METODO ATMAN/3/21x24 7/5/07 18:21 ... - Web de Teresa Aranda

METODO ATMAN/3/21x24 7/5/07 18:21 Página 1



Abril 2007, Fundación Atman

Fundación Atmanc/ Velázquez 18, 7º izq.

28001 Madrid

http://www.fundacionatman.orge-mail: [email protected]

© Fundación Atman

Grupo GREDI (Universidad de Barcelona):Assumpta Aneas y

Francisco Javier de Santos

Diseño de la cubierta: Marga Peces Maquetación: Fernando de Santiago Espinosa

Queda rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante

alquiler o préstamo públicos.

Depósito legal:

Impreso en EspañaPrinted in Spain

Impreso por Emelar Grafic. S.L., San Romualdo 26, 1º, 2037 Madrid


MÉTODO ATMAN

Formación Intercultural para profesionalesMedios de comunicación



ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Método Atman para la Educación y Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.1. El reto de una educación intercultural.

Líneas normativas y principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.2. Valores democráticos para el desarrollo del diálogo

y la convivencia intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.3. Educación para la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3. Método Atman para la formación de profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173.1. Competencia intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173.2. Estereotipos, prejuicios y discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.3. Clarificación conceptual de la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.4. Objetivos de la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.5. Aspectos propios del diseño de la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4. Periodismo intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234.1. Tendencias en el mundo de la información y los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234.2. Tendencias en la formación de los periodistas y comunicadores . . . . . . . . . . . . . . . . 244.3. Periodismo intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254.3.1. Ruidos interculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.3.2. Estrategias para prevenir los ruidos interculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5. Medios de comunicación en una sociedad intercultural. Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335.1. Modelos de intervención en la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335.2. Estrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34


5.3. Técnicas formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355.4. Actividades formativas sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375.4.1. Comprensión de la importancia y los beneficios de la diversidad . . . . . . . . . . . . . 385.4.2. Autoconocimiento cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405.4.3. Conocimiento y comprensión del “otro” cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425.4.4. Comprensión de los fenómenos del etnocentrismo, estereotipos,

prejuicios y discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445.4.5. Habilidades para el diagnóstico de ruidos interculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465.4.6. Habilidades para la comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475.5. Recursos para la Formación Intercultural periodística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

6. Evaluación de la Formación Intercultural para periodistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556.1. Criterios para evaluar la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556.2. Estrategias y técnicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Anexo 1. Escala de sensibilidad intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Anexo 2. Instrumento de autoevaluación de la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . 67Anexo 3. Autoevaluación: sentirse diferente en el trabajo. Ventajas y desventajas . . . . . . . . 69Anexo 4. Valoración cualitativa del curso de Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Anexo 5. Cuestionario de valoración sobre los efectos

de la Formación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75


1. Introducción

La Fundación Atman promueve eldiálogo entre culturas y civilizaciones,principalmente a través de sus programas deEducación y Formación Intercultural. Labúsqueda de la paz, el rechazo del uso de laviolencia para la resolución de conflictos, elrespeto mutuo y el reconocimiento de ladiversidad cultural son los principiosfundamentales de la fundación.

La Fundación Atman ha articulado unmétodo educativo propio como instrumentopedagógico ante la nueva realidad social.Para el desarrollo de esta metodología detrabajo hemos empeñado una estrechacolaboración con el Grupo de Investigaciónen Educación Intercultural de la Universidadde Barcelona (GREDI), experto en el diseño,aplicación y evaluación de programas deeducación intercultural y de formación parala ciudadanía que asienten las bases comunesde una convivencia pacifica.

El Método Atman busca desarrollar dostipos de contenidos formativos. En primerlugar, un conjunto de saberes yconocimientos que ayuden a entender larealidad, propiciando la comunicación y elentendimiento mutuo. En segundo lugar, unaserie de habilidades referidas a la adquisiciónde destrezas personales y virtudes cívicas quenos ayudan a conducirnos en un mundoplural. Se trata de desarrollar capacidadespersonales como la sensibilidad ante lainjusticia, la capacidad de argumentar, deescuchar, de esforzarse por entender lospuntos de vista ajenos o de tratar losconflictos de forma constructiva.

La finalidad consiste en propiciar eldesarrollo de competencias interculturales,habilidades para la comunicaciónintercultural y capacidades para articular laciudadanía global del futuro. En este sentido,nuestro planteamiento metodológicoincorpora una educación en actitudes yvalores democráticos como herramientaprivilegiada para conectar la adquisición deconocimientos y saberes interculturales conel aprendizaje de habilidades y destrezascívicas.

Este volumen presenta el texto basepara el I Curso Profesional Atman dirigido acuadros medios. En él se ofrecen las clavesmetodológicas de la comunicaciónintercultural para la formación de jóvenesprofesionales y, en concreto, de periodistas.En el entendimiento de que la educación es labase del conocimiento mutuo. Atmancontribuye a la formación de profesionalescapaces de buscar soluciones democráticas ydialogadas a los conflictos.

9



2. Método Atman para la Educación y Formación Intercultural

En el presente capítulo se sintetizan losaspectos más relevantes del Método Atmande Formación y Educación Intercultural.

2.1. El reto de una Educación Intercultural. Líneas normativasy principios generales

Las líneas normativas del MétodoAtman de Educación y FormaciónIntercultural se articulan en función de lossiguientes ejes:

• Actuación convergente con los planesde acción educativos lanzados desde laUNESCO, enmarcada en laconsecución de los Objetivos delMilenio.

• Concepción de la pedagogía como unaactividad que permite considerar a lapersona y su entorno en las distintasetapas de aprendizaje que abarca suvida, vinculada a un ejercicio de ladocencia atento a los diferentesprocesos de enseñanza-aprendizaje.

• Perspectiva multidisciplinar de lossaberes y conocimientos queprofundice en la imbricación de lasciencias según una cosmovisiónintegradora, impregnada de una éticadel humanismo científico que sirva de

lugar de encuentro de quienes desdediferentes posiciones luchan porsuperar las contradicciones sociales delsiglo XXI.

• Implementación novedosa deinstrumentos y técnicas de corteparticipativo y lúdico a través dedistintas técnicas que promuevan elintercambio de experiencias yconocimientos e incrementen larelación entre los participantes:alumnado y profesorado aprendenenseñando y enseñan aprendiendo. Laaplicación de este método en cada unade las actividades interculturalesformales y no formales incorpora susrespectivos criterios de evaluación.

De este modo, la Fundación Atmanrespalda y pretende contribuir a unaconcepción de la educación fundamentada enlos cuatro pilares enunciados desde laUNESCO:

• Aprender a conocer.• Aprender a hacer.• Aprender a convivir.• Aprender a ser.

El planteamiento del Método Atman deEducación y Formación Intercultural sefundamenta en los principios de la educaciónde calidad, para la ciudadanía y por undesarrollo sostenible. De ahí que superspectiva sea multidisciplinar eindependiente, sensible a los desafíos de la actualidad y comprometida con laadquisición de valores democráticos. El

11


espíritu del Método Atman enlaza con unaexigencia éticopedagógica que vincule alplano del conocimiento y de la transmisiónde habilidades y destrezas, un conjunto devalores necesarios para llevar adelante unavida de calidad, justa y solidaria.

2.2. Valores democráticos para el desarrollo del diálogo y la convivencia intercultural

La Fundación Atman ha identificadouna serie de valores a desarrollar como basede cualquier acción formativa para eldesarrollo de la ciudadanía intercultural ydemocrática.

a) Respeto mutuo y respeto a losDerechos HumanosEl respeto es un valor arraigado en las

más antiguas tradiciones religiosas y enculturas ancestrales y originarias de diversospueblos, desde la china a la mapuche. Encoherencia con la búsqueda de una ética demínimos y el enriquecimiento intercultural delos contenidos de los Derechos Humanos, elrespeto deviene un valor básico para laconstrucción de una ética del siglo XXI.

Para comprender la importancia delvalor del respeto, tenemos que destacar larelación profunda que existe entre éste, ladignidad humana y la solidaridad, mostrandosus implicaciones prácticas en la vidacotidiana de las personas que sedesenvuelven en distintos contextos sociales(familiares, laborales, etc.). Dicha relaciónpermite construir el espacio moral de todaconvivencia humana. Es en el encuentro, en

el cara a cara con “el otro”, donde podemospercibirle como un ser diferente a mí, pero alque sólo podré acceder si soy capaz de salirde mí mismo. El individualismo y eletnocentrismo nos cierran sobre nosotros ynos impiden acceder a los demás. Y, sinembargo, es asumiendo un sentido de laresponsabilidad hacia los demás, cuandoestamos en camino de construir un procesode respeto auténtico.

b) Solidaridad como encuentroSegún la conceptualización de

Bartolomé, Cabrera y Marín (2005), unaeducación en el valor de la solidaridadsupone descubrir que la causa de quien vive ami lado, es también mi propia causa, aunqueposea rasgos distintos a los míos, o unalengua o religión diversas. Y animar, a actuara favor de la causa de quienes, siendodiferentes quizá en muchas cosas, compartencon nosotros la construcción de una sociedadcomún (tan concreta como el barrio o tanamplia como el mundo entero), defendiendosus problemas como propios, encontrandovalores comunes que estamos dispuestos adefender.

c) Justicia social. ¿Horizonte o punto departida?Al subrayar la justicia social como un

valor hemos de concienciarnos primero denuestras responsabilidades, y buscar despuéscaminos y respuestas que pasen por activarnuestro compromiso. Es necesario pasar aconsiderar a las personas y a lascolectividades que padecen exclusión comociudadanos con derechos y deberes,entendiendo que conseguirán superar esa

12


exclusión y salir de ella a través del ejercicioactivo de los mismos.

El reconocimiento de las desigualdadessociales y la apuesta por los menosfavorecidos, define el concepto de la justiciacomo equidad en tanto preocupación socialpor el desarrollo humano y de la sociedad.

d) Reconocimiento de la diversidadculturalLa Fundación Atman invita

permanentemente a buscar vías nuevas parafomentar el respeto y desarrollo pacífico dela diversidad cultural. Al respeto a ladiversidad de todo orden (de sexo, edad,formación, etc.), como principio general, elMétodo Atman suma el respeto a ladiversidad cultural (de identidad étnica,lingüística, etc.).

Uno de los retos fundamentales de lasociedad moderna es cómo afrontar ladiversidad cultural y el reconocimiento de lasdistintas identidades en un espacio colectivocomún.

A tal efecto es especialmente relevantepara el presente caso, el papel de los mediosde comunicación y su influencia en laconstrucción de las representacionesmentales, de los estereotipos y los prejuicios.

e) Igualdad/equidad de géneroLa igualdad y la equidad tienen una

gran importancia en la sociedad actualaplicada no sólo a las diferencias de génerosino a cualquier otro tipo de diferencias:étnicas, culturales, etc.

La igualdad de género significa plenacorrespondencia entre hombres y mujeres enrelación a la autonomía, los derechos

individuales y la capacidad de desarrollo enla esfera de lo público, siendo ambos sujetosde derechos. La igualdad de oportunidades,por su parte, se define como la necesidad decorregir las desigualdades que existen entremujeres y hombres en la sociedad.Constituye la garantía de que ambos puedanparticipar en diferentes esferas (económica,política, de participación social, de toma dedecisiones, etc.) y actividades (educación,formación, ocupación, etc.) sobre bases deigualdad (Espín, 2003).

f) Conciencia del medio ambienteLa segunda mitad del siglo XX ha visto

emerger con fuerza la necesidad de regularlos derechos y responsabilidades universalesque garanticen a la población la proteccióndel medio ambiente. Sin embargo, esnecesario llegar a las causas más profundasde esta situación y que podríamos sintetizaren dos (Ortega y Mínguez, 2003: 272):

• “Una concepción de las relacioneshombre-naturaleza, fundadas en eldominio y la explotación”.

• “Un sistema económico de produccióny distribución de la riqueza que generala sobreexplotación y degradación delos países pobres”.

Como estos autores señalan, esnecesario detectar las relaciones sistémicasque se dan entre la degradación del medioambiente con las actitudes, valores y estilosde vida que se mantienen, y el sistemaeconómico que gobierna las relaciones deproducción. Si bien, no conviene idealizar

13


ciertos sistemas, ni demonizar el sistemamundial actual.

g) Hacia una Cultura de Paz Para la Fundación Atman la

construcción de una cultura de paz supone:

• El rechazo de la violencia en todas susmanifestaciones. Hay que aprender aidentificar la expresión de la violenciaasí como sus tipos, para denunciarla yerradicarla, no sólo en sus formasvisibles y extremas sino en la vidacotidiana.

