Embed Size (px)
Citation preview
Univerza v Mariboru
Filozofska fakulteta
Oddelek za sociologijo
Tanja Golob
METODA DEBATE PRI POUKU SOCIOLOGIJE V
SREDNJI ŠOLI
MAGISTRSKO DELO
Maribor, januar 2016
Univerza v Mariboru
Filozofska fakulteta
Oddelek za sociologijo
Tanja Golob
METODA DEBATE PRI POUKU SOCIOLOGIJE V SREDNJI ŠOLI
THE METHOD OF DEBATE IN HIGH SCHOOL SOCIOLOGY
CLASS
MAGISTRSKO DELO
Mentorica
doc. dr. Marina Tavčar Krajnc
Maribor, januar 2016
Prevajalka: Terezija Jamnik, prof. angl.
Lektorica: Manja Gorinšek, uni. dipl. slovenistka
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Marini Tavčar Krajnc za usmerjanje in
strokovno pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Posebej hvala profesorici Barbari Bedenik za pomoč pri izvedbi praktičnega dela
študije na II. gimnaziji Maribor.
Hvala Manji Gorinšek za jezikovni pregled.
Hvala tudi vsem mojim najbližjim za vso podporo in pozitivno energijo, s katero
me obdajate!
Koroška cesta 160
2000 Maribor, Slovenija
IZJAVA
Podpisana Tanja Golob, rojena 29. 5. 1990, študentka Filozofske fakultete Univerze v
Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Sociologija in Geografija, izjavljam, da je
magistrsko delo z naslovom Metoda debate pri pouku sociologije v srednji šoli pri
mentorici doc. dr. Marini Tavčar Krajnc avtorsko delo.
V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
______________________________
(podpis študenta-ke)
Maribor, januar 2016
POVZETEK
Osrednji namen magistrskega dela je, da se metodo debate preuči kot sodoben
pristop k učenju in poučevanju. Podrobneje smo raziskali, kako metoda debate
vpliva na razvijanje višjih kognitivnih ciljev, na aktivnost in motivacijo dijakov in
dijakinj pri pouku sociologije v srednji šoli. V teoretičnem delu smo predstavili
dosedanje teoretične izsledke o debati kot metodi sodobnega načina poučevanja in
učenja. Analizirali smo učne cilje in didaktična priporočila pri predmetu
sociologija v okviru gimnazijskega izobraževanja. Našteli smo primere uvajalnih
debatnih metod in debatnih formatov, primernih za uporabo pri pouku sociologije.
Izhodišče za naše raziskovanje je bila študija primera, ki smo jo izvedli na II.
gimnaziji Maribor. V ta namen smo načrtovali in izvedli učni proces sociologije s
pomočjo metode debate. Izvedena raziskava temelji na metodi sistematičnega
opazovanja dijakov, ki so bili v vlogi poslušalcev oz. v vlogi debaterjev, metodi
anketiranja in intervjuja s profesorico sociologije.
S primerjavo rezultatov smo ugotovili, da deluje metoda debate na dijake in
dijakinje motivacijsko in da povečuje njihovo učno aktivnost. Debata omogoča,
da razvijajo znanja in spretnosti na višjih taksonomskih ravneh po Bloomovi in
Marzanovi taksonomiji.
Ključne besede: metoda debate, pouk sociologije, sodobni modeli poučevanja,
učna aktivnost, motivacija, višji taksonomski cilji
ABSTRACT
The main purpose of the paper is to present a method of debate as a modern
approach to teaching and educating. We researched the influence of this method in
detail in terms of developing cognitive goals, activities and the motivation of
students with the subject of sociology in high school. In the theoretical part we
presented the current theoretical results on debate as a method of modern teaching
and learning. We analysed study goals and didactic reports of the sociology
subject in the frame of high school education. We presented examples of debate
introductory methods and debate formats appropriate for the study of sociology.
The starting point for the research was based on a study of an example that took
place at the II. High School Maribor. With this purpose we planned and executed
a learning process of sociology with the help of the debate method. The said
research included the method of systematic student observation. The students
were given roles of speakers and roles of listeners. We also used the question poll
method and interview with the sociology teacher.
Based on the results we discovered that the debate method has a motivational
effect on the students and increases their learning productivity. The debate enables
them to develop knowledge and skills on a higher taxonomy level according to
Bloom’s and Marzano’s taxonomy.
Key Words: debate method, sociology class, modern teaching models,
teaching activities, motivation, higher taxonomy goals.
I
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .................................................................................................................. 1
1.1 Namen ........................................................................................................... 4
1.2 Metodologija ................................................................................................. 4
2 SOCIOLOGIJA V OKVIRU GIMNAZIJSKEGA IZOBRAŽEVANJA ..... 5
2.1 Opredelitev predmeta .................................................................................... 5
2.2 Analiza splošnih ciljev pri predmetu ............................................................ 6
2.3 Didaktična priporočila ................................................................................... 7
3 TRADICIONALNI IN SODOBNI MODELI UČENJA IN POUČEVANJA
............................................................................................................................... 10
3.1 Primerjava tradicionalnega in sodobnega modela učenja in poučevanja .... 10
3.2 Motivacija in aktivna vloga učenca pri sodobnih modelih učenja .............. 15
3.3 Taksonomije ali klasifikacije ciljev znanja ................................................. 18
4 METODA DEBATE KOT SODOBEN PRISTOP K POUČEVANJU ....... 21
4.1 Opredelitev in značilnosti metode debate ................................................... 22
4.1.1 Opredelitev metode debate ................................................................... 22
4.1.2 Osnovne značilnosti metode debate ..................................................... 24
4.1.3 Kritično mišljenje in argumentiranje ................................................... 26
4.2 Prednosti in slabosti pri uporabi metode debate ......................................... 29
4.2.1 Prednosti metode debate ...................................................................... 29
4.2.2 Slabosti metode debate ......................................................................... 34
4.3 Uvajalne debatne metode ............................................................................ 36
4.3.1 Okrogla miza ........................................................................................ 36
4.3.2 Javni sestanek ....................................................................................... 37
4.3.3 Vožnja z balonom ................................................................................ 38
4.3.4 Šest klobukov razmišljanja .................................................................. 38
II
4.3.5 Metoda akvarija .................................................................................... 39
4.4 Debatni formati ........................................................................................... 40
4.4.1 Kratki debatni formati .......................................................................... 40
4.4.2 Dolgi debatni formati ........................................................................... 43
4.5 Analiza raziskav o učinkih debatiranja ....................................................... 48
4.6 Didaktična vpeljava metode debate v pouk sociologije .............................. 51
5 RAZISKAVA: ŠTUDIJA PRIMERA NA II. GIMNAZIJI MARIBOR –
METODA DEBATE PRI POUKU SOCIOLOGIJE ....................................... 54
5.1 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ............................................................... 54
5.2 PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...... 55
5.2.1 Raziskovalna vprašanja ........................................................................ 55
5.3 METODOLOGIJA ...................................................................................... 56
5.3.1 Raziskovalne metode ........................................................................... 56
5.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................. 56
5.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov .............................................. 57
5.4 NAČRT IN IZVEDBA RAZISKAVE ........................................................ 60
5.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................ 65
5.5.1 Rezultati in interpretacija opazovanja učnega procesa sociologije ...... 65
5.5.2 Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov ................................. 73
5.5.3 Rezultati in interpretacija intervjuja s profesorico sociologije ............ 85
6 SKLEP ............................................................................................................... 88
7 VIRI IN LITERATURA .................................................................................. 91
KAZALO TABEL
Tabela 1: Taksonomske ravni znanja po Bloomu ................................................ 18
Tabela 2: Primerjava običajnega in kritičnega razmišljanja ................................ 27
III
Tabela 3: Debatni format Ena na ena z vprašanji občinstva ................................ 41
Tabela 4: Debatni format Dva na dva .................................................................. 42
Tabela 5: Tri na tri z navzkrižnim zasliševanjem in vprašanji publike ............... 44
Tabela 6: Debatni format Karl Popper ................................................................. 46
Tabela 7: Število (N) in strukturni odstotek (N %) dijakov po spolu na izbrani
srednji šoli ............................................................................................................. 57
Tabela 8: Načrt raziskovalnega dela pri pouku sociologije ................................. 60
Tabela 9: Število (N) in strukturni odstotek (N %) dijakov, ki so bili v vlogi
poslušalcev in so se vključili v debato. ................................................................. 66
Tabela 10: Utemeljitve debaterjev, ki so ocenili, da so pri učnih urah sociologije
v vlogi debaterjev bolj motivirani za delo............................................................. 74
Tabela 11: Utemeljitve debaterjev, ki so ocenili, da so pri učnih urah v vlogi
debaterjev enako motivirani za delo ..................................................................... 74
Tabela 12: Utemeljitve poslušalcev, ki so ocenili, da so bolj motivirani za delo 75
Tabela 13: Utemeljitve poslušalcev, ki so ocenili, da so enako motivirani za delo
............................................................................................................................... 75
Tabela 14: Utemeljitve dijakov, ki so izrazili željo, da bi še večkrat izvedli
metodo debate pri pouku sociologije .................................................................... 78
Tabela 15: Utemeljitve dijakov, ki ne želijo, da bi se v prihodnje še večkrat
izvedla metoda debate ........................................................................................... 79
Tabela 16: Utemeljitve dijakov, ki so ob primerjavi z drugimi učnimi urami
ocenili, da pri uri z metodo debate sodelujejo bolj aktivno .................................. 80
KAZALO SLIK
Slika 1: Shematski prikaz ureditve učilnice za izvedbo debate ............................ 52
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Analiza dijakovih vprašanj in komentarjev z vidika Bloomove
taksonomije ........................................................................................................... 68
Graf 2: Prikaz doseganja učnega cilja pri javnem nastopanju in predstavljanju
idej ......................................................................................................................... 70
Graf 3: Prikaz doseganja učnega cilja pri argumentiranju ................................... 71
IV
Graf 4: Prikaz doseganja učnega cilja pri razumevanju debatne vsebine z vidika
debaterjev .............................................................................................................. 72
Graf 5: Samoocena motivacije dijakov pri učni uri sociologije z uporabo metode
debate .................................................................................................................... 73
Graf 6: Samoocena strinjanja dijakov s trditvami o sestavinah učne motivacije. 76
Graf 7: Mnenje dijakov o izvedbi metode debate pri pouku sociologije v
prihodnje ............................................................................................................... 77
Graf 8: Samoocena učne aktivnosti dijakov pri učni uri sociologije z uporabo
metode debate........................................................................................................ 80
Graf 9: Strukturni odstotki dijakovih ocenjevalnih trditev, ki se nanašajo na
usvajanje veščin dela z viri in literaturo ................................................................ 82
Graf 10: Strukturni odstotki dijakovih ocenjevalnih trditev, ki se nanašajo na
usvajanje veščin javnega nastopanja ..................................................................... 83
Graf 11: Samoocena dijakov o usvajanju in razvijanju veščin kritičnega
razmišljanja ........................................................................................................... 84
1
1 UVOD
Odličnost je pot brez konca.
Kakovost je pot brez konca.
Življenje je pot s koncem.
(Židan, 2009: 15)
Življenje v informacijski dobi je vneslo številne spremembe na vseh področjih
družbenega življenja. Vzporedno z razvojem sodobne informacijske tehnologije
se je spreminjal način vzgoje in izobraževanja, učenja ter poučevanja. Spremembe
so vplivale na pojmovanje znanja ter vlogo učiteljev in učencev. Tradicionalne
modele učenja in poučevanja so nadomestili t. i. sodobni modeli. Slednji učenca
postavljajo v središčno vlogo, vlogo aktivnega subjekta. Učitelj je pri tem v vlogi
koordinatorja, moderatorja, ki učenca usmerja k samostojnemu delu in razvijanju
spretnosti, ključnih za preživetje v sodobni informacijski družbi. Marentič
Požarnik (2012: 283) poudarja, da gre za premik od »v učitelja in snov« usmerjen
pouk v »pouk, usmerjen v učenca«.
Rezultati dosedanjih študij (»Izhodišča prenove«, 2007: 7−8 in Marentič
Požarnik, 1998: 365) kažejo na problematiko prevlade učnih metod in oblik dela
na ravni gimnazijskega izobraževanja, katere ne omogočajo doseganja višjih
kognitivnih ciljev. Postavlja se nam vprašanje, s katerimi metodami in oblikami
dela lahko presežemo značilnosti tradicionalnih modelov učenja in poučevanja pri
pouku sociologije? Ena izmed tehnik, ki jo lahko učitelj uporabi pri pouku, je raba
uvajalnih debatnih tehnik in debatnih formatov. Debata je učna metoda, ki, kot
poudarjata Rupnik Vec in Kompare (2006: 245), omogoča: spodbujanje aktivnega
učenja, poglabljanje znanja, kritično mišljenje, analizo virov ter literature,
razvijanje veščin javnega nastopanja ipd. Omogoča hkratno doseganje vsebinskih
2
in procesnih ciljev. V Sloveniji je formalna debata bolj poznana v obliki debatnih
klubov, ki so uveljavljeni na osnovnošolski, srednješolski in visokošolski ravni.
Vključevanje metode debate v pouk je odvisno od učitelja, ki načrtuje pouk in
izbira didaktične metode. Kot bodoča učiteljica sem se za raziskavo o tem, kako
vključiti metodo debate v pouk sociologije, odločila, ker menim, da je treba pri
poučevanju v kar se da veliki meri uporabljati učne metode, ki omogočajo pestrost
in dinamičnost pouka ter spodbujajo samostojnost, iniciativnost učencev, delujejo
motivacijsko in razvijajo znanje na višjih taksonomskih ravneh. Pouk prilagajamo
potrebam in izkušnjam učencev, in prav je, da jim omogočimo, da znanje usvajajo
na različne načine.
Namen magistrskega dela je, da predstavimo metodo debate kot sodoben pristop k
poučevanju in učenju. Preučili bomo vpliv metode debate na razvijanje višjih
kognitivnih ciljev po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji, na aktivnost in
motivacijo dijakov in dijakinj.
V teoretičnem delu bomo analizirali dosedanje ugotovitve znanstvenih dognanj,
ključnih za nadaljnje raziskovanje. Opredelili bomo predmet sociologije v okviru
gimnazijskega izobraževanja ter primerjali tradicionalne in sodobne modele
učenja in poučevanja. Našteli bomo temeljne značilnosti metode debate ter opisali
uvajalne debatne metode in debatne formate, ki so primerni za uporabo pri pouku
sociologije.
Namen praktičnega dela magistrskega dela je: načrtovanje, izvedba in analiza
učnega procesa sociologije z uporabo metode debate na II. gimnaziji Maribor.
Natančneje, raziskati želimo vpliv metode debate na razvoj višjih kognitivnih
3
ciljev, aktivnost in na motivacijo dijakov in dijakinj. Izsledki raziskave bodo
obravnavani kot študija primera na ravni gimnazijskega izobraževanja. Posledično
se zavedamo, da je vzorec premajhen, da bi lahko rezultate posplošili na celotno
srednješolsko raven v Sloveniji. Rezultati raziskave lahko pripomorejo k
razumevanju pomembnosti vključevanja metode debate v pouk sociologije.
4
1.1 Namen
V magistrskem delu z naslovom Metoda debate pri pouku sociologije v srednji
šoli smo si zastavili šest splošnih ciljev:
– opredeliti predmet sociologije v okviru gimnazijskega izobraževanja;
– primerjati tradicionalne in sodobne modele učenja in poučevanja;
– opisati temeljne značilnosti metode debate kot sodobnega pristopa k
učenju in poučevanju pri pouku sociologije;
– analizirati dosedanje znanstvene ugotovitve o rabi debatnih tehnik pri
pouku;
– načrtovati, izvesti in analizirati učni proces pri pouku sociologije z
uporabo metode debate;
– raziskati, kakšno je mnenje dijakov in dijakinj ter profesorice sociologije
na izbrani splošni gimnaziji o uporabi metode debate pri pouku
sociologije.
1.2 Metodologija
V teoretičnem delu magistrske naloge so uporabljene naslednje metode:
– deskriptivna metoda,
– komparativna metoda,
– metoda analize in sinteze ter metoda generalizacije.
V praktičnem delu magistrske naloge je osrednja metoda študija primera,
izvedena na II. gimnaziji v Mariboru. Za potrebe raziskave so bile uporabljene
standardizirane tehnike zbiranja podatkov:
– opazovalni list za sistematično opazovanje pouka;
– anketni vprašalnik za dijake in dijakinje v vlogi poslušalcev in debaterjev;
– strukturiran intervju s profesorico sociologije.
5
2 SOCIOLOGIJA V OKVIRU GIMNAZIJSKEGA
IZOBRAŽEVANJA
2.1 Opredelitev predmeta
Predmet sociologija je v splošni, klasični in strokovni gimnaziji uveljavljen kot
obvezni, izbirni ali maturitetni predmet. Kot obvezni predmet se izvaja v obsegu
70 učnih ur in zajema naslednje sociološke tematike: posameznik-družba-
sociologija; identiteta in kultura; družbene različnosti in neenakosti; odločanje v
skupnosti; izzivi sodobnega sveta; načini in metode raziskovanja v sociologiji.
Kot maturitetni predmet se izvaja v obsegu 210 ur; poleg splošne ravni zajema še
naslednje tematske sklope: družba-zdravje, telo, bolezen; družina; šolanje; religija
in verovanjski sistemi; odklonskost in kriminaliteta; množični mediji in
komunikacije; znanost-družbeni razvoj in ekološka vprašanja; delo, moderne
družbene organizacije in prosti čas (Učni načrt, 2008: 4).
Osrednji namen predmeta je, da dijaki in dijakinje razvijejo tiste spretnosti,
sposobnosti in znanja, katera jim bodo omogočala razumevanje lastnega in širšega
družbenega konteksta. Gledano ožje, razvijejo sposobnosti, ki jim omogočajo, da
določene družbe ali dejanja posameznika ne vrednotijo na podlagi lastne izkušnje,
temveč na to gledajo širše, z vidika družbene in kulturne perspektive. Prav tako
razvijejo razumevanje, da v družbah obstajajo družbeni in kulturni vzorci, ki
določajo potek družbenih pojavov in procesov. Razumejo, da poleg vnaprej
določenih družbenih in kulturnih vzorcev na delovanje posameznika v določeni
družbi vpliva tudi posameznik sam. Navedena znanja in spretnosti dijakom in
dijakinjam omogočajo, da se vključijo v družbo in so aktivni na področju
sprejemanja odločitev, ki temeljijo na načelih znanstvenega spoznavanja.
6
S pomočjo predmeta sociologija so dijaki in dijakinje usposobljeni, da temeljne
sociološke teorije, ideje in metode uporabijo pri analiziranju družbenih pojavov in
procesov ter lastnega življenja. Poleg spoznavanja značilnosti slovenske družbe se
dijaki seznanijo z značilnostmi drugih sodobnih in tradicionalnih družb ter kultur
(Učni načrt, 2008: 5).
2.2 Analiza splošnih ciljev pri predmetu
Učni cilji so podlaga za načrtovanje pouka, za učenje, poučevanje ter preverjanje
in ocenjevanje znanja. Splošni učni cilji izražajo splošne vrednote in označujejo
kulturno zavest v določenem prostoru in času. Strmčnik (2001: 211) navaja, da so
danes posebno poudarjene naslednje vrednote: demokratičnost, strpnost,
humanost, enakopravnost, solidarnost, kompetentnost, kritičnost, odgovornost,
ekološka naravnanost, multikulturnost ipd.
Pri predmetu sociologija so v Učnem načrtu sociologije za splošno, klasično in
strokovno gimnazijo (2008: 6) zastavljeni naslednji splošni cilji in kompetence:
– občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj, procesov in pojavov;
– razumevanje družbenih in individualnih vprašanj v kontekstu širše
družbene in kulturne perspektive;
– sposobnost razumevanja temeljnih socioloških koncepcij in teoretičnih
pristopov ter njihove uporabe pri razumevanju in pojasnjevanju družbenih
pojavov;
– sposobnost refleksije lastnega socialnega položaja in oblikovanja stališč,
prepričanj, predsodkov in delovanj kot temelja za vključevanje v družbeno
življenje ter za strpno in odgovorno ravnanje;
– sposobnost razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega in
osebnega življenja posameznika/posameznice in zmožnost večplastnega in
7
kompleksnega obravnavanja konkretnih družbenih procesov in pojavov ter
osebnih težav;
– sposobnost kritičnega, na znanju utemeljenega odnosa do družbenega
delovanja;
– sposobnost za analizo in kritično vrednotenje različnih podatkov ter
izsledkov družboslovnih raziskav in različnih vrst informacij, gradiv in
virov;
– sposobnost izdelave enostavnejših socioloških raziskav;
– sposobnost strokovnega, argumentiranega in strpnega izražanja lastnih
stališč;
– sposobnost empatije in strpnost do različnosti ter sposobnost za
demokratično državljanstvo;
– sposobnost povezovanja socioloških znanj s spoznanji z drugih
znanstvenih področij.
Analiza splošnih učnih ciljev, zapisanih v učnem načrtu sociologije, je pokazala,
da splošni cilji zajemajo splošne vrednote, znanja in spretnosti, katere naj bi dijaki
in dijakinje pridobili pri pouku sociologije. Ivanuš Grmek, Javornik Krečič idr.
(2007: 45) so z empirično raziskavo, izvedeno na približno polovici gimnazij v
Sloveniji, leta 2006 ugotovili, da so učni cilji v učnih načrtih zapisani primerno,
saj so po Bloomovi taksonomiji zajeti spoznavni, čustveno-motivacijski in
spretnosti cilji.
2.3 Didaktična priporočila
V didaktičnih priporočilih Učnega načrta za sociologijo (2008: 22) so strnjena
splošna znanja in spretnosti, ki jih morajo dijakinje in dijaki pri pouku sociologije
usvojiti oziroma razviti. Priporočeno je, da je poudarek na razumevanju družbenih
8
procesov, pojavov, socioloških teorij, razlag in na uporabnosti sociološkega
znanja v vsakdanjem družbenem življenju. Izhajati je treba iz učenčevih izkušenj,
aktualnih dogodkov, ki so dijakinjam in dijakom blizu. Preseči je treba
zdravorazumsko mišljenje in v poučevanje ves čas vključevati raziskovalno
naravnanost sociologije. Učitelj naj v pouk vključi sodobne sociološke raziskave,
v največji meri tiste, ki obravnavajo slovensko družbo. Dijake in dijakinje naj
pouči o različnih raziskovalnih postopkih in praktični pomembnosti socioloških
spoznanj.
Priporočeno je, da dijaki in dijakinje znanje iz različnih tematskih sklopov
povezujejo in s tem spoznavajo medsebojno povezanost, prepletenost družbenih
pojavov in procesov. Večjo stopnjo uporabnosti sociološkega znanja dosežemo z
medpredmetnim povezovanjem, saj dijaki in dijakinje sociološka spoznanja
povezujejo z drugimi predmeti in so usposobljeni uporabljati sociološko znanje
pri drugih predmetnih področjih (Učni načrt, 2008: 22).
Za vse dijake in dijakinje so obvezna splošna znanja, ki so potrebna za splošno
izobrazbo. Med njimi lahko učiteljice in učitelji znanja izberejo glede na interese
ter sposobnosti dijakinj in dijakov. Poleg splošnih znanj so zapisana posebna
znanja, ki so poglobljena oziroma dodatna, v okviru katerih lahko obravnavajo
aktualne dogodke glede na interese dijakinj in dijakov (prav tam).
Učitelj mora pri poučevanju predmeta sociologije pri dijakih in dijakinjah razvijati
sposobnost empatije, sprejemanje drugačnosti, sposobnost strpnega in
argumentiranega izražanja stališč; sposobnost refleksije, prepričanj, predsodkov in
delovanj. Opremiti jih je treba z veščinami, ki omogočajo kritično analizo virov in
literature ter izsledkov raziskav. Prav tako je treba pri dijakih in dijakinjah
razvijati raziskovalne sposobnosti in spretnosti (prav tam).
9
Pri izbiri metod poučevanja, razvijanju spretnosti in sposobnosti so učiteljice in
učitelji neodvisni. Izbirati morajo med didaktičnimi metodami, ki omogočajo
visoko samostojnost in iniciativnost dijakov in dijakinj ter omogočajo dosledno
rabo sociološke terminologije in jasno izražanje socioloških idej (prav tam).
Ivanuš Grmek idr. (2009: 2) potrjujejo, da so didaktična priporočila skladna s
sodobnimi trendi. Učitelja pojmujejo kot razmišljajočega praktika, saj je izbira
metod in oblik pouka njihova strokovna presoja. Na podlagi empirične raziskave
pouka v splošnih gimnazijah, izvedene leta 2006, je bilo ugotovljeno, da se 89,2
% učiteljev in učiteljic strinja, da je treba didaktična navodila v učnem načrtu
zapisati tako, da bodo učitelje usmerjala k navajanju dijakov na samostojno delo.
Ugotavljamo, da učitelji izražajo potrebo po didaktičnih priporočilih, ki bi
vsebovala konkretna navodila za delo in bi omogočila didaktično izpopolnjevanje
učiteljev in učiteljic (Ivanuš Grmek idr., 2007: 160).
10
3 TRADICIONALNI IN SODOBNI MODELI UČENJA IN
POUČEVANJA
Družbene spremembe, razvoj znanosti in tehnologije so dejavniki, ki so vplivali
na spremembe na področju izobraževanja. Prišlo je do premika v pojmovanju
znanja, učenja in poučevanja. Pojmovanje znanja kot kopičenja informacij in
vsebin je preseženo (Rutar Ilc, 2004: 16). Gre za premik od tradicionalnega
modela k sodobnim pristopom poučevanja in učenja (Bajd in Artač, 2002:
108−110).
V nadaljevanju bomo primerjali značilnosti tradicionalnega in sodobnega modela
učenja in poučevanja. Opredelili bomo temeljne značilnosti motivacije in aktivne
vloge učenca ter opisali taksonomije ali klasifikacije ciljev znanja.
3.1 Primerjava tradicionalnega in sodobnega modela učenja in
poučevanja
Tradicionalni model poučevanja je posledica nekdanje družbene stvarnosti.
Prejšnji kurikulum je bil vsebinsko zasnovan in je pogojeval učiteljev način dela
(Bajd in Artač, 2002: 110). Učni načrt je bil statično naravnan, vsebine so bile
hierarhično oblikovane, učne ure so bile natančno načrtovane in učni cilji
natančno definirani. Naloga učitelja je bila, da prenese jasno strukturirane učne
snovi ter skrb za red in disciplino. V ospredju je bilo urjenje in ponavljanje učne
snovi, to je ostajalo na reproduktivni ravni (Peklaj idr., 2009: 20). Pouk je bil
faktografsko in storilnostno naravnan, in ne toliko na razvijanju višjih
taksonomskih ravni znanja in ciljev. Učitelj se je moral držati vnaprej predpisanih
smernic na področju načrtovanja in izvedbe pouka. Vse to je omejevalo uporabo
raznolikih didaktičnih pristopov. Prevladovala je frontalna oblika dela, ki je
11
učitelja postavljala v vlogo izvajalca in ne toliko v vlogo mentorja, koordinatorja
(Bajd in Artač, 2002: 110). Z metodičnega vidika so prevladovale metoda razlage,
razgovora in demonstracije. Učenec je bil v vlogi pasivnega sprejemalca, ki je
zunanje motiviran (Peklaj idr., 2009: 19).
Šolska zakonodaja, ki je bila v Sloveniji sprejeta leta 1996, in koncepti, zapisani v
Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, so v šolski sistem
uvedli rešitve, ki naj bi omogočile kakovostno delovanje sistema vzgoje in
izobraževanja. Začela se je prenova oz. dograjevanje slovenskega šolskega
sistema (Bela knjiga, 2011: 5). Prve šole so z izvajanjem prenovljenih učnih
načrtov začele v šolskem letu 1999/2000. S šolskim letom 2003/04 so program
devetletne osnovne šole začele uvajati še vse druge osnovne šole (Bajd in Artač,
2002: 112).
Spremembe učnih ciljev so vplivale na drugačen način poučevanja, ki je usmerjen
k učencu. Različnim učencem, ne glede na razvojno stopnjo, omogoča doseganje
zastavljenih ciljev izobraževanja (Bajd in Artač, 2002: 112). Učenec je v središču
učnega procesa, saj usmerja potek pouka in ima kontrolo nad lastnim procesom
učenja. Zanj je značilno, da aktivno sodeluje in prevzema odgovornost za proces
učenja. Učitelj ni več zgolj prenašalec znanja, temveč je njegova vloga, da
spodbuja učenje, vzpostavlja partnerski odnos ter pri učencih razvija spoznavne
spretnosti oz. veščine (Niemi in Moon, 1996: 979 in Labinowicz, 1989: 979;
povz. po Peklaj idr., 2009: 19).
Rutar Ilc (2004: 32) navaja, da gre za sooblikovanje vsebinskih in procesnih
znanj, saj so procesna znanja tista znanja, veščine in procesi, s katerimi prihajamo
do vsebinskih znanj in jih nadgrajujemo. Vključujejo uporabo, primerjavo,
12
razvrščanje, induktivno in deduktivno sklepanje, iskanje bistva, raziskovanje,
analiziranje, delo z različnimi viri, sodelovanje, odkrivanje in predstavljanje idej.
Gre za premik od »v učitelja in snov« usmerjen pouk v »pouk, usmerjen v
učenca«. Poudarek je na učenčevih sposobnostih, pojmovanju in spodbujanju
kakovostnega, samostojnega učenja. Naloga učitelja je, da ustvari spodbudno
okolje, učne okoliščine, ki učencu omogočajo kvalitetno samostojno učenje
(Marentič Požarnik, 2012: 283).
