tim Jensen er også en ivrig fortaler for at se mangfoldigheden inden for religionerne,

1 Hhttp://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2007_2/al‐bukhari.htmlH 2 Hhttp://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2012_1/anm/sirat.htmlH


37

således artiklen med titlen "Mange muslimer, mange islamer" (Jensen 2003). Tilsvarende taler han også om flere kristendommer. ‐ Og der er mange andre stemmer i forsøg på at indfange, hvordan religiøse mennesker, religiøse institutioner og selve begrebet religion skal anskues. ‐ Og så har jeg slet ikke nævnt noget om New Age/nyspiritualitet.

Her er så endnu et bidrag: "Samtidsreligion". Undertitlen "levende religion i en foranderlig verden" signalerer allerede et synspunkt, der ikke handler om afvikling ‐ selvom et af hovedafsnittene hedder "Sekularisering".

Bogen er udgivet af Center for SamtidsReligion, der er et center under Århus Universitet. De skriver på deres hjemmeside: "Den bedste introduktion til Center for SamtidsReligion er at se præsentationen af de to store forskningsprojekter, som inkluderer de fleste af vore tilknyttede forskere: "Det Danske Pluralismeprojekt" og "Religion, autoritet og autenticitet"." Endvidere udgiver centeret e‐årbogen "Religion i Danmark". Årbogen for 2012 er udkommet; den foreligger som pdf‐fil. (Se links nedenfor.)

I introduktionskapitlet præsenteres begrebet "samtidsreligion", der er en oversættelse af "contemporary religion". Med begrebet "samtidsreligion" søger man et bredt religionsbegreb, der dels omfatter alle slags religioner, fra de gamle, etablerede skriftreligioner til de nye og "nyspirituelle", dels omfatter alle religionernes udtryksformer, fra tro og doktriner til individuel og personlig praksis. Man søger også at indplacere religion i f. t. "andre af de funktionssystemer eller kulturelle domæner, et moderne samfund består af" (s.6). Denne tilgang får konsekvenser både for hvilke typer forskere, der er involveret og hvilke tilgange, man benytter sig af. Tilgangen er "neutral". Det vender jeg tilbage til.

Samme kapitel præsenterer os for Center for SamtidsReligions historie. Den er interessant at følge, fordi der undervejs fortælles om religionerne i Danmark og de holdninger, der er til dem. Nærværende bog er således at betragte som en introduktion til og præsentation af centerets arbejde og status i dag. Bogen er dedikeret til Viggo Mortensen, der er initiativtager til "Center for Multireligiøse Studier", som det hed dengang. Hvert

hovedafsnit indledes med et citat af Viggo Mortensen.

Bogen er inddelt i en række hovedafsnit med underkapitler. Jeg bringer her en detaljeret indholdsfortegnelse, da denne liste af (lange) overskrifter siger ganske meget om bogens indhold. Hvert kapitel har to forfattere, som jeg dog tillader mig ikke at nævne.

Sekularisering • Sekulariseringstesen og den ideologiske

lillesøster: sekularisme • Sekularisering på Færøerne: en historie fra de

kolde lande • Luthersk sekularisme: ateismens hellige

alliancepartner

Globalisering • Globochrist/Globobuddha/Globomuhammed

: fortælling om kristen mission i en globaliseret verden ...

• Globale muftier og missionærer ‐ mission og interreligiøs dialog på YouTube

• Religion for Dummies & Idiots ‐ håndbøger i religion og spiritualitet for den forudsætningsløse verdensborger

Individualisering • Folket i folkekirken: de troende, de

baggrundskristne ‐ og dem, der gør‐det‐selv • Sects and hugs and rock and roll • Indre Mission ‐ et offer for den subjektive

vending? Markedsorientering • Dialog i en monopolkirke ‐ hvordan har

folkekirken behandlet sine konkurrenter • Ånd til salg ‐ prisen for udbud og

efterspørgsel • Konkurrencestatens markedskirke ‐

folkekirkens demokratiske forår Kompleksitet • Garderobe‐ eller skuffefællesskab? Religion

på dansk i en hyperkompleks tid • Kært barn har mange navne ‐ folkekirkens

komplekse identitet • Hellige køer og kunsten at jonglere med

"religion"

Bogen bygger på en række (større eller mindre) forskningsprojekter, fx afsnittet om videoer på


38

Youtube, afsnittet om Indre Missions Ungdom (Indre Mission ‐ et offer for den subjektive vending?) og et afsnit om bevægelsen Evangelist (Sects and hugs and rock and roll). Det er ikke bare illustrationer af nogle pointer, men undersøgelserne giver også anledning til nye metodiske og teoretiske overvejelser. Det er fint at få konkret ny information, således også om Færøernes religiøse miljø i nutiden (Sekularisering på Færøerne: en historie fra de kolde lande).