• La gestión positiva del conflicto,aprendiendo estrategias de mediación yde resolución pacífica de conflictos.

• La revisión de las estrategias,procedimientos, métodos y materialeseducativos. La enseñanza debe tener encuenta la educación en valorespacíficos y no servir de estímulo pararepresentaciones estereotipadas oprejuiciadas de colectivos, incitando alconflicto o la violencia. A través detodos estos métodos debe facilitarse eltrabajo cooperativo, el aprendizaje delservicio solidario, el desarrollo deactitudes, hábitos y comportamientosno agresivos y dialogantes, capaces deavanzar en la búsqueda de consensos.

• El análisis crítico de los medios decomunicación social, para que noinciten a la violencia, con lapresentación reiterativa de la misma.Han de desarrollarse alternativas

críticas ante lo que puede presentarsecomo “noticia” en nuestro contextoglobalizado, a fin de plantearlas desdediferentes perspectivas.

• La creación de ambientes donde seaposible una convivencia armónica,movilizando energías, ideas yvoluntades de forma creativa a favor dela paz y facilitando, en estos ambientes,la participación desde una pedagogíade la equidad a todos los grupos.

• El respeto a todos los DerechosHumanos y libertades fundamentales,comenzando por el respeto a la vida.

Bajo el título genérico de “Cultura dePaz” se sintetizan todos los valores que sehan explicado. Todos se hallan relacionados,de tal forma que no es posible desarrollarplenamente uno de ellos sin realizar altiempo los demás. La Cultura de Pazrepresenta su expresión última, el vértice deuna pirámide de valores que intenta construiruna humanidad profundamente reconciliadaconsigo misma.

2.3. Educación para la ciudadanía

Los acontecimientos actuales exigenmás que nunca unas cualidades, virtudes yactitudes cívicas que hagan posible elproceso colectivo de construir una sociedaddonde la diversidad general, y la cultural enparticular, se vivan como un encuentrocreativo y enriquecedor; donde se luchecontra la exclusión social que fragmenta

14


nuestro sistema de relaciones; y donde sefomente la participación y responsabilidadsocial como cimientos de un desarrollohumano solidario y sostenible.

Desde este posicionamiento, la educacióncívica y la formación ciudadana la entendemoscomo un instrumento potente para:

• Construir una ciudadanía interculturaldesde el principio del respeto yreconocimiento mutuo, como base de laconvivencia en la sociedadmulticultural que vivimos, que avancehacia el reconocimiento de ladiversidad como un bien público quedebe cultivarse.

• Fortalecer una ciudadanía activa yresponsable como instrumento parafortalecer la democracia, sufuncionamiento e instituciones en lamedida que se fomenta la participaciónde todos en los espacios públicos.

• Articular una ciudadanía crítica en lamedida que los procesos de diálogo yencuentro entre culturas de lassociedades plurales exige un sentidocrítico de cada cual hacia su propiacultura. Es necesario construirnoscomo ciudadanos desde la falibilidadde nuestra cultura, que no quiere decirque sea errónea.

La ciudadanía intercultural supone elderecho y la obligación de cada cual a opinar,desde el conocimiento y el respeto, sobre lasconcepciones, valores y, prácticas sociales yculturales del “otro”.

La Fundación Atman parte del modelo de una ciudadanía intercultural —desarrollado por GREDI— para diseñar su propuesta de educación para la ciudadaníaque comprende las siguientes dimensiones:

• Desarrollo de la identidad cívica. • Desarrollo de la comunicación y

competencia intercultural. • Desarrollo de una práctica ciudadana

activa y responsable. • Desarrollo del juicio crítico.

15



3. Método Atman para la formación de profesionales

La Fundación Atman entiende laeducación y la Formación Intercultural comouna estrategia clave para lograr las metas deconvivencia ciudadana en nuestro mundoglobal. El objetivo de la fundación es formara los profesionales en la capacitación yvalores que permitan tal logro. Se trata deuna propuesta que comporta, de una manerasustancial, el desarrollo de competenciasinterculturales.

3.1. Competencia intercultural

Muchas investigaciones han analizadola influencia de la cultura en elcomportamiento profesional y en lasrelaciones en el trabajo1. Desde la perspectivaintercultural el trabajo puede definirse como:“El conjunto de hechos, reglas, emociones,símbolos o artefactos conscientes einconscientes que pueden determinarprácticas, normas de relación social, etc.,cuya meta es la adaptación de la persona y sugrupo social al entorno en el que viven y quedeterminan tanto la relación social comootros aspectos más individuales de lapersona, tanto a nivel privado como en eldesempeño profesional”. Asimismo, autorescomo Hofstede (1999), Hampden-Turner yTrompenaars (2000), o Hall (1976) handesarrollado modelos de análisis cultural enlos que, según diversas culturas, se especifica

el valor que pueden adoptar aspectos deespecial relevancia para la organización y eltrabajo, como la autoridad, la orientaciónpersonal, el tiempo, el valor de la norma, etc.

Sobre estas bases teóricas, Aneas (2003)formuló su Modelo CIT (CompetenciasInterculturales Transversales). Se trata de unmodelo que define las competenciasinterculturales como “aquellos conocimientos,habilidades y actitudes que permiten valorarlos aspectos personales y las demandasgeneradas por la diversidad cultural. Permitennegociar, comunicarse y trabajar en equiposinterculturales y hacer frente a las incidenciasque surgen en la empresa interculturalmediante el autoaprendizaje intercultural y laresolución de problemas que consideren lasotras culturas”. Tales competencias se reflejanen el siguiente esquema.

17

1 Citados por Aneas (2003).

Cuadro 1: Competencias Transversales Interculturales(Aneas 2003)

Diagnosticar

Relacionarse

Afrontar

Los aspectos culturales que determinana las personas de la organizaciónIncidentes, necesidades y situacionesocasionados por las diferenciasculturales en el desempeño del trabajoen la empresa

Competencias Interculturales Transversales (CIT)

Negociación interculturalComunicación interculturalTrabajo en equipo intercultural

Potenciar el autoaprendizajeinterculturalAfrontar y resolver problemasinterculturalesDesarrollar soluciones que considerenlas otras culturas


Según De Santos (2004), el principalresultado de los estudios sobre el desarrollode la competencia intercultural ha sido laconfirmación de que su desarrollo consisteen un proceso activo de aprendizaje

permanente a lo largo de toda la vida, el cualimplica una transformación de la identidadde la persona. Ello se refleja en un cambio devalores, un incremento en la auto-confianza yun cambio de perspectivas. En este sentido,es imprescindible que todo programa deintervención que pretenda el desarrollo decompetencias interculturales se inicie conuna etapa de autoconciencia.

Es igualmente importante resaltar queel proceso de aprendizaje permanenterequiere de un alto componente vivencial. Talproceso se lleva a cabo ante todo a través dela vivencia o experiencia directa con “el otrodiferente”, sea en interacciones de uno a uno,o bien grupales; sea en el propio país o en elextranjero.

En el marco de sociedadesmulticulturales, existen varios modelos quemarcan las etapas del proceso de aprendizaje,tal y como se muestra en el cuadro anterior.

3.2. Estereotipos, prejuicios y discriminación

Dentro del proceso de desarrollo de lacompetencia intercultural, es importanteconocer los conceptos de estereotipo,prejuicio y discriminación, a fin de gestionarde manera más consciente el uso deestereotipos y evitar tanto los prejuicioscomo la discriminación.

Los estereotipos son generalizacionesampliamente aceptadas acerca de lascaracterísticas de un grupo o un tipo depersona. Son un elemento funcional quenuestro cerebro utiliza en el procesoperceptivo a fin de ordenar y clasificar la

18

Continuo de laConciencia

Intercultural(Locke, 1991)

- Autoconciencia- Conciencia dela propia cultura- Conciencia delracismo,sexismo ypobreza- Conciencia delas diferenciasindividuales- Conciencia de otras culturas- Conciencia de la diversidad- Desarrollo de habilidades

Modelo de laSensibilidadIntercultural

(DMIS)(Bennet, 1986

y 1998 B)

Etapasetnocéntricas- Negación:desinterés por el“otro”- Autodefensa:“nosotros” y“ellos”- Minimización:trivialización-romanticismo - Asimilación:Etapasetnorelativas- Aceptación: lacultura de unoes una más delas numerosasformas de ver elmundo- Adaptación:ver el mundo através de ojosdiferentes, losdel “otro”- Integración:ser como el“otro”, sin dejarde ser unomismo

Modelo de laCompetenciaComunicativaTing-Toomey

(1993) y Tung (1997)

- Incompetenciainconsciente- Incompetenciaconsciente- Competenciaconsciente- Competenciainconsciente

Cuadro 2. De Santos (2004). Desarrollo de lacompetencia intercultural


enorme cantidad de información que recibe,sobre todo en las últimas décadas, a raíz deldesarrollo explosivo de las nuevastecnologías. Sin embargo, cuando no se esconsciente del uso de los estereotipos y seabusa de su utilización para etiquetar a otros,se convierten en un problema ya quefácilmente pueden conducir al prejuicio y ladiscriminación.

Los prejuicios son actitudes negativashacia un grupo particular de personas, comoresultado directo de estereotipos asumidospor la mayoría de los miembros de un gruposocial o cultural. Por último, ladiscriminación es el componente conductualdel prejuicio, su expresión en forma decomportamiento.

Una vía fundamental para romper elciclo de la discriminación es ser conscientede los estereotipos y prejuicios que tenemoshacia otros grupos culturales. Asimismo, esimportante localizar el origen de losestereotipos (usualmente la experiencia vitalde cada persona, donde la familia, los grupossociales y los medios de comunicación seencargan de difundirlos y reforzarlos), asícomo las vías posibles de ruptura (mediantela comunicación con personas integrantes delos diversos grupos sobre los cuales tenemosestereotipos).

El modelo de la competenciacomunicativa también puede servirnos paracomprender el proceso de aprendizaje de losestereotipos, prejuicios y la discriminación, elcual puede describirse de la siguiente manera:

• Incompetencia inconsciente. Es elprimer paso en el proceso deaprendizaje, donde la persona “no sabe

que no sabe”. Vive tranquilo porque noes consciente de su ignorancia, sinembargo, tiende a discriminar a otraspersonas y a actuar con prejuicios.

• Incompetencia consciente. La personaalcanza a percibir que su forma deactuar no es la más adecuada, pero nosabe cómo cambiar, reconoce suincompetencia para aceptar ladiversidad y convivir con personas queconsidera “diferentes”.

• Competencia consciente. La personase percata de la necesidad de incluir atodas las personas, sabe que se vivemejor cuando no existe un ambiente dediscriminación. De forma consciente lapersona hace lo posible por actuar deforma incluyente.

• Competencia inconsciente. En estaetapa las personas ya no requieren demayor reflexión alrededor de ladiversidad. Actúan siempre de formainclusiva, de forma natural. Serelacionan con los demás sin hacerdiferencias y les resulta muy sencilloporque forma parte de su filosofía yforma de interacción personal.

19

Competencia inconsciente

Competencia consciente

Incompetencia consciente

Incompetencia inconsciente

Figura 1. El proceso de aprendizaje de losestereotipos, prejuicios y la discriminación


3.3. Clarificación conceptual de la Formación Intercultural

En este punto se va a realizar unaclarificación conceptual de la FormaciónIntercultural como estrategia para el logro decompetencias interculturales. Para ello esnecesario relacionar la Formación Interculturalcon el concepto de educación intercultural yaveriguar en qué medida designan los mismoshechos y principios o, por el contrario,puntualizar en qué se distinguen.

La educación intercultural, describe unproceso educativo dinámico, de interacción,intercambio, apertura y solidaridad efectiva.Dicho proceso se realiza “desde elreconocimiento de los valores, de los modosde vivir, de las representaciones simbólicas;ya sea dentro de los registros de una mismacultura o bien de culturas diferentes”(Sabariego, 2001: 53-62). Sus destinatarios oparticipantes pueden ser personas de todaedad, género, rango o condición. Por su parte,según Aneas (2003), la finalidad de laeducación intercultural está orientada a latransmisión de los conocimientos y destrezasnecesarias para permitir que los ciudadanosde diversos orígenes puedan participar en unasociedad democrática y plural.