Pri poučevanju ter preverjanju in ocenjevanju znanja mora učitelj upoštevati
različne taksonomske ravni znanja in različna področja (kognitivno, afektivno,
psihomotorično). Didaktični pristopi morajo izhajati iz potreb, zmožnosti učenca
– s tem bo za vse učence omogočen doseg optimalnega znanja (Bajd in Artač,
2002: 112–113).
Niemi in Moon (1996: 979) ter Labinowicz (1989: 979) navajajo, da z
organizacijskega vidika prevladujejo oblike dela, ki vključujejo skupinsko učenje,
sodelovalno učenje in individualizacijo. Z metodičnega vidika so v največji meri
uporabljene metoda razgovora, diskusije, eksperiment, izkustveno učenje,
projektno delo in problemski pouk (Peklaj idr., 2009: 19). Metode se med seboj
dopolnjujejo, pri čemer ne gre za izključevanje posameznih učnih metod. Metoda
razlage ima pri sodobnih modelih učenja in poučevanja še vedno pomembno
vlogo, saj jasna, strukturirana razlaga učencem pomaga, da razberejo relevantne
informacije ter razumejo abstraktno in kompleksno učno vsebino (Peklaj idr.,
2009: 23).
Svetlik (1997: 17; povz. po Peklaj idr., 2009: 28) poudarja, da je po eni strani
učitelj pri delu bolj avtonomen, njegovo delo pa je vse bolj zahtevno, zato
13
potrebuje učitelj nenehno izpopolnjevanje, ki vodi do kakovostnega izvajanja
pouka.
Z uvedbo novih učnih načrtov se zmanjšuje ločnica med poučevanjem in
preverjanjem naučenega, saj postaja bistveno spremljanje učenčevega napredka.
Rutar Ilc (2004: 28) opaža, da so učenci tudi pri transmisijskem pristopu do neke
mere aktivni, saj tudi metoda razlage z razgovorom spodbuja aktivnost dijakov in
različne spoznavne in miselne procese. Govorjenje o aktivni vlogi učencev tako
lahko vodi v zavajajočo se predpostavko. Učenci pri transmisijskem pristopu
nekaterih miselnih procesov in strategij sicer ne uporabljajo, saj ne gredo čez
spoznavno pot, ki vključuje zastavljanje problema, načrtovanje in ustvarjanje
novih spoznanj. Seznanjeni so zgolj s spoznanji, do katerih je prišel nekdo drug.
Bajdova in Artačova (2002: 114) poudarjata pomanjkljivosti tradicionalnega
modela: premajhen poudarek na spodbujanju ustvarjalnega, divergentnega
mišljenja učencev; razvijanje znanj na nižjih taksonomskih ravneh; pri učencih je
motivacija izredno nizka; poudarek je na rezultatih učenja in ne na procesu;
učenci učitelja dojemajo kot edini vir znanja in so od njega pretirano odvisni.
Medtem pri sodobnejših modelih navajata sledeče prednosti: učenci so aktivno
vključeni v proces učenja; poudarek je na celostnem razvijanju znanja, spretnosti
in komunikacije; učenci so visoko motivirani; učitelji težijo k uporabi metod, ki
spodbujajo samostojno učenje učencev; uvajanje učenčeve samoodgovornosti;
upoštevajo se učenčeve potrebe in izkušnje (Bajd in Artač, 2002: 114).
Marentič Požarnik (2012: 282) dodaja naslednje razlike med tradicionalnimi in
sodobnimi pogledi na učenje:
14
– Učenje ni zgolj memoriranje, reprodukcija spoznanj, do katerih so prišli
drugi, ampak je aktiven proces samostojnega ustvarjanja znanja in novih
idej.
– Učenje ni zgolj individualen proces, saj temelji na medsebojni interakciji,
skupinskem sodelovanju in je tudi socialen proces.
– Poleg vsebin so pri učenju pomembne naslednje strategije: učenje (npr.
učenje učenja) in proces učenja, ki vključuje iskanje, razmišljanje in
reševanje problemov. Pomembna je tudi presoja ustreznosti strategij. Gre
za premik od vsebin k procesom.
– Učenje ni samo spoznaven ampak je tudi čustven proces. Pozitivna čustva
in notranja motivacija pozitivno vplivajo na učno uspešnost (povečujejo
trajnost in uporabnost znanja in veščin).
– Učenje ni zgolj sprejemanje danih spoznanj – vključuje tudi domneve,
preverjanje in vrednotenje obstoječih resnic.
– Učenje ni zgolj urejen, enosmeren in zaporeden proces. Velikokrat poteka
neurejeno in večsmerno. Poleg analitičnega vključuje celostno, sistemsko
in intuitivno mišljenje.
– Poleg odgovarjanja na vprašanja se učimo tudi postavljanja vprašanj.
– Namen učenja je, da se znanje povezuje in uporabi tudi pri drugih
predmetih in življenjskih situacijah.
– Uspešno učenje ni učenje, ki je povezano s kvantiteto (količino znanja),
ampak tisto, ki je kakovostno in vključuje razumevanje, uporabo in
ustvarjanje novega znanja.
– Cilj učenja je prehod od učenja, ki poteka pod vodstvom učitelja, k
samostojnemu učenju.
15
Predstavljene razlike med tradicionalnimi in sodobnimi pristopi ne pomenijo, da
gre pri učenju in poučevanju za izključevanje enega ali drugega pristopa. Problem
je v uravnoteženosti transmisijskega in procesnega pristopa. Kritika
transmisijskega pristopa se tako nanaša na neuravnovešeno uporabo, prevlado pri
pouku. Izziv je v enakovrednem, smiselnem kombiniranju obeh pristopov (Rutar
Ilc, 2004: 25).
Postavlja se nam vprašanje, ali se predstavljene značilnosti sodobnih modelov
učenja in poučevanja uresničujejo v praksi. Komisija za pripravo koncepta
nadaljnjega razvoja gimnazijskega programa in umeščenosti splošne izobrazbe v
srednješolske programe (2007: 7−8) poudarja ugotovitve študije Zavoda
Republike Slovenije za šolstvo: Spremljava gimnazijskega programa. Ugotavljajo,
da je med različnimi taksonomskimi ravnmi največ enostavnega utrjevanja znanja
in najmanj spodbujanja k iskanju uporabne vrednosti znanja. Po oceni dijakov je
kot aktivna oblika dela najbolj uveljavljeno delo z viri in besedili ter spodbujanje
k pogovoru. V manjši meri se pojavljajo skupinsko, individualno in projektno
delo. Dijaki navajajo, da so zelo redko ali nikoli spodbujeni k oblikovanju lastnih
ugotovitev ter da je učenje z odkrivanjem in raziskovanjem prisotno le enkrat do
trikrat na leto ali nikoli.
3.2 Motivacija in aktivna vloga učenca pri sodobnih modelih učenja
Na tem mestu bodo poudarjeni avtorji, ki se ukvarjajo z raziskovanjem učne
motivacije. V večini so to psihologi, ki učno motivacijo razumejo kot posebno
vrsto motivacije, katero učenec s svojim vedenjem izraža v kontekstu šolskega
učenja (Juriševič, 2012: 10).
16
Pintrich (2003; povz. po Peklaj idr., 2009: 36) učno motivacijo opredeli kot
psihološki proces, ki učenca pripravi k učenju, ga usmerja, določa intenzivnost in
omogoča vztrajanje pri učenju. Vpliva na učno uspešnost, saj učenčeva
nepripravljenost za sodelovanje pri pouku, nizka prizadevnost in (ne)trud
negativno vplivajo na kakovost učenja. Učenci, ki so za delo bolj motivirani,
uporabljajo višje in kompleksnejše spoznavne procese kot manj motivirani učenci.
Stipekova (2002; povz. po Juriševič, 2006: 100) meni, da je od učitelja nerealno
pričakovati, da bo za učenje enako motiviral vse učence. Pomembno pa je, da
skuša k učenju proaktivno spodbuditi čim večje število učencev. Brophy (1999;
povz. po Juriševič 2006: 104) navaja, da bodo učenci bolj motivirani za delo v
učnih situacijah, ki jih bodo zaznali kot »privlačne« in jih bodo vrednotili
pozitivno. Z učnimi metodami in vsebinami, ki so za učence smiselne in primerne,
je tako mogoče spodbuditi učno motivacijo.
Motivacija v obliki različnih motivacijskih sestavin učni proces najprej aktivira in
pozneje usmerja do zaključka učne naloge oz. cilja. Juriševič (2006: 35−37)
poudarja naslednje sestavine učne motivacije: interes (zanimanje) za učenje;
pomembnost učenja (vrednotenje; zahtevnost učenja – naloge, ki so izziv in so v
nasprotju z lahkimi nalogami); motivacijski cilji (pridobiti znanje, biti boljši od
drugih, doseči uspeh, izogniti se učenju, izogniti se neuspehu); zunanja učna
spodbuda in učna samopodoba (samozaznava učnih zmožnosti).
Z različnimi motivacijskimi spodbudami (didaktičnimi in psihološkimi) lahko
krepimo, spodbudimo ali celo znižamo motivacijo učenca. Med didaktične
motivacijske spodbude prištevamo organizacijo učnega okolja in učenja, učne
metode, izbiro nalog, didaktičnih materialov. S psihološkimi motivacijskimi
17
spodbudami učenca vodimo, usmerjamo, seznanjamo o njegovem napredku,
dosežkih ipd. (Juriševič, 2012: 9−10).
Najpomembnejši pobudnik posameznikovega vedenja je lastno nagnjenje za
učenje oz. notranja motivacija. Avtorji (Eccles, 1998; Pintrich in Schunk, 1996,
idr., povz. po Juriševič, 2006: 36) notranjo motivacijo opredeljujejo kot preplet
treh sestavin: nagnjenosti k zahtevnejšim nalogam, ki so za učenca izziv; kot
učenje, ki ga spodbuja radovednost oz. interes ter kot doseganje učne
kompetentnosti, zavedanje pomembnosti učenja. Nasprotje notranji motivaciji je
zunanja motivacija, ki temelji na spodbudah za učenje, ki izhajajo iz okolja (npr.
učenje zaradi koristoljubja ipd.).
Motivacija je pri učencih neposredno povezana z učno aktivnostjo, učno vsebino,
učenčevimi naravnimi nagnjenji za razmišljanje in ustvarjanje. Pomembno je, da
pri učencih vzdržujemo vedoželjnost in interese ter jih za delo motiviramo
(Strmčnik, 2001: 307).
Marentič Požarnik (2012: 12) in Rutar Ilc (2002: 11−12) aktivno učenje
opredeljujeta kot aktiven pristop, ki je utemeljen v lastnem odkrivanju in
izgrajevanju spoznanj s pomočjo različnih dejavnosti in miselnih procesov. Do
vsebinskih znanj v čim večji meri prihajajo učenci sami – tako so vsebinska in
procesna znanja tesno povezana. Aktivno učenje učenca motivira celostno,
miselno in čustveno. Učenje, ki poteka s samostojnim iskanjem, in razmišljanje
dajeta trajnejše znanje, ki je uporabno v novih situacijah in pomaga bolje razumeti
sebe in svet. Takšno učenje učitelj spodbuja s pomočjo vprašanj, nalog in
dejavnosti, ki pri učencih sprožajo različne miselne procese.
18
Učiteljeva vprašanja v grobem delimo na vprašanja nižje in višje spoznavne ravni
po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji. Vprašanja nižje spoznavne ravni so t. i.
spominska vprašanja, ki so usmerjena v učenčev spomin. Kot navajajo Marentič
Požarnik in Plut Pregelj (2009: 114) ter Davoudi in Sadeghi (2015: 86), raziskave
kažejo, da so najpogostejša vprašanja, ki jih zastavljajo učitelji pri pouku, nižje
spoznavne ravni. Prevladujejo vprašanja po razumevanju, medtem ko se vprašanja
po analizi in sintezi pojavljajo v manjši meri. Rezultati raziskav so pokazali, da je
kakovost znanja učencev odvisna od ravni zastavljenih vprašanj. Postavljanje
vprašanj na višji taksonomski ravni je nujno potrebno za razvoj sposobnosti
kritičnega mišljenja.
3.3 Taksonomije ali klasifikacije ciljev znanja
Pri učenju, poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja se učitelji opirajo na
učne cilje, ki jih sistematizirajo številne taksonomije. V slovenskem šolskem
prostoru sta najbolj uveljavljeni Bloomova in Marzanova taksonomija. Znane so
še Gagnejeva ter Biggsova in Collinsova. Bloomova taksonomija, katere
značilnosti so opredeljene v Tabeli 1, razlikuje šest taksonomskih stopenj, ki si
sledijo od nižjih do višjih: poznavanje (znanje), razumevanje, uporaba, analiza,
sinteza ter vrednotenje (Rutar Ilc, 2004: 19). Višje ravni ciljev in znanja
predpostavljajo nižje. Poleg miselnosti dijake angažirajo tudi na čustveni in
motivacijski ravni (Kompare idr. 2003: 7−8).
Tabela 1: Taksonomske ravni znanja po Bloomu
Raven znanja Značilnosti
ZNANJE Memoriranje in obnova, prepoznavanje, definiranje:
terminologije, pojmov, pravil, teorij itd. Tipi vprašanj:
kdo, kaj, kje, kdaj, kakšen, opiši, opredeli, naštej.
19
RAZUMEVANJE Povzemanje, interpretiranje, ponazarjanje: pomena,
definicij, odnosov, grafov, tabel. Tipi vprašanj: zakaj,
kako, pojasni, kaj je verjetna posledica, na primeru
pojasni.
UPORABA Prenesti, razviti, povezati: znanje, informacije na nove
primere, posplošitve, metode, zaključke. Tipi vprašanj:
kako bi lahko uporabil, spremeni, s pomočjo, reši.
ANALIZA Primerjanje in razlikovanje, razvrščanje, ocenjevanje
glede na izbrane kriterije: podatkov, odnosov, zaključkov,
idej, modelov. Tipi vprašanj: razčleni, analiziraj,
primerjaj, kakšne so posledice, kakšna je razlika med …
in …, katere so prednosti in pomanjkljivosti, kako ….
vpliva na.
SINTEZA Povezovanje delov in sestavin v novo celoto, razvijanje
idej, predlogov, načrtov in rešitev. Tipi vprašanj:
interpretiraj, utemelji, kaj bi se zgodilo, če …, čemu je,
kako je, kako bi še drugače razumel, pojasni, kakšna je
rešitev problema, predlagaj rešitev.
VREDNOTENJE Presoja idej, rešitev, argumentov, vključevanje osebnega
odnosa, zagovarjanje stališč. Tipi vprašanj: oceni, presodi
z vidika, ovrednoti, dokaži.
Vir: Anderson W. idr. (2001: 67−68); Rupnik Vec in Kompare (2006: 119).
Marzanova taksonomija poleg vsebine poudarja učenje miselnih procesov in
spretnosti. Procesna znanja in cilji, ki jih zajema Marzanova taksonomija, so:
– kompleksno mišljenje (primerjanje, razvrščanje, induktivno in deduktivno
sklepanje, analiza napak, argumentiranje, analiziranje perspektiv,
odločanje, preiskovanje, reševanje problemov, odkrivanje novega);
– delo z viri (zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja
uporabnosti in vrednosti podatkov);
20
– predstavljanje idej (jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z
različnim občinstvom in na različne načine);
– sodelovanje pri skupnem delu (prizadevanje za skupne cilje, uporaba
medosebnih veščin itd.);
– spodbujanje in razvijanje miselnih navad (kritično, ustvarjalno in
samoregulativno mišljenje) (Rutar Ilc, 2004: 20).
Obe taksonomiji predstavljata teoretični okvir, oporo učiteljem pri načrtovanju,
izvajanju in vodenju učnega procesa. Pomembno je, da so v učnem procesu
prisotne tako nižje kot višje taksonomske ravni (Kompare, Vesel, Krošel, Kline
Suzič, 2003: 7).
21
4 METODA DEBATE KOT SODOBEN PRISTOP K POUČEVANJU
V sodobni družbi količina informacij konstantno narašča in znanje postaja vse
kompleksnejše. Nenehne spremembe vplivajo tudi na uporabo izobraževalnih
metod, ki jih moramo prilagoditi družbenim potrebam. Tako je pri poučevanju
vedno večji poudarek na razvoju kompetenc in znanj, ključnih za vseživljenjsko
učenje. Pri več informacijah kot kadarkoli prej je ključ do uspeha in pozitivnih
družbenih rezultatov, da obvladujemo in uporabljamo informacije, ki so nam na
voljo. Tempo družbenih sprememb je močno pospešen in ne kaže znakov
upočasnjevanja. Prejšnje generacije in državljani so bili usposobljeni za specifične
vloge z dokaj statičnimi izobraževalnimi veščinami, ki so jim omogočale uspeh. V
21. stoletju pa smo prišli do spoznanja, da bomo potrebovali širši spekter znanj,
poklicnih usmeritev. Za poučevanje je zato nujno, da dijake in dijakinje, bodoče
študente, opremimo s kompetencami, znanji, ki jih bodo lahko uporabljali ne
glede na spreminjajoče se razmere (Snider in Schnurer, 2006: 2−3).
V času globalizacije so deli sveta med seboj bolj povezani, in prav razumevanje
globalnih vplivov ter povezav je izziv vsakega državljana. Učinki globalizacije so
pripeljali do prevlade diskurza in odločanja s strani strokovnjakov, ki razpravljajo
oz. zagovarjajo ideje, ki so jim v korist. Debatiranje tako poziva povprečne
državljane, da začno razmišljati samostojno in vplivati na odločitve, ki so zanje
pomembne. Waldo Wilhoft (1929) je dejal, da je najtežji posel na svetu
razmišljanje. Razmišljanje je generiranje novih idej, ki so nove mislecu, in ne
nujno nove vsem posameznikom. Debata omogoča raziskovanje in razmišljanje o
novih idejah. V demokratičnih družbah je aktivna participacija državljanov
izjemno pomembna, in prav debata spodbuja dijake in dijakinje, da začno
razmišljati kritično ter aktivno sodelovati pri pomembnih vprašanjih. Tako postaja
šola pomemben prostor, ki dijake in dijakinje opremlja z veščinami, ki so nujne za
22
intelektualno preživetje. Raziskati je treba različne vidike vprašanj, zbrati
informacije in jih razumeti. Proces debatiranja je dinamičen, saj vsak dan prinaša
nove ideje in argumente. Nasprotniki, ki sodelujejo v debati, uporabljajo nekatere
argumente, ki so pričakovani, in spet druge, ki niso. Argumente nasprotnikov
morajo kritični analizirati in najti povezave in uporabnost nasprotnikovih izjav.
Med seboj se naučijo sodelovati, saj lahko le kot skupina konkurirajo
nasprotnikom (Snider in Schnurer, 2006: 5).
4.1 Opredelitev in značilnosti metode debate
4.1.1 Opredelitev metode debate
Z debatiranjem pogosto označujemo vsakodnevno razpravljanje, utemeljevanje in
pogovarjanje o različnih temah (Skrt, 2007: 7). Pojmi debata, diskusija, razprava
idr. se uporabljajo sinonimno. V strokovni literaturi zasledimo tri različne modele
diskusije:
– nestrukturirano (brez pravil o vsebini, poteku, nalogah, času, vodenju –
npr. slučajna diskusija, sprožena s spontanimi vprašanji dijakov);
– delno strukturirano (potek določa moderator, ki vodi diskusijo; določeni
elementi so lahko dorečeni – čas ali naloge);
– popolnoma strukturirano diskusijo (natančno določena navodila poteka –
sem spada formalna debata) (Vesel, 2003: 166−168).
Formalna debata ima strukturirana in vnaprej določena pravila, ki določajo potek
debate. Določena je tema razprave, število in vrstni red govorov, čas trajanja in
naloge posameznikov. Čas, ki ga imajo posamezniki pri govorjenju, zagovarjanju
stališč skupine na voljo, je omejen, s čimer obema sodelujočima skupinama
omogočimo enake možnosti. S tem preprečimo situacije, ko imajo določeni
23
posamezniki za predstavitev argumentov in idej zelo veliko časa, drugi pa skoraj
nič (Skrt, 2007: 7−9).
Definicija formalne debate, ki se je, kot navaja Skrtova (2007: 9), najbolj
uveljavila v teoriji, se glasi: »Debata je uravnoteženo strukturiran komunikacijski
dogodek o pomembni temi, v kateri se soočita dve (lahko tudi več) nasprotujočih
si strani, ki izmenično predstavljajo svoja mnenja in podajajo možnost za
odločitev oziroma poskušajo prepričati publiko in sodnike.«
V definiciji je navedeno, da v debati sodelujeta najmanj dve skupini, a
najpogosteje gre za soočenje dveh skupin. Skupino, ki določeno trditev zagovarja,
imenujemo zagovorniška skupina. Skupina, ki trditev zavrača ali ponuja drugačne
strategije za rešitev problema, je negacijska (nasprotniška) skupina. Obe skupini
imata na voljo za zagovarjanje trditve enak čas. Določena struktura poleg časa
vnaprej določa tudi število govorcev in govork, njihov vrstni red ter naloge.
Potemtakem lahko debato opredelimo kot uravnoteženo strukturiran
komunikacijski dogodek, ki ima, za razliko od neformalnega pogovora, vnaprej
določeno debatno trditev, kar omogoča, da je razprava bolj osredotočena na
določen problem (Skrt, 2007: 9).
Hiller (1975: 125) metodo debate opredeljuje kot inovativen pristop k poučevanju
sociologije. Namen debate je, da spodbudi dijake, da znanje, ki ga pridobijo pri
pouku sociologije, uporabijo pri samostojnem raziskovanju obravnavane
problematike.
24
4.1.2 Osnovne značilnosti metode debate
4.1.2.1 Debatna trditev
Vsaka debata ima določeno debatno temo oz. debatno trditev, ki je predhodno
določena, da debata poteka bolj usmerjeno. Zastavljena trditev mora biti jasna,
preprosta in ubesedena tako, da omogoča argumente za in proti. Biti mora
natančno določena in postavljena v trdilni obliki, brez odvisnikov, in ne sme biti
zastavljena kot vprašalna poved. Pomembno je, da je debatna trditev debaterjem
zanimiva, aktualna in omogoča razvijanje različnih pogledov, idej in rešitev (Skrt,
2007: 9).
4.1.2.2 Potek debate in naloge govorcev
Snider in Schnurer (2006: 6) poudarjata, da morajo imeti dijaki, potem ko se
določi debatna trditev, na voljo dovolj časa, da se na debato pripravijo in izdelajo
strategijo ter oblikujejo argumente. Hiller (1975: 125) predlaga, da dijaki osnovno
sociološko znanje o obravnavani tematiki pridobijo pri pouku in ga nato
nadgradijo s samostojnim raziskovanjem aktualne problematike.
Pri daljših debatnih formatih običajno sodeluje šest govorcev. Trije sestavljajo t. i.
zagovorniško skupino in zagovarjajo debatno trditev. Drugi trije iz nasprotniške
skupine trditev zavračajo. Naloga prvega govorca zagovorniške skupine je, da
predstavi zagovorniški primer in debatno trditev. Zagovorniški primer mora
vsebovati argumente, razloge, ki podpirajo debatno trditev. Nato nastopi prvi
govorec nasprotniške skupine, čigar naloga je, da izpodbije primer, predstavi
konstruktivne argumente, ki zavračajo debatno trditev, ali pa so boljša alternativa
rešitvam, ki jih je predstavila zagovorniška skupina. Torej je njegova naloga, da
zavrne argumente zagovorniške skupine in predstavi argumente proti debatni
25
trditvi. Vloga drugih govorcev in govork je prav tako, da zavračajo argumente
nasprotne strani, zavrnejo zavračanje svojih argumentov ter okrepijo ali
predstavijo dodatne argumente, ki podprejo debatno trditev oz. jo zavrnejo.
Naloga tretjih govorcev je, da nadaljujejo z zavračanjem argumentov nasprotne
skupine ter predstavijo analizo debate in glavnih točk spora, ki so se pojavile
tekom debate. Pretehtati morajo argumente obeh strani in predstaviti najmočnejše
(Skrt, 2007: 12−13).
Bistvo debate je t. i. točka spora, ki se vzpostavi zaradi zavračanja argumentov
nasprotne strani. Debaterji oz. govorci morajo pozorno poslušati argumente
nasprotne skupine, jih analizirati in iskati napake v njihovem sklepanju, podatkih.
Skupina ima možnost, da zavrne zavračanje nasprotne skupine in svoje argumente
razširi ter predstavi nove dokaze, ideje, ki podkrepijo argumente. Zavračanje
argumentov nasprotne skupine in razširjanje, ubranitev lastnih argumentov je
bistvo debate. Če navedenega ni, ne moremo govoriti o debati, ampak o
predstavitvi različnih stališč (Skrt, 2007: 11).
Pomembna sestavina vseh debatnih formatov so vprašanja, saj lahko skupina z
njimi opozori na šibkost argumentov nasprotne skupine ali pa vprašanje zastavi
tako, da odgovor nasprotne skupine uporabi v svoj prid. Pri debatnih formatih se
pojavljata dve vrsti vprašanj. Navzkrižno zasliševanje poteka med govori in je
primerno za debate pri pouku, saj lahko vprašanja postavljajo tudi drugi dijaki in
dijakinje v razredu (t. i. publika). S tem v debato vključimo večje število dijakov.
Za pouk so manj primerni debatni formati, pri katerih se vprašanja postavljajo
med govori. Govorec oz. govorka se odloči, ali bo na vprašanje odgovarjal, še
preden mu sploh zastavijo vprašanje. Pri teh formatih je povečana dinamika
26
debate, saj skuša nasprotna skupina govore prekiniti z vprašanji. Ta debatni
format je primernejši za izkušenejše debaterje, saj mora biti govorec dovolj
skoncentriran, da odgovori na nasprotnikovo vprašanje in nato nadaljuje govor
(Skrt, 2007: 13).
Predstavljene naloge govorcev veljajo za večino debatnih formatov. Pri vključitvi
metode debate v pouk lahko funkcije govorcev razdelimo med večje število
dijakov in dijakinj, npr. med štiri, pet, sedem ali celo več govorcev in govork na
vsaki strani. Debatni format tako prilagodimo glede na število dijakov v razredu.
Pozorni moramo biti na to, da imata obe strani, zagovorniška in nasprotniška
skupina, enake možnosti za predstavitev svojih argumentov (Skrt, 2007: 12−13).
4.1.3 Kritično mišljenje in argumentiranje
Metoda debate je neposredno povezana s kritičnim mišljenjem in
argumentiranjem, zato je smiselno, da ti veščini podrobneje opišemo in
opredelimo.
4.1.3.1 Opredelitev kritičnega mišljenja
»Zakaj je pomembno misliti kritično? … da bi se zaščitili pred prevzemanjem
stališč, v katera nas želijo prepričati drugi, preden imamo možnost, da jih
raziščemo sami (Lipman, 1991; cit. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 206).«
Obstajajo številne opredelitve kritičnega mišljenja. Avtorji (Bailin idr., 1999: 269;
povz. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 14) s področja vzgoje in izobraževanja
kritično mišljenje opredeljujejo kot skupek:
– veščin, ki vključujejo interpretacijo, analizo, evalvacijo, sklepanje, razlago
in samoevalvacijo;
27
– procedure, ki zajema raziskovanje, reševanje problemov in odločanje;
– miselnih procesov (razvrščanje, sklepanje, opazovanje, vrednotenje itd.) in
– prakse oziroma vadbe veščin, procedur ter procesov.
Sternberg (2004; cit. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 24) kritično mišljenje
pojmuje kot veščino reševanja problemov, ki vključuje: »1. prepoznavanje
problema, 2. opredelitev narave problema, 3. miselna predstavitev problema, 4.
določanje miselnih in fizičnih virov, potrebnih za rešitev, 5. oblikovanje strategije
reševanja problema, 6. obvladovanje rešitve in 7. ovrednotenje rešitev.«
Za kritičnega misleca naj bi bilo po mnenju Faciona (1998) značilno, da jasno
oblikuje vprašanja, sistematično obvladuje kompleksne situacije, išče relevantne
informacije, je razumen pri izbiri kriterijev, raziskuje in je vztrajen ter natančen
(Rupnik Vec in Kompare, 2006: 23).
Med običajnim in kritičnim razmišljanjem obstajajo razlike, ki jih navaja Lipman
(1998: 40; povz. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 12) in so prikazane v Tabeli
2.
Tabela 2: Primerjava običajnega in kritičnega razmišljanja
Običajno razmišljanje Kritično razmišljanje
Ugibanje Ocenjevanje
Naklonjenost Evalvacija
Kupčkanje Razvrščanje
Verjetje Predpostavljanje
Sklepanje Logično sklepanje
Dodajanje pojmov Razumevanje
Zaznavanje odnosov Zaznavanje odnosov med odnosi
28
Domnevati Postavljati hipoteze
Navajanje mnenj brez dokazov Navajanje mnenj na temelju dokazov
Presojanje brez kriterijev Presojanje na temelju jasnih kriterijev
Vir: Lipman (1998: 40; povz. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 12).
Fisher (2001; cit. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 11) trdi sledeče: »Kritično
mišljenje je ena temeljnih kompetenc, kot branje in pisanje, ki jo je treba
poučevati.« Učitelj mora imeti dobro predstavo o tem, kaj je kritično mišljenje;
kako ga pri učencih razvijati in kako ga kakovostno poučevati. Rupnik Vec in
Kompare (2006: 320−323) opažata, da je za kritično razmišljajoč razred značilno,
da so učenci aktivni, da postavljajo kakovostna vprašanja, raziskujejo, znanje
uporabljajo, rešujejo probleme, vrednotijo, iščejo rešitve itd. Za razliko od
tradicionalnih razredov, rešujejo odprte, realistične probleme. Seznanjajo se s tem,
kaj je kritično mišljenje, in spoznavajo temeljne veščine in terminologijo,
povezano s kritičnim mišljenjem (npr. argument, predpostavka, strategije
reševanja problemov ipd.). Težijo k doseganju napredka, kakovosti in
intelektualnih standardov, kot so jasnost, resničnost, natančnost, logičnost,
relevantnost, pomembnost itd. Pri tem jih učitelj dodatno usmerja in podpira,
spodbuja k samostojnemu raziskovanju in odkrivanju raznovrstnih virov,
presojanju njihove veljavnosti ter zanesljivosti. Učitelji jih usmerjajo v
ozaveščanje svojih prepričanj, v raziskovanje predpostavk in dokazov, na katerih
temeljijo trditve ter v raziskovanje alternativnih rešitev.