Der er endvidere afsnit af mere rent teoretisk karakter, fx afsnittet om sekulariseringstesen og det afsluttende afsnit om de hellige køer.

Bogen giver et godt indblik i religionernes mangfoldighed: "Mangfoldigheden findes ikke bare i forskellige skoler, grupper og teologiske systemer. Den findes også internt, nogle gange hos det enkelte individ." (s.151)

Og vi får syn for sagn mht. sekularisering og individualisering ‐ og affortryllelse og genfortryllelse: "De to bevægelser har vist sig både at finde sted i forskellige kulturer og tider og parallelt inden for samme rum." (s.147)

Det sidste afsnit Hellige køer og kunsten at jonglere med "religion", opfatter jeg som et teori‐ og metodeafsnit, hvor det bliver yderligere defineret, hvad der menes med, at tilgangen er "neutral". Forskerne står helt klart uden for deres forskningsområde. Selvom man som forsker ikke kan undgå at være med til at forme sit forskningsobjekt. At tilgangen er neutral betyder, at man fordomsfrit præsenteres for allehånde sammenhænge, hvor religion indgår. Det betyder, at selve religionsbegrebet dekonstrueres. Men det betyder også, at alt, der kalder sig religion, kan medtages, således også "The Church of the Flying Spaghettimonster". Og det får mig til at spørge, om der slet ikke er nogen grænser for dekonstruktion. Hvis det er sandt, at "Religionernes verden er fyldt med placeboeffekter" (s.150), hvilke af menneskenes verdener er så ikke fyldt med placeboeffekter? ‐ Men nu bevæger jeg mig vist ud over anmeldelsens ramme.

Jeg kan varmt anbefale bogen. Den er en fin ‐ og tiltrængt ‐ nuancering af religionsbegrebet, der er brugbart både i f.t. KLM og linjefaget. Og den rummer mange detaljer i debatten om religion og samfund, der er relevant i KLM.

Bogen har et fint layout, synes jeg. Der er masser af billeder i sort‐hvid. Jeg kunne dog godt have tænkt mig at se dem i farver. Jeg kan godt lide de lange kapiteloverskrifter, fordi de fortæller hvad det handler om. Til hvert kapitel er der en litteraturliste, ikke voldsom, men der er nok at gå videre med!

Litteratur, der er henvist til Andersen, Peter B. & Lüchau, Peter 2011: Individualisering og aftraditionalisering af danskernes religiøse værdier. i: Små og store forandringer ‐ danskernes værdier siden 1981. Red.: Peter Gundelach. Hans Reitzel. Andersen, Peter B. og Riis, Ole 2002: Religionen bliver privat. i: Danskernes værdier 1981‐1999. Red. Peter Gundelach. Hans Reitzels Forlag. Böwadt, Pia Rose 2007: Menneske, religion, samfund og skole ‐ idéhistorisk belyst. i: KLM i læreruddannelsen. Red.: Gorm Bagger Andersen og Lis Pøhler. Kroghs forlag. Gundelach, Peter og Riis, Ole 1992: Danskernes værdier. Forlaget Sociologi. Henriksen, Claus Syberg 1996: Religionen retur. Sociologiske tanker om religionen i de vestlige samfund. Sociologi. Iversen, Hans Raun 2006: Sekularisering, sekulariteter og sekularismer. Præsteforeningens Blad, nr. 40. Jensen, Tim 2003: Mange muslimer, mange islamer. i: Mona Sheikh, Fatih Alev, Babar Baig og Noman Malik (red.): Islam i bevægelse, Akademisk. Center for SamtidsReligion ‐ http://teo.au.dk/csr/ Det Danske Pluralismeprojekt ‐ http://teo.au.dk/csr/pluralismeprojektet/present/ Religion, autoritet og autenticitet ‐ http://teo.au.dk/csr/rel‐auto‐auten/ E‐årbogen "Religion i Danmark" ‐ http://teo.au.dk/csr/religionidanmark/

http://teo.au.dk/csr/

http://teo.au.dk/csr/pluralismeprojektet/present/

http://teo.au.dk/csr/pluralismeprojektet/present/

http://teo.au.dk/csr/rel-auto-auten/

http://teo.au.dk/csr/religionidanmark/


39

Edith Aller: Børns bibelhistorier. Sprogbrug, historie og funktion. 352 sider; 349 kr. Aros Underviser 2009.