En cambio, la Formación Interculturales una actividad formativa que orienta susobjetivos al mejor desempeño profesional dela persona en contextos laboralesmulticulturales, tal y como puede inferirse delos aportes de Bhawuk y Brislin (1992),Landis y Brislin (1983) y Cushner y Landis(1996). Es decir, podemos considerar laFormación Intercultural como una modalidadde la Educación Intercultural.

Teniendo en consideración lasrecomendaciones de la Comisión Europea:“Más que nunca, los ciudadanos deseanplanear sus propias vidas, tienen queparticipar activamente en la sociedad y debenaprender a convivir de manera positiva con la diversidad cultural, étnica y lingüística. Laeducación y la formación, en el más ampliosentido de la palabra, son la clave paraaprender y comprender cómo afrontar esosretos” (Comisión Europea, 2000: 6). En estesentido, el Libro Blanco de la Educación dela UNESCO (1985) presentaba cuatro áreasesenciales de la educación de adultos quetambién son plenamente afines a laFormación Intercultural:

1. La formación orientada al trabajo2. La formación para el ejercicio de la

ciudadanía3. La formación para el desarrollo

personal4. Como fundamento de la formación

general o de base

Puede considerarse finalmente cómo laFormación Intercultural es formaciónpermanente, en tanto es “una formación queincluye toda experiencia en el tiempo o el

20

Figura 2. Formación Intercultural como modalidad de la Educación Intercultural

EducaciónIntercultural

FormaciónIntercultural


espacio que contribuya directa oindirectamente al desarrollo del individuo”(Pérez Escoda, 2001: 251).

3.4. Objetivos de la Formación Intercultural

Los objetivos de la FormaciónIntercultural del Método Atman son lossiguientes:

• Fomento de la valoración de ladiversidad cultural en nuestra sociedad,facilitando al tiempo las condicionesnecesarias para que las personas seancreadoras y constructoras de cultura apartir de los diversos bagajes einfluencias: la cultura de origen, lacultura receptora, las nuevassubculturas e identidades.

• Aplicación de una educaciónintercultural para todas las personas,que forme a los individuos a lo largo detoda la vida, favoreciendo actitudes yprácticas de intercambio cultural y deconfianza mutua de signointergeneracional, y combatiendo entodos los grupos de edad lasrepresentaciones distorsionadas de lasdiferentes culturas y los estereotipos,prejuicios y discriminaciones.

• Desarrollo de unas relacionesinterculturales positivas y recíprocas, através del diálogo y del “ponerse enlugar del otro”, desde una competenciacomunicativa intercultural efectiva. El

deseo de integración de las personasprocedentes de los procesosmigratorios en las sociedades deacogida, supone un proceso complejo,conflictivo, dialéctico, de creación decohesión social y de adaptación mutua,en el que ha de involucrarse tanto elpolo inmigrante como el autóctono.

• La estimación de la importancia y elpapel de los valores en la construcciónde un nuevo tejido social, donde losprocesos educativos interculturalesencuentren su correspondencia enproyectos sociales que tiendan a lainterculturalidad y la valoración mutuade las diferencias culturales.

3.5. Aspectos propios del diseño de la Formación Intercultural

Las investigaciones realizadas en tornoa la Formación Intercultural han identificadocierto número de aspectos propios quedeterminan su diseño pedagógico. Estosaspectos son:

a) La actitud y experiencia delalumnado de la FormaciónIntercultural

• La inercia de las personas a tener unaactitud etnocéntrica en la que seignoran las diferencias culturales y seminimizan sus efectos, presuponiendoque la propia cultura es la mejor detodas las culturas, tal y como

21


plantearon Hammer (1998) y Bennet(1986).

• La constatación de que las personasaprenden más y mejor de sus propiasexperiencias, analizándolas yreviviéndolas (Gudykunst, Guzley yHammer, 1996).

b) El clima afectivo de las actividadesde formación

• La generación de un sentimiento deansiedad, inseguridad o estrés ocasionadopor el desconocimiento, la incomprensiónde normas, pautas, valores y conductas dela otra cultura, cuando se desarrollanrelaciones interculturales (Gudykunst,Guzley y Hammer, 1996).

• La tensión que se genera cuando secuestionan estereotipos y se rompenprejuicios, según la cultura de losparticipantes en el grupo que elformador deberá conocer y gestionar(Brislin y Yoshida, 1994).

c) Los objetivos, contenido ymetodología de la formación

• La cultura, su influencia sobre laspersonas y su modo de actuar yrelacionarse, como contenido troncal dela formación (Landis y Brislin, 1983).

• El conocimiento y la comprensión de lapropia cultura, su imaginario cognitivo

y simbólico, sus valores ymanifestaciones sociales, rituales yconductuales como elementosimprescindibles para interactuareficazmente con personas de otracultura (Aneas, 2003).

• El desarrollo de la sensibilidad cultural(De Santos, 2004), la comprensión y lavivencia de los procesos deaculturación, como los cambios psico-sociales acontecidos en el seno de lasrelaciones interculturales (Brislin yYoshida, 1994).

• La aplicación de una metodologíaactiva y experiencial que abarque losdiversos niveles cognitivos,conductuales y afectivos de losparticipantes para que se propicie elaprendizaje, la reflexión crítica, ética yempática (Simons, 2000).

• La detección y análisis de los valores atrabajar, de manera que pueda llegarsea los sustratos más profundos de cadacultura.

22


4. Periodismo Intercultural

4.1. Tendencias en el mundo de la información y los medios2

Iniciamos el siglo XXI bajo el signo deuna profunda transformación originada,fundamentalmente, por la creciente yacelerada difusión de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación.Convertida en “ecosistema comunicativo”, latecnología rearticula hoy las relaciones entrecomunicación y cultura.

La sociedad de la información y enparticular los logros de Internet, estáncambiando el ecosistema comunicativo y delos medios, dando paso a un nuevoparadigma, el sistema de redes, que sustituyea la comunicación de masas. Este nuevoentorno, que se caracteriza por la abundanciade información y por la democratización deluso de la información, convive aún conelementos característicos de la comunicaciónde masas, como la redundancia informativa,o la tendencia a reducir el valor social de lainformación periodística en un valorcomercial.

• La era de la escasez, donde el precio dela información estaba relacionado conla dificultad de conseguir y distribuirinformación veraz y actualizada, diopaso a una era de la abundancia dondeel problema no es la cantidad de

comunicación, sino la selección deinformación valiosa y su presentacióninteligible y accesible a la audiencia.En este contexto, la producción digital,mucho más barata y accesible quecualquier método de edición ydistribución anterior, multiplicó suoferta de contenidos. Con laespecialización, las audiencias se hanfragmentado, y han emergido nuevosmedios y canales de comunicación.

• El imperio de la comunicación demasas finalmente ha desembocado enla llamada economía de la atención,donde la fidelidad, el hábito y laspautas de consumo de la audienciacambian radicalmente, puesto que yano tiene las obligaciones ni los hábitosinformativos de antaño. Ahora secompite a cada instante, la oferta semultiplica y son los ciudadanos quieneseligen en función de sus preferencias,oportunidad y visibilidad.

• Uniformidad y falta de diversidad en lainformación. Ojear un diario, escucharun boletín de radio, ver un informativode televisión son muchas vecesactividades redundantes. Se ofrecen losmismos titulares, las mismas imágenes,los mismos mensajes. Sucesos repetidoshasta la saciedad con una coberturacalcada mientras otras zonas de larealidad permanecen en sombra. Nuncatantos medios han cubierto tan pocosacontecimientos. Según De Pablos: “Silos lectores siguieran durante unasemana las informaciones de prensa,

23

2 Para este primer apartado se han consultado autores como:Bartolomé, Cabrera y Marín (2006), Varela (2003 y 2006), Israel(2004), De Pablos (2001) y Salaverría (2000).


radio y televisión de los distintosmedios de comunicación acabarían pordarse cuenta de la uniformidad de unainformación que apenas presentadiferencias significativas. El drama demuchos periódicos europeos es que‘cuentan lo que ya saben todos’. De ahíque el 90% de sus noticias sean lasmismas que las de sus compañeros, porlo que se las reviste de‘espectacularidad’ para que parezcandiferentes” (De Pablos, 2001: 51 y 62).

Ante tal panorama los modelos basadosen la institucionalización de mensajeshomogeneizados se diluyen en un nuevosistema de saturación informativa, o“customización” de la información, donde ladistribución descentralizada y de redessustituye a la vieja estructura de lacomunicación de masas. De la difusión deuno a muchos, se ha pasado a un nuevoparadigma: de muchos a muchos.

La segunda mitad de los años noventaha sido el periodo en el que se han definidolas nuevas tendencias empresariales,profesionales y académicas del nuevo medioelectrónico, interactivo y multimediadenominado periodismo digital o cibernético.En este nuevo entorno, el periodista debeconcebirse no como un simple redactor decontenidos, sino como un auténtico gestor dela información, encargado de jerarquizar,analizar y contextualizar, que debe distinguirla información relevante de la irrelevante.

Internet es la fuente de informaciónmás grande que jamás haya existido.Podríamos decir que, para el periodista, másque la red de redes, Internet es la “red de

fuentes” por excelencia. Si el valor de la redreside en que propicia interactividad, el valorañadido de los periodistas debe ser elprofesionalismo, ofreciendo información útil,relevante, jerarquizada y contextualizada asus receptores.

El perfil de los periodistas del futuro esun perfil ligado no sólo, como hasta ahora, ala creación de contenidos sino, cada vez más,a la gestión de la información. La maraña decontenidos que supone Internet paracualquier usuario inexperto reclamaprofesionales especializados en crear perotambién en analizar y jerarquizar lainformación. Por eso, uno de los cambiosprincipales consistirá probablemente entransformar el modelo tradicional deenseñanza. Se ha de pasar de formar a losperiodistas en recursos profesionales frente ala escasez de información, a otro modelo enel que se les forme para enfrentarse a lasuperabundancia de la información.

En la era de la abundancia de lainformación el periodista, si no quiere serirrelevante, debe ser un guía informativo. Setrata de conocer las rutas y los mapas de lainformación mejor que los lectores, paraorientarlos y guiarlos hacia el conocimientode los hechos.

4.2. Tendencias en la formación de los periodistas y comunicadores3

Cabe hablar de dos modelos en laformación actual de los periodistas. Primero,

24

3 Para este segundo apartado se han consultado autores como:Salaverría (2000) e Israel (2000, 2004).


aquel que puede describirse como deformación de periodistas para los nuevosmedios digitales y, por otro lado, el modelo,menos común, de formación de periodistaspara la era digital.

En el primer caso, la formación seentiende como un proceso de capacitacióninstrumental. Se busca que el futuroperiodista sea técnicamente capaz deresponder a las nuevas exigenciasinstrumentales del nuevo medio digital. Estose traduce en enseñanzas de tipoprioritariamente técnico en las que, porejemplo, se instruye a los alumnos en laelaboración de páginas web o en lamanipulación digital de imágenes, sin apenasponer en relación estas destrezas con losdemás ámbitos del ejercicio periodístico.

En el modelo de formación deperiodistas para la era digital se pretende encambio integrar el empleo de los recursosdigitales como una parte de la prácticaperiodística, sea cual sea su soporte final(medios tradicionales o digitales) y su fase deproducción (documentación, elaboración ydifusión), sin menoscabo de la parteinstrumental. Se trata, no tanto de enseñartecnología, sino de enseñar con la tecnología.

Los periodistas o comunicadores delsiglo XXI, inmersos en una sociedadglobalizada, convergente e interconectada,requieren básicamente de dos competencias:una de carácter técnico-profesional, dedominio multimedia, para la elaboración ygestión de contenidos y transmisión conrecursos digitales, y otra, de tiposociocultural, en la que la variableintercultural alcanza su máximoprotagonismo, como clave para establecer el

discurso periodístico de la diferencia. En loque resta del presente capítulo nosconcentraremos en esta segundacompetencia, desde el enfoque del segundomodelo formativo planteado.

4.3. Periodismo intercultural4

Una de las múltiples acciones paraprofundizar en la democratización de lacomunicación social es el respeto al “otro”,al diferente, a la minoría. Tal es la base delperiodismo intercultural, según lo plantea laprofesora Estrella Israel Garzón, introductoradel concepto en España.