Sestavine kritičnega mišljenja se v debati spodbujajo pri oblikovanju argumentov
za ali proti debatni trditvi, pri sprotnem analiziranju argumentov nasprotnikov
(negiranje in prepoznavanje logičnih zmot), zbiranju in vrednotenju dokazov
(pomen in logika) ter oblikovanju sklepov (Šerc, 2013: 5).
29
4.1.3.2 Opredelitev argumentiranja
Številni avtorji veščine argumentiranja uvrščajo med temeljne sestavine kritičnega
mišljenja. Argumentiramo takrat, ko obstaja sporna trditev ali vprašanje. Naš
namen je, da prepričamo sogovornika, ki razmišlja drugače, da sprejme določeno
stališče (Rupnik Vec in Kompare, 2006: 163−164).
Šuster (1998; povz. po Rupnik Vec in Kompare, 2006: 198) argument opredeljuje
kot določeno trditev, ki je podprta z razlogi za njeno sprejetje. Razlogi
utemeljujejo, podpirajo in dokazujejo sklep. Pri analiziranju in vrednotenju
argumentov se mora kritičen mislec opirati na relevantnost razlogov (ali so razlogi
pomembni za sprejetje); sprejemljivost (ali so razlogi sprejemljivi, resnični) in
zadostnost (ali so razlogi zadostni za sprejetje sklepa).
Snider in Schnurer (2006: 25) predlagata, da učitelji pri poučevanju spodbujajo
oblikovanje argumentov s pomočjo formata ARE (Assertion, Reasoning and
Evidence). Argument sestavljajo: trditev; razlogi, ki trditev pojasnijo, ter dokazi,
ki so podpora za navedeno trditev in obrazložitev.
4.2 Prednosti in slabosti pri uporabi metode debate
Vpeljava učne metode debate v pouk sociologije ima tako prednosti kot slabosti.
V literaturi zasledimo prevlado avtorjev, ki poudarjajo pozitivne strani, in le
redke, ki opozarjajo na pomanjkljivosti.
4.2.1 Prednosti metode debate
Kompare idr. (2003: 175) metodo debate opredeljujejo kot metodo procesnega
poučevanja. Osrednji prednosti sta: omogočanje doseganja najvišjih ravni znanja
30
in ciljev po Bloomovi taksonomiji (analiza, sinteza in vrednotenje) ter hkratno
usvajanje procesnih znanj po Marzanovi taksonomiji. Marzano in sodelavci
(1993; povz. po Rutar Ilc, 2005: 15) poudarjajo, da so procesna znanja tesno
prepletena z vsebinskimi. Učenci prihajajo do vsebinskih znanj prek različnih
miselnih procesov, postopkov in dejavnosti.
Kompare idr. (2003: 175) z vidika Marzanove taksonomije poudarjajo naslednje
prednosti debate:
– Razširjevanje in poglabljanje znanja. Dijaki primerjajo različne
opredelitve pojmov, procesov ali učinkov; sklepajo induktivno in
deduktivno; analizirajo in iščejo morebitne napake v svojem in
nasprotnikovem stališču ter argumentih; perspektivo analizirajo s svojega
in nasprotnega stališča.
– Smiselno uporabljanje znanja. Preiskujejo področje izbrane tematike oz.
debatne trditve; izpeljujejo teze in izbirajo, oblikujejo argumente ter
dokaze, ki jih bodo uporabili; navajajo predloge, rešitve problema.
– Usvajanje veščin dela z viri in literaturo. Za oblikovanje stališča in
argumentov zbirajo različne vire; podatke in informacije vrednotijo,
analizirajo in interpretirajo; ocenjujejo verodostojnost informacij »(npr. ali
je članek iz »rumenega tiska« ustrezen dokaz za neki argument ali ne …)«.
– Razvijanje veščin pri predstavljanju idej. Učijo se: jasnega, asertivnega
izražanja; učinkovitega komuniciranja; aktivnega poslušanja sogovornika;
logičnega argumentiranja zagovora oz. nasprotovanja argumentov
nasprotne skupine.
– Učenje skupinskega dela. Razvijajo veščine sodelovanja, izmenjujejo si
ideje in stališča; z medsebojno pomočjo težijo k uresničitvi skupnega cilja.
31
– Razvijanje produktivnih miselnih navad. Dijaki kritično razmišljajo pri
oblikovanju argumentov in zavračanju argumentov nasprotne skupine.
Ločijo med racionalnim logičnim sklepanjem in emocionalnimi
sestavinami govora. Razvijajo kreativno mišljenje pri produkciji novih idej
in rešitev.
Poleg Kompare idr. (2003: 175) tudi Snider in Schnurer (2006: 43), Skrt (2006:
16) ter Driscoll in Zompetti (2003: 79) trdijo, da je debata ena izmed najbolj
učinkovitih metod za razvijanje kritičnega mišljenja. Dijaki morajo biti
pripravljeni, da bodo branili argumente, in zato kritično razmišljajo že v fazi
priprave na debato ter pozneje pri debatiranju. Za trditve so odgovorni sami, zato
je njihovo raziskovanje in iskanje temeljnih argumentov učinkovitejše.
Kritično mišljenje je veščina aktivne uporabe znanja pri novih problemih in
polemikah. Ne pomeni zgolj razmišljanja o problemu, ampak uporabo idej in
konceptov na nove načine. Kritično mišljenje se zgodi, ko dijaki že usvojeno
znanje uporabijo v novi situaciji in ga prenesejo na novo vsebino. Ko začne dijak
povezovati znanje med navidezno nepovezanimi informacijami, se ukvarja s
kritičnim razmišljanjem. Za razliko od tradicionalnih izobraževalnih metod, ki
učence učijo sprejemanja podanih vsebin in konceptov, debata spodbuja, da
pridobljeno znanje kritično ovrednotijo, poglabljajo, iščejo dodatne razlage,
kritično analizirajo argumente in predlagajo nove rešitve. Vsi ti procesi so ključni
za kritično mišljenje.
Skrtova (2007: 15) navaja dodatne prednosti debatiranja:
1. Razvoj informacijske pismenosti
32
Raziskovanje je temeljna komponenta pri pripravi na debato. Dijaki in dijakinje
morajo pridobljene informacije selekcionirati in analizirati. S tem razvijajo
informacijsko pismenost. Uporabljati se naučijo iskalna orodja in spletne baze
podatkov. Pridobljene informacije morajo ovrednotiti in iz pridobljenega gradiva
izluščiti bistvo. Veščine iskanja, selekcioniranja in prepoznavanja relevantnih
informacij in analiziranja postajajo sposobnosti, brez katerih v informacijskih dobi
21. stoletja ne gre (Skrt, 2007: 15).
2. Spodbujanje aktivnega učenja
Pri debati se vloga dijakov in dijakinj spremeni iz pasivne v vlogo aktivnih.
Njihova priprava na debato je kompleksnejša od običajnega raziskovanja, saj se
morajo pripravljati na zagovarjanje oziroma negiranje debatne trditve. Postajajo t.
i. lastni izobraževalni aktivisti, ki iščejo znanje, informacije, ideje itd. Na vsebino
morajo gledati z različnih zornih kotov in predvidevati, katere argumente bo
najverjetneje predstavila nasprotna skupina. Postajajo odgovornejši za prenos
znanja in želijo razumeti snov. Zgolj z razumevanjem snovi lahko oblikujejo
argumente, ki jih uporabijo v debati (prav tam: 16).
3. Razvoj komunikacijskih veščin
Pridobivanje veščin javnega nastopanja je proces, ki se izboljšuje s ponavljanjem
in vajo. Dijaki se z debatiranjem urijo v jasnem izražanju in prepričljivem
zagovarjanju argumentov. Razvija se njihova samozavest, ki je pogojena z
razumevanjem snovi in izkušnjami na področju javnega nastopanja.
Samozavestno odgovarjanje na vprašanja, organizacija govora, pozorno
poslušanje in tehnike prepričevanja so tiste veščine, ki jim koristijo pri pouku in
poznejšem izobraževanju (Skrt, 2006: 18−19).
33
4. Strpnost do drugače mislečih
Faza raziskovanja in priprave na debato je holistično naravnana, saj morajo dijaki
in dijakinje problem preučiti z različnih zornih kotov. S tem spoznavajo različne
poglede, stališča določene problematike in se naučijo biti strpni do drugače
mislečih. Naučijo se razumevati, da obstajajo različni pogledi. Spoštovanje
argumentov nasprotne skupine, ne glede na to, ali se z njimi strinjamo ali ne, je
prvi pogoj za uspešno komuniciranje. Uporaba debate v izobraževalnem procesu
pripomore k temu, da udeleženi pridobijo kompleksno znanje in problem
razumejo globje (Skrt, 2006: 21−22).
5. Razvoj veščin, znanja aktivnega državljanstva
Aktivno državljanstvo je vsaka družbena aktivnost državljana. Pomembno je, da
se aktiven državljan nenehno izobražuje, ima znanje in pozitivne vrednote. Beseda
aktiven državljan vsebuje politično noto. Politično aktiven državljan je tisti, ki
spremlja vsaj pomembne politične dogodke in lahko prispeva kaj dobrega k naši
skupnosti. Naloga aktivnih državljanov je, da vladajočo sfero opozarjajo, da so za
svoje delo odgovorni in prispevajo k boljši politiki (Cerar, 2014).
Aktivno državljanstvo je treba razvijati z izobraževanjem, saj lahko na družbeni
ravni le tako dosežemo korist. Koncept aktivnega državljanstva poudarja pomen
sodelovanja, kar je bistveno za prihodnji razvoj družbe na lokalni, nacionalni in
regionalni ravni. Ni dvoma, da lahko aktivni državljani prispevajo k pozitivnim
spremembam v družbi (Clarke in Missingham, 2009: 962). Vpeljava metode
debate v pouk vpliva na aktivnejše spremljanje vprašanj sodobnega sveta in
aktualnega družbenopolitičnega življenja. Dijaki se začno zanimati o dilemah,
problemih današnje družbe, jih skušajo razumeti in poiskati alternative, ki bi
34
omogočile izboljšanje ali rešitev določene situacije. Med izobraževanjem se
naučijo, kakšen je pomen aktivnega družbenega delovanja (Skrt, 2006: 22−23).
Pri dijakih je treba spodbujati: razmišljanje o aktualnih političnih, socialnih in
kulturnih vprašanjih; ustno in pisno izražanje; utemeljevanje osebnega mnenja o
obravnavanih problematikah; njihovo sodelovanje pri debatiranju. Razvijati je
treba sposobnost sodelovanja in odgovornega delovanja (Kerr idr., 2009: 92).
4.2.2 Slabosti metode debate
Skrt in Snider (2004: 10) poleg pozitivnih strani debate opisujeta pomisleke, ki so
jih o uporabi metode debate pri pouku navedli učitelji:
– časovna omejitev (za pripravo in izvedbo debate potrebujemo veliko časa);
– usposobljenost učiteljev za uporabo debatnih tehnik (učitelji nimajo
potrebnih znanj, da bi pri pouku začeli z debatnimi tehnikami);
– učenci ne poznajo osnov debatiranja;
– delna aktivna vključitev v razredu.
Kljub navedenim pomislekom trdita, da debata vzame enako časa kot katerakoli
druga aktivna metoda. Pomislek glede usposobljenosti učiteljev za izvajanje
opišeta kot pravilo, ki velja za učence in učitelje: »learn by doing it«. Menita, da
bi bilo bolje, če bi učenci pred izvajanjem debate usvojili osnove debatiranja,
vendar to ni nujno. S tem, da debata ne omogoča aktivne vključitve vseh učencev,
se ne strinjata, saj obstajajo različni formati, ki vključujejo večje število učencev.
Učence, ki niso v vlogi govorcev, zaposlimo z dodatnimi aktivnostmi, npr. s
postavljanjem vprašanj, sojenjem ipd. (prav tam).
35
Rennau Tumposkyjeva (2004: 53−54) se osredotoči na dve vrsti kritik metode
debate pri pouku: epistemološko in psihološko. Za epistemološko kritiko poudari,
da lahko debata poenostavi in napačno prikaže naravo znanja. S postavljanjem
dihotomnih vprašanj, ločenih na dva nasprotna dela, debata podkrepi zahodnjaško
težnjo k dualizmu in ignorira raznolikost perspektiv. Avtorica trdi, da bi debatni
formati najverjetneje povzročili tekmovalnost, s čimer bi učenci več časa in
energije posvetili vprašanju zmage oz. izgube.
Kohn (1986; povz. po Rennau Tumposky, 2004: 54) je ugotovil, da je pri debati
najpomembnejše, da zmagaš, in ne, da najdeš najboljšo rešitev. Prav tako Tannen
(1998; prav tam) opisuje, kaj se zgodi, ko se učenci osredotočijo na zmago. Pravi,
da posežejo po najbolj nazornih in dramatičnih izjavah. Pri tem ne upoštevajo in
ne priznajo nasprotnikovega mnenja ter argumentov, ker bi v tem primeru oslabili
svojo pozicijo.
Druga kritika je psihološka. Čeprav debata poteka po formatu Karl Popper, je za
to okolje značilno soočenje. Nekateri učenci se lahko ob nasprotovanju počutijo
neprijetno. Posledično so favorizirani učenci, ki so vešči v javnem nastopanju in
se ob tem dobro počutijo (prav tam).
Kritike avtorjev (Rennau Tumposky, 2004; Tannen, 1998 in Koh, 1986)
interpretiramo kot opozorilo na pomanjkljivosti, ki se lahko pojavijo pri uporabi
metode debate pri pouku. Menimo, da kritika glede ignoriranja raznolikosti
perspektiv ni upravičena, saj je eden izmed ciljev debate, da spodbuja raznolika
stališča, ideje in rešitve problema. To pomeni, da debata spodbuja kompleksen
pogled na izbran problem. Tako pri raziskovanju in pridobivanju novega znanja
učencev ne omejuje. Naloga učitelja je, da učence pravilno usmerja že pred
36
izvedbo debate in jih prek uvajalnih debatnih tehnik pripravlja ter uvaja na
izvedbo daljših debatnih formatov. S tem preprečimo morebitne negativne strani
debate, ki bi se lahko pojavile med samostojnimi pripravami in izvedbo debate.
4.3 Uvajalne debatne metode
Uvajalni debatni formati so enostavnejši formati, primerni za začetnike v
debatiranju. Sem uvrščamo vse govorne dogodke, pri katerih so predstavljeni
argumenti, ki so deležni analize in kritičnega vrednotenja. Sodelujoči s
predstavljanjem argumentov pridobijo izkušnje in postopoma tudi veščine javnega
nastopanja. S temi metodami je omogočena vključitev učencev, ki potrebujejo več
časa, da se vključijo – med izvajanjem lahko le opazujejo in se vključijo, ko
želijo. Mednje uvrščamo okrogle mize, javne sestanke, spontane argumentacije –
SPAR, vožnje z balonom ipd. (Skrt, 2006: 63).
4.3.1 Okrogla miza
Okrogla miza je enostaven format, primeren za začetnike. Omogoča uvajanje na
poznejše, zahtevnejše debatne formate. Poteka tako, da učenci sedijo za mizo in
razpravljajo o določeni temi (Snider in Schnurer, 2006: 51−52). Uporabimo jo
lahko kot metodo pri pouku ali kot pripravo na pravo okroglo mizo, primerno za
vključitev javnosti (npr. roditeljski sestanek). Obvezne sestavine okrogle mize so:
izbrana tema okrogle mize, povezovalec okrogle mize, govorci in publika. Naloga
povezovalca je, da na začetku na kratko opiše temo, o kateri se bodo pogovarjali,
in nato napoveduje govorce oz. govorke. Na koncu okrogle mize ima sklepni
govor, v katerem povzame celotno razpravo. Priporočljivo je, da govorcem
dodelimo družbene vloge, ki jih predstavljajo, saj s tem dosežemo predstavitev
različnih argumentov. Skrt (2006: 64) navaja primer razprave o dostopnosti
37
uradov in drugih ustanov za invalide. V tem primeru vloge med učenci razdelimo
tako, da ima nekdo vlogo invalida, drugi župana, tretji gradbenika itn. S tem
dosežemo večjo dinamičnost razprave. Poleg govorcev vloge določimo tudi
drugim učencem oz. publiki. Njihova naloga je, da si zapisujejo argumente,
govorcem postavljajo vprašanja, komentirajo in predstavijo lastna stališča ali
podprejo govorce. Določimo lahko tudi časomerilca, ki skrbi za časovni okvir
poteka debate. Učitelj je v vlogi koordinatorja, ki skrbi, da okrogla miza poteka
nemoteno.
4.3.2 Javni sestanek
Javni sestanek je prav tako uvajalna debatna tehnika, primerna za začetnike.
Sodelujoče navaja na upoštevanje pravil poteka dogajanja in jih pripravlja na
izvedbo kompleksnejših debatnih formatov. Omogoča nam vpogled v znanje
učencev ter odnos učencev do izbrane teme. Preprostost formata omogoča, da
predpriprave niso potrebne. Posledično ne moremo pričakovati poglobljene
razprave, kompleksnih argumentov. Snider in Schnurer (2006: 53) predlagata, da
to omejitev odpravimo s tem, da učence predhodno informiramo o tematiki, jim
dodelimo nalogo, da poiščejo informacije o izbrani problematiki in se predhodno
pripravijo na razpravo. Enako kot pri okrogli mizi lahko med učence razdelimo
družbene vloge ali učence razporedimo tako, da tisti, ki sedijo na desni strani,
nasprotujejo trditvi, na levi jo podpirajo, na sredini pa so neodločeni, ki
predstavljajo publiko. Učitelj način izvedbe prilagodi učencem in učenkam.
Javni sestanek povezuje moderator oz. moderatorka (lahko je učenec ali učitelj):
pripravi uvod v sestanek, predstavi pravila in potek. Udeleženci podpirajo ali
nasprotujejo predlogu. Za govor imajo po navadi na voljo minuto časa. Po
predstavitvi argumentov sledijo replike in argumenti učencev, ki predstavljajo
38
publiko in zavračajo ali podpirajo povedano. Sledi glasovanje. Moderator prešteje
glasove, razglasi rezultate in sklene razpravo (Skrt, 2006: 65−66).
4.3.3 Vožnja z balonom
Vožnja z balonom je metoda, pri kateri si učenci predstavljajo balon, ki vozi pet
pomembnih oseb. Vsak učenec predstavlja eno osebo in se zavzema za to, da bi
občinstvo (druge učence) prepričal o svoji pomembni vlogi. Na voljo ima
približno tri minute – v tem času mora predstaviti argumente. Ko vseh pet
učencev predstavi argumente, je naloga občinstva, da izberejo (glasujejo za) člana,
ki je v balonu najmanj pomemben. Igro vlog lahko ponavljamo tako dolgo, da
dobimo najpomembnejšega člana. Učence, ki predstavljajo občinstvo, aktivno
vključimo v proces ter jim dodelimo naloge (npr. merjenje časa, zapisovanje
argumentov, postavljanje vprašanj itd.). Z metodo lahko preverimo znanje
učencev, ponovimo snov in utrjujemo argumentiranje, veščine javnega nastopanja
(Skrt, 2006: 67−68).
4.3.4 Šest klobukov razmišljanja
De Bono (2005: 15) v delu Šest klobukov razmišljanja natančno opiše metodo
šestih klobukov – bistveno je paralelno mišljenje. Barve klobukov (bela, rdeča,
črna, rumena, zelena in modra) simbolizirajo različne načine razmišljanja in
omogočajo vodenje posameznikovega mišljenja. Pri uporabi moramo klobuke
večkrat zamenjati, tako da vsi udeleženci razmišljajo na različne načine. Kerndl-
ova (2010: 110) metodo prišteva med igre vlog, ki jo lahko uporabimo pri
različnih oblikah dela (individualno, delo v dvojicah ter skupinsko delo), ko
razmišljamo o določenem problemu, rešitvah in idejah. Rupnik Vec in Kompare
(2006: 309) opišeta, da takrat ko si posameznik »nadane« določen klobuk,
39
prevzame njegovo vlogo (»npr. če igra vlogo rumenega klobuka, se osredotoči
zgolj na pozitivne vidike problema itd.«).
De Bono (2005: 23−24, 35, 115) funkcije klobukov opiše sledeče:
– beli klobuk: se ukvarja z dejanskimi podatki in številkami, … je nevtralen,
objektiven;
– rdeči klobuk podaja čustveni vidik;
– črni klobuk je pozoren in previden; išče slabosti v idejah;
– rumeni klobuk je optimističen, obsega upanje in pozitivno razmišljanje
(raziskovanje vrednosti in koristnosti);
– zeleni klobuk označuje kreativnost in nove ideje ter
– modri klobuk se ukvarja z nadzorom, organizacijo procesa mišljenja in
uporabo ostalih klobukov.«
Predlaga, da modri klobuk uporabimo na začetku, ko razmišljamo o tem, kaj
želimo doseči, ter na koncu, ko končujemo reševanje problema in analiziramo, kaj
smo dosegli, kakšen je rezultat in rešitev. Zaporedje drugih petih klobukov
prilagodimo namenu uporabe (De Bono, 2005: 29−30).
4.3.5 Metoda akvarija
Metoda akvarija ali panelna diskusija je skupinska oblika dela. Poteka tako, da
učence razdelimo v dve skupini: notranjo in zunanjo. Notranja skupina učencev
razpravlja o določenem problemu, zunanja skupina opazuje potek komunikacije s
pomočjo meril za opazovanje, ki jih pripravi učitelj. Na koncu diskusije učenci, ki
razpravljajo o določenem problemu, svoje argumente, vedenje ovrednotijo.
Učenci zunanje skupine učencem, ki so jih opazovali, sporočijo, kaj jim je uspelo
in kako bi lahko argumente, vedenje izboljšali (Tomić, 2002: 59).
40
4.4 Debatni formati
Obstajajo številni debatni formati, ki se med seboj razlikujejo po številu govorcev,
dolžini govorov, nalogah govorcev, sodnikov, publike, vrstah vprašanj,
razporeditvi vprašanj (vprašanja, zastavljena med govori, ali navzkrižno
zasliševanje) ipd. Izbor formata vpliva na način priprave na debato, saj lahko
priprava na debatno trditev traja le petnajst minut ali nekaj tednov, mesecev.
Uporabo debatnih formatov pri pouku prilagodimo znanju in izkušnjam učencev
(Skrt, 2006: 69). Pravilnega ali napačnega debatnega formata ni, edini omejitvi
sta: časovna omejitev – čas, ki ga ima učitelj na voljo, in interes učitelja. Pri izbiri
debatnega formata si mora učitelj najprej zapisati učne cilje, ki jih želi doseči,
razmisliti o težavah, omejitvah, ki se pojavijo (čas, število učencev) (Snider in
Schnurer, 2006: 50). Priporočljivo je, da začnemo z enostavnejšimi, krajšimi
debatni formati ter postopoma prehajamo na kompleksnejše in daljše debatne
formate. Možnosti za debato je veliko, saj jo lahko uporabimo za ponavljanje
snovi, preverjanje znanja, usvajanje nove snovi ali namesto seminarskih nalog,
kot zaključek učne enote. Uporabna je tudi na razrednih in roditeljskih sestankih
(Skrt, 2006: 69).
4.4.1 Kratki debatni formati
Kratke debatne formate imenujemo tudi spontana argumentacija (debatni format
SPAR), saj so časovno najkrajši in jih je lažje umestiti v učno uro. Na vsaki strani
(zagovorniški in nasprotniški) lahko debatirata največ dva govorca. Njihovi
govori so kratki, kar prispeva k večji pozornosti drugih udeležencev (Skrt, 2006:
74). Priporočljivo je, da si učitelji glede na obravnavano snov vnaprej pripravijo
seznam tem in pouk dodatno popestrijo z žrebanjem debatnih trditev. Tovrstni
kratki debatni formati prispevajo k večji dinamičnosti, interaktivnosti pouka
41
(Snider in Schnurer, 2006: 55−56). Omogočajo, da učne ure popestrimo in učence
urimo v argumentiranju in predstavljanju stališč. Slabost kratkih debatnih
formatov je, da sodelujejo največ štirje debaterji. Izbrana debatna trditev mora biti
enostavno in jasno zasnovana. Posledično so ti formati primerni za manj zahtevne
teme (Skrt, 2006: 74).
Debatni format Ena na ena (Tabela 3) poteka tako, da zagovornik najprej
predstavi argument za trditev (1 minuta), nato mu nasprotnik postavlja vprašanja
(1 minuta). Sledi predstavitev argumentov s strani nasprotnika, ki predstavi
argument proti trditvi. Zagovornik trditve mu nato postavi vprašanje. Naslednjih
pet minut drugi učenci (občinstvo) komentirajo in sprašujejo. Strukturo kratkih
debatnih formatov lahko prilagodimo ter komentarje in vprašanja občinstva oz.
drugih učencev vključimo že med debatnim formatom (Snider in Schnurer, 2006:
55−56).
Tabela 3: Debatni format Ena na ena z vprašanji občinstva
Govorec/-ka Aktivnost Čas
Prvi govorec
zagovorniške strani
Predstavi argumente, razloge, ki podpirajo
debatno trditev.
1 minuta
Prvi govorec
nasprotniške strani
Navzkrižno zasliševanje: vprašanja postavi
zagovornikom trditve.
1 minuta
Drugi govorec
nasprotniške strani
Predstavi argumente, razloge, ki nasprotujejo
debatni trditvi.
5 minut
Drugi govorec
zagovorniške strani
Navzkrižno zasliševanje: vprašanja postavi
nasprotnikom trditve.
1 minuta
Občinstvo Postavlja vprašanja in komentira povedano. 1 minuta
Vir: Snider in Schnurer (2006: 55).
42
Pri debatnem formatu Dva na dva (Tabela 4) debatirajo štirje govorci oz. dva na
vsaki strani. Zaradi večjega števila govorcev in daljših govorov (dvominutni
govori) ta debatni format dovoljuje zahtevnejše debatne trditve oz. kompleksnejše
debatne procese. Poleg zavračanja nasprotnikovih argumentov se vpelje tudi
zavračanje zavračanja in okrepitev argumentov. Debata se sklene s kratko
predstavitvijo glavnih točk spora in komentarji, vprašanji občinstva (Skrt, 2006:
76−77).
Tabela 4: Debatni format Dva na dva
Govorec/-ka Aktivnost Čas
Prvi govorec
zagovorniške
strani
Definira debatno trditev in predstavi argumente,
razloge, ki podpirajo debatno trditev.
2
minuti
Drugi govorec
nasprotniške
strani
Navzkrižno zasliševanje: postavlja vprašanja, ki kažejo
na šibkost argumentov zagovorniške skupine.
2
minuti
Prvi govorec
nasprotniške
strani
Sprejme ali zavrne definicije, argumente zagovorniške
skupine in predstavi svoje argumente.
2
minuti
Prvi govorec
zagovorniške
strani
Navzkrižno zasliševanje: postavlja vprašanja, ki kažejo
na šibkost argumentov nasprotniške skupine.
2
minuti
Drugi govorec
zagovorniške
strani
Zavrne argumente, ki jih je predstavil prvi nasprotniški
govorec, zavrne zavračanje argumentov zagovorniške
skupine in jih podpre z novimi podpornimi argumenti
ter poudari glavne točke spora v debati.
2
minuti
Drugi govorec
nasprotniške
strani
Nadaljuje z zavračanjem argumentov zagovorniške
skupine, okrepi svoje argumente in poudari glavne
točke spora v debati.
2
minuti
Občinstvo Postavlja vprašanja in komentira povedano. 5 minut
Vir: Skrt (2006: 76−77).
43
4.4.2 Dolgi debatni formati
Dolgi debatni formati so v primerjavi s kratkimi debatni formati primernejši za
debatiranje o zahtevnejših in kompleksnejših temah. Število govorcev in trajanje
posameznih govorov ter trajanje izvedbe debate je odvisno od izbire debatnega
formata. Na vsaki strani sodelujejo najmanj trije govorci. Izvedba traja povprečno
od 25 do 60 minut, odvisno od izbire debatnega formata (Skrt, 2006: 77).
Pri dolgih debatnih formatih lahko dijakom, ki so v vlogi poslušalcev, dodelimo
naslednje vloge: komentator (govori v prid nasprotniški ali zagovorniški skupini),
spraševalec (postavlja vprašanja), časomerilec (meri čas govorov), moderator,
poročevalec (npr. za novinarski krožek) ter sodnik, ki analizira argumente skupine
in razglasi rezultate (prav tam: 78).
V nadaljevanju bodo predstavljeni dolgi debatni formati, ki so primerni za
vključitev v pouk in so izvedljivi v eni šolski uri. V Tabeli 5 je zapisan potek
debatnega formata Tri na tri z navzkrižnim zasliševanjem in vprašanji iz publike.
Pri tem debatnem formatu sodeluje šest govorcev (trije govorci na vsaki strani) ter
poslušalci oz. publika, ki postavlja vprašanja govorcem. Debato začne prvi
govorec zagovorniške skupine, sledi navzkrižno zasliševanje med govorci, nato
vprašanja iz publike. Potek debate se nadaljuje s prvim govorom nasprotniške
skupine, z navzkrižnim zasliševanjem, vprašanji publike. Postopek se nato ponovi
še z drugimi govorci (prav tam: 78−79).