Baggrunden for denne bog er Edith Allers Ph.d.‐ afhandling om den bibelhistoriske fortællings sprogbrug fra Danmarks Pædagogiske Universitet i 2004. Efter en karriere som lærer og seminarielærer i dansk, retorik og pædagogiske fag kastede Edith Aller sig efter sin pensionering ud i et stort projekt, som hun med egne ord i bogens forord arbejdede intenst med i ti år. Det førte ikke alene til tildeling af Ph.d.‐graden, men også og i forlængelse heraf til denne store bog, hvori Edith Aller præsenterer en samlet oversigt over de bibelhistoriebøger og børnebibler for børn og unge, der har været benyttet i skole, hjem og kirke gennem tiden, fra begyndelsen af 1700‐tallet og til i dag. Om alt så er kommet med, lader sig ikke afgøre med sikkerhed, som hun skriver, men bagest i bogen er der en registrant, der i kronologisk orden viser, hvor stort et materiale, hun har fundet og undersøgt. Et væsentligt udvalg præsenteres så i denne bog, der ikke alene er meget velskrevet, men også forbilledligt klart disponeret på den måde, at Edith Aller i hvert andet kapitel i kronologisk rækkefølge gennemgår et væsentligt udvalg af det fundne materiale, mens hun i de mellemliggende kapitler analyserer teksternes sprogbrug og funktion samt ikke mindst deres forhold til den bibelske tekst. Her kommer hendes særlige evner og erfaringer med tekstteoretiske analyseredskaber hende til gode, og den skolehistoriske fremstilling understøttes således undervejs af disse analyser, der forholder sig til bestemte bibelske fortællinger. Den klare disposition viser sig også derved, at de historiske kapitler ikke alene indledes med kronologiske oversigter over den pågældende periodes vigtigste og relevante begivenheder, men også med et citat fra en samtidig persons erindringer om bibelhistorielæsning i skolen.

I det indledende kapitel definerer Edith Aller bibelhistorie som "en mundtlig eller skriftlig genfortællen af såkaldt narrative eller fortællende tekster i Bibelen" (side 11). Hermed får hun indkredset den genre, undersøgelsen skal koncentrere sig om, de trykte bibelhistoriske

genfortællinger, der er samlet i såkaldte bibelhistoriebøger eller blot bibelhistorier, som nogle af os nok kan huske fra vores barndom og skoletid, i mit tilfælde Aage Nørfelts "Børnenes Bibelhistorie" fra 1958. I dag, hvor det også i høj grad drejer sig om at markedsføre genren på det frie bogmarked i et land med religionsfrihed og forkyndelsesfri kristendomsundervisning i skolen, kender vi nok bedst genren under navnet Børnebibelen. Dem er der ikke så få af, faktisk mange flere end de mest kendte af forfattere som Johannes Møllehave, Ingrid Schrøder‐Hansen, Bodil Busk Sørensen, Tine Lindhardt og Synne Garff. Men der er også mange bibelhistorier, når vi går tilbage i tiden. En væsentlig forskel er dog så, at tidligere havde denne genre en særlig funktion og betydning i forhold til de til enhver tid politiske, samfundsmæssige, religiøse og moralske intentioner om at præge børnene i skolen. Og lige så forkyndende var de bibelhistoriske bøger som den bog, Bibelen, de var en genfortælling af. Men forkyndelsens karakter kan som bekendt være forskellig, ligesom den ændrer sig med tiden. Det er interessant at følge denne udvikling fra pietismen og oplysningstiden over de store vækkelsesretningers frembrud i 1800‐tallet og frem til i dag, hvor børnebiblerne måske nok har et forkyndende sigte, men hvor det i lige så høj grad gælder om at videregive nogle gode fortællinger, der kan medvirke til børns dannelse og personlighedsudvikling.

Edith Aller har udført et forskningsarbejde, der er brug for. Det er ikke alene et væsentligt kapitel i dansk skolehistorie, der hermed er blevet afdækket. Det er også et betydningsfuldt projekt, for så vidt som det forholder sig til det spørgsmål, hvad det egentligt vil sige at genfortælle bibelske fortællinger, hvilken betydning udvælgelsen af fortællingerne har, hvad det genfortalte har til formål at gøre med børnenes dannelse og personlighedsudvikling. Alt dette er i sagens natur relevant, når man arbejder med linjefaget Kristendomskundskab/Religion og formidlingen af bibelske fortællinger i skolens kristendomsundervisning. Derfor må denne bog varmt anbefales i det mindste som baggrundsviden for os, der underviser i linjefaget på læreruddannelsen. Og så behøver man ikke at læse den fra begyndelse til slutning. Man kan vælge ud, enten koncentrere sig om det historiske eller fokusere på det tekstteoretiske.


40

I begge tilfælde bliver man klogere.