El periodismo intercultural es unaactividad que no se define tanto por losespacios en los que se desarrolla como por lamirada hacia los otros, los diferentes, en esecomplejo reto de re-conocer como iguales alos distintos. Se trata, pues, de una posturaactiva relativa a la existencia yreconocimiento de la diversidad individual,grupal y cultural, y al derecho a unadiferencia que propicie campos comunes parael diálogo y la solidaridad. No es unperiodismo acotado a una temática o a unasección de la actualidad, sino una apuesta porun periodismo de calidad en un mundocomplejo y convergente donde lainterculturalidad5 como pauta se configuracomo una necesidad creciente.

25

4 Para este apartado se consultaron documentos de Estrella IsraelGarzón (2000, 2001, 2002, 2004 y 2006) y Del Pino (2005).5 La interculturalidad, como cualidad, entra en contacto conconceptos como diversidad cultural, identidad cultural, intercambiocultural y, en el otro polo, entendidos como “ruidos” en nuestrotrabajo, imposición cultural y discriminación cultural (IsraelGarzón, 2004).


Cuando hablamos de periodismointercultural, es necesario recordar algunos delos principios básicos de la comunicaciónintercultural, ya que en ella encuentra su base yjustificación. La comunicación intercultural6

se establece cuando emisor y receptorpertenecen a culturas diferentes. Másconcretamente, es el proceso que se desarrollacuando los patrones de codificación ydecodificación son significativamentediferentes, a causa de las diferencias culturales.

Gran número de experienciasinterculturales se producen indirectamente omediadas, a través de los medios decomunicación (libros, periódicos, revistas,películas, programas de TV o diarios). Laespecificidad básica de la comunicaciónintercultural, que la distingue de los restantestipos de comunicación, es el alto grado dediferencia en los respectivos bagajes culturalesde los comunicadores. La comunicaciónintercultural, en suma, puede ayudar a crearuna atmósfera que promueva la cooperación yel entendimiento entre las diferentes culturas.

4.3.1. Ruidos interculturales

El punto de partida de un periodismointercultural es el reconocimiento y

eliminación de los ruidos interculturales, quepueden darse en la labor periodística. Pero,¿qué son los ruidos interculturales? Lanoción de ruido, en un contexto interculturalequivale a estigma, distorsión einterpretación o asociación negativa. Losruidos interculturales son distorsiones que seproducen en la representación informativa delos otros, es decir, en la construccióninformativa de la diferencia. Los ruidosinterculturales son perturbaciones en elproceso de selección, codificación,transmisión y recepción de la información. Elconcepto de ruido intercultural en lainformación periodística se pone en relacióncon tópicos y asociaciones negativas en larepresentación de los “otros”, de losdiferentes, cuando no coinciden con elmodelo mayoritario o con el patrón culturaldel emisor.

¿Cuándo se produce un ruidointercultural? Cuando no percibimos al “otro”tal y como es, contextualizado en su identidadcultural, e intentamos encajarle en nuestrasideas, creencias, valores, actitudes, pautas decomportamiento, lenguaje, etc. Estos ruidosestán producidos por un conjunto deprejuicios o estereotipos asociados al serdiferente. Pero, ¿quiénes son los diferentes?En general, las personas que difieren delgrupo mayoritario en una o más de lassiguientes variables: género, pertenenciaétnica, creencias religiosas, clase social, edad,discapacidad, enfermedad, orientación sexual,apariencia física y lugar de procedencia. Ladiferencia se transforma en ruido cuandoimplica desigualdad, desequilibrio,incomprensión, pero sobre todo cuandosimplifica, deforma o anula al otro.

26

6 Según Israel Garzón, la expresión “comunicación intercultural” sepresta a imágenes engañosas. Lo que entra en contacto no sonculturas o identidades nacionales: la comunicación implica siempre apersonas que son las que vehiculan y mediatizan las relaciones entreculturas. Por tanto, por "comunicación intercultural" hay que entenderen primer lugar las relaciones que se establecen entre personas ogrupos pertenecientes a culturas diferentes. Estas personas que serelacionan traen consigo representaciones, valores, códigos, estilos devida, modos de pensar propios de cada cultura. Por tanto lainvestigación en comunicación intercultural aunque sea mediada,incluye las variables interpersonales (Israel Garzón, 2002 y 2004).


En este sentido, el punto de partida delperiodismo intercultural es incorporar elanálisis del discurso en el diagnóstico deruidos. Cuestionar el relato de los medios ydetectar ruidos periodísticos favorece lainterculturalidad.

Existen varias categorías de ruidosinterculturales, en función de su ámbito deproducción. La primera afecta al proceso deselección en el ámbito de los gatekeepers, lasegunda aborda los prejuicios y estereotiposen el emisor, la tercera abarca el fenómenode la conceptualización-nominación, lacuarta se refiere a la asociación temática delos acontecimientos y la quinta a laargumentación.

a) Selección (gatekeepers)

El primer tipo de ruido interculturaltiene que ver con la selección de losacontecimientos protagonizados por otrospueblos u otras culturas, es decir, con laconstrucción informativa de la diferencia. Elproceso de selección o gatekeepinginformativo depende de la posición política ysocial de los responsables y/o propietarios delos medios de comunicación.

Estos ruidos se denominan ruidos deinfluencia en la cobertura tanto de laactualidad internacional como de larepresentación de las minorías. Se deben alos intereses de las fuentes que influyenvoluntaria o involuntariamente en elcomunicador y distorsionan el mensaje,dando más importancia a unos elementos oactores que a otros. Los ruidos también seproducen por responsabilidad del redactor

cuando recae en ignorancia, desconocimientoo comprensión parcial del tema, así como enprejuicios o partidismos.

b) Estereotipos y prejuicios en el emisor

En un mundo lleno de complejidades yambigüedades, estamos constantementebuscando caminos para afrontar y simplificarla confusión de la vida cotidiana. Losestereotipos tienen una función importante entanto que constituyen un modo económico dever y narrar el mundo. Sin embargo, el uso de estereotipos puede resultar especialmentepeligroso cuando se trata de unasimplificación radical y sistemática. Separticipa del proceso de estereotipacióncuando incluimos nociones preconcebidas enlas informaciones sobre otros grupos.Estamos entonces ante ruidos interculturalespor estereotipos y prejuicios.

Según la profesora Israel Garzón, losestereotipos se vinculan tradicionalmente“con el sexismo y el prejuicio racial y étnico,pero la gama se extiende a todas las áreas deinteracción social […]. Algunasnacionalidades son vistas como divertidas,enamoradizas, frente a otras consideradasfrías y autoritarias. Si procesamos con estecriterio el discurso periodístico vemos que enla construcción y relato de ‘los diferentes’aparece un amplio abanico de etiquetas,tópicos, estereotipos, asociaciones negativasen la medida que no coinciden con el patróncultural dominante. Los ruidos interculturalesno son sólo una cuestión cuantitativa, niexclusivamente referida a la raza, sino deminusvaloración, desprecio o rechazo a la

27


mujer, al inmigrante, al viejo, aldiscapacitado, al judío, al negro, al enfermode SIDA, al homosexual o al gitano... Elruido aumenta en ocasiones cuando se cruzanvariables como raza, género y clase social”(Israel Garzón, 2004).

Los medios de comunicación, y porende los periodistas, tienen un papel deresponsabilidad social a la hora de generaractitudes positivas o negativas hacia otrasculturas. La mayor parte de nuestroconocimiento socio-político y de nuestrasopiniones sobre el mundo proceden de losreportajes e informaciones que leemos ovemos cada día en los medios. Y mientras losmedios masivos de difusión siganreproduciendo estereotipos, etiquetas, clichésy códigos que confundan, no se construiráuna atmósfera favorable al conocimiento y alrespeto por el “otro”.

c) Conceptualización-nominación

Los ruidos interculturales en lanominación-conceptualización se producencuando, de acuerdo con la teoría deletiquetaje, se nombra a una personamencionando su pertenencia étnica, su paísde origen, el color de su piel o su cultura, nosiendo necesario para la información.

Los titulares suelen ser generalmentelos espacios más frecuentes para estadistorsión, que incluso aumenta concalificativos que no definen elacontecimiento sino que lo juzgan. El debatesobre los excesos del uso de lo“políticamente correcto” puede oscurecer eltema de fondo, que no es una batalla

meramente conceptual, puesto que lanominación tiene connotaciones, no esneutra y, por tanto, debemos vigilar cómo seutiliza.

d) Asociación temática de los acontecimientos

La tematización negativa, como ruidointercultural, se produce cuando alguno delos grupos minoritarios aparecen asociadostemáticamente a problemas y “amenazas”.Por ejemplo, tal como apunta Israel Garzón,“en el análisis del contenido informativo delas televisiones autonómicas españolas ypúblicas europeas, un 24% de las noticiasprotagonizadas por inmigrantes se refieren alproceso de regularización, las agresionessuponen otro 24% e idéntico porcentaje seatribuye a detenciones y muertes, de maneraque un 72% de las noticias define lasituación de la inmigración como problema”(Israel Garzón, 2004).

e) Argumentación

Por último, puede encontrarse ruidointercultural en la argumentación del trabajoperiodístico y, de un modo particular, en lapolarización general que se realiza al hacer ladistinción nosotros/ellos. Así: “En conflictosbélicos internacionales la polarización esevidente y la toma de posición de los mediosde comunicación. Pero también en lasinformaciones sobre minorías se traza unabarrera en la que a un lado se sitúan losciudadanos, la policía, el orden y la seguridad

28


y en la otra los diferentes relacionados conproblemas, desorden, violencia” (IsraelGarzón, 2002).

Según la autora, el periodismointercultural propone “cuestionar las barrerasque se han levantado entre ‘nosotros’ y‘ellos’. El sexismo, el etnocentrismo, y laxenofobia son tres situaciones de radicalincomunicación, variaciones de un conceptoestremecedor: racismo”.

4.3.2. Estrategias para prevenir los ruidos interculturales

Las dos estrategias básicas paraprevenir los ruidos interculturales cara a unabuena práctica de periodismo intercultural sebasan en contar y seguir códigosdeontológicos en el ejercicio de la laborperiodística, y en formar a los profesionalesdel periodismo en competenciasinterculturales, de manera que puedandetectar ruidos periodísticos, estén mejorpreparados para relacionarse con personasdiferentes y afronten con mayores elementos la construcción periodística de la diferencia.

• Códigos deontológicos

El periodismo intercultural tiene uncomponente ético. En este sentido, loscódigos deontológicos establecen normaspara que el ejercicio profesional tenga unmarco de referencia igualitario y evite ladiscriminación. Con ello se pretende evitarque los medios de comunicación creen

imágenes falsas, inapropiadas o insultantesde otros pueblos para conseguir intereses onecesidades propios.

Como nos indica Israel Garzón, eltrabajo del periodismo “se desenvuelvesiempre entre dos aguas: el derecho y laética. Existen numerosas leyes que regulan elderecho a la intimidad de las personas; laprotección de la infancia y los colectivos másdesprotegidos; la obligación de nodiscriminar por motivo de raza, sexo ocondición; el respeto de las creencias detodos, etc. Adicionalmente y para todoaquello que en nuestra profesión, como enalgunas otras, depende del comportamientoético del periodista profesional, nos hemosdotado de códigos deontológicos que nosobligan, entre otras muchas cuestiones, a nousar malas artes para obtener la información,a preservar el secreto de las fuentes, a serrigurosos con los hechos, a respetar laverdad, a presentar los hechos con la mismaponderación que nos son relatados y nosegún nuestras preferencias, etc.”.

“Y así la Asamblea Parlamentaria delConsejo de Europa aprobó la resolución1.003 de julio de 1993, un documentorelativo a la ética periodística que debe seraplicado por la profesión en Europa. En elpunto 33 rechaza en el ejercicio periodísticocualquier forma de discriminación basada enla cultura, el sexo o la religión. El códigodeontológico de la Federación deAsociaciones de la Prensa de España (FAPE)dice textualmente: ‘el periodista extremará sucelo profesional en el respeto a los derechosde los más débiles y los discriminados’. Porello debe mantener una especial sensibilidaden los casos de informaciones u opiniones de

29


contenido eventualmente discriminatorio osusceptible de incitar a la violencia, aprácticas inhumanas o degradantes, y en elapartado a) precisa que debe, por ello,abstenerse de aludir, de modo despectivo ocon prejuicio a la raza, color, religión, origensocial o sexo de una persona o a cualquierenfermedad o minusvalía física o mental quepadezca” (Israel Garzón, 2000).