44
Tabela 5: Tri na tri z navzkrižnim zasliševanjem in vprašanji publike
Govorec/-ka Aktivnost Čas
Zagovorniška
skupina: 1.
govorec
Definira pojme debatne trditve in predstavi
argumente (2−3), ki podpirajo debatno trditev.
3 minute
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec nasprotniške skupine postavlja
vprašanja prvemu govorcu zagovorniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja prvemu govorcu zagovorniške
skupine.
2 minuti
Nasprotniška
skupina: 1.
govorec
Predstavi argumente (2−3), ki zavračajo debatno
trditev, in začne zavračati argumente zagovorniške
skupine.
3 minute
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec zagovorniške skupine postavlja
vprašanja prvemu govorcu nasprotniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja prvemu govorcu nasprotniške
skupine.
2 minuti
Zagovorniška
skupina: 2.
govorec
V podporo debatni trditvi navede dodatne
argumente (3. ali 4. argument) in zavrne argumente
nasprotniške skupine.
2 minuti
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec nasprotniške skupine postavlja
vprašanja drugemu govorcu zagovorniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja drugemu govorcu zagovorniške
skupine.
2 minuti
Nasprotniška
skupina: 2.
govorec
Nadaljuje zavračanje argumentov zagovorniške
skupine, zavrne zavračanje argumentov
nasprotniške skupine in dodatno podpre argumente,
predstavi nov argument proti debatni trditvi.
2 minuti
45
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec zagovorniške skupine postavlja
vprašanja drugemu govorcu nasprotniške skupine.
1 minuta
Publika Člani postavljajo vprašanja drugemu govorcu
nasprotniške skupine.
2 minuti
Zagovorniška
skupina: 3.
govorec
Nadaljuje zavračanje argumentov nasprotniške
skupine, zavrne zavračanje argumentov in poudari
glavne točke spora v debati. Dokaže, da so
argumenti zagovorniške skupine pomembnejši od
argumentov nasprotniške skupine.
2 minuti
Nasprotniška
skupina: 3.
govorec
Nadaljuje zavračanje argumentov zagovorniške
skupine in zavrne zavračanje. Poudari glavne točke
spora v debati in dokaže, da so argumenti njihove
skupine pomembnejši od argumentov nasprotniške
skupine.
2 minuti
Vir: Skrt (2006: 78−79).
Naslednji debatni format je format Sedem na sedem z navzkrižnim zasliševanjem
in komentatorji. Poleg šestih govorcev so vključeni še štirje dijaki, ki jih posebej
zadolžimo, da so v vlogi spraševalcev, in štirje dijaki, ki so v vlogi komentatorjev.
Drugi dijaki si zapisujejo potek debate in so v vlogi sodnikov. Debato začne prvi
govorec zagovorniške skupine, sledijo vprašanja s strani prvega spraševalca in
nato govor prvega govorca nasprotniške skupine. Po prvem govoru nasprotniške
skupine postavlja vprašanja drugi spraševalec itd. Komentatorji se vključijo pred
končnimi (tretjimi) govori skupin. Njihovi komentarji oz. govori so v prid
nasprotniške oz. zagovorniške skupine (prav tam: 80−81).
Debatni format, predstavljen v Tabeli 6, je debatni format Karl Popper, ki se v
Sloveniji uporablja v debatnih klubih in na debatnih turnirjih na osnovnošolski
ravni. Pri tem formatu sodelujeta dve skupini debaterjev: zagovorniška, ki
46
zagovarja debatno trditev, in druga, nasprotniška, ki zavrača debatno trditev.
Vsaka ekipa ima tri govore oz. vsak debater en govor. Med enim in drugim
govorom sledi navzkrižno zasliševanje med debaterji. Za razliko od zgoraj
predstavljenih debatnih formatov, pri tem formatu niso vključena vprašanja,
komentarji s strani poslušalcev oz. publike. Enako kot pri drugih formatih debato
odpre prvi govorec zagovorniške skupine, ki predstavi stališče zagovorniške
skupine, definira pojme v debatni trditvi in predstavi argumente. Sledi navzkrižno
zasliševanje, govor prvega govorca nasprotniške skupine in ponovno navzkrižno
zasliševanje. Sledijo govori drugih debaterjev in navzkrižno zasliševanje med
govori. Debata se sklene z zaključnimi govori obeh skupin, ki poudarita šibke
argumente nasprotne skupine in močne argumente lastne skupine (»Za in proti«,
b. d.).
Tabela 6: Debatni format Karl Popper
Govorec/-ka Naloga Čas
Zagovorniška
skupina:
1. govorec
Odpre debato, predstavi bistvo, stališče zagovorniške
skupine do debatne trditve in cilj. Definira pojme v
debatni trditvi in predstavi argumente zagovorniške
skupine.
5 minut
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec nasprotniške skupine sprašuje prvega
govorca zagovorniške skupine.
2 minuti
Nasprotniška
skupina:
1. govorec
Predstavi stališče nasprotniške skupine do debatne
trditve in cilj; sprejme ali zavrne definicije ključnih
pojmov debatne trditve. Predstavi argumente
nasprotniške skupine.
5 minut
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec zagovorniške skupine sprašuje prvega
govorca nasprotniške skupine.
2 minuti
Zagovorniška
skupina:
Ponovno predstavi argumente z dodatno podporo;
navaja nove razloge. Zavrne argumente nasprotniške
4 minute
47
2. govorec skupine.
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec nasprotniške skupine sprašuje drugega
govorca zagovorniške skupine.
2 minuti
Nasprotniška
skupina:
2. govorec
Ponovno predstavi argumente nasprotniške skupine z
dodatno podporo; zavrne argumente zagovorniške
skupine.
4 minute
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec zagovorniške skupine sprašuje drugega
govorca nasprotniške skupine.
2 minuti
Zagovorniška
skupina:
3. govorec
Povzame debato: argumente in protiargumente.
Poudari najmočnejše dele argumentacije in šibkost
nasprotnikov. Prepričljivo sklene govor.
4 minute
Nasprotniška
skupina:
3. govorec
Povzame debato: argumente in protiargumente.
Poudari najmočnejše dele nasprotniške argumentacije
in šibkost zagovorniške skupine. Prepričljivo sklene
govor.
4 minute
Vir: Rupnik Vec in Kompare (2006: 246−247).
48
4.5 Analiza raziskav o učinkih debatiranja
Na tem mestu bomo strnili rezultate mednarodne raziskave, ki je bila izvedena v
okviru projekta Let’s discuss debate; dvoletno akcijsko raziskovanje Stergarjeve
(2007: 39−40) in rezultate raziskav, ki jih navajata Snider in Schnurer (2006: 44).
V okviru projekta Let’s discuss debate so avtorji (Čebašek-Travnik idr., 2013:
3−4) izvedli raziskavo med partnerskimi organizacijami iz Makedonije, Hrvaške,
Romunije in Slovenije. Raziskovalni vzorec je vključeval 1030 respondentov iz
omenjenih držav. Dijaki so bili razdeljeni v dve skupini: debaterji in nedebaterji
(Čebašek-Travnik idr., 2013: 3−4).
Pri raziskovanju, kakšen je vpliv metode debate na kritično mišljenje, so avtorji
(Čebašek-Travnik idr., 2013: 5−6) poudarili, da se sestavine kritičnega mišljenja
pri uporabi metode debate pojavljajo pri oblikovanju, analizi in vrednotenju
argumentov ter pri oblikovanju sklepnih ugotovitev. Analiza rezultatov anketnih
vprašalnikov je pokazala, da tako debaterji kot nedebaterji, na podlagi ujemanja z
Watson-Glaserjevim testom kritičnega mišljenja, dosegajo nizke rezultate.
Mentorji debatnih klubov kljub rezultatom trdijo, da debata pozitivno vpliva na
razvoj sposobnosti kritičnega mišljenja. Dejali so, da se dijaki naučijo, kako
podpreti mnenje, povečajo se njihove analitične sposobnosti sinteze, imajo širšo
perspektivo o problemu in zastavljajo kakovostna vprašanja.
Pri raziskovanju o vplivu metode debate na razvoj veščin aktivnega,
demokratičnega državljanstva so poudarili tri glavne dejavnike: poznavanje
aktualnih zadev, spretnost politične participacije in dejansko udejstvovanje v
javnem življenju. Metoda debate zagotavlja zanimanje za aktualne zadeve, saj so
konkurenčna sestavina, ki jo debaterji vključijo v debato. Analiza vprašalnikov v
49
Sloveniji je pokazala, da debaterji pogosteje iščejo, spremljajo informacije o
aktualnih zadevah kot skupina nedebaterjev (prav tam: 23). Analiza intervjujev z
mentorji debatnih klubov je potrdila rezultate vprašalnikov. Mentorji debatnih
klubov so dejali (prav tam: 23−24), da: so dijaki bolj razgledani, informirani in
razumejo sporna družbeno-politična vprašanja; imajo širši, kompleksnejši pogled
na določeno problematiko; se kaže večji interes za aktualno dogajanje,
pridobivajo tudi npr. informacije o aktualnih političnih problemih; je prisoten
večji interes in večje poznavanje družbene problematike ter večje razumevanje
političnih vprašanj.
Zanimanje za različne teme in znanje o aktualnih temah se nedvomno povečuje s
sodelovanjem v debati. Analiza je pokazala, da obstaja signifikantna razlika med
skupino debaterjev in nedebaterjev. Razlika je vidna na vseh štirih nacionalnih
vzorcih in je potrjena tudi z mentorjevim vrednotenjem metode debate. Širjenje
obzorij in povečano zanimanje za aktualno problematiko sta ključna vidika, ki
lahko obogatita izobraževanje za demokratično državljanstvo in izobraževanje o
človekovih pravicah (prav tam: 24). Prav tako je analiza vprašalnikov, temelječih
na samoocenjevanju, pokazala, da debaterji iz Slovenije in drugih držav menijo,
da imajo bistveno višjo raven socialnih in državljanskih veščin (prav tam).
Mentorji debatnih klubov debato prepoznavajo kot orodje, ki krepi socialne in
državljanske veščine. Navajajo, da so debaterji dobri govorci – naučijo se, kako
podpreti mnenja; so bolj skeptični; povečuje se njihova samostojnost, samozavest;
so bolj motivirani, da razmišljajo o problemih in njihovih vzrokih, rešitvah;
postanejo bolj aktivni v drugih dejavnostih; so boljši govorniki; debata povečuje
njihovo samozavest v javnem nastopanju (prav tam: 25−26).
50
Raziskave, ki jih navajajo Snider in Schnurer (2006: 44) ter Austin Freeley
(1996), so pokazale, da obstaja močna statistična povezanost med debatiranjem in
razvojem kritičnega razmišljanja. Opozoriti je treba, da avtorji ne navajajo
natančnejših podatkov o raziskavah.
Raziskave, ki vključujejo analizo o vplivu metode debate pri pouku, so bile v
Sloveniji izvedene na manjših raziskovalnih vzorcih. Stergarjeva (2007: 39−40) je
začela januarja 2006 mini debatne formate vpeljevati v pouk zgodovine na Srednji
šoli v Domžalah. Dijake je po izvedenih debatah anketirala, saj je želela preveriti,
ali deluje debata motivacijsko in povečuje njihovo aktivno vlogo pri pouku.
Rezultati ankete so pokazali, da se dijaki na debatne ure pripravijo in so na njih
aktivnejši. Na podlagi primerjalne analize dvoletnega akcijskega raziskovanja v
šolskem letu 2005/2006 in 2006/2007 je Stergarjeva (prav tam) ugotovila, da so se
s pomočjo uvajanja mini debatnih formatov pri dijakih okrepile veščine
komuniciranja, argumentiranja in iskanja verodostojnih virov. Ugotovljeno je
bilo, da debata na dijake deluje motivacijsko, saj se ob njej zabavajo in se več
naučijo.
51
4.6 Didaktična vpeljava metode debate v pouk sociologije
Sociologija je znanstvena disciplina, ki se ukvarja s preučevanjem družbe,
družbenih skupin in družbenega življenja (Haralambos in Holborn, 2005: 869).
Snider in Schnurer (2006: 261) poudarjata, da večina debatnih tem vsebuje
sociološko komponento. Debatiranje je tako koristno za razumevanje ključnih
socioloških konceptov.
Metodo debate lahko načrtujemo in izvedemo v štirih stopnjah:
1. Dogovarjanje – izbira teme. Učitelj skupaj z dijaki izbere debatno trditev,
ki bo predmet soočenja argumentov. Natančno določena trditev
preprečuje, da bi se debata oddaljila od prvotne teme. Dijaki se razdelijo v
dve skupini, ki jo sestavljajo po trije člani. Prva skupina je t. i.
zagovorniška skupina, ki zagovarja debatno trditev, druga je t. i.
nasprotniška skupina, ki trditev zavrača. Skupini se lahko oblikujeta
predhodno ali na dan izvedbe debate.
2. Priprava na debato. V fazi raziskovanja dijaki raziskujejo vire, zbirajo
informacije, oblikujejo argumente in protiargumente. Pripravijo si
dispozicijo stališča. (Primer debatne trditve: Dijaki bi morali v šolah
nositi uniforme. Teza: Tako bi dosegli večjo enakopravnost v
izobraževanju. Argument: Zmanjšalo bi se socialno razlikovanje v šoli na
temelju videza in obleke. Socialno razlikovanje je posledica revščine, saj
četrtina slovenskih otrok živi pod pragom revščine. S šolskimi uniformami
bi se zmanjšalo socialno razlikovanje v šolah in to bi pomenilo več
enakopravnosti v izobraževanju.) Udeleženci debate se na debato najprej
pripravijo individualno, pri konstruiranju (proti)argumentov pa je
pomembno sodelovanje med člani skupine. Pred izvedbo debate ustrezno
52
pripravimo učilnico (šolske klopi za zagovorniško in nasprotniško skupino
ter govorniški oder) – Slika 1.
3. Izvedba debate. Potek debate je vnaprej strukturiran. Določen je čas, ki ga
ima na razpolago vsak od govorcev, in zaporedje govorov. Prva govorca
predstavita argumente skupin, naloga drugega in tretjega govorca pa je, da
argumente podkrepi z novimi razlogi in zavrača argumente nasprotne
skupine. Med govori sledi navzkrižno zasliševanje med skupinama. Dijaki,
ki so v vlogi poslušalcev, si zapisujejo potek debate in na koncu z dvigom
rok razsodijo, kateri argumenti od skupin so bili močnejši.
4. Analiza in refleksija debate. Po končani debati je pomembno, da izvedemo
analizo in refleksijo debate, ki jo v frontalno vodenem pogovoru moderira
učitelj (Rupnik Vec in Kompare, 2006: 245−247; Vesel, 2003: 169).
Slika 1: Shematski prikaz ureditve učilnice za izvedbo debate
Vir: Prirejeno po (»Za in proti«, b. d.).
Skrt (2004: 21) poda dodatna priporočila za izpeljavo metode debate pri pouku.
Debato v razredu načrtujemo, ko pripravljamo letni delovni načrt. Določimo učne
teme, pri katerih bo vključena metoda debate in namen njene uporabe. Debato
53
lahko uporabimo za preverjanje predznanja dijakov, usvajanje nove učne snovi,
preverjanje in ocenjevanje znanja. Glede na namen, ki ga želimo doseči z debato,
in glede na izkušnje dijakov izberemo primeren debatni format (uvajalne debatne
tehnike, kratek oz. dolg debatni format). Pri načrtovanju debate je pomembno, da
določimo število učnih ur, ki jih bomo potrebovali za izvedbo debate. Ko
izberemo debatno trditev, dijakom podamo navodila za pripravo na debato ter jim
predstavimo predviden debatni format. Učitelj pripravi gradivo, iz katerega dijaki
pridobijo temeljne informacije o temi, in priloži dodatno bibliografijo. Poleg
pripravljenega gradiva morajo dijaki poiskati še dodatne vire in literaturo. Za
pripravo na debato določimo čas, ki ga imajo dijaki na voljo. Na debato se morajo
pripraviti vsi dijaki, saj so v debato vključeni tudi dijaki, ki so v vlogi poslušalcev.
Če debatna trditev omogoča medpredmetno povezovanje, se povežemo z drugimi
učitelji – tako vsebine dveh predmetov povežemo.
Poleg dijakov, ki so v vlogi govorcev, v debato aktivno vključimo tudi dijake, ki
so v vlogi poslušalcev. Vesel (2003: 173) navaja naslednje konkretne naloge, ki
jih lahko učitelji pripravijo za dijake, ki so v vlogi poslušalcev:
– pripravite kratek povzetek stališča zagovorniške (nasprotniške) skupine;
– pripravite povzetek debate, ki bo primeren za kratek časopisni članek;
– zapišite potek debate in ocenite prepričljivost predstavitve stališča;
– zapišite vsaj en argument obeh skupin in ocenite ustreznost dokaza oz.
obrazložitev;
– zapišite in razložite vsaj eno napako v argumentiranju;
– zapišite argumente in dokaze skupin ter jih uporabite pri pisanju eseja z
enakim naslovom, kot je bila trditev v debati itd.
54
5 RAZISKAVA: ŠTUDIJA PRIMERA NA II. GIMNAZIJI
MARIBOR – METODA DEBATE PRI POUKU SOCIOLOGIJE
5.1 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE
Namen praktičnega dela magistrskega dela je, da s študijo primera na II. gimnaziji
Maribor raziščemo uporabnost metode debate pri pouku sociologije. Natančneje,
raziskati želimo vpliv metode debate na razvoj kompetenc, učno aktivnost in na
motivacijo dijakov in dijakinj.
Cilji raziskovalnega dela magistrske naloge:
– načrtovanje učnega procesa sociologije s pomočjo metode debate v 2. in 3.
letniku II. gimnazije Maribor pri obravnavi učne teme Izzivi sodobnega
sveta ter Odklonskost in kriminaliteta;
– izdelava didaktičnih gradiv in izvedba učnega procesa pri pouku
sociologije s pomočjo metode debate v 2. in 3. letniku II. gimnazije
Maribor pri obravnavi učne teme Izzivi sodobnega sveta ter Odklonskost in
kriminaliteta;
– analizirati vpliv učne metode debate na motivacijo in aktivnost dijakov, na
razvijanje višjih kognitivnih ciljev po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji
pri pouku sociologije v 2. in 3. letniku II. gimnazije Maribor pri obravnavi
učne teme Izzivi sodobnega sveta ter Odklonskost in kriminaliteta;
– ugotoviti in analizirati mnenje profesorice sociologije o uporabni vrednosti
metode debate pri pouku sociologije.
55
5.2 PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA
PROBLEMA
5.2.1 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja, vezana na motivacijo in aktivnost dijakov:
– Raziskovalno vprašanje 1: Ali so dijaki pri učnih urah z metodo debate
bolj motivirani za delo?
– Raziskovalno vprašanje 2: Ali dijaki pri učnih urah z metodo debate bolj
aktivno sodelujejo kot pri drugih učnih urah?
Raziskovalna vprašanja, vezana na dosedanje cilje po Marzanovi in Bloomovi
taksonomiji:
– Raziskovalno vprašanje 3: Ali metoda debate omogoča doseganje ciljev
na višjih kognitivnih ravneh po Bloomovi taksonomiji?
– Raziskovalno vprašanje 4: Ali metoda debate spodbuja razvoj veščin
javnega nastopanja in predstavljanja idej?
– Raziskovalno vprašanje 5: Ali metoda debate omogoča razvoj
kompetenc kritičnega mišljenja?
Raziskovalna vprašanja, namenjena profesorici sociologije:
– Raziskovalno vprašanje 6: Katere so prednosti in pomanjkljivosti
uporabe metode debate pri pouku sociologije?
– Raziskovalno vprašanje 7: Kateri pogoji morajo biti zagotovljeni, da
lahko z metodo debate izvedemo kakovostno učno uro sociologije?
56
5.3 METODOLOGIJA
5.3.1 Raziskovalne metode
V praktičnem delu magistrske naloge Metoda debate pri pouku sociologije v
srednji šoli je bila uporabljena kavzalna neeksperimentalna metoda pedagoškega
raziskovanja – študija primera.
Študija primera je generičen izraz za poglobljeno raziskavo posameznega primera
ali nekaj primerov izbranih družbenih pojavov, npr. posameznika, skupine itd.
(Babbie, 2009: 329). Tehnike raziskovanja lahko vključujejo kvalitativne in
kvantitativne pristope, saj gre za celostno raziskovanje (Sturman, 1994: 61; povz.
po Bassey, 1999: 26).
Raziskava je bila izvedena na II. gimnaziji v Mariboru pri pouku sociologije.
Vključene so bile kvalitativne in kvantitativne tehnike raziskovanja, te bodo
navedene in natančneje pojasnjene v poglavju Postopki zbiranja in obdelovanja
podatkov.
5.3.2 Raziskovalni vzorec
V raziskavi o didaktičnem potencialu metode debate pri pouku sociologije sta v
šolskem letu 2014/2015 sodelovali dve skupini dijakov iz 2. c in 2. e letnika ter
ena skupina dijakov iz 3. e letnika II. gimnazije v Mariboru. Raziskavo smo 4. 5.
2015 izvedli v 2. e in 2. c ter 27. 5. 2015 v 3. e.
57
Tabela 7: Število (N) in strukturni odstotek (N %) dijakov po spolu na izbrani srednji
šoli
Spol Moški
Ženski
Skupaj
Letnik N N (%) N N (%) N N (%)
2. c 16 51,6 15 48,4 31 100,0
2. e 6 26,1 17 73,9 23 100,0
3. e 4 23,5 13 76,5 17 100,0
Skupaj 26 36,6 45 63,4 71 100,0
V raziskavi, ki temelji na slučajnostnem vzorcu, je sodelovalo 71 anketirancev.
Od tega je bilo 63,4 % žensk in 36,6 % moških. Spola v vzorcu nista zastopana
enakomerno, saj prevladujejo ženske. Glede na letnik izobraževanja prevladujejo
2. letniki (77,7 %). Statistično značilnih razlik glede na spol in letnik študija ne
predvidevamo, zato neenakomerna struktura ne vpliva na izsledke raziskave.
Izveden je bil tudi strukturiran intervju s profesorico sociologije.
5.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov
Podatki so bili zbrani s pomočjo kvantitativnih in kvalitativnih tehnik
raziskovanja. Uporabljene so bile:
– kvalitativna tehnika sistematičnega opazovanja dijakov in dijakinj pri
učnih urah sociologije,
– kvantitativna tehnika anketnega vprašalnika za poslušalce in debaterje ter
– kvalitativna tehnika strukturiranega intervjuja s profesorico sociologije.
Opis sistematičnega opazovanja učnega procesa sociologije
Flere (2000: 85) sistematično opazovanje opredeljuje kot vrsto opazovanja, za
katero raziskovalec vnaprej določi načrt in predmet raziskovanja. V našem
58
primeru smo pouk sociologije opazovali z aktivno udeležbo oz. izvajanjem učne
ure sociologije v okviru tematskega sklopa Izzivi sodobnega sveta in Odklonskost
in kriminaliteta. Da bi zagotovili večjo objektivnost, je bila poleg izvajalca učne
ure v vlogi opazovalca tudi profesorica sociologije. Opazovalni list oz. kriterije za
(samo)vrednotenje učne ure (Priloga A) smo izdelali na podlagi strokovne
literature in že izdelanih kriterijev, protokolov za opazovanje (Konečnik Kotnik,
2008; Kompare, idr., 2003).
Opazovalni list smo razdelili na dva dela: prvi je bil namenjen opazovanju
debaterjev, drugi opazovanju poslušalcev. Prvi del opazovalnega lista, namenjen
opazovanju debaterjev, smo razdelili na štiri kategorije:
– učna motivacija in aktivnost debaterjev,
– javno nastopanje in predstavljanje idej,
– argumentiranje debaterjev in
– razumevanje obravnavane tematike.
Pri dijakih, ki so bili v vlogi poslušalcev, smo opazovali njihovo motiviranost in
aktivnost za delo. Osredotočili smo se na kvantitativno in kvalitativno opazovanje.
Zabeležili smo število dijakov, ki so se aktivno vključili v debato (s komentarji,
vprašanji), in njihovo raven znanja določili na podlagi taksonomskih ravni.
Za vsako od opazovanih sestavin smo izdelali kriterije, na podlagi katerih smo
ugotavljali, v kolikšni meri so dijaki dosegli zastavljene cilje. Kriteriji doseganja
zastavljenih ciljev učne ure z metodo debate so razdelani in natančneje pojasnjeni
v poglavju Rezultati in interpretacija.
59
Opis anketnega vprašalnika za debaterje in poslušalce
Anketiranje dijakov in dijakinj je potekalo 4. 5. 2015 in 27. 5. 2015, po izvedenih
učnih urah sociologije v 2. in 3. letniku II. gimnazije Maribor, pri obravnavi učne
teme Izzivi sodobnega sveta ter Odklonskost in kriminaliteta. Anketni vprašalnik
(Prilogi B in C) vsebuje sedem vprašanj, od tega so tri vprašanja zaprtega tipa
(vprašanja 1−3 in 6) in štiri kombiniranega (odprto-zaprtega) tipa (vprašanja 4−6).
Vprašanja prvega dela anketnega vprašalnika (1−3) se nanašajo na demografske
značilnosti anketirancev (spol, starost, letnik izobraževanja). Drugi del anketnega
vprašalnika se nanaša na stališče dijakov do motiviranosti za delo in aktivnega
sodelovanja pri pouku ter do kompetenc, ki jih razvijajo in usvajajo z metodo
debate.
Opis strukturiranega intervjuja
Strukturiran intervju s profesorico sociologije, ki poučuje dijake in dijakinje,
obravnavane v pričujoči raziskavi, je bil izveden 28. 5. 2015 prek elektronske
pošte. Intervju zajema pet vprašanj odprtega tipa. Namen intervjuja je bil, da
ugotovimo in analiziramo mnenje profesorice sociologije o izvedenih učnih urah z
metodo debate. Želeli smo preveriti, ali se mnenje dijakov in profesorice
sociologije o učni aktivnosti in motivaciji dijakov razlikuje. Zanimalo nas je tudi
mnenje profesorice o uporabni vrednosti metode debate pri pouku sociologije.
Podatke, pridobljene v raziskavi, smo računalniško obdelali s programom
Microsoft Office Excel. Rezultate smo predstavili tabelarično in grafično.
Uporabili smo osnovne statistične analize (frekvenčne porazdelitve).
60
5.4 NAČRT IN IZVEDBA RAZISKAVE
Raziskava je bila izvedena v dveh razredih 2. letnika in v enem razredu 3. letnika
na II. gimnaziji v Mariboru. Pri pouku sociologije je bilo izvedenih šest učnih ur.
Pri drugih letnikih smo se prvo učno uro pripravljali na debato in jo nato drugo
učno uro izvedli. Dijaki so imeli za pripravo na debato teden dni časa. Dijaki so v
tretjem letniku že obravnavali učno snov o legalizaciji marihuane. Teden dni pred
izvedbo debate so dijaki dobili učne liste – Navodila za pripravo na debato
(PRILOGA D). Debato smo izvedli v dveh učnih urah.
Tabela 8: Načrt raziskovalnega dela pri pouku sociologije
Datum
izvedbe
raziskave
Faza
raziskovalnega
dela
Letnik Tematski sklop Učna enota
24. 4. 2015 Priprava na
debato
2.
letnik
Izzivi
sodobnega sveta
Globalna trgovina
z drogami
4. 5. 2015 Izvedba debate 2.
letnik
Izzivi
sodobnega sveta
Legalizacija
marihuane v
Sloveniji
27. 5. 2015 Izvedba debate 3.
letnik
Odklonskost in
kriminaliteta
Legalizacija
marihuane v
Sloveniji
Za potrebe načrtovanja in izvedbe metode debate pri pouku sociologije smo
izdelali naslednja didaktična gradiva:
– urno učno pripravo za 2. in 3. letnik (PRILOGA E, F in G) ter
– učna lista – Navodila za pripravo na debato (PRILOGA D) in Analizo,
vrednotenje in refleksijo debate za občinstvo (PRILOGA F).
61
Interpretacija učnega procesa sociologije v 2. letniku
Učno uro Globalna trgovina z drogami smo v okviru tematskega sklopa Izzivi
sodobnega sveta izvedli v dveh razredih 2. letnika II. gimnazije v Mariboru.
Osrednji namen učne ure je bil, da dijake seznanimo o obravnavani tematiki in jih
pripravimo na izvedbo debate.
Etapni učni cilji, ki smo si jih zastavili:
– Dijaki razvijajo občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj.
– Dijaki razvijajo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri
pojasnjevanju družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih
družbenih problemov.
– Dijaki razvijejo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranja.
Operativni učni cilji:
– Dijaki opredelijo probleme globalne trgovine s prepovedanimi
drogami.
– Dijaki opredelijo in razlikujejo med pojmoma odklonskost in
kriminaliteta.
– Dijaki definirajo pojem legalizacija.
– Dijaki analizirajo stanje prepovedanih drog v Sloveniji.
– Dijaki kritično vrednotijo posledice legalizacije marihuane v Sloveniji.
Dijake smo seznanili s problematiko globalne trgovine s prepovedanimi drogami
in z legalizacijo marihuane v Sloveniji. Predstavili smo jim osnovne značilnosti,
prednosti in slabosti globalne trgovine z drogami. Dijaki so s primeri pojasnili
62
razliko med odklonskostjo in kriminaliteto ter opredelili pojem legalizacija.