Niels Willert Lektor, dr.theol. Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS, UCC.

Peter Dürrfeld: Gud i musikken. 256 sider; 249 kr. Kristeligt Dagblads Forlag, København 2011.


Peter Dürrfeld har skrevet mange bøger, såvel skønlitterære bøger som bøger om skak og om Mozart. Han har også udgivet Mozarts samlede breve i 2005, og nogle kender ham sikkert som den både kyndige og kritiske musikanmelder ved Kristeligt Dagblad. Men at han på det musikalske område ikke kun er Mozartekspert, vidner denne bog om. For her har han sat sig som sin opgave at gennemgå udvalgte musikværker, der har det til fælles, at der i musikken gemmer sig en religiøs dimension. Bogens titel "Gud i musikken" antyder, at Dürrfeld har været på jagt efter Gud i den klassiske musikhistorie. Indlysende er det, at Gud er at finde i såvel ældre som nyere kirkemusik som f.eks. Händels "Messias" og Arvo Pärts "Credo", men at han også er til stede i f.eks. Mozarts Sinfonia concertante i Es‐dur og i Beethovens 6. symfoni (den såkaldte Pastoralesymfoni) er nok ikke lige så indlysende. Efter endt læsning er man dog ikke i tvivl. Dürrfeld skriver engageret og medrivende, indimellem nok en anelse for personligt, men generelt set forholder han sig kritisk og objektivt til de omtalte musikværker. Det siger sig selv, at der kun kan være tale om et udvalg af musikværker bogens omfang taget i betragtning, men man sidder tilbage med en fornemmelse af, at Dürrfeld har gjort sig umage med at vælge de oplagte værker ud, begyndende med Haydns "Skabelsen" og sluttende med Mozarts "Requiem". Resultatet er 14 udvalgte værker, der behandles ikke kronologisk, men derimod ud fra et kristent tilværelsessyn, der tager sit udgangspunkt i Bibelens og trosbekendelsens begyndelse og slutning, skabelsen og opstandelsens evige liv. Det er et fornuftigt princip at lægge til grund, men Dürrfeld kunne godt have gjort det klart for læseren, hvorfor han har disponeret stoffet på denne måde. Det

savner man. Eller sagt på en anden måde: Man savner en egentlig indledning og afslutning, der overordnet reflekterer over, hvad det egentligt betyder, at Gud er til stede i musikken. Hvad menes der egentligt med at tale om religiøs musik? Hvor går grænsen mellem religiøs og ikke religiøs musik?

Men når dette er sagt, så er der meget godt at sige om de enkelte kapitlers værkgennemgange. Dürrfeld introducerer grundigt og giver også glimrende og overskuelige gennemgange af værkerne, men man savner indimellem en åndshistorisk præcisering, der sætter komponister og værker ind i den åndshistoriske kontekst og udvikling i et Europa, der historisk set bevæger sig fra et middelalderligt kristent tilværelsessyn over baroktid, klassicisme og romantik med modernitet og sekularisering til følge. Det kan måske skyldes, at Dürrfeld ikke går kronologisk til værks. Nogle af værkerne er velkendte for de fleste musikkendere som f.eks. J.S. Bachs "Juleoratoriet" og "Matthæuspassionen", men der er også mindre kendte værker som f.eks. Felix Mendelsohn Bartholdys oratorium "Paulus", ligesom der er senromantiske værker, som man måske ikke umiddelbart ville kategorisere som religiøs musik (Anton Bruckners 9. symfoni og Gustav Mahlers 2. symfoni).

Man får meget at vide i denne lille bog. Men det er ærgerligt, at værkgennemgangene ikke indeholder nodeeksempler, sådan som man er vant til det med opera‐ og koncertførere. Det havde været en stor hjælp i de ellers let tilgængelige beskrivelser af musikken. Og skulle man få lyst til at gå videre, da er der til slut i hvert afsnit anbefalinger af indspilninger, der dog godt kunne have været opdateret. Der er trods alt kommet meget nyt siden de store maestro'ers fortolkninger i midten af sidste århundrede. Bagest i bogen er der en kommenteret litteraturoversigt, der fortæller læseren, hvad Dürrfeld især har støttet sig til. Det er godt, og her er der også noget at gå videre med, også hvis man er til tværfaglige projekter i linjefagsundervisningen, hvor denne bog nok kan være inspirerende, hvorfor den også anbefales på det varmeste.

Niels Willert Lektor, dr.theol. Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS, UCC.

Documents

MEDLEMSKOMMUNIKATION 2, 2008når jeres tro prøves, skaber det udholdenhed. Og udholdenheden skal føre til fuldendt værk, for at I kan være fuldkomne og helstøbte og ikke stå