Desde una perspectiva ética seestablecen, entre otras, las siguientesrecomendaciones:

° Eliminar cualquier forma dediscriminación basada en el sexo, lacultura o la religión.

° Evitar todo lo que resulte ofensivo paralas minorías étnicas o religiosas.

° Evitar juzgar los valores, creencias ycostumbres de otras culturas, deacuerdo con los valores propios.

° Abstenerse de aludir de un mododespectivo o con prejuicio sobre elcolor de la piel, la pertenencia étnica, elorigen social e incluso la situación deenfermedad o discapacidad.

° Mencionar la pertenencia étnica, el paísde origen, el color de la piel, la religióno la cultura sólo si ese dato espertinente o estrictamente necesariopara la comprensión de la noticia.

° Cuidar la denominación y adjetivaciónde los individuos y gruposminoritarios.

° Evitar crear atmósferas quecontribuyan al refuerzo o transmisiónde estereotipos.

° No potenciar las informacionesnegativas, ni sensacionalistas.

° Evitar crear inútilmente conflictos ydramatizarlos.

° Potenciar la búsqueda de noticiaspositivas y el equilibrio de las fuentes através del contraste de lasinstitucionales y la visibilidad de lasminoritarias.

° Evitar la atribución de carácter exóticoo ajeno a las personas o hechos.

° Evitar el uso de un lenguajediscriminador que incorpore prejuiciosgenéricos a atribuciones tópicas quecomportan valoracionesdiscriminadoras, especialmente en lostitulares.

° Huir de la espectacularización y de lasgeneralizaciones.

° Contextualizar los acontecimientos yevitar la repetición de imágenes dearchivo.

° Evitar la utilización de material decarácter racista o discriminador.

• Formación para el comunicador operiodista intercultural

La formación en periodismointercultural parte de dos premisas: un talantepluralista ante las realidades múltiples quecubre el informador y un enfoque analíticocuando son las mujeres o las minoríasétnicas, sexuales y culturales, objeto deinformación.

En definitiva, y ampliando lassugerencias de Estrella Israel y RodrigoAlsina (2004), la formación para elperiodismo intercultural debiera contemplaral menos los siguientes objetivos:

30


° Proveer un espacio de sensibilizaciónsobre el impacto de la discriminación, afin de lograr mayor apertura sobre eltema de la diversidad.

° Rebasar las perspectivas etnocéntricas,de modo que se produzca un cambio demirada hacia las culturas ajenas.

° Ser consciente de la presencia y el usode estereotipos y prejuicios asociadosal ser diferente.

° Aprender a detectar (reconocer yeliminar) ruidos interculturales en elproceso de la labor periodística.

° Sensibilizar sobre la necesidad y losbeneficios de la diversidad cultural.

° Favorecer una mayor comprensión delas bases culturales de otros pueblos.

° Mejorar la relación de empatía enrelación a los “otros” diferentes.

° Reconocer la importancia del lenguajeverbal como transmisor de valores ycosmovisiones.

° Conocer los elementos de lacomunicación no verbal, incluyendonociones de espacio y tiempo entrepersonas pertenecientes a distintosorígenes o situaciones culturales.

A través de una formación enperiodismo intercultural que cubra talesobjetivos, se estará avanzando en la labor depreparar a los periodistas o comunicadores delsiglo XXI, como profesionales versátiles, concriterio y un compromiso ético acorde a laactual realidad global. Se trata de aprender lascompetencias interculturales necesarias paradiagnosticar, relacionarse y afrontar la laborperiodística en los complejos entornosmulticulturales y digitales que estamos viviendo.

31



5. Medios de comunicación en una sociedad intercultural.Orientaciones metodológicas

El presente capítulo presentaorientaciones más específicas para el diseñode acciones de Formación Interculturaldirigidas a periodistas y profesionales de losmedios de comunicación.

5.1. Modelos de intervención en la Formación Intercultural

Plantearnos el diseño de una acción deFormación Intercultural nos lleva a reflexionarsobre qué modelo o modelos de intervenciónpueden ser los más adecuados para afrontareste reto. Un modelo de intervención es aquelreferente teórico que fundamenta toda

intervención educativa, en este caso, orientadaal desarrollo de competencias interculturalespor parte de las personas participantes en uncurso formativo para profesionales delperiodismo. En este sentido, hablaremos desiete modelos básicos de intervención. Desdeuna orientación basada en la exposicióndestacan el modelo cognitivo, el modelo deatribución de significados, el modelo deautoconciencia cultural y el modelo deconciencia cultural. En cambio, desde unaorientación que potencie más la experiencia delas relaciones interculturales destacan elmodelo de transformación conductual, el modelo de aprendizaje experiencial, y el modelo interaccional.

En el cuadro 3 se resumen estosmodelos distinguiendo entre los objetivospedagógicos, los contenidos y las técnicaseducativas más frecuentes en cada uno de ellos.

33

Modelo

Cognitivo

Atribución de significados

Autoconcienciacultural

Fundamento

Se basa en unaaproximación a los contenidosconceptuales

Explicación delcomportamiento de los demás, desde su punto de vista

Se basa en lacomprensión de uno mismo como ser cultural

Objetivos

Desarrollarconocimientossobre aspectosculturales

Analizar lassituaciones desde el punto de vista de las otraspersonas

Objetivosintrospectivos y de interiorizacióncultural

Contenidos

Aspectos culturalesespecíficos de uncontexto

Empatía,estereotipos yprejuicios

Elementos culturalespropios

Técnicas

Lecturas, películas,clases magistrales,presentaciones

Incidentes críticos yanálisis de casos

Training group yclarificación devalores

Continúa en página siguiente


5.2. Estrategias educativas

En este punto se van a presentaralgunas orientaciones muy concretas para eldiseño de acciones de FormaciónIntercultural para periodistas. Según nuestrocriterio, la determinación de la estrategiaeducativa es uno de los aspectos clave para ellogro de los objetivos de la misma. Seentiende por estrategia, los supuestosmetodológicos de base que subyacen a laselección, planificación e implementación delas técnicas educativas para llegar a laconsecución de una serie de objetivoseducativos.

Desde la Fundación Atman se hanconsiderado tres tipos de estrategiaseducativas para la Formación Intercultural deprofesionales en general y de periodistas enparticular.

a) Estrategias cognitivas

Estas estrategias plantean una serie deactividades de tipo cognitivo en las que,mediante la comparación, el análisis y lasíntesis de hechos, y bajo la aplicación demodelos teóricos, se permite un mayor gradode conocimiento y comprensión de la

34

Viene de página anterior

Modelo

Concienciacultural

Transformaciónconductual

Aprendizajeexperiencial

Interaccional

Fundamento

Se basa en lacomprensión deaspectos culturalestanto propios comoajenos

Se basa enhabilidades decomportamientobásicas

Procesosexperienciales,implicación en uncontexto similar auna cultura

Se basa en lainteracción entre laspersonas dediferentes referentesculturales

Objetivos

Desarrollar elconocimiento sobrelas demás culturas a partir de la propia

Enseñar habilidadesde comportamientode una culturaespecífica

Superarsentimientos defrustración ydesarrollar actitudes positivas

Desarrollarconocimientos,actitudes ycomportamientosmediante el contactointercultural

Contenidos

Aproximacionesculturales generales

Soluciones aproblemas oconflictos muyespecíficos

Se van modificandoen función de lasnecesidades de laspersonas

Variados, desdeaspectos cognitivos,afectivos o decomportamiento

Técnicas

Análisis depelículas odocumentales,incidentes críticos

Simulaciones, role-playing y ejercicioconductual

Role-playing, teatrointercultural, viajesde campo einmersión cultural

Experiencias decontactointercultural ycontacto virtual

Cuadro 3. Modelos de intervención para el desarrollo de competencias interculturales


realidad sociocultural. La aplicación de lastaxonomías culturales, fundamentadas enmodelos de reconocidos autores7, que hansintetizado valores y componentes clave parael análisis cultural, es un requisitofundamental para que estas estrategiascognitivas puedan propiciar un verdaderoconocimiento cultural y no una superficialtransmisión de estereotipos.

b) Estrategias sociomorales

Las estrategias sociomorales sonaquellas que permiten que la persona,mediante unas actividades específicas,reflexione sobre dilemas morales, quefavorezcan en última instancia elconocimiento de la propia identidad(Buxarrais, 1997: 104). El uso de estrategiassociomorales tiene como objetivo que elparticipante de la Formación Interculturaltome conciencia de sus propios valores, parareflexionar y profundizar en ellos.

c) Estrategias socioafectivas

Las estrategias socioafectivas, priorizanel aprendizaje vivencial. La empatía sedesarrolla especialmente bajo la siguienteestrategia de carácter afectivo: comprenderque las otras personas también tienen unpunto de vista quizá distinto, relacionar ycoordinar distintos elementos y perspectivas,o controlar y relativizar el propio punto de

vista cuando se tiene en cuenta la opinión delos demás. Este tipo de estrategia consistebásicamente en plantear una experiencia queserá compartida por todas las personas delgrupo. Mediante técnicas de simulación porejemplo, se da la oportunidad deexperimentar personalmente una serie desituaciones donde intervienen diferenciasculturales en las relaciones intergrupales quea menudo acontecen en la vida profesional.

5.3. Técnicas formativas8

La adecuada selección de las técnicas aaplicar a lo largo de la acción y FormaciónIntercultural es un aspecto clave para el logrode los objetivos de la misma. Existe unamplio repertorio de técnicas y recursos paratrabajar la Formación Intercultural. Aunque apesar de dicha diversidad, se mantienenciertas tendencias en función de que setrabajen aspectos cognitivos, afectivos oconductuales. En este sentido, serecomiendan actividades como la lectura decasos, las discusiones grupales, el análisis depelículas de vídeo y las sesiones de discusiónen pequeño grupo, para el desarrollo decompetencias cognitivas. Para favorecer losaspectos afectivos, se recomiendan técnicasde simulación, dramatización y role-playings.Finalmente, para el desarrollo de lacompetencia conductual se proponen técnicascomo la observación de encuentros

35

7 Hofstede (1980, 1989, 1994, 1999), Trompenaars (1981 y 1998) yHall (1966 y 1976).

8 Para complementar la información de este apartado acúdase aautores como: Gudykunst, Ting-Toomey, y Wiseman, 1991; Chen yStarosta (1998); Morales (2000); Barnak (1980); Padró (1997) ySchanapper (1980).


interculturales, el contacto intercultural, lasexperiencias de campo, o las simulaciones.

Las actividades de intervenciónconcretas bajo los enfoques definidos,pueden ser muy variadas en susaproximaciones y uso, aunque nos remiten,en general, a una serie de técnicas específicas que se destacan como másadecuadas para los programas de FormaciónIntercultural:

• Dramatización o role-playing.• Estudio de casos e incidentes críticos.• Simulaciones.• Visionado y análsis de recursos

audiovisuales.

a) Dramatización o role-playing

Se basa en la dramatización de unospapeles por parte de los participantes y en lapropuesta de soluciones, transformando a losobservadores en participantes.Concretamente, se trata de una reproducciónsimulada de una situación potencialmentereal en la que se pretenden vivenciar aspectosintelectuales, sentimentales y corporales. Sedestacan por lo tanto los elementoscognitivos, afectivos y conductuales.

El role-playing promueve el desarrollode objetivos como:

• Practicar y aprender habilidades decomunicación intercultural.

• Practicar y ejecutar acciones desolución en situaciones específicas.

• Explorar reacciones y sentimientos ensituaciones simuladas.