Opredelili so osnovne značilnosti legalizacije marihuane v Sloveniji in razlikovali
med legalizacijo marihuane v medicinske namene in legalizacijo za rekreativno
uporabo. Dijakom smo razdelili učne liste – Navodila za pripravo na debato
(PRILOGA D) – in osnovno učno gradivo (PRILOGA E). Osnovno učno gradivo
so bili članki iz revije Mladina, te smo zaradi omejenosti s časom ustrezno
skrajšali. Dijaki so na podlagi gradiva kritično ovrednotili pozitivne in negativne
posledice legalizacije marihuane in oblikovali predloge za rešitev problema,
povezanega z legalizacijo marihuane. Dijaki so utrdili in usvojili znanje, povezano
s problematiko legalizacije marihuane. Predstavili smo jim osnovne značilnosti
debate (število govorcev, debatni format, sestavo argumenta ipd.) in povzeli
glavne ugotovitve učne ure. Dijakom smo naročili, naj poiščejo dodatne vire in
literaturo ter si pripravijo argumente za in proti debatni trditvi, tako da bodo
pripravljeni na izvedbo debate.
Drugo učno uro smo izvedli debato z debatno trditvijo V Sloveniji bi morali
legalizirati marihuano. Zastavili smo si spodnje etapne in operativne učne cilje.
Etapni učni cilji:
– Dijaki razvijajo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri
pojasnjevanju družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih
družbenih problemov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost za analizo in kritično vrednotenje različnih
vrst informacij, podatkov, gradiv in virov.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranega in strpnega izražanja lastnih
63
stališč.
Operativni učni cilji:
– Dijaki kritično presojajo prednosti in slabosti legalizacije marihuane v
Sloveniji.
– Dijaki na konkretnih primerih analizirajo vpliv legalizacije marihuane na
posameznika in na družbo.
– Dijaki oblikujejo predloge za legalizacijo marihuane v Sloveniji.
– Dijaki kritično vrednotijo posledice legalizacije marihuane v Sloveniji.
Pred začetkom učne ure smo ustrezno pripravili prostor za izvedbo debate (dve
šolski klopi zagovorniške in nasprotniške skupine sta obrnjeni proti poslušalcem).
Dijake, ki so bili v vlogi govorcev, smo naključno izbrali z žrebom. Izoblikovani
skupini (zagovorniška in nasprotniška) sta imeli za pripravo na debato na voljo 10
minut časa. Medtem so drugi dijaki na učni list (Analiza, vrednotenje in refleksija
debate za občinstvo) zabeležili argumente, ki bi jih uporabili, če bi bili v vlogi
govorcev. Sledila je izvedba debate, ki bo podrobneje analizirana v poglavju
Rezultati in interpretacija. Na koncu učne ure smo poudarili dobre in slabe
primere argumentov in predlogov.
Interpretacija 1. in 2. učne ure sociologije v 3. letniku
V 3. letniku smo v okviru tematskega sklopa Odklonskost in kriminaliteta izvedli
dve učni uri z naslovom Legalizacija marihuane v Sloveniji. Dijaki 3. letnika so
že obravnavali sociološke teorije odklonskosti (funkcionalizem, interakcionizem,
konfliktne teorije). V prvem delu učne ure smo ponovili teoretično poznavanje
odklonskosti in to povezali z legalizacijo marihuane. Ker so učno snov o
legalizaciji marihuane predhodno že obravnavali, smo več časa namenili izvedbi
64
debate. Potek priprave na debato v okviru učne ure ter sama izvedba sta bila
zasnovana tako, kot smo opisali pri interpretaciji učne ure sociologije v 2. letniku.
V 3. letniku smo si zastavili naslednje etapne in operativne učne cilje.
Etapni učni cilji:
– Dijaki razvijajo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri
pojasnjevanju družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih
družbenih problemov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost za analizo in kritično vrednotenje različnih
vrst informacij, podatkov, gradiv in virov.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranega in strpnega izražanja lastnih
stališč.
Operativni učni cilji:
– Dijaki razlikujejo med kriminalom in odklonskostjo.
– Dijaki razumejo različne sociološke razlage odklonskosti in
kriminalitete na primeru legalizacije marihuane.
– Dijaki kritično presojajo prednosti in slabosti legalizacije marihuane v
Sloveniji.
– Dijaki na konkretnih primerih analizirajo vpliv legalizacije marihuane
na posameznika in na družbo.
– Dijaki oblikujejo predloge v zvezi z legalizacijo marihuane v Sloveniji.
Povzamemo lahko, da so tako dijaki drugih kot tudi tretjih letnikov dosegli
zastavljene etapne in operativne učne cilje.
65
5.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
5.5.1 Rezultati in interpretacija opazovanja učnega procesa sociologije
Rezultati sistematičnega opazovanja pri pouku sociologije, ki bodo predstavljeni v
nadaljevanju, so razdeljeni na tri kategorije: učna aktivnost, motivacija in
doseganje ciljev po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji (kritično mišljenje, javno
nastopanje in predstavljanje idej).
5.5.1.1 Učna aktivnost dijakov v vlogi debaterjev
Peklaj idr. (2009: 19) navajajo, da sodobni modeli učenja in poučevanja
postavljajo učence v vlogo aktivnih subjektov, ki pri pouku aktivno sodelujejo in
prevzemajo odgovornost za proces učenja. Pri izvedbi metode debate pri pouku
sociologije je pri vsaki učni uri sodelovalo šest dijakov in dijakinj, ki so bili v
vlogi debaterjev, in drugi dijaki, ki so bili v vlogi poslušalcev. Ugotovili smo, da
so debaterji poleg govorov, ki jih predvideva struktura debatnega formata,
postavljali dodatna vprašanja, komentarje nasprotni skupini in tako aktivno sledili
poteku debate.
5.5.1.2 Učna aktivnost dijakov v vlogi poslušalcev
Skrt (2007: 15) poudarja, da se pri debati vloga dijakov in dijakinj spremeni iz
pasivne v aktivno vlogo subjektov. Rezultati dvoletnega akcijskega raziskovanja
Stergarjeve (2007: 39−40) so pokazali, da se dijaki na ure z debato bolj pripravijo
in so na njih aktivnejši. Na osnovi opazovalnega kriterija za poslušalce smo
ocenili, da je v izvedeni raziskavi Metoda debate pri pouku sociologije v srednji
šoli večina dijakov, ki je bila v vlogi poslušalcev, debato pozorno poslušala,
spremljali so potek debate in si beležili argumente skupin, izpolnjevali Učni list –
Analiza, vrednotenje in refleksija debate za občinstvo (PRILOGA F), postavljali
66
so vprašanja in komentirali povedano. V dveh razredih so se dijaki samostojno
vključevali v debato, v enem razredu so se dijaki vključili na poziv moderatorja
debate. Prevladovala so vprašanja, ki so bila postavljena s strani dijakov in
dijakinj. V debato se je aktivno vključila več kot polovica dijakov (54,1 %), ki so
bili v vlogi poslušalcev. V 3. letniku se je v debato vključilo kar 90,9 %. Rezultat
lahko pripišemo temu, da so dijaki 3. letnika, v primerjavi z 2. letniki, pri pouku
sociologije že večkrat izvedli debato. Ugotavljamo, da je bilo pri vseh izvedenih
učnih urah sociologije z metodo debate učno aktivnih 46 oz. 77,05 % dijakov in
dijakinj, ki so bili v vlogi debaterjev in poslušalcev.
Tabela 9: Število (N) in strukturni odstotek (N %) dijakov, ki so bili v vlogi poslušalcev
in so se vključili v debato
Razred Št. poslušalcev, ki se je
vključilo v debato
N N (%)
2. c 12 48,0 %
2. e 6 23,3 %
3. c 11 90,9 %
Skupaj aktivnih poslušalcev 28 54,1 %
5.5.1.3 Učna motivacija debaterjev in poslušalcev
Na podlagi opisnih kriterijev pri sistematičnem opazovanju ocenjujemo, da so bili
tako dijaki, ki so bili v vlogi debaterjev, kot tudi dijaki, ki so bili v vlogi
poslušalcev, v vseh treh razredih za delo ustrezno motivirani in so jasno izražali
interes za obravnavano tematiko. Ocenjujemo, da se dijaki med izvedbo debate
niso dolgočasili in so ustrezno sledili poteku debate.
67
Pintrich in Schunk (1996) razlikujeta tri metode za raziskovanje motivacije:
neposredno opazovanje, ocenjevanje drugih in samoocenjevanje. Cilj je, da z
različnimi instrumenti pridobimo čim bolj reprezentativne podatke (Juriševič,
2006: 23). V nadaljevanju bodo predstavljeni rezultati anketnega vprašalnika
(samoocena motivacije) in rezultati intervjuja s profesorico sociologije.
5.5.1.4 Doseganje ciljev na višjih taksonomskih ravneh
Osrednji prednosti metode debate sta, kot navajajo Kompare idr. (2003: 175):
omogočanje doseganja najvišjih ravni znanja in ciljev po Bloomovi taksonomiji
ter hkratno usvajanje procesnih znanj po Marzanovi taksonomiji (Marzano idr.,
1993; povz. po Rutar Ilc, 2005: 15). Pri analizi ob doseganju ciljev na višjih
taksonomskih ravneh smo vprašanja, komentarje dijakov, ki so bili v vlogi
poslušalcev, analizirali na podlagi Bloomove taksonomije (taksonomske stopnje,
navedene v Tabeli 1). Avdio posnetke smo zaradi večje objektivnosti in
zanesljivosti transkribirali in analizirali.
Pri dijakih, ki so bili v vlogi debaterjev, smo se osredotočili na doseganje ciljev po
Marzanovi taksonomiji. Opazovali smo javno nastopanje in predstavljanje idej
dijakov, kritično razmišljanje (argumentiranje) ter razumevanje obravnavane
tematike.
Dijaki, ki so bili v vlogi poslušalcev, so se v debato vključevali s komentiranjem
in postavljanjem vprašanj debaterjem. Njihova vprašanja in komentarje smo
analizirali po Bloomovih taksonomskih ravneh: znanje, razumevanje, uporaba,
analiza, sinteza in vrednotenje (Anderson W. idr., 2001: 67−68).
68
Graf 1: Analiza dijakovih vprašanj in komentarjev z vidika Bloomove taksonomije
Z grafa (Graf 1) je razvidno, da pri pouku sociologije z metodo debate
prevladujejo vprašanja in komentarji po razumevanju (40,0 %) in sintezi (24,0 %).
Sledila so vprašanja po znanju (16,0 %) in uporabi (12,0 %). Vprašanja po
vrednotenju in analizi so se pojavljala v najmanjši meri (4,0 %). Rezultati so
skladni z ugotovitvami, ki jih navajajo Marentič Požarnik (2012: 12), Rutar Ilc
(2002: 11−12), Davoudi in Sadaghi (2015: 86), da pri pouku prevladujejo
vprašanja nižje spoznavne ravni po Bloomu, medtem ko se vprašanja višje
spoznavne ravni pojavljajo v manjši meri.
Na podlagi sistematičnega opazovanja debaterjev smo ugotovili, da so debaterji
poleg procesnih znanj (analiza je predstavljena v nadaljevanju) uporabljali tudi
višje taksonomske ravni po Bloomu (analiza, sinteza in vrednotenje). Poudarjamo,
da kljub analizi rezultatov poslušalcev, pri kateri je bilo ugotovljeno, da
prevladujejo nižje taksonomske ravni, metoda debate spodbuja dijake, da
0 10 20 30 40
Znanje
Razumevanje
Uporaba
Analiza
Sinteza
Vrednotenje
16,0 %
40,0 %12,0 %
4,0 %
24,0 %
4,0 %
%
Tak
sonom
ske
ravni
Analiza vprašanj in komentarjev dijakov z vidika Bloomove
taksonomije
69
dosegajo tudi višje taksonomske ravni ciljev in znanja. S tem smo odgovorili na
tretje raziskovalno vprašanje: Ali metoda debate omogoča doseganje višjih
taksonomskih ciljev po Bloomovi taksonomiji?.
Javno nastopanje in predstavljanje idej
Dijaki, ki so v vlogi debaterjev, razvijajo procesna znanja in cilje, ki jih zajema
Marzanova taksonomija. Njihova naloga je, da predstavijo stališča in argumente
zagovorniške/nasprotniške skupine drugim dijakom, ki so v vlogi poslušalcev.
Skrt (2006: 18−19) in Kompare idr. (2003: 175) poudarjajo, da se dijaki učijo
jasnega izražanja, učinkovitega komuniciranja in poslušanja sogovornika.
Razvijajo veščine javnega nastopanja in predstavljanja idej.
V raziskavi smo analizirali nastop posameznega debaterja (skupaj 18 debaterjev).
Z vidika javnega nastopanja in predstavljanja idej nas je zanimalo, v kolikšni meri
debaterji dosežejo zastavljen cilj.
Pri doseganju zastavljenega cilja smo si zastavili slednje opisne kriterije:
– Cilj je v celoti dosežen. Dijak samostojno, tekoče razlaga, govori dovolj
glasno razločno, slovnično pravilno, točno izgovarja strokovne
(sociološke) izraze in si le neopazno pomaga z opornimi točkami.
– Cilj je delno dosežen. Dijak delno samostojno razlaga, odvisen je od
besedila. Govor je jasen, dovolj glasen, slovnično pravilen, točno
izgovarja strokovne (sociološke) izraze.
– Cilj ni dosežen. Dijak pretežno bere, samostojne razlage skoraj ni, snov
podaja nerazumljivo, govori pretiho/preglasno, nerazločno, občasno se
zmede in ne zna izgovarjati strokovnih (socioloških) izrazov.
70
Graf 2: Prikaz doseganja učnega cilja pri javnem nastopanju in predstavljanju idej
Iz tortnega grafikona (Graf 2) je razvidno, da je več kot polovica (66,7 %)
dijakov, ki so bili v vlogi debaterjev, v celoti dosegla zastavljen učni cilj s
področja javnega nastopanja. Večina dijakov je samostojno, jasno in tekoče
razlagala debatno vsebino in si pomagala le z opornimi točkami. Delno je učni cilj
doseglo 33,3 % dijakov. V kategorijo »učni cilj ni dosežen« se ni uvrstil nihče.
Kritično mišljenje – argumentiranje
Poleg Kompare idr. (2003: 175) tudi Snider in Schnurer (2006: 43), Skrt (2006:
16) ter Driscoll in Zompetti (2003: 79) trdijo, da je debata najučinkovitejša
metoda za razvijanje kritičnega mišljenja. Rupnik Vec in Kompare (2006:
163−164) veščine argumentiranja uvrščajo med temeljne sestavine kritičnega
mišljenja.
S pomočjo opisnih kriterijev smo analizirali veščine argumentiranja dijakov:
– Cilj je v celoti dosežen. Stališča so prodorna in jasno izražena. Podprta so s
prepričljivimi in izvirnimi argumenti. Dokazi so ustrezni in številni.
66,7 %
33,3 %
Javno nastopanje in predstavljanje idej debaterjev
Učni cilj je v celoti dosežen Učni cilj je delno dosežen
71
– Cilj je delno dosežen. Stališča so jasno izražena in podprta z argumenti.
Argumenti in dokazi niso dovolj prepričljivi in ne podpirajo vseh vidikov
stališča.
– Cilj ni dosežen. Stališča so nejasna ali sploh niso izpostavljena.
Argumentacija je šibka. Dokazi so pomanjkljivi in ne podpirajo
argumentov.
Ugotovljeno je bilo, da so bila stališča in argumenti večine (66,7 %) dijakov
prodorni in jasno izraženi. Argumenti in dokazi so bili prepričljivi in vsebinsko
ustrezni. 33,3 % dijakov je zastavljen cilj doseglo delno, nihče izmed debaterjev
se ni uvrstil v kategorijo »cilj ni dosežen«.
Graf 3: Prikaz doseganja učnega cilja pri argumentiranju
Razumevanje obravnavane vsebine
Skrt (2007: 16) poudarja, da lahko dijaki zgolj z razumevanjem snovi oblikujejo
argumente, ki jih potem uporabijo v debati. Zanimalo nas je, v kolikšni meri dijaki
razumejo obravnavano debatno vsebino (legalizacija marihuane v Sloveniji). S
66,7 %
33,3 %
Kritično mišljenje - argumentiranje debaterjev
Jasna, prodorna stališča, prepričljivi argumenti, ustrezni dokazi
Delno jasna stališča, argumenti in dokazi niso prepričljivi.
72
področja razumevanja debatne vsebine smo določili spodnje kriterije, ki nam
povedo, ali je cilj dosežen v celoti, delno ali ni dosežen.
– Cilj je v celoti dosežen. Dijaki povzamejo bistvo obravnavane tematike,
uporabljajo sociološke pojme, podajajo mnenje s svojimi besedami.
Kažejo razumevanje, širino in poglobljenost znanja.
– Cilj je delno dosežen. Sociološki pojmi in osnovna spoznanja so primerno,
a redko uporabljeni. Širina in poglobljenost znanja sta primerni.
– Cilj ni dosežen. Sociološki pojmi niso uporabljeni. Znanje je ozko in
površinsko. Povezovanje s predznanjem je šibko. Sociološki pojmi niso
uporabljeni. Nerazumevanje vsebine.
Graf 4: Prikaz doseganja učnega cilja pri razumevanju debatne vsebine z vidika
debaterjev
Tortni grafikon (Graf 4) prikazuje, da je več kot polovica dijakov (55,6 %) cilj
dosegla v celoti. Dijaki so povzeli bistvo debate in uporabili primerno sociološko
terminologijo ter pokazali razumevanje za obravnavano tematiko. Drugih 44,4 %
dijakov je cilj doseglo delno, saj so bila sociološka znanja in terminologija redko
uporabljena. V kategorijo »ni dosegel cilja« se ni uvrstil nihče od debaterjev.
44,4 %
55,6 %
Razumevanje debatne vsebine z vidika debaterjev
Učni cilj je v celoti dosežen Učni cilj je delno dosežen
73
5.5.2 Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov
Rezultate sistematičnega opazovanja učnih ur sociologije z metodo debate smo
primerjali s samooceno dijakov in dijakinj – pridobili smo jo z analizo rezultatov
anketnih vprašalnikov. Ti rezultati so predstavljeni v nadaljevanju.
5.5.2.1 Motiviranost za delo
Največ dijakov (67,7 %) ocenjuje, da so pri učnih urah z metodo debate bolj
motivirani za delo. Enako motiviranih je 28,6 % dijaka in manj motiviranih 4,2 %.
Nihče izmed dijakov ni izbral kategorije, da za delo sploh ni motiviran. V
primerjavi s poslušalci so za delo bolj motivirani debaterji. Rezultati anketnega
vprašalnika se ujemajo z ugotovitvami sistematičnega opazovanja ter z raziskavo
Stergarjeve (2007: 39−40), ki je ugotovila, da metoda debate na dijake deluje
motivacijsko.
Graf 5: Samoocena motivacije dijakov pri učni uri sociologije z uporabo metode debate
77,8 %
22,2 %
57,5 %
35,1 %
7,4 %
67,7 %
28,6 %
3,7 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Bolj motiviran/a za delo Enako motiviran/a za delo Manj motiviran/a za delo
Motivacija dijakov pri učni uri sociologije z uporabo metode
debate
Debaterji Poslušalci Skupaj
74
Samooceno motiviranosti za delo so dijaki utemeljili s trditvami, prikazanimi v
spodnjih preglednicah. Iz utemeljitev, prikazanih v Tabeli 10, lahko sklepamo, da
debaterji poudarjajo prednosti metode debate, ki jih navajajo Skrt (2007: 15) idr.:
veščine jasnega izražanja, oblikovanje argumentov, kritično razmišljanje. Pri
debaterjih, ki so ocenili, da so pri učnih urah sociologije v vlogi debaterjev bolj
motivirani za delo, prevladujeta dve sestavini učne motivacije: interes, zanimanje
za učenje ter zaznana pomembnost učenja. Dijaka, ki sta ocenila, da sta enako
motivirana, sta navedla, da jima je pri urah sociologije vedno zanimivo in da je
dana možnost za razpravljanje.
Tabela 10: Utemeljitve debaterjev, ki so ocenili, da so pri učnih urah sociologije v vlogi
debaterjev bolj motivirani za delo
Utemeljitve debaterjev, ki ocenjujejo, da so bolj motivirani za delo N N (%)
Jasno izražanje mnenja. Večja možnost za izražanje lastnega mnenja. 3 30,0
Ura je bolj zanimiva. 2 20,0
Moram se bolj potruditi, da povem kvalitetne argumente. 2 20,0
Od mene zahteva, da kritično razmišljam in sprejemam odločitve. 1 10,0
Rad debatiram, uživam v zanikanju in govorjenju. 2 20,0
Skupaj 10 100,0
Tabela 11: Utemeljitve debaterjev, ki so ocenili, da so pri učnih urah v vlogi debaterjev
enako motivirani za delo
Utemeljitve debaterjev, ki ocenjujejo, da so enako motivirani za
delo
N N (%)
Pri urah sociologije je vedno zanimivo. 1 50,0
Vedno imamo možnost, da se pogovorimo o temi. 1 50,0
Skupaj 2 100,0
75
Na podlagi utemeljitev v Tabeli 12 ugotavljamo, da večina dijakov, ki so bili v
vlogi poslušalcev (67,8 %), navaja, da so ure drugačne in zanimive, kar se sklada
s teoretičnimi izsledki Brophyja (1999; povz. po Juriševič, 2006: 104), ki trdi, da
so učenci bolj motivirani za delo pri učnih situacijah, ki jih zaznajo kot privlačne
in jih pozitivno vrednotijo. Kot razloge za večjo motiviranost navajajo še: večjo
stopnjo vključenosti v pouk, možnost za podajanje lastnega mnenja, analiziranja
in utemeljevanja. Dijaki so poudarili tudi, da je vzdušje bolj sproščeno in pouk
zabavnejši.
Tabela 12: Utemeljitve poslušalcev, ki so ocenili, da so bolj motivirani za delo
Utemeljitve poslušalcev, ki ocenjujejo, da so bolj motivirani za delo N N (%)
Bolj zanimiv pouk, drugačen način izvedbe ure. 19 67,8
Dijaki smo bolj aktivno vključeni v pouk. 3 10,7
Možnost za podajanje lastnega mnenja, analiziranje in utemeljevanje. 3 10,7
Bolj zabaven pouk. 1 3,6
Bolj sproščeno vzdušje. 1 3,6
Sprememba vsakodnevne rutine. 1 3,6
Skupaj 28 100,0
Med dijaki, ki so ocenili, da so za delo enako motivirani, z 56,2 % prevladuje
trditev, da so učne ure enako zanimive kot druge. Dijaki, podobno kot Skrt in
Snider (2004: 10), poudarijo, da je v vlogi debaterjev le del dijakov. To je
omenilo 25 % dijakov.
Tabela 13: Utemeljitve poslušalcev, ki so ocenili, da so enako motivirani za delo
Utemeljitve poslušalcev, ki ocenjujejo, da so enako motivirani za delo N N (%)
Ura je enako zanimiva kot druge. 9 56,2
Vsi ne moremo debatirati. 4 25,0
Pri pouku večkrat razpravljamo. 2 12,5
Pri vsaki uri si želim zapomniti čim več. 1 6,3
Skupaj 16 100,0
76
Med sestavine učne motivacije (Juriševič, 2006: 28) smo v anketni vprašalnik
vključili dve trditvi, ki se nanašata na učno motivacijo:
– interes za učenje: Priprava na debato in izvedba debate pri pouku
sociologije poveča moj interes za učenje, vzbudi radovednost in
zanimanje;
– zaznana pomembnost učenja: Ker je debata koristna metoda (krepim
veščine argumentiranja, kritičnega mišljenja, pridobivam znanje), sem za
delo bolj motiviran.
Graf 6: Samoocena strinjanja dijakov s trditvami o sestavinah učne motivacije
Graf 6 prikazuje, da več kot polovica dijakov (59, 2 %) ocenjuje, da so za delo
bolj motivirani, ker je metoda debate koristna. Prav tako 56 % dijakov ocenjuje,
da priprava na debato in izvedba debate poveča njihov interes za učenje, vzbudi
radovednost in zanimanje. To pomeni, kot pravi Juriševič (2006: 35−37), da dijaki
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
Da
Ne
Ne vem
56,0 %
19,7 %
23,9 %
59,2 %
33,8 %
7,0 %
Samoocena strinjanja s trditvami
Ker je debata koristna metoda (krepim veščine argumentiranja, kritičnega
mišljenja, pridobivam znanje), sem za delo bolj motiviran.
Priprava na debato in izvedba debate pri pouku sociologije poveča moj interes
za učenje, vzbudi radovednost in zanimanje.
77
izražajo interes za učenje in pomembnost učenja. Ti motivacijski sestavini in
sestavine, navedene v poglavju Motivacija in aktivna vloga učenca pri sodobnih
modelih učenja, dijake dodatno aktivirajo in jih usmerjajo do končnega cilja.
S prikazano analizo rezultatov anketnega vprašalnika ter z rezultati sistematičnega
opazovanja pouka sociologije lahko na prvo raziskovalno vprašanje: Ali so
dijaki pri učnih urah sociologije z uporabo metode debate za delo bolj
motivirani? odgovorimo pritrdilno.
Graf 7: Mnenje dijakov o izvedbi metode debate pri pouku sociologije v prihodnje
V raziskavi smo preverili, ali si dijaki želijo, da bi pri pouku sociologije še večkrat
izvedli metodo debate. Z grafa je razvidno (Graf 7), da je večina oz. 91,5 %
(poslušalcev in debaterjev skupaj) izrazilo željo po debatiranju pri učnih urah
sociologije tudi v prihodnje. Zgolj 8,5 % dijakov si ne želi, da bi se metoda debate
še izvajala. Utemeljitve dijakov, ki so izrazili željo, da bi metodo debate še
večkrat izvedli, so prikazane v Tabeli 14. Povzamemo lahko, da večina dijakov
(50 %) meni, da je pouk z metodo debate zanimiv način učenja in poučevanja.
94,4 %
5,6 %
88,7 %
11,3 %
91,5 %
8,5 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Da Ne
Ali si dijaki v prihodnje želijo, da bi še večkrat izvedli
metodo debate pri pouku sociologije?
Debaterji Poslušalci Skupaj
78
Dijaki so dejali, da se učijo argumentiranja (10,9 %) ter da celoten razred aktivno
sodeluje (10,9 %). Med razloge so navedli tudi kritično razmišljanje, pridobivanje
znanja o aktualnih temah, raziskovanje in spoznavanje različnih perspektiv
problema. Njihove utemeljitve se skladajo s prednostmi metode debate, ki jih
navajajo Kompara idr. (2003: 175), Skrt (2007: 15) idr.
Tabela 14: Utemeljitve dijakov, ki so izrazili željo, da bi pri pouku sociologije še večkrat
izvedli metodo debate
Utemeljitve dijakov, ki si želijo, da bi se debata v
prihodnje še večkrat izvedla
N N (%)
Zanimiv način učenja in izražanja mnenja. 23 50,0
Naučimo se argumentiranja. 5 10,9
Celoten razred aktivno sodeluje. 5 10,9
Ker je koristno. 4 8,7
Naučimo se kritično razmišljati. 3 6,5
Pridobim več znanja o aktualnih temah. 3 6,5
Raziskovanje in spoznavanje različnih perspektiv problema. 3 6,5
Skupaj 46 100,0
Utemeljitve dijakov, ki si v prihodnje ne želijo, da bi se pri pouku sociologije
metoda debate še večkrat izvedla, so prikazane v Tabeli 15. Trditve sovpadajo s
slabostmi metode debate – opredeljene so v podpoglavju Slabosti metode debate.
Avtorja Skrt in Snider (2004: 10) sta opozorila, da je aktivno vključen le del
razreda. Pomembno je, da dijake, ki niso v vlogi govorcev, zaposlimo z dodatnimi
aktivnostmi (npr. postavljanje vprašanj ipd.). Kohn (1986; povz. po Rennau
Tumposky, 2004: 54) prav tako kot dijaki poudarja tekmovalen značaj debate in
osredotočenost na zmago. Menimo, da je pri tem pomembna vloga učitelja, ki že
pred začetkom debate poudari, da je bistvo debate argumentiranje, iskanje
predlogov in rešitev problema.
79
Tabela 15: Utemeljitve dijakov, ki si ne želijo, da bi se v prihodnje še večkrat izvedla
metoda debate
Utemeljitve dijakov, ki si ne želijo, da bi se v prihodnje
debata še večkrat izvedla
N N (%)
V debato niso vključeni vsi dijaki. 2 33,2
Individualen in tekmovalen značaj. 1 16,7
Večina poslušalcev ne sodeluje dovolj. 1 16,7
Debatiranje mi ne leži. 1 16,7
Ne želim se izpostavljati. 1 16,7
Skupaj 6 100,0
5.5.2.2 Učna aktivnost dijakov
V raziskavi nas je zanimalo, kakšna je samoocena dijakov o sodelovanju pri
pouku sociologije z metodo debate. Kot je prikazano na grafu (Graf 8), več kot
polovica dijakov (55,2 %) ocenjuje, da pri pouku sociologije z vključeno metodo
debate sodelujejo bolj aktivno. V primerjavi s poslušalci je kar 83,3 % debaterjev
ocenilo, da so pri pouku aktivnejši. Medtem je zgolj 27,2 % dijakov, ki so bili v
vlogi poslušalcev, navedlo, da sodelujejo bolj kot pri drugih učnih urah. Na tem
mestu se rezultati anketnega vprašalnika ponovno skladajo s slabostjo metode
debate, da je aktivno vključen le del razreda (interpretacija je podana že pri
prejšnji tabeli).