• Favorecer la implicación.• Facilitar una mayor comprensión de los

modelos de pensamiento ycomportamiento de las personas decultura distinta a la propia.

b) Estudio de casos e incidentes críticos

El estudio de casos e incidentes críticos es uno de los recursos más utilizadosen la Formación Intercultural paraprofesionales. A partir de la descripciónrealista de incidentes, situaciones o eventosde la actividad profesional o socialintercultural, los participantes deberánaplicar estrategias del análisis crítico, debatey generación de soluciones. Para garantizar el éxito en su utilización se proponen casosconcretos y breves, realistas, que presenteninformación adicional breve para el análisis,evitando dar la respuesta correcta yproporcionando explicaciones alternativas enlos elementos de discusión, que favorezcansoluciones alternativas a los conflictos. Amenudo se incluyen en programas con unenfoque cercano al modelo de concienciacultural.

c) Simulaciones

Se consideran como una de lasherramientas más potentes para el desarrollode competencias interculturales, dado que elformato lúdico proporciona un entorno deaprendizaje altamente estimulante para elalumnado, mostrando los hechos ycaracterísticas básicas de una cultura, y

36


ofreciendo la oportunidad al alumnado deobservar e interactuar de forma simulada,respondiendo a los siguientes objetivosposibles:

• Incrementar la conciencia identitariacultural propia y de los demás.

• Comprender los problemas potencialesposibles en el proceso de adaptación auna nueva cultura.

• Estimular discusiones sobre lasdiferencias culturales.

• Practicar nuevos roles y expresarse ensituaciones simuladas.

• Favorecer la implicación emocionalpara aprender los principios de lacomunicación intercultural.

No obstante, las simulaciones son unatécnica más compleja de utilizar, dado querequiere de un nivel mayor de preparaciónpor parte del profesorado que lo implementa.Supone una dramatización mucho máselaborada y con más personajes queintervienen en el entramado de la historia.Algunos ejemplos son los clásicos: Ecotonos,“Bafa-bafa”, “Barnga”, etc.

d) Visionado, análisis y crítica de recursos audiovisuales

El visionado, análisis y crítica depelículas, vídeos, etc., puede propiciar lageneración de vivencias y emociones en elmarco controlado y seguro de la ficción. Vera otras personas ante situaciones de choquecultural puede generar, debidamenteconducido, actitudes empáticas necesarias

para el desarrollo de la sensibilidad cultural yotros objetivos afectivos de la formación.Con los recursos audiovisuales puedentrabajarse objetivos de aprendizaje de hechos,principios, comportamientos, normassociales, etc., y el desarrollo de actitudes y vivencias de ciertos estados afectivos. En este sentido, la utilización de recursostecnológicos la grabación de vídeo, el uso de la webcam o Internet posibilitan un amplio repertorio de experiencias y recursos de los que destaca el intercambiointercultural entre personas de diversas partes del mundo.

5.4. Actividades formativas sugeridas

Teniendo en cuenta los planteamientosteóricos y metodológicos expuestos, sepresentan a continuación, a modo deejemplo, algunas actividades para el curso deformación a los profesionales del periodismoque abordan específicamente lainterculturalidad en seis dimensiones oaspectos, a saber:

1. Comprensión de la importancia y beneficiosde la diversidad

2. Autoconocimiento cultural 3. Conocimiento y comprensión del “otro” cultural4. Comprensión de los fenómenos del

etnocentrismo, estereotipos, prejuicios ydiscriminación

5. Habilidades para el diagnóstico de ruidosinterculturales en el manejo de la informaciónperiodística

6. Habilidades para la comunicación intercultural

Cuadro 4. Dimensiones a abordar en una propuesta de Formación Intercultural para los profesionales

del periodismo

37


En la siguiente tabla se sintetizan larelación de actividades presentadas según lasdimensiones propuestas9:

5.4.1. Comprensión de la importancia y los beneficios de la diversidad

Existen numerosas actividades yrecursos para fomentar la comprensión y laimportancia de los beneficios de ladiversidad. Desde el enfoque interculturaltodas las actividades que se incluyen en esteapartado deben realizarse enfatizando losvalores de reconocimiento de la diversidadcultural como riqueza, la convivencia en ladiferencia, el intercambio cultural, el respetoa la identidad de cada uno, etc.

Los grupos a los quepertenecemos10

(Fuente: Francisco Javier de Santos, 2006)

Objetivos

Actividad que pretende que losparticipantes reflexionen sobre laimportancia que, en cada uno de nosotros,tiene el hecho de pertenecer a distintosgrupos y cómo dichas pertenencias impactanen la identidad personal, la forma decomunicarnos y en el trabajo comoperiodistas. Sirve de rompehielos al inicio del taller y como forma depresentación de los participantes, mediante la identificación de la diversidad que existeen cada cual, a través de nuestras múltiplespertenencias.

9 Se sugiere genéricamente que, a ser posible, se utilicen lasactividades en el orden en que se presentan en este documento. Noobstante, quien diseñe el programa formativo, podrá ubicar lasactividades, según los objetivos, perfil de participantes del curso, asícomo la dinámica grupal que se desarrolle durante el evento.

10 Se sugiere utilizar esta actividad al inicio del curso, como partede las actividades de conocimiento inicial y presentación de losparticipantes.

38

Dimensiones

Comprensión de laimportancia y beneficiosde la diversidad

Autoconocimientocultural

Conocimiento ycomprensión del “otro”cultural

Comprensión de losfenómenos deletnocentrismo,estereotipos, prejuicios ydiscriminación

Habilidades para eldiagnóstico de ruidosinterculturales en elmanejo de lainformación periodística

Habilidades para lacomunicaciónintercultural

Actividades

Los grupos a los quepertenecemos

Identificando sus valoresprioritarios

La misión del Arco Iris

La galería de losestereotipos

Detección de ruidosinterculturales en lainformación periodística

Autodiagnóstico deruidos interculturales

Construyendo condiferencias

Diálogos interculturales

Cuadro 5. Actividades propuestas por dimensión


Duración

Entre cuarenta y cinco minutos y unahora, dependiendo del número departicipantes.

Materiales

Ninguno.

Desarrollo

Se pide a los participantes que sepongan de pie y se dan las instrucciones de laactividad. Los participantes deben reunirseen pequeños grupos, de acuerdo condeterminadas características. Cuando esténreunidos en grupos, conversarán unosminutos entre sí, presentándose por sunombre y compartiendo la respuesta a lapregunta: ¿Qué implica para mí pertenecer aeste grupo? (Ejemplo: ¿Qué implica sermujer o ser hombre en mi país?)

Pasados unos dos o tres minutos, elinstructor pedirá que se vuelvan a formarotros subgrupos, de acuerdo con otracaracterística y así sucesivamente hastacompletar, al menos, las características queaparecen en el siguiente listado:

• Con estudios de posgrado y sinestudios de posgrado.

• Por país de origen.• Que tengan hijos o que no tengan hijos.• Por religión.• Que hablen más de un idioma o que

sólo hablen un idioma.• Por función dentro de la labor

periodística.

Tras la última conformación desubgrupos, se realiza la sesión plenaria,pidiendo que cada uno de los participantes (o al menos la mayoría) presente a algúncompañero, mencionado el nombre y algoque le haya parecido interesante durante lasconversaciones efectuadas. Asimismo, cadauno de los participantes deberá mencionar lostres grupos de pertenencia que le son mássignificativos, aunque alguno de ellos nohaya sido mencionado en el ejercicioanterior.

Criterios de valoración

El instructor podrá cerrar la actividad interrogando al grupo sobre larelevancia de tener en cuenta la diversidad en la labor periodística. Además, orientará la discusión hacia la importancia de ladiversidad de grupos a los que pertenececada cual, como parte de la identidadpersonal y de cómo esta diversidad impacta, favorable o desfavorablemente, en las competencias comunicativas y los procesos de trabajo colaborativo.

El instructor cerrará la dinámicaresaltando las múltiples pertenencias quecada uno tiene y que son todas ellas parte de la identidad personal, de la diversidadexistente y por tanto merecen respeto. Podrá apoyar la actividad con la presentacióny reflexión de la figura denominada “el iceberg de la diversidad”, resaltando losmúltiples grupos de pertenencia que cadauno posee.

39


5.4.2. Autoconocimiento cultural

En este apartado será muy convenienteincluir actividades que permitan a losparticipantes realizar un ejerciciointrospectivo a fin de identificar cuáles sonlos valores propios y cómo dichos valoresestán fuertemente matizados por los gruposculturales a los que cada uno pertenece.

Identificando los valoresprioritarios11

(Fuente: Farid Elashmawi, Global Success enAneas et al., 2004, Competencias Global,Madrid: Diaz de Santos)

Objetivos

Entender determinados valoresculturales y ver cómo las diferenciasculturales pueden afectar a las relacionesprofesionales. En concreto, los asistentes identificarán sus propios valores culturales, contrastarán los valoresculturales personales con los valoresculturales nacionales y discutirán lasdiferencias y similitudes en los valoresculturales.

Duración

Treinta minutos.

Materiales

Un ejemplar de la copia “Identificar las propiedades” para cada asistente (consta de dos páginas que puedenimprimirse en las dos caras de una misma hoja). Materiales para escribir: papel y bolígrafo. Una pizarra de papel o de pared para las presentaciones en grupo.

40

11 Se sugiere que esta actividad se utilice antes de la actividad quepretende tener un mayor conocimiento del "otro" diferente. No obstante,de acuerdo al nivel de autoconocimiento que tenga el grupo enformación, puede realizarse después o no realizarse.

Figura 3. El iceberg de la diversidad. Traducido yadaptado de: Salomon, M. y Schork, J. (2003), Turn

Diversity to your advantage, Industrial ResearchInstitute Pub, p. 38.

VISIBLE

INVISIBLE

Raza

Edad

Género

DiscapcidadAmistades

Idioma

Experiencialaboral Orientación

sexual

Antiguedad Puesto

EducaciónPasatiempos

Estilointerpersonal

PersonalidadNacionalidad

Afiliaciónpolítica

Religión

Cultura


Desarrollo

Se entrega a cada asistente una copia dela hoja de trabajo en la que constan veintevalores culturales comunes. Se pide a losparticipantes que escojan sus cinco valoresprincipales (no necesariamente por orden). Acontinuación, han de averiguar cuáles son loscinco valores principales de otras culturas(por ejemplo: americana, arábiga o japonesa).Los participantes tendrán que comparar susrespuestas. También pueden establecercomparaciones con los valores culturalesnacionales de la segunda página.

Más adelante se vuelve a reunir a todoel grupo. Los participantes han de explicarqué han aprendido y con qué sorpresas se hanencontrado. También pueden resumir loscinco valores que predominan en el grupo.Resultará especialmente útil si se trata de ungrupo de trabajo íntegro.

• Identificando los valores prioritarios(Hoja de trabajo)

Marcar los cinco valores culturalesprincipales en la siguiente lista. El moderadorpuede solicitar que se pronostique cuáles secree que son los cinco valores principales enotra cultura, como la americana, la arábiga ola japonesa, en la columna “Otra cultura”.

41

Los 5 Otra valores cultura:principales 5 valores principales

1. Armonía del grupo ________ ________

2. Competición ________ ________

3. Antigüedad ________ ________

4. Cooperación ________ ________

5. Privacidad ________ ________

6. Franqueza ________ ________

7. Igualdad ________ ________

8. Formalidad ________ ________

9. Riesgo ________ ________

10. Reputación ________ ________

11. Libertad ________ ________

12. Seguridad familiar ________ ________

13. Relaciones ________ ________

14. Confianza en uno mismo ________ ________

15. Tiempo ________ ________

16. Consenso del grupo ________ ________

17. Autoridad ________ ________

18. Posesión material ________ ________

19. Espiritualidad ________ ________

20. Rendimiento del grupo ________ ________


• Valores identificados

A continuación se pueden consultar los valores identificados para nueve culturas nacionales, según lainvestigación que ha llevado a cabo GlobalSuccess.


El instructor destacará aquellosaspectos más previsibles e imprevisibles delos valores de cada una de las culturas,ahondando en los puntos de unión quepueden identificarse entre todas ellas, esdecir, en los valores comunes o semejantes.

5.4.3. Conocimiento y comprensión del “otro” cultural

A fin de mejorar la comprensión delimpacto de la cultura en las personas y losgrupos sociales, así como mejorar elconocimiento y la comprensión de la culturade los “otros”, se sugiere incluir actividadesque permitan tener la vivencia y reflexionarsobre el origen de la cultura, el surgimientode los valores y creencias, así como lamanera en que dichos valores impactancotidianamente en las relacionesinterpersonales e interculturales.

La misión del arco iris(Fuente: Shizu Yamamoto, Aomori PublicCollege, Japón en Aneas et al., 2004,Competencias Global, Madrid: Díaz de Santos)

Objetivos

Tres grupos culturales diferentesinteractúan entre sí utilizando tarjetas decolores diferentes: rojo, azul y amarillo. Seasigna una misión a cada uno de estos tresgrupos. Gana el grupo que cumpla su misión

42

Países árabes Estados Unidos Japón

Antigüedad Igualdad Relaciones

Espiritualidad Libertad Armonía del grupo

Reputación Franqueza Familia

Familia Confianza Libertaden uno mismo

Autoridad Cooperación Cooperación

Indonesia Corea Francia

Relaciones Familia Confianza en uno mismo

Familia Cooperación Libertad

Reputación Relaciones Franqueza

Cooperación Armonía Relacionesdel grupo

Armonía Espiritualidad Tiempodel grupo

Alemania Suiza España

Tiempo Privacidad Familia

Competición Formalidad Reputación

Privacidad Confianza en Relacionesuno mismo

Franqueza Tiempo Libertad

Reputación Reputación Franqueza


más satisfactoriamente en el tiempo fijado.Los objetivos de esta actividad son: mejorarla percepción de la diversidad y los propiosprejuicios etnocéntricos; examinar lasdiferentes actitudes y enfoques de cadacultura al interactuar con otras culturas; yanalizar los conflictos interculturales omulticulturales. Además, si se utiliza con labreve película Rainbow War (Pyramid Films)se pueden considerar posibles solucionespara el conflicto intercultural y analizardiferentes estrategias para el trabajo enequipo entre personas de culturas diferentes.

Duración

Entre hora y cuarto y hora y media.Unos diez minutos para explicar el juego yformar grupos. Treinta minutos para que losgrupos se reúnan en un espacio separado,estudien su cultura y decidan qué estrategiaseguirán para ganar el juego. Unos quinceminutos de interacción. Y como mínimotreinta minutos para las fases de discusión yconclusiones

Materiales

Una hoja de instrucciones para cadagrupo que describa su cultura y su misión.Cada miembro de cada grupo debe tenercomo mínimo diez tarjetas del color de sugrupo (rojo, azul y amarillo o dorado) deltamaño de una tarjeta de crédito. Cada grupodebe disponer de tijeras, cinta adhesiva,rotuladores rojo, azul y amarillo y otrosmateriales de oficina para planificar unaestrategia creativa con la que llevar a cabo sumisión. Hay que preparar distintivos con el

símbolo o el color de los grupos para cadamiembro, de forma que todos sepan a quégrupo pertenecen los demás. Una sala ampliaque permita a los participantes moverse concomodidad. Un espacio separado para que lostres grupos puedan diseñar sus estrategiasantes de empezar el juego; lo ideal esdisponer de tres salas separadas, una másamplia para la interacción en la que podríadesarrollar su estrategia uno de los grupos, yotras dos más pequeñas en las que podríanreunirse los otros dos grupos.

Desarrollo

Se divide a los participantes en tresgrupos: rojo, azul y amarillo. Cada grupodeberá desplazarse a una sala o zona detrabajo separada. El juego se iniciará cuandovuelvan a reunirse todos.

Se reparten tarjetas de color (dieztarjetas del color del grupo a cada miembro),material de oficina y la hoja de instruccionesque describan su cultura y misión. Ganará elgrupo que complete su misión con más éxito.

Los tres grupos estudiarán susinstrucciones detenidamente y analizarán su“nueva” cultura. Los grupos no debenconocer las culturas o la misión del resto degrupos. En sus reuniones privadas, cadagrupo formulará una estrategia para ganar eljuego. Cuando todos los grupos estén listos,vuelven a reunirse con los demás e iniciansus interacciones. El juego concluye cuandoacaba el tiempo asignado o los grupos creanque ya ha habido suficiente interacción.

Éste es un juego no verbal, pero si losasistentes se sienten muy incómodos jugandoen silencio, pueden utilizar el lenguaje

43


musical que se describe en sus hojas deinstrucciones.


Los grupos comentarán lo sucedido,cómo se han sentido y qué han aprendido. Seles animará a discutir cómo podrían aplicar loque han aprendido a sus intereses y tareasdiarias. Las siguientes son algunas posiblespreguntas para la fase de conclusiones: ¿Quégrupo ha tenido más éxito?, ¿por qué? ¿Quéopinan sobre el grupo rojo? ¿Y sobre el azul?¿Y sobre el amarillo? ¿Qué opinan sobre supropio grupo? ¿Cómo se han sentido durantela interacción? ¿Qué creen que ha sucedido?¿Qué sucede si sustituimos el término“tarjeta roja/azul/amarilla” por una culturaespecífica en la declaración de misión? ¿Quéobservamos en el mundo real en relación coneste juego? ¿Pueden efectuarse asociacioneshistóricas?

En la siguiente figura se muestragráficamente una representación delconcepto “cultura”, a través de la conocidafigura de un iceberg, el cual nos indica queen la cultura, al igual que un iceberg, 90 porciento del mismo está oculto bajo el agua ysólo el 10 por ciento sobresale de lasuperficie. En el nivel oculto se encuentranlas creencias o supuestos culturales básicos,los valores, las normas y las actitudes. Estenivel es el de la religión y la ideologíasociopolítica. En el nivel observable, que esel que está fuera del agua, corresponde a losproductos culturales, entre los que podemosdestacar todos los artefactos y creaciones delhombre, como la tecnología, el arte y lasorganizaciones.

La herramienta o elemento clave quenos permite tener acceso al nivel oculto, quees el puente entre ambos niveles del iceberg,es la comunicación, por lo que el manejocompetente de dicha habilidad es la clavepara conocer, valorar y aprender a manejarlos elementos ocultos de la cultura.

5.4.4. Comprensión de los fenómenos del etnocentrismo, estereotipos,prejuicios y discriminación

Las actividades que se realicen en esteapartado tienen como objetivo incrementar laconciencia de los participantes sobre elconcepto del etnocentrismo. Asimismo, setrata de diagnosticar el uso personal y grupal

44

El iceberg de la cultura

Productos culturales

Comunicación

Actitudes

Normas o valores manifiestos

Valores

Supuestos culturalesbásicos o creencias

Nivelobservable

10%

Nivel oculto90%

Artefactos ycreaciones- Tecnología- Arte- Organizaciones

- Religión- Ideologíasociopolítica

Figura 4. El iceberg de la cultura


que hacemos de los estereotipos, así como dereflexionar sobre el origen de los mismos eintentar encontrar estrategias posibles deruptura con dichos estereotipos o prejuicios.

Por otro lado, y considerando que parapoder tener una mayor apertura ysensibilización hacia las personas que sondiscriminadas por alguna razón, es importantehaber sido discriminados de alguna manera alo largo de la vida, se sugiere, a fin defavorecer esta sensibilización y empatía haciala persona discriminada, incluir algunasactividades que favorezcan tener esta vivencia.

La galería de los estereotipos12

(Fuente: Eric Lynn, LCT ConsultantsNürnberg, Alemania en Aneas et al., 2004,Competencias Global, Madrid: Díaz de Santos)

Objetivos

Esta actividad ayuda a los grupos atener más éxito cuando trabajen en equipo enproyectos interculturales. Al final de laactividad, los participantes conocerán cuálesson sus propios estereotipos y los de suscompañeros; habrán estado expuestos a laspercepciones que los demás tienen de ellos;reconocerán el daño que la clasificación enestereotipos puede ocasionar a lacooperación; y habrán definido un marco decooperación futura.

Duración

Setenta minutos.

Materiales

Varias pizarras de papel (según elnúmero de subgrupos más dos). Rotuladoresy cinta adhesiva protectora. Una sala grandecon espacio disponible. No se necesitanmesas y sillas, sólo harán falta durante la fase de recapitulación. Las pizarras de papel se colocarán en varios lugares de la sala de forma que cada subgrupo tengaespacio suficiente para trabajar sinmolestarse.

Desarrollo

Se introduce a los participantes en losconceptos de estereotipos, sesgos y prejuiciosrelacionándolos con el motivo por el queasisten a la sesión. Por ejemplo: “Todostenemos ciertos estereotipos, tanto positivoscomo negativos, sobre otros gruposculturales. No es algo malo en sí mismo. Losestereotipos son negativos cuandopermitimos que interfieran en el modo enque juzgamos la situación o noscomunicamos con alguien”.

A continuación se divide el grupo ensubgrupos de la misma cultura que nosuperen los seis miembros. Deben identificary mostrar los estereotipos que tienen sobreotros dos grupos culturales que participen enel proyecto. Para ello utilizarán dos hojas dela pizarra de papel y dispondrán de veinteminutos. Los estereotipos pueden serpositivos y negativos.

45

12 Creemos que es importante ubicar esta actividad una vezrealizada alguna actividad de autoconocimiento y/o de conocimientodel otro cultural, a fin de servir de puente hacia las actividades quepretenden desarrollar las habilidades diagnósticas de los ruidosinterculturales.


Se exponen las páginas de las pizarrasen los lugares en que trabajan los grupos para que los participantes se desplacen por la sala y las lean. A continuación se vuelven a formar los subgrupos anteriores.Debatirán y anotarán en sus pizarrasrespuestas a la siguiente pregunta: ¿Qué noshace ver a los demás bajo el prisma de los estereotipos?

Las respuestas se comentarán con todoel grupo. Otras preguntas que se puedenplantear son: ¿Cuáles son sus reacciones anteesta información? ¿Qué ha aprendido sobre símismo? ¿Qué ha aprendido sobre suscompañeros? ¿Cómo podría afectar todo estoa su colaboración en el proyecto?

Para discutir la última pregunta (¿Quédebemos hacer para que todos podamoscolaborar satisfactoriamente en el proyecto?),se forman grupos con miembros de culturasdiferentes de un máximo de seis personas por

grupo. Éstos dispondrán de quince minutospara anotar sus ideas en las pizarras.Finalmente, se anima a cada subgrupo apresentar brevemente sus resultados ycomentarlos con todo el grupo.


No es necesario realizar una nuevarecapacitación de conclusiones. La últimafase consistirá en definir ciertos principiosválidos para el equipo del proyecto.

Este ejercicio permite a losparticipantes clarificar el origen de losestereotipos que usualmente se generan en laexperiencia vital de cada persona, donde lafamilia, los grupos sociales así como losmedios masivos se encargan de difundirlos yreforzarlos. La actividad también permiteencontrar posibles vías de ruptura, mediantela comunicación con personas integrantes delos diversos grupos sobre los cuales tenemosestereotipos y el diálogo sobre dichosestereotipos, a fin de ver que existen diversospuntos de vista sobre el mismo objeto deobservación.

5.4.5. Habilidades para el diagnóstico de ruidos interculturales

Considerando la importancia de ladetección de los ruidos interculturales en lalabor periodística, según se planteó en elcapítulo tercero, se presentan algunasactividades para mejorar el desarrollo dedicha habilidad diagnóstica, tanto en elmaterial informativo redactado por otros,como en el material propio.

46

Ejemplo con Ejemplo en (a, b, c, d y e) la pizarra 5 grupos culturales de papelparticipandoen la actividad

Cultura A: Estereotipos Nuestra

de B y C perspectiva

Cultura B: Estereotipos (españoles)

de A y E sobre los

Cultura C: Estereotipos alemanes y

de D y B los italianos

Cultura D: Estereotipos

de C y E

Cultura E: Estereotipos

de D y A


Detección de ruidosinterculturales13

(Fuente: Francisco Javier de Santos, 2006).

Objetivos de aprendizaje

Analizar información periodística deuna manera crítica a fin de detectar posiblesruidos interculturales en la misma.

Duración

Noventa minutos.

Material

Información periodística recopilada enprensa escrita o Internet.

Desarrollo

El instructor pedirá a los participantes(preferentemente, durante el primer día delcurso) que comiencen a recoger información,ya sea de prensa escrita o de prensa digital,recopilándola para el día anterior a larealización de esta actividad.

Durante la jornada en que se realice laactividad, los participantes examinarándurante cuarenta y cinco minutos y demanera individual la información que hayantraído, a fin de detectar posibles ruidosinterculturales. A continuación cadaparticipante hará en sesión plenaria una breve

presentación sobre los ruidos detectados en lainformación analizada.

5.4.6. Habilidades para la comunicación intercultural

En este apartado se plantea laposibilidad de reforzar las competenciasinterculturales de los participantes, a travésde actividades que les permitan poner enpráctica dichas competencias.