80
Graf 8: Samoocena učne aktivnosti dijakov pri učni uri sociologije z uporabo metode
debate
Tabela 16: Utemeljitve dijakov, ki so ob primerjavi z drugimi učnimi urami ocenili, da
pri uri z metodo debate sodelujejo bolj aktivno
Utemeljitve dijakov, ki so ob primerjavi z drugimi učnimi urami
ocenili, da pri uri z metodo debate sodelujejo bolj aktivno
N N (%)
Večkrat lahko izrazim svoje mnenje. 12 37,5
Oblikujem argumente. 4 12,5
Ker je učna ura bolj zanimiva. 6 18,7
Ker se moram predhodno pripraviti na debato. 3 9,4
Vzdušje je bolj sproščeno in lažje izrazim mnenje. 4 12,5
Razmišljam o argumentih sošolcev. 3 9,4
Skupaj 32 100,0
Med dijaki, ki so ocenili, da v primerjavi z drugimi učnimi urami, ko se debata ne
izvaja, sodelujejo bolj aktivno, je 37,5 % takšnih, ki menijo, da lahko pri tovrstnih
učnih urah večkrat izrazijo mnenje. Med razloge za večjo aktivnost uvrščajo še:
83,3 %
16,7 %
27,2 %
67,2 %
5,7 %
55,2 %
41,9 %
2,8 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Bolj aktivno sodelujem Sodelujem enako aktivno
kot pri ostalih učnih urah
Sodelujem manj aktivno
%
Samoocena učne aktivnosti debaterjev in poslušalcev
Debaterji Poslušalci Skupaj
81
oblikovanje argumentov, zanimivost učne ure, predhodno pripravo na debato,
pozitivno razpoloženje v razredu ter razmišljanje o argumentih sošolcev.
5.5.2.2. Doseganje ciljev na višjih taksonomskih ravneh
Usvajanje in razvijanje veščin dela z viri in literaturo (iskanje verodostojnih virov
in informacij, analiza, interpretacija podatkov), predstavljanje idej (jasnost
izražanja in učinkovitost komuniciranja) ter kritično mišljenje (oblikovanje,
analiziranje in vrednotenje argumentov) so procesna znanja, ki jih, kot navajajo
Kompare idr. (2003: 175), dijaki usvajajo in razvijajo z metodo debate. Zanimalo
nas je, ali dijaki ocenjujejo, da z metodo debate razvijajo procesna znanja in cilje,
ki jih zajema Marzanova taksonomija.
V študiji primera, ki smo jo izvedli na II. gimnaziji v Mariboru, so dijaki pred
izvedbo debate dobili gradivo (PRILOGA E), ki jim je služilo kot osnova za
nadaljnje delo. Njihova naloga je bila, da poiščejo dodatno literaturo. Ugotovili
smo, da 86,8 % dijaka ocenjuje, da s pripravo na debato razvijajo veščine dela z
viri in literaturo. Le 3,8 % jih meni, da s pripravo na debato teh veščin ne
razvijajo. Rezultati anketnega vprašalnika se ujemajo z mnenji avtorjev (Kompare
idr., 2003: 175), ki ugotavljajo, da dijaki za oblikovanje stališča in argumentov
zbirajo različne podatke, informacije, ki jih vrednotijo, analizirajo in merijo.
82
Graf 9: Strukturni odstotki dijakovih ocenjevalnih trditev, ki se nanašajo na usvajanje
veščin dela z viri in literaturo
Javno nastopanje in predstavljanje idej je, kot smo že omenili pri analiziranju
sistematičnega opazovanja pri pouku sociologije, ena izmed temeljnih veščin, ki
jo dijaki razvijajo pri debati. Graf (Graf 10) prikazuje, da rezultati anketnega
vprašalnika o samooceni dijakov sovpadajo s sistematičnim opazovanjem, saj jih
kar 94,4 % (poslušalci in debaterji skupaj) ocenjuje, da pri izvedbi metode debate
usvajajo veščine javnega nastopanja. Pri tem je 8,5 % poslušalcev, ki menijo, da
teh veščin ne razvijajo. Ugotovitve, pridobljene z anketnim vprašalnikom in
sistematičnim opazovanjem, sovpadajo z ugotovitvami avtorjev (Skrt, 2006:
18−19 in Kompare idr., 2003: 175), da dijaki z metodo debate razvijajo veščine
javnega nastopanja.
S tem smo potrdili rezultate sistematičnega opazovanja, anketnega vprašalnika in
lahko odgovorimo na četrto raziskovalno vprašanje: Ali metoda debate
spodbuja razvoj veščin javnega nastopanja in predstavljanja idej?. Metoda debate
spodbuja razvoj veščin javnega nastopanja in predstavljanja idej.
88,9 %84,6 %
7,7 % 7,7 %
86,8 %
3,8 %9,4 %
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Da Ne Ne vem
Ali s pripravo na debato razvijajo veščine dela z viri in
literaturo?
Debaterji Poslušalci Skupaj
83
Graf 10: Strukturni odstotki dijakovih ocenjevalnih trditev, ki se nanašajo na usvajanje
veščin javnega nastopanja
Na grafikonu (Graf 11) je prikazano, da vsi debaterji (100 %) ocenjujejo, da z
metodo debate razvijajo veščine kritičnega mišljenja. Enako meni večina dijakov
(98,6 %), ki so bili v vlogi poslušalcev. Analiza rezultatov anketnega vprašalnika
se sklada z ugotovitvami, ki smo jih pridobili pri opazovanju pouka sociologije z
metodo debate, in z ugotovitvami avtorjev (Kompare idr., 2003: 175; Snider in
Schnurer, 2006: 43; Skrt, 2006: 16 idr.), da z metodo debate razvijamo veščine
kritičnega mišljenja. Kot trdi Šerc (2013: 5), se sestavine kritičnega mišljenja v
debati pojavijo pri oblikovanju argumentov, analiziranju argumentov
nasprotnikov in vrednotenju dokazov.
100,0 %88,7 %
8,5 %2,8 %
94,4 %
4,2 %
1,4 %
0
20
40
60
80
100
120
Da Ne Ne vem
Ali se z metodo debate učiš jasnega izražanja, komuniciranja
in predstavljanja idej?
Debaterji Poslušalci Skupaj
84
Graf 11: Samoocena dijakov o usvajanju in razvijanju veščin kritičnega razmišljanja
Na podlagi rezultatov sistematičnega opazovanja debaterjev in samoocene dijakov
in dijakinj (rezultatov anketnega vprašalnika) lahko potrdimo, da dijaki z metodo
debate razvijajo veščine kritičnega mišljenja. S tem odgovorimo na peto
raziskovalno vprašanje: Ali metoda debate omogoča razvoj kompetenc
kritičnega mišljenja?.
100,0 %98,6 %
1,4 %
99,3 %
0,7 %
0
20
40
60
80
100
120
Da Ne vem
Ali z metodo debate krepiš veščine kritičnega mišljenja
(oblikovanje, analiziranje in vrednotenje argumentov)?
Debaterji Poslušalci Skupaj
85
5.5.3 Rezultati in interpretacija intervjuja s profesorico sociologije
S profesorico sociologije, ki poučuje dijake v 2. in 3. letniku na II. gimnaziji
Maribor, smo po izvedenih debatah, dne 4. 5. 2015 in 27. 5. 2015, izvedli
strukturiran intervju. Profesorici smo prek elektronske pošte poslali pet vprašanj.
Zanimalo nas je, kakšno je mnenje profesorice sociologije o uporabni vrednosti
metode debate pri pouku sociologije.
Ugotovili smo, da je profesorica ocenila, da so dijaki, v primerjavi z drugimi
učnimi urami, pri uri z debato sodelovali aktivneje in so bili bolje pripravljeni na
pouk. Dejala je: »Njihovo sodelovanje je bilo sistematično vodeno. Bili so
primerno vzpodbujeni. Običajno se pogosteje vključujejo bolj angažirani dijaki,
pri debati pa so sodelovali tudi drugi.« Mnenje profesorice sovpada z rezultati
samoocene učne aktivnosti dijakov in sistematičnega opazovanja. Ujema se tudi z
rezultati dvoletnega akcijskega raziskovanja Stergarjeve (2007: 39−40).
Z upoštevanjem rezultatov sistematičnega opazovanja, anketnega vprašalnika in
intervjuja lahko na drugo raziskovalno vprašanje: Ali dijaki pri učnih urah z
metodo debate bolj aktivno sodelujejo kot pri drugih učnih urah? odgovorimo
pritrdilno.
Avtorji (Kompare idr., 2003: 175; Snider in Schnurer, 2006: 43; Skrt, 2007: 15;
Driscoll in Zompetti, 2003: 79) med prednosti metode debate prištevajo:
doseganje najvišjih ravni znanja po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji,
spodbujanje aktivnega učenja, strpnost do drugače mislečih, razvoj veščin in
znanja aktivnega državljanstva itd. Želeli smo preveriti, katere prednosti metode
debate bo pri pouku sociologije poudarila profesorica. Ugotovili smo, da se
navedene prednosti ujemajo s prednostmi, ki jih navajajo zgoraj omenjeni avtorji.
86
Poleg navedenih je profesorica omenila še: »Večja vključenost dijakov v pouk
(sooblikujejo pouk, vzpostavijo lahko občutek odgovornosti za svoje učenje),
sodelovanje med dijaki, urjenje veščin pozornega poslušanja, oblikovanje
prepričljivih argumentov, pripravljanje na pouk (pred izvedbo debate), povezujejo
sociološko znanje z obravnavano problematiko.«
Poleg prednosti smo v literaturi o vključevanju metode debate zasledili številne
pomanjkljivosti. Profesorica sociologije je enako kot Skrt in Snider (2004: 10)
izpostavila problematiko vloge poslušalcev in nepripravljenost dijakov na debato
(npr. dijaki ne preberejo gradiva in ne morejo sodelovati tako, kot bi sicer).
Poudarila je, da je pomembno, da se profesor na izbrano temo dobro strokovno
pripravi, za dijake izbere primerno gradivo in se nauči spretnega vodenja debate.
S tem odgovorimo na šesto raziskovalno vprašanje: Katere so prednosti in
pomanjkljivosti uporabe metode debate pri pouku sociologije?.
Problematiko aktivne vloge dijakov, ki so v vlogi poslušalcev, lahko rešimo z
nalogami, ki jih lahko učitelji pripravijo za dijake poslušalce. V poglavju
Didaktična vpeljava metode debate v pouk sociologije smo navedli konkretne
naloge, ki jih predlaga Vesel (2003: 173). Zanimalo nas je, kako bi, po mnenju
profesorice sociologije, lahko dodatno zaposlili dijake, ki so v vlogi poslušalcev.
Predlog je sledeč: »Lahko bi jih zaposlili z nalogo, v kateri bi dijaki med potekom
debate pripravili iztočnice za zapis stališča o obravnavani problematiki (v obsegu
do 200 besed). Vsak poslušalec bi lahko oblikoval vprašanje za debaterje v vsaki
skupini. Po debati bi dijaki zapisali esej oz. spis o obravnavani problematiki. Na
II. gimnaziji imamo tudi sistem ocenjevanja s kreditnimi točkami, ki bi ga v tem
primeru lahko uporabili. Tako bi se tudi poslušalci urili v oblikovanju
argumentacije.«
87
Za izvedbo kakovostne učne ure z metodo debate se morajo dijaki predhodno
pripraviti na debato (Vesel, 2003: 169). Zanimalo nas je, kakšno je mnenje
profesorice sociologije o pogojih, ki morajo biti zagotovljeni, da je lahko
kakovostna učna ura z metodo debate izvedljiva. Ugotovili smo, da je treba pred
samo izvedbo debate dijakom razložiti osnovno problematiko (osnovni pojmi itd.)
izbrane teme. Potrebna je predhodna priprava na debato s pomočjo gradiva, ki ga
pripravi profesor. Profesor se mora na izbrano temo dobro strokovno pripraviti.
Prav tako se morajo na debato ustrezno pripraviti dijaki. Izoblikovati morajo
stališče do debatne trditve in izoblikovati argumente, ki jih lahko uporabijo pri
zavračanju oz. zagovarjanju izbrane debatne trditve. Profesorica sociologija je
dodala še: »Zanimanje dijakov za debato bo večje, če temo aktualiziramo.
Potrebno je, da se dijaki zavedajo pomena primerne komunikacije (pozorno
poslušanje, strpno izražanje stališč).« S tem smo odgovorili na sedmo
raziskovalno vprašanje: Kateri pogoji morajo biti zagotovljeni, da lahko
izvedemo kakovostno učno uro z metodo debate?.
88
6 SKLEP
Z magistrskim delom Metoda debate pri pouku sociologije v srednji šoli smo
raziskali uporabno vrednost metode debate pri pouku sociologije na izbrani
splošni gimnaziji. Obravnavano tematiko smo preučili s teoretičnega in
praktičnega vidika. Splošne cilje magistrskega dela, ki smo si jih zadali na
začetku, smo dosegli v celoti.
V teoretičnem delu smo ugotovili, da je osrednji namen predmeta sociologije v
okviru gimnazijskega izobraževanja pri dijakih in dijakinjah, da razvijejo tiste
spretnosti in znanja, katera jim bodo omogočala razumevanje družbe, družbenih
skupin in družbenega življenja. Sociološko teorijo in znanje lahko dijaki in
dijakinje utrdijo in bolje razumejo z obravnavo aktualnih družbenih problemov. Z
uporabo metode debate omogočimo neposredno povezavo med sociološkim
znanjem in aktualnimi družbenimi problemi. V magistrskem delu smo predstavili
dosedanja teoretična spoznanja o metodi debate kot sodobnem pristopu k učenju
in poučevanju ter opredelili prednosti in slabosti metode debate. Predstavili smo
različne uvajalne debatne metode in debatne formate, ki jih učitelji lahko
uporabijo pri uvajanju metode debate v pouk sociologije.
Na podlagi teoretičnih izsledkov smo načrtovali učni proces sociologije s pomočjo
metode debate. Izdelali smo didaktična gradiva (urne učne priprave, učni list –
Navodila za pripravo na debato – in učni list – Analiza, vrednotenje in refleksija
debate za občinstvo), kot izhodišče za kvalitetno izvedbo metode debate. Na II.
gimnaziji Maribor smo izvedli šest učnih ur pouka sociologije. Izhodišče za našo
raziskavo je bila analiza izvedenih učnih ur sociologije s pomočjo metode debate.
89
Zanimalo nas je, kakšen je vpliv metode debate na motivacijo in aktivnost dijakov
ter na razvijanje višjih kognitivnih ciljev po Bloomovi in Marzanovi taksonomiji.
Raziskava je temeljila na celostnem raziskovanju treh razredov sociologije in je
vključevala tri različne raziskovalne tehnike: sistematično opazovanje pouka
sociologije, anketiranje dijakov in dijakinj ter intervju s profesorico sociologije.
Naš cilj je bil, da z različnimi raziskovalnimi tehnikami dobimo čim bolj
reprezentativne podatke. Poudarjamo, da je bil raziskovalni vzorec premajhen, da
bi lahko rezultate posplošili na celotno srednješolsko raven v Sloveniji.
Z raziskavo smo ugotovili, da uporaba metode debate pri pouku sociologije
pozitivno vpliva na učno aktivnost in motivacijo dijakov in dijakinj. Iz
predstavljenih rezultatov sistematičnega opazovanja, samoocene dijakov in
dijakinj ter intervjuja s profesorico sociologije lahko povzamemo, da metoda
debate na dijake deluje motivacijsko. Dijaki metodo debate zaznavajo kot koristno
metodo učenja, saj pri tem krepijo veščine kritičnega mišljenja, argumentiranja,
javnega nastopanja in pridobivajo novo znanje. Prav tako izražajo interes in
zanimanje za debatiranje pri pouku sociologije v prihodnje.
Raziskali smo vpliv metode debate na doseganje ciljev na višjih kognitivnih
ravneh po Bloomovi taksonomiji. Analiza vprašanj in komentarjev poslušalcev je
pokazala, da prevladujejo vprašanja in komentarji nižjih spoznavnih ravni.
Vprašanja višjih taksonomskih ravni (analiza, sinteza, vrednotenje) so se pri
poslušalcih pojavljala v manjši meri kot pri debaterjih. Kljub prevladi nižjih
taksonomskih ravni pri poslušalcih, ugotavljamo, da metoda debate omogoča
doseganje ciljev in znanja na višjih taksonomskih ravneh po Bloomovi
taksonomiji.
90
Poleg doseganja višjih ravni znanja po Bloomovi taksonomiji omogoča uporaba
metode debate hkratno doseganje procesnih znanj po Marzanovi taksonomiji.
Dijaki in dijakinje z uporabo metode debate pri pouku sociologije razvijajo
sposobnost argumentiranja, kritičnega razmišljanja, dela z viri in literaturo ter
usvajajo in razvijajo veščine javnega nastopanja in predstavljanja idej.
Ob koncu dodajamo priporočila za izvedbo kakovostne učne ure sociologije z
metodo debate. Pred izvedbo debate je priporočljivo, da učitelj skupaj z dijaki
izbere aktualno tematiko, ki v učencih vzbudi interes in zanimanje. Osnovne
značilnosti in pojmi obravnavane problematike naj bodo pojasnjeni v fazi priprave
na debato. Pripravimo ustrezna učna gradiva, s pomočjo katerih se lahko dijaki in
dijakinje ustrezno pripravijo na debato. Z dobro pripravo na debato preprečimo,
da bi debata potekala izven okvirjev, ki smo si jih zamislili. Glede na to, da debato
izvajamo pri pouku sociologije, dijake opozorimo, da uporabljajo sociološko
terminologijo in znanje, ki so ga usvojili pri pouku sociologije. Za dijake, ki so v
vlogi poslušalcev, pripravimo dodatne naloge. Pomembno je, da imamo po
izvedbi debate na voljo dovolj časa za vrednotenje in analizo debate. Poudarjamo,
da morajo učitelji smiselno načrtovati vključitev metode debate v pouk ter dijake
prek uvajalnih debatnih tehnik navajati na daljše debatne formate.
Z rezultati izvedene raziskave potrjujemo dosedanje teoretične ugotovitve in
kažemo na pomembnost vključevanja metode debate v pouk sociologije kot
sodoben način učenja in poučevanja. Ugotavljamo, da je metoda debate koristna
metoda za uporabo pri pouku sociologije, saj omogoča hkratno doseganje
vsebinskih in procesnih znanj ter na dijake in dijakinje deluje motivacijsko.
91
7 VIRI IN LITERATURA
Anderson W., L., Krathwohl R., D., Airasian W., P., Cruikshank A., K., Mayer E.,
R. idr. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Babbie, E. (2009): The Basics of Social Research. New York: Wadsworth
Publishing.
Bassey, M. (1999): Case Study Research in Educational Settings. Buckingham:
Open Universitiy Press.
Cerar, M. (2014): Konferenca o aktivnem državljanstvu in politični participaciji.
Ljubljana: Zavod za in proti, zavod za kulturo dialoga. Pridobljeno 3. 3. 2015,
https://vimeo.com/92773226.
Clarke, M. in Missingham, B. (2009): Active Citizenship and Social
Accountability. Development in Practice, 19, 955−963. Pridobljeno 3. 5. 2015,
http://www.jstor.org.ezproxy.lib.ukm.si/stable/pdf/27752162.pdf.
Čebašek-Travnik, Z., Dimitrov, A., Hanžek, M., Kosturanova, D., Marin, R.,
Mihajlova, J. idr. (2013): Let's Discuss Debate: State of the Art in Partner
Countries. V Šerc, A. (ur.): Untangling Debate: Loosening the Tension Between
Formal and Non-formal Education (str. 11−32). Ljubljana: Za in Proti, Zavod za
kulturo dialoga.
92
Davoudi, M. in Sadeghi, N. A. (2015): A Systematic Review of Research on
Questioning as a High-level Cognitive Strategy: English Language Teaching, 8
(10). 76−90.
De Bono, E. (2005): Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New moment.
Driscoll, W. in Zompetti, J. P. (2003): Discovering the World Through Debate: A
Practical Guide to Educational Debate for Debaters, Coaches, and Judges. New
York: International Debate Education Association. Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://web.ebscohost.com.ezproxy.lib.ukm.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtf
XzgxNDYxX19BTg2?sid=b3d9872d-dd64-4f62-9de0-
6e481368394c@sessionmgr110&vid=8&format=EB&rid=2.
Flere, S. (2000): Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja.
Maribor: Pedagoška fakulteta.
Haralambos, M. in Holborn, M. (2005): Sociologija – teme in pogledi. Ljubljana:
DZS.
Hiller H., H. (1975): The Sociological Debate: Innovating with the Pedagogical
Role. Teaching Sociology, 2, 123−132. Pridobljeno 20. 5. 2015,
http://www.jstor.org/stable/1316866.
Ivanuš Grmek, M., Bakračevič Vukman, K., Cencič, M., Čagran, B., Javornik
Krečič, M., Schmidt, M. idr. (2009): Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega
procesa – koncepti načrtovanja kurikula. (Raziskovalno poročilo). Maribor:
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 14. 12. 2014,
93
www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/
2010/crp_V5_0437_Porocilo.doc.
Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M. in Vršnik Perše, T. (2007): Prenova učnih
načrtov v splošni gimnaziji. Šolsko polje, 14 (1/2). 63−77.
Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M., Vršnik Perše, T., Rutar Leban, T., Kobal
Grum, D. in Novak, B. (2007): Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Izhodišča prenove gimnazijskega programa. (2007). Ljubljana: Komisija za
pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazijskega programa in umeščenosti
splošne izobrazbe v srednješolske programe. Pridobljeno 5. 5. 2015,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstv
a/Izhod_gimnazija_SSSI_april_2007_red_140320.pdf.
Juriševič, M. (2006): Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M. (2012): Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kerndl, M. (2010): Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje.
Revija za elementarno izobraževanje, 3, 105−119. Pridobljeno 11. 4. 2015,
http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-
L6EZLTCJ/?query=%27keywords%3dKerndl%2c+Milena%27&pageSize=25.
94
Kerr, D., Keating, A. in Ireland, E. (2009): Pupil Assessment in Citizenship
Education: Purposes, Practices and Possibilities. Report of a CIDREE
Collaborative Project. Slough: National Fundation for Educational Research The
Mere. Pridobljeno 3. 3. 2015,
http://www.nfer.ac.uk/publications/PCE01/PCE01.pdf.
Kompare, A., Vesel, J., Krošel, N. in Kline Suzič, M. (2003): Zbirka nalog in
primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati
nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Krek, J. in Merljak, M. (ur.) (2011): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v
Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Marentič Požarnik, B. (1998): Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in
poučevanja za uspeh kurikularne prenove? Sodobna pedagogika. 49 (4). 360−370.
Marentič Požarnik, B. (2012): Psihologija učenja in pouka. Temeljna spoznanja
in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B. in Plut Pregelj, L. (2009): Moč učnega pogovora. Poti do
znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.
Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in
Ajdišek, N. (2009): Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih
ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
95
Rennau Tumposky, N. (2004): The Debate Debate. The Clearing House, 78 (2),
52−55. Pridobljeno 10. 4. 2015,
http://www.jstor.org.ezproxy.lib.ukm.si/stable/pdf/30197684.pdf?acceptTC=true.
Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006): Kritično mišljenje v šoli. Strategije
poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Rutar Ilc, Z. (2002): Aktivni učenec: zakaj in kako? V Zupan, A. in Turk Škraba,
M. (ur.): Zbornik prispevkov 2002. Modeli poučevanja in učenja (10−17).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Rutar Ilc, Z. (2004): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar Ilc, Z. (2005): Učnociljni in procesni pristop − izhodišče za didaktično
prenovo gimnazij. V Rupnik Vec, T. (ur.): Spodbujanje aktivne vloge učenca v
razredu (8−27). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Skrt, B. (2004): Kritično zagovorništvo za informacijsko dobro ali izobraževalna
debata za nove kompetence 21. stoletja. Vzgoja in izobraževanje: revija za
teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela. 35 (6). 13−27.
Skrt, B. in Snider, A. (2004): Debata kot aktivna metoda pri pouku. V Sardoč, M.
(ur.): Informativni bilten za poučevanje državljanske vzgoje (4−10). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
96
Skrt, B., Hohler, B., Šerc, A., Jurman, G., Dragoš, S., Kralj, A. idr. (2007):
Debata za enake možnosti. Izobraževalni priročnik. Ljubljana: Za in proti, zavod
za kulturo dialoga.
Snider, A. in Schnurer, M. (2006): Many Sides: Debate Across the Curriculum.
New York: International Debate Education Association.
Stergar, T. (2007): Primer uporabe minidebatnega formata pri pouku: Vzgoja in
izobraževanje, 38 (3). 30−40.
Strmčnik, F. (2000): Izobraževanje, opredelitev in razvoj izobraževalne teorije.
Sodobna pedagogika, 51 (2). 122–136.
Strmčnik, F. (2001): Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni
inštitut Filozofske fakultete.
Tomić, A. (2002): Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Učni načrt: Sociologija. Splošna, klasična, strokovna gimnazija (2008).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Vesel, J. (2003). Diskusija pri pouku: model formalne debate. V Kompare, A.
(ur.): Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati,
preverjati in ocenjevati nekoliko drugače (166−177). Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
97
Za in proti, zavod za kulturo dialoga (b. d.). Pridobljeno 29. 4. 2015,
http://www.zainproti.com/web/index.php/debatni-formati.html.
1
PRILOGE
Seznam prilog:
Priloga A: Opazovalni list učnega procesa sociologije
Priloga B: Vprašalnik za dijake in dijakinje v vlogi debaterjev
Priloga C: Vprašalnik za dijake in dijakinje v vlogi poslušalcev
Priloga D: Učni list – navodila za pripravo na debato
Priloga E: Urna učna priprava
Priloga F: Urna učna priprava
Priloga G: Urna učna priprava
Priloga H: Zapis intervjuja s profesorico sociologije
2
PRILOGA A
1. UČNA MOTIVACIJA IN AKTIVNOST: DEBATERJI V spodnjo tabelo zapišite št.
trditve, ki velja za posameznega govorca.1
1a. Dijak predstavlja argumente,
zastavlja vprašanja, posluša komentarje,
sledi vprašanjem in se na debato
ustrezno odziva.
1b. Aktivnost dijaka je omejena na predstavljanje
argumentov. Posluša površno in ne zastavlja vprašanj
nasprotni skupini. Vprašanja in komentarje
nasprotnikov presliši.
2a. Dijak je za delo motiviran, jasno
izraža interes za učno snov, debatiranje.
2b. Dijak ni motiviran za delo, se dolgočasi in le
deloma sledi debati.
2. JAVNO NASTOPANJE DIJAKA, PREDSTAVLJANJE IDEJ2
3a. Samostojno in tekoče
razlaga, govori jasno, dovolj
glasno, razločno, slovnično
pravilno, točno izgovarja
strokovne izraze, le neopazno si
pomaga z opornimi točkami.
3b. Delno samostojno
razlaga, odvisen je od
besedila. Govori jasno,
dovolj glasno, slovnično
pravilno, točno izgovarja
strokovne izraze.
3c. Pretežno bere, samostojne
razlage skoraj ni, snov podaja
nerazumljivo, govori
pretiho/preglasno, nerazločno,
občasno se zmede, ne zna
izgovarjati strokovnih izrazov.
3. KRITIČNO RAZMIŠLJANJE (ARGUMENTIRANJE)3
4a. Stališča (teze) so
prodorna in jasno izražena.
Podprta so s prepričljivimi in
izvirnimi argumenti. Dokazi
so ustrezni in številni.
4b. Stališča (teze) so jasno
izražena in podprta z
argumenti. Argumenti in
dokazi niso prepričljivi in
ne podpirajo vseh vidikov
stališča.
4c. Stališča (teze) so nejasna ali
sploh niso izpostavljena.
Argumentacija je šibka. Dokazi
so pomanjkljivi in ne podpirajo
argumentov.
4. RAZUMEVANJE3
1 Povzeto in prirejeno po kriterijih za (samo)vrednotenje učne ure, avtorica doc. dr. Eva Konečnik Kotnik.
2, 3 Povzeto in prirejeno po Kompare, A., Vesel, J., Krošel, N. in Kline Suzič, M. (2003): Zbirka nalog in primerov
načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. Str. 112−113, 121.
NASLOV ŠOLE: II. gimnazija Maribor,
Trg Miloša Zidanška 1, 2000 Maribor
OPAZOVALNI
LIST
Predmet: Sociologija
Opazovalka: Tanja Golob Šolsko leto: 2014/2015
Datum: Letnik:
3
5a. Dijaki povzamejo bistvo
obravnavane tematike,
uporabljeni so potrebni
sociološki pojmi, podajajo
mnenje s svojimi besedami.
Kažejo razumevanje, širino
in poglobljenost znanja.
5b. Potrebni sociološki
pojmi in osnovna
spoznanja so primerno, a
redko uporabljeni. Širina
in poglobljenost znanja sta
primerni.
5c. Sociološki pojmi se
prepletajo z
zdravorazumskimi
pojmovanji. Znanje je ozko in
površinsko. Povezanost s
predznanjem je šibka.
Sociološki pojmi niso
uporabljeni. Nerazumevanje
vsebine.
4
SKUPINA ZA
MOTIVACIJA/AKTIVNOST JAVNO NASTOPANJE ARGUMENTIRANJE RAZUMEVANJE TAKSONOMSKA RAVEN
1 a) b) 2 a) b)
3 a) b) c) 4 a) b) c) 5 a) b) c) (glej prilogo A)
G14
G2
G3
SKUPINA PROTI
MOTIVACIJA/AKTIVNOST JAVNO NASTOPANJE ARGUMENTIRANJE RAZUMEVANJE TAKSONOMSKA RAVEN
1 a) b) 2 a) b)
3 a) b) c) 4 a) b) c) 5 a) b) c) (glej prilogo A)
G15
G2
G3
4 G1 – govorec 1, G2 – govorec 2, G3 – govorec 3
5 G1 – govorec 1, G2 – govorec 2, G3 – govorec 3
5
POSLUŠALCI
1. MOTIVACIJA IN AKTIVNOST
Obkroži trditve, ki veljajo za dijake, ki so v vlogi poslušalcev.
1a. Dijaki pozorno poslušajo debato in si sproti
zapisujejo argumente.
1b. Dijaki površno poslušajo debato in poteka debate
ne beležijo.
2a. Dijaki debaterjem postavljajo vprašanja in
komentirajo povedano.
2b. Dijaki debaterjem ne postavljajo vprašanj in
povedanega ne komentirajo.
3a. Dijaki so za delo motivirani, jasno izražajo
interes za učno snov, debatiranje.
3b. Dijaki niso motivirani za delo, se dolgočasijo in le
deloma sledijo debati.
4a. Dijaki se samostojno vključujejo v debato
(poziv moderatorja ni potreben).
4b. Dijaki se odzovejo in postavijo vprašanje,
komentirajo povedano na poziv moderatorja debate.
KVANTITATIVNI VIDIK
KVALITATIVNI VIDIK
Št.
vprašanja
Vprašanje, komentar Raven znanja (taksonomske
ravni)
1
2
3
Koliko dijakov, ki so bili v vlogi
poslušalcev, se je aktivno vključilo v
debato?
ŠTEVILO DIJAKOV (| – 1 dijak, || – 2
dijaka, ||| – 3 dijaki itn.)
– s komentarji
– z vprašanji
6
PRILOGA B
VPRAŠALNIK ZA DIJAKE II. GIMNAZIJE MARIBOR: DEBATERJI
Pozdravljeni dijaki in dijakinje!
Sem Tanja Golob, študentka geografije in sociologije na Filozofski fakulteti v Mariboru, in
pripravljam magistrsko delo z naslovom Metoda debate pri pouku sociologije v srednji šoli.
Za potrebe magistrskega dela sem pripravila vprašalnik, ki je namenjen analizi izvedene
debate na temo legalizacija marihuane. Prosim vas, da izpolnite vprašalnik, ki je anonimen in
bo uporabljen izključno za izdelavo praktičnega dela.
Za sodelovanje se vam že v naprej iskreno zahvaljujem!
Na vprašanja odgovorite tako, da obkrožite številko pred odgovorom, ali pa napišete
svoj odgovor.
1. Spol: M Ž
2. Starost: _________
3. Letnik: __________
4. V vlogi debaterja/-ke sem v primerjavi z učnimi urami, ko ne debatiram:
a) bolj motiviran(a) za delo
b) sem manj motiviran(a) za delo
c) sem enako motiviran(a) za delo
d) sploh nisem motiviran(a) za delo
Pojasni, zakaj: ____________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. V vlogi debaterja/-ke v primerjavi z učnimi urami, ko ne debatiram:
a) bolj aktivno sodelujem
b) manj aktivno sodelujem
c) sodelujem enako aktivno kot pri ostalih učnih urah
d) ne sodelujem
Pojasni, zakaj?____________________________________________________________
________________________________________________________________________
7
6. V tabeli označi, ali se s spodnjimi trditvami strinjaš oziroma se ne strinjaš.6
Trditev DA NE NE
VEM
S pripravo na debato usvajam veščine dela z viri in
literaturo (iskanje verodostojnih virov in informacij,
analiza in interpretacija podatkov).
Z metodo debate se učim jasnega izražanja, učinkovitega
komuniciranja in predstavljanja idej.
Z debatiranjem krepim veščine kritičnega mišljenja
(izgradnja lastnih argumentov, analiza in vrednotenje
argumentov, reševanje problemov, presoja kakovosti
dokazov itd.).
Ker je debata koristna metoda (krepim veščine
argumentiranja, kritičnega mišljenja, pridobivam znanje),
sem za delo bolj motiviran.
Priprava na debato in izvedba debate pri pouku
sociologije poveča moj interes za učenje, vzbudi
radovednost in zanimanje.7
7. V prihodnje si želim, da bi o aktualnih temah še večkrat debatirali pri pouku
sociologije?
a) Da. Pojasni, zakaj: _____________________________________________________
________________________________________________________________________
b) Ne. Pojasni, zakaj:______________________________________________________
________________________________________________________________________
6 Trditve so oblikovane na podlagi: Kompare, A., Vesel, J., Krošel, N. in Kline Suzič, M. (2003): Zbirka nalog in
primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 175−176.
7 Trditve so oblikovane na podlagi: Juriševič, M. (2012): Motiviranje učencev v šoli. Analiza ključnih dejavnikov
zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
8
PRILOGA C
VPRAŠALNIK ZA DIJAKE II. GIMNAZIJE MARIBOR: POSLUŠALCI
Pozdravljeni dijaki in dijakinje!
Sem Tanja Golob, študentka geografije in sociologije na Filozofski fakulteti v Mariboru, in
pripravljam magistrsko delo z naslovom Metoda debate pri pouku sociologije v srednji šoli.
Za potrebe magistrskega dela sem pripravila vprašalnik, ki je namenjen analizi izvedene
debate na temo legalizacija marihuane. Prosim vas, da izpolnite vprašalnik, ki je anonimen in
bo uporabljen izključno za izdelavo praktičnega dela.
Za sodelovanje se vam že v naprej iskreno zahvaljujem!
Na vprašanja odgovorite tako, da obkrožite številko pred odgovorom, ali pa napišete
svoj odgovor.
1. Spol: M Ž
2. Starost: _________
3. Letnik: __________
4. V vlogi poslušalca/-ke debate sem v primerjavi z učnimi urami, ko ne izvajamo
debate:
a) bolj motiviran(a) za delo
b) sem manj motiviran(a) za delo
c) sem enako motiviran(a) za delo
d) sploh nisem motiviran(a) za delo
Pojasni, zakaj: ____________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. V vlogi poslušalca/-ke debate v primerjavi z učnimi urami, ko ne izvajamo
debate:
a) bolj aktivno sodelujem
b) manj aktivno sodelujem
c) sodelujem enako aktivno kot pri ostalih učnih urah
d) ne sodelujem
Pojasni, zakaj?____________________________________________________________
________________________________________________________________________
9
6. V tabeli označi, ali se s spodnjimi trditvami strinjaš oziroma se ne strinjaš.8
Trditev DA NE NE
VEM
S pripravo na debato usvajam veščine dela z viri in
literaturo (iskanje verodostojnih virov in informacij,
analiza in interpretacija podatkov).
Z metodo debate se učim jasnega izražanja,
učinkovitega komuniciranja in predstavljanja idej.
S pripravo na debato in poslušanjem debate krepim
veščine kritičnega mišljenja (izgradnja lastnih
argumentov, analiza in vrednotenje argumentov,
reševanje problemov, presoja kakovosti dokazov
itd.).
Ker je debata koristna metoda (krepim veščine
argumentiranja, kritičnega mišljenja, pridobivam
znanje), sem za delo bolj motiviran.
Priprava na debato in izvedba debate pri pouku
sociologije poveča moj interes za učenje, vzbudi
radovednost in zanimanje.9
7. V prihodnje si želim, da bi o aktualnih temah pri pouku sociologije še večkrat
debatirali.
a) Da. Pojasni, zakaj: _____________________________________________________
________________________________________________________________________
b) Ne. Pojasni, zakaj:______________________________________________________
_____________________________________________________________________
8 Trditve so oblikovane na podlagi: Kompare, A., Vesel, J., Krošel, N. in Kline Suzič, M. (2003): Zbirka nalog in
primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 175−176.
9 Trditve so oblikovane na podlagi: Juriševič, M. (2012): Motiviranje učencev v šoli. Analiza ključnih dejavnikov
zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
10
PRILOGA D
NAVODILA ZA PRIPRAVO NA DEBATO ZA DIJAKE II. GIMNAZIJE MARIBOR
Za kvalitetno izvedbo debate je pomembna predhodna priprava, ki vključuje fazo raziskovanja
in fazo oblikovanja argumentov. Želim vam veliko uspeha pri raziskovanju!
Navodila:
Debatna trditev: V Sloveniji bi morali legalizirati marihuano.
Pozorno preberite priloženo gradivo, s pomočjo katerega boste pridobili temeljne
informacije o obravnavani problematiki, in odgovorite na spodnja vprašanja.
1. Opredelite osnovni problem (kaj povzroča ta problem, kakšni so bili načini
reševanja):
2. S pomočjo priloženega gradiva napišite 3 slabosti in 3 prednosti o legalizaciji
marihuane:
PREDNOSTI SLABOSTI
3. Napišite predlog za rešitev problema, povezanega z legalizacijo marihuane.
4. Poiščite vsaj 3 dodatne vire in literaturo (npr. strokovne članke, izsledke raziskav,
statistične podatke, aktualne primere ipd.). Vire in literaturo pravilno navedite in
citirajte.
Primer: Pezelj, J. (2002): Nevarna prepoved. Ljubljana: Urad Vlade RS za droge.
–
–
–
11
5. Pojasnite stališče skupine (ZA in PROTI) in navedite, zakaj ga boste zagovarjali.
6. Zapišite 3 argumente, ki podpirajo debatno trditev, in 3 argumente, ki zavračajo
debatno trditev. Vključite sociološko znanje (sociološki pojmi, sociološke teorije:
funkcionalizem, interakcionizem, konfliktne teorije).
TRDITEV RAZLAGA PODPORA (statistični podatek, avtor,
raziskava …) = ARGUMENT
PRIMER: Marihuana bi morala biti legalizirana. Uporabniki drog so označeni za odklonske in so
v družbi stigmatizirani. Podpora: Posameznik samega sebe pojmuje z vidika etikete
(samoizpolnjujoča se prerokba). Young: »delovanje policije proti uživalcem marihuane vzpodbudi
le-te, da se združijo in da se počutijo drugačne, sprejmejo to drugačnost in se vanjo umaknejo«.
Vir: Haralambos, M. in Holborn, M. (2005): Sociologija – teme in pogledi. Ljubljana: DZS.
ARGUMENTI ZA:
1. argument:
2. argument:
3. argument:
ARGUMENTI PROTI:
1. argument:
2. argument:
3. argument:
12
PRILOGA E
NASLOV ŠOLE: II.
gimnazija Maribor, Trg
Miloša Zidanška 1, 2000
Maribor
URNA PRIPRAVA
NA VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNO
DELO
Predmet: Sociologija
Študentka: Tanja Golob Šolsko leto: 2014/2015
Mentorici: doc. dr. Marina
Tavčar Krajnc in prof.
Barbara Bedenik
Letnik: 2. letnik
TEMATSKI SKLOP: Izzivi sodobnega sveta
UČNA ENOTA: Globalna trgovina z drogami
UČNI CILJI
Etapni učni cilji:
– Dijaki razvijajo občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj.
– Dijaki razvijajo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri
pojasnjevanju družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih družbenih
problemov.
– Dijaki razvijejo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranja.
Operativni učni cilji:
– Dijaki opredelijo probleme globalne trgovine s prepovedanimi drogami.
– Dijaki opredelijo in razlikujejo med pojmoma odklonskost in kriminaliteta.
– Dijaki definirajo pojem legalizacija.
– Dijaki analizirajo stanje prepovedanih drog v Sloveniji.
– Dijaki kritično vrednotijo posledice legalizacije marihuane v Sloveniji.
Strategija vzgojno-izobraževalnega dela: Usvajanje in utrjevanje nove učne snovi.
Učne oblike: Frontalna oblika dela, individualno delo, delo v dvojicah.
Učne metode: Razlaga, razgovor, demonstracija.
Učila in učni pripomočki: Računalnik, PowerPoint, učbenik, učni list.
Novi pojmi: globalna ekonomija, organiziran kriminal, kriminaliteta, odklonskost,
13
legalizacija, dekriminalizacija.
Učna korelacija: /
Viri in literatura:
– Čas je za legalizacijo (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://www.mladina.si/153442/cas-je-za-legalizacijo/.
– Debate (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015, http://www.debate.org/opinions/should-
marijuana-be-legalized.
– Haralambos, M. in Holborn, M. (2005): Sociologija – teme in pogledi.
Ljubljana: DZS.
– Industrijska konoplja na slovenskih njivah (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://4d.rtvslo.si/arhiv/prispevki-in-izjave-prvi-dnevnik/174330047.
– Kosmač, J. (2012): Vpliv organiziranega kriminala na globalno gospodarstvo, s
posebnim ozirom na trgovino z drogami. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza
v Ljubljani, Ekonomska fakulteta. Pridobljeno 22. 4. 2015,
http://www.cek.ef.uni-lj.si/u_diplome/kosmac4695.pdf.
– Letno poročilo 2005: stanje v zvezi s problemom drog v Evropi (b. d.).
Pridobljeno 30. 3. 2015, http://ar2005.emcdda.europa.eu/download/ar2005-
sl.pdf.
– Lukšič, I. (1999): Droga kot politično razmerje. Teorija in praksa, 36 (5).
820−826. Pridobljeno 12. 4. 2015, http://dk.fdv.uni-
lj.si/tip/tip19995Luksic.PDF.
– Pezelj, J. (2002): Nevarna prepoved. Ljubljana: Urad Vlade RS za droge.
– Počkar, M. in Tavčar Krajnc, M. (2011): Sociologija. Učbenik za sociologijo v
4. letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.
– Počkar, M., Andolšek, S., Popit, T. in Barle Lakota, A. (2011): Uvod v
sociologijo. Učbenik za sociologijo v gimnazijskem izobraževanju. Ljubljana:
DZS.
– Uredba o razvrstitvi prepovedanih drog. Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://www.uradni-list.si/1/content?id=117952.
– World Drug Report 2014 (b. d.). Pridobljeno 22. 4. 2015,
http://www.unodc.org/documents/wdr2014/World_Drug_Report_2014_web.pd
f.
14
Aktivnost učitelja Aktivnost učenca Učne
metode in
oblike
dela
Motivacija
in uvajanje
Dijakom na predstavitvi PowerPoint
prikažem posamezno trditev. Lestvico
strinjanja napišem na tablo (1 −
popolnoma se strinjam, 2 − strinjam se, 3
− niti-niti, 4 − ne strinjam se, 5 − sploh
se ne strinjam). Njihova naloga je, da se
po razredu razporedijo glede na njihovo
(ne)strinjanje z določeno trditvijo.
Trditve:
1. Med mladimi je uživanje alkohola večji
problem kot uživanje marihuane.
2. Z legalizacijo drog bi se povečalo število
uporabnikov drog.
3. Če država dopušča prodajo alkohola in
nikotina, bi morala dopustiti tudi
prodajo marihuane.
4. Država bi morala več pozornosti
nameniti kriminalu belih ovratnikov in
manj pozornosti trgovini z drogo.
Dijaki se po razredu
razvrstijo glede na
(ne)strinjanje z
določeno trditvijo.
Pojasnijo mnenje o
določeni trditvi.
Metoda
demonstra
cije,
metoda
razgovora.
Napoved
vsebine in
učnih
ciljev
Dijakom povem, kaj bomo obravnavali v
tej učni uri.
V današnji učni uri se bomo pogovarjali
o globalni trgovini z drogami. Analizirali
bomo stanje prepovedanih drog v
Sloveniji in se osredotočili na
problematiko legalizacije marihuane v
Sloveniji.
Metoda
razlage.
Usvajanje
učne
snovi
1. Dijakom predvajam videoposnetek, ki
prikazuje razsežnost globalne trgovine z
drogami:
https://www.youtube.com/watch?v=nLN
GOvPUzSY. Predstavim jim osnovne
značilnosti, prednosti in slabosti globalne
trgovine z drogami.
Navodila: Med gledanjem videoposnetka
razmislite, katere so prednosti in slabosti
trgovine z drogami?
2. 2. Dijakom prikažem zemljevid, ki
prikazuje balkansko tihotapsko pot.
Razložim vlogo Slovenije pri trgovini z
1. Dijaki si ogledajo
videoposnetek, ki
prikazuje razsežnost
globalne trgovine z
drogami, ter
naštejejo prednosti
in slabosti trgovine z
drogami.
Metoda
razlage,
razgovora,
individualn
o delo,
metoda
demonstra
cije.
Metoda
15
drogami, stanje prepovedanih drog v
Sloveniji in nadzor nad prepovedanimi
drogami.
Prikažem jim graf, ki prikazuje
razširjenost uživanja konoplje med 15- in
16-letnimi dijaki v Evropi. Na katerem
mestu je Slovenija v primerjavi z drugimi
državami?
3. Dijakom postavim naslednja
vprašanja: Kakšna je razlika med
odklonskostjo in kriminaliteto?
Navedite primer. Kaj je legalizacija?
4. Dijakom razložim osnovni problem
legalizacije marihuane v Sloveniji.
Ali je marihuana v Sloveniji
legalizirana?
Kaj menite, da preprečuje legalizacijo
marihuane? Zakaj ni v Sloveniji
popolnoma legalizirana?
5. Dijakom razdelim učne liste. Podam
navodila za delo: Pozorno preberite
besedilo ter izpišite pozitivne in
negativne posledice legalizacije
marihuane. V dvojicah oblikujte
predloge za rešitev problema,
povezanega z legalizacijo marihuane.
6. Dijakom posredujem osnovna
navodila za izvedbo debate in jim
razdelim učne liste z navodili za
pripravo na debato.
2. Dijaki analizirajo
graf, ki prikazuje
razširjenost konoplje
med mladimi.
3. Dijaki pojasnijo
razliko med
odklonskostjo in
kriminaliteto ter
opredelijo pojem
legalizacije.
4. Dijaki opredelijo
osnovne značilnosti
legalizacije
marihuane v
Sloveniji.
Razlikujejo med
legalizacijo v
medicinske namene
in legalizacijo za
rekreativno uporabo.
5. Dijaki
preberejo besedilo in
izpišejo posledice
legalizacije
marihuane. Oblikujejo
predlog za rešitev
problema.
6. Dijaki prejmejo
učne liste z
navodili za
pripravo na
debato.
razgovora,
individualn
o delo.
Metoda
razgovora,
razlage.
Metoda
razgovora,
razlage.
Preverjanje
pri
doseganju
učnih ciljev
Dijake vprašam, kaj so se danes novega
naučili. Povzamemo bistvene ugotovitve
učne ure.
16
ČAS JE ZA LEGALIZACIJO
Slovenija pa bi si morala postaviti še eno vprašanje – ali naj legalizira
konopljo za rekreativno uporabo
Družbeno sprejemljiva
Po podatkih Inštituta za varovanje zdravja, ki je lani izdal nacionalno poročilo o razmerah, kar
zadeva prepovedane droge, marihuano tako ali drugače občasno ali redno uživa 15,8 %
prebivalcev Slovenije, več moških kot žensk. Petnajst- in 16-letnikov, ki so že poskusili
marihuano, je okoli 23 % – skoraj vsak četrti dijak naj bi bil že kadil »džojnt«. Z marihuano je
povezanih več kot 70 % kaznivih dejanj in prekrškov s področja prepovedanih drog. Statistika
še pokaže, da se povprečna količina deleža THC-ja, kanabinoida, ki ima psihoaktivne učinke,
zadnjih pet let v marihuani ni spremenila. Povprečna cena v Sloveniji je okoli šest evrov za
gram, kar je dovolj za nekaj »džojntov«.
Kaj pomenijo te številke? Marihuana je v Sloveniji najbolj razširjena prepovedana droga, del
kulture odraščanja, življenja, lahko dostopna, ne pretirano draga. V Sloveniji je
dekriminalizirana, to pomeni, da posest droge za osebno rabo ni kaznivo dejanje, kazniva sta
preprodaja in gojenje, vseeno pa je dekriminalizacija le manj stroga oblika prohibicije. Težava
je v tem, da ni natančno določeno, kaj pomeni »manjša količina«, posamezniki, pri katerih
policija najde prepovedano drogo, so prepuščeni dobri volji uradnih oseb ali sodnikov.
Pri vprašanju delne ali popolne legalizacije marihuane (pa tudi nekaterih drugih drog) se
navaja klasičen repertoar razlogov, povezanih s pobiranjem davkov pri nadzorovani prodaji, z
omejevanjem črnega trga in kriminala, z večjo izbiro pri prodaji, s kakovostnejšo in
nadzorovano proizvodnjo, z razbremenitvijo policije (in zaporov) in z vprašanjem, zakaj
država dopušča škodljivejše droge, alkohol in nikotin, marihuano pa prepoveduje. Pri
zadnjem vprašanju je treba zagovornike popolne in hitre legalizacije opomniti, da sta alkohol
in nikotin prav tako omejevana in da to, da sta legalizirani že dve opojni substanci, ni dovolj
dobra utemeljitev, da bi država dovoljevala še tretjo. Marihuana res ni smrtno nevarna,
predoziranje je tako rekoč nemogoče, a to ne pomeni, da je nedolžna, nevarna je vožnja
avtomobila pod njenim vplivom, pri redni in zelo pogosti rabi se lahko razvije oblika
odvisnosti.
Različni modeli, podobne rešitve
Pa poglejmo, kako si legalizacijo marihuane predstavljajo v ameriški zvezni državi Kolorado.
Od 1. januarja 2014 so tam dovoljeni prodaja, gojenje, posest in nakup marihuane. Lastniki
trgovin lahko sami gojijo konopljo, a država je glede na različen tip licenc natančno določila,
koliko, kje, kako. Nakup marihuane je dovoljen v omejenih količinah na točno določenih
krajih, in to brez zunanjega oglaševanja, prodaja se samo starejšim od 21 let, ki lahko kupijo,
če so iz Kolorada, unčo (28 gramov) na osebo. Poleg siceršnjega 2,5-% davka je država
Kolorado uvedla še dodatni 25 %. »Medicinska marihuana« je obdavčena po nižjih davčnih
stopnjah. Po predvidevanjih naj bi petmilijonski Kolorado samo s prodajo marihuane letos
17
zbral dodatnih 50 milijonov evrov, velik del teh sredstev naj bi bil namenjen gradnji novih
šol. Uživanje trave v javnosti ni dovoljeno, marihuana se lahko kadi ali drugače konzumira
samo v zasebnih prostorih, ne v parkih, ne na smučiščih, ne tam, kjer bi to motilo sosede.
Prebivalci lahko v omejenih količinah marihuano tudi gojijo, če jo uporabljajo sami in je ne
preprodajajo.
Urugvajski predsednik, bivši marksistični gverilec Jose »Pepe« Mujica, je podpisal zakon, ki
dovoljuje gojenje, uporabo in lekarniško prodajo marihuane. Pravi razlog za legalizacijo ni
denar, ampak boj s črnim trgom, karteli in kriminalom. »Uporabnike bi radi odvrnili od
nelegalne trgovine. Ne zagovarjamo marihuane ali katerekoli druge odvisnosti, a slabše od
vsake droge je tihotapljenje,« pravi Mujica.
Dekriminalizacija drog ima tudi temne plati. Spiegel je poročal, da se je na Češkem zaradi
dekriminalizacije povečalo število uživalcev ne le marihuane, ampak tudi nevarnejših drog, še
posebej metamfetamina.
In Slovenija?
Kaj bi se zgodilo v Sloveniji, če bi se vzpostavil sistem, podoben tistemu v ameriškem
Koloradu? Najverjetneje bi se (začasno) povečalo število uživalcev, saj bi bila marihuana laže
dostopna. Hkrati bi se povečal nadzor nad proizvodnjo, varnost uporabnikov, bilo bi več
izbire, država bi pobirala davke. Težko je predvidevati, kako bi se zaradi liberalizacije
povečala razširjenost marihuane med mladostniki in kaj bi dodatna promocija pomenila za
sprejemanje v javnosti.
Vito Flaker, profesor na Fakulteti za socialno delo, ki se med drugim ukvarja z vprašanjem
drog in zasvojenosti, je nedvoumen, marihuano je treba pazljivo napraviti dostopnejšo.
»Vojna proti drogam se je izkazala za zelo zgrešeno, a tega modela ne moremo takoj
odpraviti, marihuane ne moremo metati v isti koš z alkoholom, nikotinom, čajem, kavo.«
Flaker vseeno trdi, da se država ne sme več sprenevedati. »Uporabo bi morali popolnoma
dekriminalizirati, tako da posest marihuane ne bi bila več kazniva, pa tudi prekršek ne. Hkrati
bi bilo modro, če bi dopustili ustanavljanje kanabis klubov, ki bi omogočili samooskrbo s
kanabisom oziroma pridelavo za svoje potrebe. To bi bila dobra rešitev zaradi dveh stvari,
najprej bi imunizirala uživalce, da ne bi postali plen črnega trga in tržne ekonomije, hkrati pa
bi tudi vedeli, kakšno drogo kadijo.«
Bolj zadržana je Mina Paš iz Drogarta. »Težko je primerjati modele med seboj, na
Portugalskem se je z dekriminalizacijo drog zmanjšalo število uporabnikov med mladimi, a to
ne pomeni, da bi se enako zgodilo tudi pri nas. Dejstvo pa je, da je pri nas konoplja zelo
razširjena in nekateri imajo zaradi nje težave. Tudi mladostniki.«
Zahteve po bolj odprtem odnosu do marihuane v sebi skrivajo paradoks navidezne
osvoboditve. »Vprašanje je, kdaj je človek bolj svoboden. Ali takrat, ko je anonimen, ko
nelegalno goji in uživa marihuano, ali takrat, ko je registriran, popisan in ga država
18
nadzoruje kot prodajalca in potrošnika. Liberalistični modeli niso vedno liberalni. Pri
vprašanju marihuane se, sicer na polju ilegalnosti, pravzaprav ohranja svoboda.«
Vir: Zgonik, S. (31. 1. 2014). Čas je za legalizacijo. Mladina, 5. Pridobljeno 23. 4. 2015,
http://www.mladina.si/157967/simbolicna-legalizacija/.
Konoplja: potencialni vir delovnih mest, prihodkov in volivcev, 1. del
Zakaj je torej razprava o legalizaciji sploh aktualna in o kakšni legalizaciji se splača
razmišljati? Te dni je aktualna, ker je bil ravno na sporedu vsakoletni »marihuana marš« –
demonstracija nevladnikov in študentskih organizacij, ki si prizadevajo za alternative
prohibiciji, in tudi dve stranki (SD in ZL) sta izkoristili val, a o tem več prihodnjič, ko bodo
znani tudi njuni predlogi. Na splošno pa zato, ker se je povsod, kjer jo uporabljajo, prohibicija
psihotropnih drog (kot pred njo prohibicija alkohola) izkazala za neučinkovito in drago
politiko; države, ki so se odločile za liberalnejše ureditve, pa doživljajo uspehe.
Omejil sem se na razpravo o mehkih drogah … Prav tako že v naslovu poudarjam konopljo,
in ne le ožje kanabisa ali marihuane. Terminološka zmeda tu naokrog vas verjetno ne zanima
preveč, zato zelo na kratko: marihuana so cvetovi konoplje – tisto, kar se po navadi kadi –,
izraz kanabis pa po navadi uporabljajo tisti, ki želijo rastlino Cannabis sativa glede na
vsebnost THC razdeliti v skupini (industrijska) konoplja in kanabis. Ta delitev je lahko
uporabna za zakonodajalca, sicer pa je precej arbitrarna. Kaj pade v eno in kaj v drugo
skupino, namreč določi zakonsko dopustna meja THC v rastlinah za industrijsko rabo. Ta je v
Sloveniji zgolj 0,2 odstotka, v večini držav EU 0,3 odstotka, v Švici, denimo, pa odstotek. Ker
menim, da je zgrešeno ustvarjati vtis, da gre za povsem različni rastlini, sam govorim o
konoplji in o različnih namenih njene rabe: industrijskih, medicinskih, rekreativnih.
»Največji sovražnik pobude za legalizacijo konoplje v Sloveniji so po navadi pobudniki
sami.« Razloga za to sta dva. Prvič: pristop vse ali nič. In drugič: zabloda, da je legalizacija
konoplje zdravstveno vprašanje. Še več, kar prostovoljno si naložijo dokazno breme, da je
konoplja čudežno zdravilo. Nato pa si mahajo s študijami – zagovorniki z enimi, nasprotniki z
drugimi. Enkrat o blagodejnih učinkih na simptome te ali one kronične ali celo terminalne
bolezni, drugič z izsledki o škodljivih učinkih za spomin in koncentracijo ob dolgotrajni
izdatni rabi.
To je povsem neproduktivno izhodišče za razpravo. Sta alkohol in tobak legalna, ker bi bila
zdravilna? Je lepilo prepovedano, ker se je z njegovimi hlapi možno zadeti? Sta zdrava
prehrana in rekreacija zakonsko predpisani samo zato, ker bi nam verjetno koristili? Seveda
ne. Ker je to pač stvar svobodnih odločitev posameznika, takšno predpisovanje pa navaden
teror. In četudi sami niste sladkosnedi, verjetno sprejmete, da kdor drug pač je – in ima
pravico, da je. Zakaj bi bilo s konopljo drugače?
Še pred 15. leti je bilo na takšno vprašanje mogoče odgovoriti s kopico (neupravičenih)
strahov o tem, kako bi takšne »napačne« izbire posameznikov imele strahotne posledice za
njihovo okolico in naj bi jih bilo zato upravičeno preganjati. Da bi legalizacija vodila v
19
velikansko povečanje števila uporabnikov, da bo to povečanje še posebno izrazito pri mladih,
da bo več kriminala, več avtomobilskih nesreč, manjša produktivnost (s tem pa gospodarska
škoda) – in še kup druge mitologije se je ustvarilo. Danes poznamo izkušnje držav, ki so šle v
liberalizacijo, in prav nič od naštetega se ni zgodilo … Na Portugalskem so vse droge
dekriminalizirali že leta 2001. Noben od napovedanih grozljivih scenarijev se ni uresničil,
med mladimi (od 15 do 24 let) je uporaba celo malo upadla, upad opažajo tudi pri uporabi
trdih drog in z drogami povezanega kriminala, zaradi česar se je v obdobju 1999–2012 več
kot za polovico zmanjšal tudi delež ljudi, zaprtih zaradi kaznivih dejanj, povezanih z drogami.
V mednarodnem okolju imamo ta trenutek dva pomembna zgleda. No, en zgled (ki je v
resnici naraščajoča skupina ameriških zveznih držav) in eno svarilo: Urugvaj.
Zvezna država Kolorado je konec leta 2013 legalizirala (z januarjem 2014 pa vpeljala) legalno
uporabo, prodajo v licenciranih trgovinah in gojenje za osebno uporabo (do šest rastlin).
Temu modelu so z manjšimi lokalnimi razlikami od takrat že sledile zvezne države
Washington, Aljaska in Oregon. Postopki tečejo še vsaj v pol ducata drugih zveznih držav
(New York, Kalifornija ...). Zakaj navdušenje in zakaj je koloradski model trenutno najboljši
realpolitični vzor? Ker so že v sredini leta 2014 začela prihajati poročila, da je nova panoga
ustvarila več kot deset tisoč novih delovnih mest. Po podatkih koloradskega urada za proračun
pa so davčni prihodki Kolorada le od na novo legalizirane marihuane za rekreativne namene
(medicinska raba je bila legalna že od leta 2000) lani znašali okoli 44 milijonov dolarjev,
vključujoč medicinsko rabo in prihodke od licenc, pa okoli 53 milijonov. K temu je smiselno
prišteti še druge dajatve, ki so jih vplačala podjetja v panogi, kar znesek pripelje na okoli 76
milijonov dolarjev. Verjetno pa bi tako lahko še nekaj časa nadaljevali s sekundarnimi učinki:
znižanimi stroški pregona, socialnimi pomočmi, ki jih državi zaradi novonastalih delovnih
mest ni bilo treba izplačati in podobnim. Seveda ni možno vleči neposredne primerjave med
Koloradom in Slovenijo.
Kaj pa je narobe z Urugvajem? Urugvaj se je odločil zadeve lotiti zelo centralnoplansko.
Namesto konkurenčnih zasebnih distributerjev in tržnih cen poskuša ustvariti državni
monopol s fiksno ceno, ki je po vrhu vsega nerealno nizka: en dolar na gram. Posledica?
Čeprav je do formalne legalizacije prišlo podobno kot v Koloradu konec leta 2013, še vedno
ni zares vpeljana. Tako je pač, ko namesto podjetnikov vodilno vlogo prevzamejo birokrati
(so pa avgusta 2014 legalizirali tudi gojenje za osebno rabo, tudi pri njih do šest rastlin, tako
da se bodo posamezniki zdaj verjetno že znašli – proračun pač ne bo imel nič od tega). A ni le
neučinkovitost težava – v Urugvaju so prevladale tudi naravnost orwellovske ideje o »registru
vseh uporabnikov« marihuane, sledilnih genih v sadikah konoplje, legalizacija pa se lahko
sprevrže celo v strošek – Slovence ob izkušnjah z državnimi podjetji to ne bi smelo preveč
presenetiti. Temu primerno se proti legalizaciji obrača tudi javno mnenje (v Koloradu na
drugi strani se podpora krepi). Toliko bolj je urugvajski primer zanimiv, ker so zagovorniki
legalizacije v Sloveniji v preteklosti že zahajali na kriva pota podobnih idej. Po izračunu
nacionalnega inštituta za javno zdravje je Slovenija za reševanje problematike drog v letu
2013 namenila vsaj 9,6 milijona evrov. Ne bi raje imeli nekaj deset milijonov prihodkov? Vir:
Novak, R. (22. 4. 2015): Konoplja: potencialni vir delovnih mest, prihodkov in volivcev, 1.
20
del. Finance, 79. Pridobljeno 23. 4. 2015, http://www.finance.si/8821139/Konoplja-
potencialni-vir-delovnih-mest-prihodkov-in-volivcev-1-del?metered=yes&sid=415371226.
Konoplja je priložnost
Združena levica zahteva spremembo pravilnika, ki zdaj prepoveduje gojenje konoplje za
namen prehrane. »Zaradi tega se v Sloveniji pri industrijski konoplji pojavlja enak problem
kot v lesni industriji: izvažamo surovino, uvažamo pa izdelke. S tem izgubljamo delovna mesta
in dobičke,« pravijo. Težava je tudi direktiva EU, ki določa, da je največja stopnja THC-ja,
psihoaktivne snovi konoplje, največ 0,2 odstotka. Vlado so zato pozvali, naj sproži ustrezne
postopke, da se bo dovoljena vsebnost THC-ja v industrijski konoplji povečala na 0,9
odstotka. »Učinkov kajenja take konoplje ni, vlakna rastlin z višjo vsebnostjo THC-ja pa so
bolj kakovostna in trpežna, rastline so bolj odporne na sušo,« še dodajajo v ZL. Opozarjajo,
da je čas tudi, da se industrijska konoplja umakne s seznama prepovedanih drog.
Konoplja je za Združeno levico »rastlina prihodnosti«. »Industrijska konoplja je naraven,
ekološki in popolnoma razgradljiv material, katere vlakna so med najmočnejšimi in
najtrpežnejšimi med vsemi rastlinami. Iz konoplje lahko naredimo več kot 50.000 izdelkov.
Uporabimo jo lahko tako v gradbeništvu, prehrani, medicini, kot v tekstilni, kozmetični,
papirni in avtomobilski industriji, ob tem pa je lahko industrijska konoplja tudi surovina za
pogonsko gorivo. Glede na to, da je bila Jugoslavija ena izmed vodilnih v pridelavi in
predelavi industrijske konoplje, menimo, da lahko tudi v Sloveniji postane rastlina
prihodnosti,«.
Ureditev področja industrijske konoplje bo po njihovem mnenju prinesla dodatne zaposlitve,
večjo konkurenčnost slovenskega kmeta in posledično gospodarstva: »Sedaj veljavni
pravilnik ne dovoljuje, da bi v Sloveniji industrijsko konopljo pridelovali in predelovali v
prehrambene namene, kot je to mogoče v večini evropskih držav (Avstrija, Nemčija, Hrvaška
…). Pri nas tako ni možno proizvajati in prodajati pijač iz industrijske konoplje, čajev,
pekovskih izdelkov in podobno. Zaradi teh omejitev npr. Pivovarna Laško konopljinega piva
ni mogla prodajati v Sloveniji, lahko pa ga je v Avstriji. Tudi Žito je želelo pričeti s prodajo
konopljinega kruha, pa je s strani ministrstva za zdravje prejelo negativno mnenje.«
V parlamentarno proceduro bodo poslanci Združene levice še pred poletjem vložili tudi
predloge, povezane z »navadno« konopljo – ta bi se po njihovem mnenju morala začeti
uporabljati tudi v medicini, njeno uživanje »kar tako« pa bi ne smelo več biti kaznivo.
»Predlagali bomo, naj Slovenija prevzame ureditev nekaterih drugih Evropskih držav, v
katerih he zdravljenje z medicinsko konopljo že ustrezno urejeno in dovoljeno,« piše na
spletni strani stranke. »S sprejetjem ukrepov se bolniki ne bodo več prisiljeni zatekati na črni
trg,« menijo. Ureditev rekreativne uporabe konoplje bi spremenili, ker da se »uporabnike
konoplje zdaj neupravičeno kriminalizira«.
Vir: Vičič, D. (21. 4. 2015). Konoplja je priložnost. Mladina. Pridobljeno 23. 4. 2015,
http://www.mladina.si/165931/konoplja-je-priloznost/.
21
PRILOGA F
NASLOV ŠOLE: II. gimnazija
Maribor, Trg Miloša Zidanška 1,
2000 Maribor
URNA
PRIPRAVA NA
VZGOJNO-
IZOBRAŽEVA
LNO DELO
Predmet: Sociologija
Študentka: Tanja Golob Šolsko leto: 2014/2015
Mentorici: doc. dr. Marina
Tavčar Krajnc in prof. Barbara
Bedenik
Letnik: 2. letnik
TEMATSKI SKLOP: Izzivi sodobnega sveta
UČNA ENOTA: Legalizacija marihuane v Sloveniji
UČNI CILJI
Etapni učni cilji:
– Dijaki razvijejo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri pojasnjevanju
družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih družbenih
problemov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost za analizo in kritično vrednotenje različnih vrst
informacij, podatkov, gradiv in virov.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranega in strpnega izražanja lastnih stališč.
Operativni učni cilji:
– Dijaki kritično presojajo prednosti in slabosti legalizacije marihuane v Sloveniji.
– Dijaki na konkretnih primerih analizirajo vpliv legalizacije marihuane na
posameznika in na družbo.
– Dijaki oblikujejo predloge za legalizacijo marihuane v Sloveniji.
– Dijaki kritično vrednotijo posledice legalizacije marihuane v Sloveniji.
Strategija vzgojno-izobraževalnega dela: Usvajanje in utrjevanje nove učne snovi.
Učne oblike: Frontalna oblika dela, individualno delo, delo v dvojicah.
Učne metode: Metoda debate, razlaga, razgovor, demonstracija.
Učila in učni pripomočki: Računalnik, PowerPoint, učni list.
Novi pojmi: Kriminaliteta, odklonskost, legalizacija, dekriminalizacija.
22
Učna korelacija: /
Viri in literatura:
– Čas je za legalizacijo (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://www.mladina.si/153442/cas-je-za-legalizacijo/.
– Debate (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015, http://www.debate.org/opinions/should-
marijuana-be-legalized.
– Haralambos, M. in Holborn, M. (2005): Sociologija – teme in pogledi. Ljubljana:
DZS.
– Industrijska konoplja na slovenskih njivah (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://4d.rtvslo.si/arhiv/prispevki-in-izjave-prvi-dnevnik/174330047.
– Kosmač, J. (2012): Vpliv organiziranega kriminala na globalno gospodarstvo, s
posebnim ozirom na trgovino z drogami. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Ekonomska fakulteta. Pridobljeno 22. 4. 2015, http://www.cek.ef.uni-
lj.si/u_diplome/kosmac4695.pdf.
– Letno poročilo 2005: stanje v zvezi s problemom drog v Evropi (b. d.). Pridobljeno
30. 3. 2015, http://ar2005.emcdda.europa.eu/download/ar2005-sl.pdf.
– Lukšič, I. (1999): Droga kot politično razmerje. Teorija in praksa, 36 (5). 820−826.
Pridobljeno 12. 4. 2015, http://dk.fdv.uni-lj.si/tip/tip19995Luksic.PDF.
– Pezelj, J. (2002): Nevarna prepoved. Ljubljana: Urad Vlade RS za droge.
– Počkar, M. in Tavčar Krajnc, M. (2011): Sociologija. Učbenik za sociologijo v 4.
letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.
– Počkar, M., Andolšek, S., Popit, T. in Barle Lakota, A. (2011): Uvod v sociologijo.
Učbenik za sociologijo v gimnazijskem izobraževanju. Ljubljana: DZS.
– Uredba o razvrstitvi prepovedanih drog. Pridobljeno 12. 4. 2015, http://www.uradni-
list.si/1/content?id=117952.
23
Aktivnost učitelja Aktivnost učenca Učne metode in
oblike dela
Motivacija
in uvajanje
3 min.
Dijakom na PowerPointu
prikažem besedno zvezo:
Legalizacija marihuane.
Podam navodila:
Naštejte asociacije, povezane s
sociologijo (sociološki pojmi,
teorije, avtorji), ki jih dobite, ko
slišite besedno zvezo legalizacija
marihuane.
Dijakom povem, da je
pomembno, da pri debati
uporabijo sociološko znanje.
Dijaki podajo
sociološke pojme,
teorije, avtorje, ki jih
lahko povežemo z
obravnavano temo.
Možganska nevihta
(Brainstorming),
metoda razgovora.
Napoved
vsebine in
učnih
ciljev
Dijakom povem, kaj bomo
obravnavali v tej učni uri.
V današnji učni uri bomo izvedli
debato na temo legalizacija
marihuane v Sloveniji.
Metoda razlage.
Usvajanje
učne snovi
1. Dijaki izžrebajo listke, na
katerih je zabeležena njihova
vloga v debati. Trije dijaki so
predstavniki v zagovorniški
skupini in trije v nasprotniški.
Drugi dijaki so v vlogi
poslušalcev, sodnikov.
2. Na PowerPointu predvajam
debatno trditev in podam navodila
za delo:
Vsaka skupina debaterjev ima za
pripravo argumentov 10 minut
časa. Dogovorite se, kdo bo 1.
govorec, 2. govorec in 3. govorec.
Dijaki, ki ste v vlogi poslušalcev,
na učni list zapišite vaše
argumente, ki bi jih uporabili, če
bi debatirali.
Dijakom, ki so v vlogi
poslušalcev, razdelim učne liste za
spremljanje debate. Povem jim, da
je njihova naloga, da spremljajo
potek debate, vrednotijo
argumente debaterjev in
1. Dijaki izžrebajo
listke in se usedejo
na mesto, ki je
namenjeno
debaterjem
(*učilnico
predhodno
pripravimo).
2. Dijaki se
pripravijo na debato,
oblikujejo argumente
in se dogovorijo, kdo
bo 1., 2. in 3.
govorec.
Dijaki, ki so v vlogi
poslušalcev,
argumente zapišejo
na učni list.
Metoda razlage,
razgovora,
individualno delo,
skupinsko delo,
metoda debate.
24
postavljajo vprašanja.
3. Na PowerPointu prikažem
debatni format, napovem debatno
trditev in začetek debate. Debato
moderiram (napovedujem vrstni
red govorcev, vključitev publike
itd.).
4. Dijake, ki so poslušali debato,
prosim, da z dvigom rok
razsodijo, katera skupina je po
njihovem mnenju bolj prepričljivo
zagovarjala svoje stališče.
Navodila: Najprej dvignite roke
tisti, ki menite, da je svoje stališče
bolj prepričljivo zagovarjala in
imela boljše argumente
zagovorniška skupina. Enako
vprašanje postavim za
nasprotniško skupino.
3. Dijaki predstavijo
in analizirajo
argumente,
predstavijo predloge
in postavljajo
vprašanja.
4. Dijaki razsodijo in
komentirajo, katera
skupina je bolj
prepričljivo (tehtni
razlogi, dobri
argumenti)
zagovarjala svoje
stališče.
Preverjanje
pri
doseganju
učnih ciljev
10 min.
Evalvacija debate. Povzamemo
bistvo, poudarimo dobre in slabe
primere argumentov. Dodam
argumente, ki niso bili
uporabljeni.
Dijaki izrazijo svoje
stališče.
25
DEBATNI FORMAT: Tri na tri, z navzkrižnim zasliševanjem in vprašanji publike
Govorec/-
ka
Aktivnost Čas
Skupina
ZA:
1. govorec
Odpre debato, predstavi bistvo, stališče zagovorniške skupine do
debatne trditve in cilj.
– Definira pojme v debatni trditvi.
– Predstavi argumente zagovorniške skupine.
3 minute
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec nasprotniške skupine postavlja vprašanja prvemu
govorcu zagovorniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja prvemu govorcu zagovorniške skupine. 2 minuti
Skupina
PROTI:
1. govorec
Predstavi stališče nasprotniške skupine do debatne trditve in cilj.
Sprejme ali zavrača definicije ključnih pojmov debatne trditve.
Predstavi argumente, ki zavračajo debatno trditev, in začne
zavračati argumente zagovorniške skupine.
3 minute
Navzkrižno
zasliševanje
Tretji govorec zagovorniške skupine postavlja vprašanja prvemu
govorcu nasprotniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja prvemu govorcu nasprotniške skupine. 2 minuti
Skupina
ZA:
2. govorec
Navede dodatne argumente v podporo debatni trditvi in zavrne
argumente nasprotniške skupine.
2 minuti
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec nasprotniške skupine postavlja vprašanja drugemu
govorcu zagovorniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja drugemu govorcu zagovorniške skupine. 2 minuti
Skupina
PROTI:
2. govorec
Nadaljuje zavračanje argumentov zagovorniške skupine, zavrne
zavračanje argumentov nasprotniške skupine in dodatno podpre
argumente, predstavi nov argument proti debatni trditvi.
2 minuti
Navzkrižno
zasliševanje
Prvi govorec zagovorniške skupine postavlja vprašanja drugemu
govorcu nasprotniške skupine.
1 minuta
Publika Postavlja vprašanja drugemu govorcu nasprotniške skupine. 2 minuti
Skupina
ZA:
3. govorec
Povzame debato: argumente in protiargumente. Poudari
najmočnejše argumente svoje skupine in šibkost nasprotnikov.
Povzame glavne točke spora v debati in dokaže, da so argumenti
njihove skupine pomembnejši od argumentov nasprotniške
skupine. Prepričljivo zaključi govor.
2 minuti
Skupina
PROTI:
3. govorec
Povzame debato: argumente in protiargumente. Poudari
najmočnejše argumente svoje skupine in šibkost zagovorniške
skupine. Povzame glavne točke spora v debati in dokaže, da so
argumenti njihove skupine pomembnejši od argumentov
nasprotniške skupine.
Prepričljivo zaključi govor.
2 minuti
Vir: Skrt, B., Hohler, B., Šerc, A., Jurman, G., Dragoš, S., Kralj, A. idr. (2007): Debata za enake možnosti.
Izobraževalni priročnik. Ljubljana: Za in proti, zavod za kulturo dialoga.
26
ANALIZA, VREDNOTENJE IN REFLEKSIJA DEBATE ZA OBČINSTVO10
1. Zapisuj potek debate ter zabeleži argumente zagovorniške in nasprotniške skupine.
Obrazec za dokumentiranje razprave:
Debatna trditev: V Sloveniji bi morali legalizirati marihuano.
Skupina ZA Skupina PROTI
Utemeljitev 1: ____________________ Utemeljitev 1: ________________
Vrsta dokaza11: ___________________ Vrsta dokaza: __________________
Utemeljitev 2: ____________________ Utemeljitev 2: __________________
Vrsta dokaza: ___________________ Vrsta dokaza: __________________
Utemeljitev 3: ____________________ Utemeljitev 3: ________________
Vrsta dokaza: ___________________ Vrsta dokaza: __________________
Povzetek:
10 Povzeto in prirejeno po Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006): Kritično mišljenje v šoli. Strategije
poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 248.
11 Vrste dokazov: zdrav razum, javno mnenje, splošno sprejete vrednote; anekdota, osebna opažanja, izkušnja,
znanstvena spoznanja, mnenje znanstvenih ali drugih avtoritet.
27
2. Kako prepričljivi so bili argumenti vsakega od govorcev zagovorniške in nasprotniške
skupine? Oceni na lestvici od 1 do 5.
neprepričljivi 1 2 3 4 5 zelo prepričljivi
Govorec
Skupina
1. govorec 2. govorec 3. govorec
Zagovorniška
Nasprotniška
Utemelji ocene; katere so bile močne in katere šibke točke nastopa/argumentov vsakega
od govorcev?
Močne točke: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Šibke točke: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Katera skupina je zagovarjala stališče, ki je najbolj podobno tvojemu? Obkroži.
Zagovorniška Nasprotniška
4. V kolikšni meri se je po soočenju argumentov v debati spremenilo tvoje stališče? Oceni
na lestvici od 1 do 5.
niti najmanj 1 2 3 4 5 zelo
Pojasni svoj odgovor.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Če bi debato ponovili in bi debatiral(a) ti, kakšne argumente bi uporabil(a)? Zapiši 3
argumente za svoje stališče.
OPIS STALIŠČA:
Argument 1:
Argument 2:
Argument 3:
28
NASLOV ŠOLE: II. gimnazija
Maribor, Trg Miloša Zidanška
1, 2000 Maribor
URNA PRIPRAVA NA
VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNO
DELO
Predmet: Sociologija
Študentka: Tanja Golob Šolsko leto: 2014/2015
Mentorici: doc. dr. Marina
Tavčar Krajnc in prof. Barbara
Bedenik
Letnik: 3. letnik
TEMATSKI SKLOP: Odklonskost in kriminaliteta
UČNA ENOTA: Legalizacija marihuane v Sloveniji
UČNI CILJI
Etapni učni cilji:
– Dijaki razvijajo sposobnost uporabe temeljnih socioloških znanj pri
pojasnjevanju družbenih pojavov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kompleksnega obravnavanja konkretnih družbenih
problemov.
– Dijaki razvijajo sposobnost kritičnega odnosa do družbenega delovanja.
– Dijaki razvijajo sposobnost za analizo in kritično vrednotenje različnih vrst
informacij, podatkov, gradiv in virov.
– Dijaki razvijajo sposobnost argumentiranega in strpnega izražanja lastnih stališč.
Operativni učni cilji:
– Dijaki razlikujejo med kriminalom in odklonskostjo.
– Dijaki razumejo različne razlage odklonskosti in kriminalitete na primeru
legalizacije marihuane.
– Dijaki kritično presojajo prednosti in slabosti legalizacije marihuane v Sloveniji.
– Dijaki na konkretnih primerih analizirajo vpliv legalizacije marihuane na
posameznika in na družbo.
– Dijaki oblikujejo predloge za legalizacijo marihuane v Sloveniji.
– Dijaki kritično vrednotijo posledice legalizacije marihuane v Sloveniji.
Strategija vzgojno-izobraževalnega dela: Usvajanje in utrjevanje nove učne snovi.
Učne oblike: Frontalna oblika dela, individualno delo.
Učne metode: Razlaga, razgovor.
29
Učila in učni pripomočki: Računalnik, PowerPoint, učbenik.
Novi pojmi: Kriminaliteta, odklonskost, legalizacija, dekriminalizacija.
Učna korelacija: /
Viri in literatura:
– Čas je za legalizacijo (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://www.mladina.si/153442/cas-je-za-legalizacijo/.
– Haralambos, M. in Holborn, M. (2005): Sociologija – teme in pogledi.
Ljubljana: DZS.
– Letno poročilo 2005: stanje v zvezi s problemom drog v Evropi (b. d.).
Pridobljeno 30. 3. 2015, http://ar2005.emcdda.europa.eu/download/ar2005-
sl.pdf.
– Lukšič, I. (1999): Droga kot politično razmerje. Teorija in praksa, 36 (5).
820−826. Pridobljeno 12. 4. 2015, http://dk.fdv.uni-
lj.si/tip/tip19995Luksic.PDF.
– Pezelj, J. (2002): Nevarna prepoved. Ljubljana: Urad Vlade RS za droge.
– Počkar, M. in Tavčar Krajnc, M. (2011): Sociologija. Učbenik za sociologijo v
4. letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.
– Uredba o razvrstitvi prepovedanih drog. Pridobljeno 12. 4. 2015,
http://www.uradni-list.si/1/content?id=117952.
– World Drug Report. (b. d.). Pridobljeno 30. 2. 2015,
http://www.unodc.org/documents/wdr2014/Statistics/Prevalence_map_cannabis.
pdf.
– Zgodovina konoplje (b. d.). Pridobljeno 25. 5. 2015,
http://konopko.si/zgodovina-konoplje.
30
Aktivnost učitelja Aktivnost učenca Učne metode
in oblike dela
Motivacija
in uvajanje
Dijakom na PowerPointu prikažem
fotografije konoplje. Predstavim
jim spletno stran in vizijo zadruge
Konopko (http://konopko.si/).
Predstavim možnosti za uporabo
industrijske konoplje.
Dijaki si ogledajo
fotografije konoplje,
spletno stran in
poslušajo vizijo
zadruge Konopko.
Metoda
demonstracije,
razlage,
razgovora.
Napoved
vsebine in
učnih
ciljev
Dijakom povem, kaj bomo
obravnavali v tej učni uri.
V današnji učni uri bomo izvedli
debato na temo legalizacija
marihuane v Sloveniji. Debatna
trditev se glasi: V Sloveniji bi
morali legalizirati marihuano.
Metoda
razlage.
Usvajanje
učne snovi
1. Dijakom postavim vprašanji:
Katere sociološke teorije
poznate? Kako bi jih lahko
povezali z legalizacijo
marihuane?
Dijakom razložim sociološke
teorije odklonskosti na primeru
legalizacije marihuane.
2. Dijaki izžrebajo listke, na katerih
je zabeležena njihova vloga v
debati. Trije dijaki predstavljajo
zagovorniško skupino in trije
nasprotniško skupino. Drugi dijaki
so v vlogi poslušalcev, sodnikov.
3. Na PowerPointu predvajam
debatno trditev in podam navodila
za delo:
Vsaka skupina debaterjev ima za
pripravo argumentov 10 minut
1. Dijaki odgovorijo
na vprašanji in
poslušajo razlago o
socioloških teorijah
odklonskosti na
primeru legalizacije
marihuane.
2. Dijaki izžrebajo
listke in se usedejo
na mesto, ki je
namenjeno
debaterjem
(*učilnico
predhodno
pripravimo).
3. Dijaki se
pripravijo na debato,
oblikujejo argumente
Metoda
razlage,
razgovora,
individualno
delo,
skupinsko
delo, metoda
debate.
31
časa. Dogovorite se, kdo bo 1.
govorec, 2. govorec in 3. govorec.
Dijaki, ki ste v vlogi poslušalcev, na
učni list zapišite vaše argumente, ki
bi jih uporabili, če bi debatirali.
Dijakom, ki so v vlogi poslušalcev,
razdelim učne liste za spremljanje
debate. Povem jim, da je njihova
naloga, da spremljajo potek debate,
vrednotijo argumente debaterjev in
postavljajo vprašanja.
4. Na PowerPointu prikažem
debatni format, napovem debatno
trditev in začetek debate. Debato
moderiram (napovedujem vrstni red
govorcev, vključitev publike itd.).
5. Dijake, ki so poslušali debato,
prosim, da z dvigom rok razsodijo,
katera skupina je po njihovem
mnenju bolj prepričljivo
zagovarjala svoje stališče.
Navodila: Najprej dvignite roke
tisti, ki menite, da je svoje stališče
bolj prepričljivo zagovarjala in
imela boljše argumente
zagovorniška skupina. Enako
vprašanje postavim za nasprotniško
skupino.
in se dogovorijo, kdo
bo 1., 2. in 3.
govorec.
Dijaki, ki so v vlogi
poslušalcev,
argumente zapišejo
na učni list.
4. Dijaki predstavijo
in analizirajo
argumente,
predstavijo predloge
in postavljajo
vprašanja.
5. Dijaki razsodijo in
komentirajo, katera
skupina je bolj
prepričljivo (tehtni
razlogi, dobri
argumenti)
zagovarjala svoje
stališče.
Preverjanje
pri
doseganju
učnih ciljev
Evalvacija debate. Povzamemo
bistvo ter dobre in slabe primere
argumentov. Dodam argumente, ki
niso bili uporabljeni.
Dijaki izrazijo svoje
stališče in izpostavijo
dobre in slabe
primere argumentov.
32
PRILOGA H
Zapis strukturiranega intervjuja s profesorico sociologije.
1. Pri izvedbi metode debate pri pouku sociologije ste bili v vlogi opazovalke.
Zanima me, ali so po vaši oceni dijaki v primerjavi z drugimi učnimi urami
sodelovali aktivneje (se samostojno vključevali v pouk, postavljali vprašanja)?
Dijaki so sodelovali aktivneje, prav tako so bili bolje pripravljeni na pouk. Njihovo
sodelovanje je bilo tudi sistematično vodeno. Bili so primerno vzpodbujeni. Običajno
se pogosteje vključujejo bolj angažirani dijaki, pri debati pa so sodelovali tudi drugi.
2. Kako bi lahko po vašem mnenju dodatno zaposlili dijake, ki so v vlogi
poslušalcev debate?
Lahko bi jih zaposlili z nalogo, v kateri bi med potekom debate pripravili iztočnice za
zapis stališča o obravnavani problematiki (v obsegu do 200 besed). Vsak poslušalec bi
lahko oblikoval vprašanje za debaterje vsake skupine. Po debati bi dijaki zapisali esej
oz. spis o obravnavani problematiki. Na II. gimnaziji imamo tudi sistem ocenjevanja s
kreditnimi točkami, ki bi ga v tem primeru lahko uporabili. Tako bi se tudi poslušalci
urili v oblikovanju argumentacije.
3. Katere prednosti bi poudarili pri uporabi metode debate pri pouku sociologije?
– Večja vključenost dijakov v pouk, aktivna vloga dijakov (sooblikujejo pouk, lahko
vzpostavijo občutek odgovornosti za učenje).
– Spodbuda h kritičnemu mišljenju.
– Sodelovanje med dijaki.
– Urjenje veščin pozornega poslušanja (sprejemanje mnenj drugih, drugačnih od lastnih,
strpnejše izražanje stališč, neagresivno reagiranje nanje).
– Oblikovanje prepričljivih argumentov.
– Priprava na pouk (pred izvedbo debate); debata tako lahko poteka na višjih
taksonomskih ravneh.
– Dijaki se urijo v veščinah kritičnega mišljenja.
– Dijaki dobijo priložnost za javno nastopanje (posebna izkušnja, saj imajo dijaki med
33
poukom tudi omejen čas za pripravo).
– Dijaki povezujejo sociološko znanje z obravnavano problematiko.
4. Katere so po vašem mnenju pomanjkljivosti te metode?
Tri četrtine dijakov (če jo izvajamo v razredu s 25–30 dijaki) nima tako aktivne vloge kot
debaterji, nekateri dijaki se na debato ne pripravijo (ne preberejo gradiva) in zato ne
morejo sodelovati tako, kot bi sicer. Priporočljivo je, da se profesor na izbrano temo dobro
strokovno pripravi, izbere gradivo za dijake in se nauči spretnosti pri vodenju debate.
5. Kateri pogoji morajo biti zagotovljeni, da lahko izvedemo kakovostno učno uro z
metodo debate?
Smiselno je, da profesor dijakom predhodno poda razumljivo razlago osnovnih pojmov in
(aktualne) problematike, ki je povezana z izbrano debatno temo. Dijaki se doma pripravijo
s pomočjo gradiva (pripravi ga profesor). Zanimanje dijakov za debato bo večje, če temo
aktualiziramo. Dijake je treba spodbuditi k temu, da se začnejo zavedati pomena primerne
komunikacije (pozorno poslušanje, strpno izražanje stališč).