Construyendo con lasdiferencias14

(Fuente: Claire B. Halverson, PhD, Schoolfor International Training Brattleboro,Vermont en Aneas et al. (2004)Competencias Global, Madrid: Díaz deSantos)

Objetivos

Esta actividad introduce a losparticipantes en las nociones de estructura dealto y bajo contexto de Edward Hall yexplora las oportunidades y retos de planteanlas diferencias culturales. Los participantesidentificarán los rasgos de los entornos dealto o bajo contexto que afectan a susinteracciones interpersonales y alcomportamiento de grupo; mejorarán suhabilidad para observar el comportamiento

47

13 Se recomienda que no sólo se realicen actividades para detectarruidos interculturales en la información periodística de otrosprofesionales, sino que se analicen también, de ser posible,productos propios.

14 Se recomienda que esta actividad se utilice en la parte final delperiodo formativo, como síntesis o conclusión de lo aprendido.


cultural y descubrirán cómo las diferenciaspueden convertirse en oportunidades y retospara las interacciones interpersonales y losentornos profesionales.

Duración

Noventa minutos.

Material

Una copia del documento “Contextocultural” para cada persona. Materiales deconstrucción como fichas, clips, bloques deLego, etc. Tarjetas de funciones de contextoalto y tarjetas de funciones de contexto bajo.(Más adelante se especifican más adelante).Dos espacios separados fuera de la salaprincipal de formación.

Desarrollo

Previamente se reparte el documento“Contexto cultural” para presentar durantetreinta minutos el modelo de Edward Hallsobre las culturas de altos o bajos contextos.

A continuación comienza la actividad.Seis personas voluntarias desarrollan laactividad principal. Ésta se desarrollará comoun role-playing y consiste en la realizaciónde una tarea que ha de ser corta y concreta,como construir una torre con clips de papel yfichas o construir un puente con bloques deLego. Pueden definirse ciertos criterios paravalorar el resultado de dicha tarea (porejemplo: estabilidad, belleza o altura). Será alrealizar esta actividad cuando las personaspondrán en juego el modelo cultural.

Cada equipo de seis ha de dividirse endos subgrupos de tres participantes cada uno,

acomodados en dos salas independientes delaula principal. A cada miembro del primersubgrupo se le entrega la tarjeta con lasinstrucciones para trabajar según las culturasde alto contexto, y a cada miembro del otrosubgrupo la tarjeta con las instrucciones paratrabajar según las culturas de bajo contexto.En la entrega de tarjetas, los participantesdeben prestar especial atención a dos de lasconductas, dentro de la relación de conductasseñaladas, que le indique el instructor. Losparticipantes deben leer la tarjeta y planificarcuál será su comportamiento. A su vez, cadasubgrupo de constructores puede discutircómo desempeñarán sus funciones, pero no es necesario que ensayen. Resulta útiltener un ayudante que prepare a losconstructores.

El resto de participantes del cursoestará dividido en dos grupos deobservadores. Un grupo de observadoresbuscará comportamientos del contexto alto yel otro grupo buscará comportamientos delcontexto bajo. Los observadores puedenestudiar la “Tabla de características delcontexto cultural” mientras esperan queempiece “la función”.

Tras ello, los constructores vuelven yempiezan a trabajar durante veinte minutos.Los observadores anotarán los ejemplos decomportamientos de contexto alto y bajo queobserven, y la conducta de los constructores.Cuando acabe el tiempo de los constructores,los observadores explicarán elcomportamiento de cada constructor y elcontexto al que pertenece. Se le ayudará areproducir comportamientos reales, en lugarde efectuar comentarios interpretativos o deevaluación.

48


A continuación, los constructoresdescribirán el comportamiento queintentaban interpretar y cómo se sentían enese papel. En ocasiones los constructores nopodrán demostrar un comportamiento quecontradiga a sus modelos de comportamientohabituales. Por ejemplo, a una persona decontexto especialmente bajo puede resultarledifícil evitar la orientación a un objetivo.

Finalmente se discutirá cómo lasdiferencias han afectado a la ejecución de latarea, planteando las siguientes preguntas a losparticipantes: ¿Se han encontrado alguna vezen una situación similar?, proporcionen unejemplo. ¿Cómo pueden las diferenciasculturales crear obstáculos para los procesos deequipo y las interacciones con éxito? ¿Cómopueden las diferencias culturales favorecer alos procesos de equipo y las interacciones conéxito? ¿Qué se puede hacer para minimizar losobstáculos y maximizar las ventajas? ¿Cuálesson las similitudes y las diferencias con otrosequipos interculturales y multiculturales?

49

Documento: Contexto CulturalContexto altoContexto bajo

1. Asociación

Lento y estable Rápido y variable

Las relaciones se basan en la confianza, crecenlentamente y son estables. Se distinguecuidadosamente entre los que están dentro y fueradel círculo de cada uno

Las relaciones se inician y finalizan con mucharapidez. Puede haber muchas personas dentro delcírculo de cada uno, las fronteras no están claras

ProcesoEl modo de hacer las cosas depende de la relaciónde una persona con los demás y del proceso delgrupo

TareaLas cosas se hacen siguiendo ciertos procedimientosy según un objetivo

ColectivoLa identidad de cada uno tiene sus orígenes engrupos como la familia, la cultura, el trabajo...

IndividualLa identidad de una persona tiene sus orígenes enlos logros personales y la individualidad

JerárquicoLa autoridad y la estructura social estáncentralizadas y la responsabilidad se encuentra en lacúspide. La persona de la cúspide trabaja para elbien del grupo

IgualitarioLa estructura social no está centralizada, laresponsabilidad se desplaza hacia los nivelesinferiores y se pasa de uno a otro

2. Interacción

Uso elevado de la comunicación no verbalEl tono de la voz, la expresión de la cara, los gestosy los ojos contribuyen de forma importante a laconversación

Uso bajo de la comunicación no verbalEl mensaje se expresa principalmente en palabras yno mediante recursos no verbales

Mensaje implícitoEl mensaje verbal está implícito, el contexto es másimportante (situación, personas, recursos noverbales)


50

Mensaje explícitoEl mensaje verbal es explícito y el contexto no estan importante

IndirectoSe parafrasea, se embellece aquello que se quieredecir

El mensaje es una forma de arteLa comunicación se considera una forma de arte,una forma de atraer a otra persona

DirectoLas cosas se dicen tal como son

El mensaje es literal La comunicación se considera una forma deintercambiar información, ideas y opiniones

Discrepancias personalizadasSe es sensible hacia el conflicto surgido por lacomunicación no verbal de otra persona.Es necesario resolver cualquier conflicto antes deproseguir con el trabajo, o evitarlo debido a suíndole personal

Discrepancias despersonalizadasEl individuo se distancia del conflicto y sigue con la tarea. Se centra más en las solucionesracionales que en las personales. Es explícito sobre el comportamiento irritante de los demás

3. Territorialidad (espacio)

El espacio es comunitarioLas personas se acercan y comparten el mismoespacio

El espacio es territorialLas personas están más alejadas; el espacio está dividido en compartimentos y es de propiedad privada; la privacidad es importante

4. Temporalidad (tiempo)

El tiempo es policrónicoTodo tiene su propio tiempo; el tiempo no puedeprogramarse fácilmente; las necesidades de laspersonas pueden impedir ajustarse a un programaconcreto. Lo más importante es que se lleve a cabo la actividad

Los cambios son lentosTodo está arraigado en el pasado, los cambios sonlentos y las cosas son estables

El tiempo es un procesoEl tiempo pertenece a otros y a la naturaleza

El tiempo es monocrónicoLas tareas se programan para un momento concreto;cada cosa debe hacerse a su tiempo. Lo más importantees llevar a cabo la actividad de un modo eficaz

Los cambios son rápidosPueden hacerse cambios rápidos y ver resultadosinmediatos

El tiempo es un artículo de consumoEl tiempo puede gastarse y ahorrarse. Cada uno espropietario de su tiempo

5. Aprendizaje

Uso de la concepción globalEl conocimiento forma parte de una situación; las cosas están conectadas, sintetizadas, forman un todo global. Se utilizan múltiples fuentes deinformación. El pensamiento es deductivo, va de lo general a lo específico

Aprendizaje mediante modelosEl aprendizaje tiene lugar mediante la creación de modelos, la práctica y la demostración

Orientación hacia el grupoSe prefieren los grupos para el aprendizaje y lasolución de problemas


Diálogos interculturales15

(Fuente: Craig Storti, Craig Storti &Associates, Westminster, MD, EE.UU. enAneas et al., 2004, Competencias Global,Madrid: Díaz de Santos)

Objetivos

Ilustrar cómo las diferencias culturalescrean malentendidos en la comunicación.

Duración

Treinta y cinco minutos.

Materiales

Una copia de la ficha “Diálogos” paracada participante.

Desarrollo

Se explicará brevemente qué es undiálogo. Por ejemplo: “Un diálogo es unabreve conversación entre dos interlocutoresen la que una o varias diferencias culturalespueden provocar algún malentendido. Estosdiálogos muestran cómo interfieren lasdiferencias culturales y cómo evitan que lacomunicación sea satisfactoria. Tambiéndemuestran la enorme importancia que tieneconocer bien la cultura de nuestrointerlocutor. Un diálogo no es sólo unejemplo o ilustración de una diferenciacultural, sino que al mismo tiempo es una

51

Se valora la precisiónLo más importante es aprender bien las cosas

Uso de la racionalidadEl conocimiento se adquiere mediante “una cosa o la otra”. La realidad está fragmentada y divididaen compartimentos. Se utiliza una sola fuente de información. El pensamiento es inductivo, de lo específico a lo general, y está centrado en el detalle

Aprendizaje mediante instruccionesTodo se explica en detalle, se utilizan explicacionesexplícitas

Orientación individualSe prefiere enfrentarse a las tareas y al aprendizajeindividualmente

Se valora la velocidadSe valoran la eficacia y la velocidad

15 Se recomienda que esta actividad se utilice en la parte final delevento formativo, como síntesis o conclusión de lo aprendido.


especie de rompecabezas. Está escrito deforma que el malentendido no es aparentepara el lector, igual que no lo es para losinterlocutores. En muchos casos, laconversación parece totalmente inocua, sóloal volver a leer el texto y al leer entre líneas,empezaremos a comprender cuál ha sido elmalentendido”.

Esta característica convierte a losdiálogos en una herramienta útil para laformación, pues los alumnos suelen tenerganas de “descodificar” el diálogo yaveriguar qué ha ocurrido. Para ello, elinstructor leerá uno de los diálogos en voz alta para que se entienda cómo funcionan y qué se debe buscar. Dosvoluntarios habrán de interpretar durantecinco minutos los diferentes papeles de undiálogo. Los participantes deberán comentarqué han visto y qué creen que ha sucedido. Si no logran descubrir en qué radica ladiferencia cultural, se les revelará la respuesta.

A continuación se divide a losparticipantes en grupos reducidos para quelean, durante diez minutos, el resto dediálogos e intenten identificar cuál ha sido elmalentendido y en qué diferencia cultural sebasa. Finalmente se repasarán durante uncuarto de hora los diálogos uno a uno, convoluntarios que los lean en voz alta, y secomentarán con todo el grupo. Quizá sea útilrepresentarlos más de una vez.


El instructor planteará a losparticipantes si se han encontrado alguna

vez en una situación similar, pidiendo queexpliquen su experiencia al resto del grupo.En la fase de conclusiones, se debe enfatizarlo fácil que es malinterpretar las cosas ensituaciones interculturales y que elmalentendido suele derivar eninterpretaciones incorrectas, ideas falsas,conclusiones equivocadas y actuacionesinadecuadas.

Notas adicionales para el instructor

Este ejercicio suele funcionar muybien. Los diálogos intrigan a los asistentesdesde el primer momento y suelen mostrarsemuy dispuestos a averiguar qué ha sucedido realmente y resolver el“rompecabezas”.

Es habitual que se aprecien cuestiones diferentes a las que el diálogopretendía ilustrar. Se pueden aceptar todo tipo de explicaciones, pero teniendosiempre presente el aspecto cultural en el que realmente se centra el diálogo.Algunas de las “otras” explicaciones queapreciarán los asistentes no estaránrelacionadas con las diferencias culturales.Por ello el formador debe asegurarse de comentar el aspecto cultural subyacente, junto con el resto deexplicaciones.

52


Los diálogos ejemplifican ciertasdiferencias culturales en la comunicación deinformación negativa. En el análisis se debenevidenciar las divergencias en lasmotivaciones y expectativas originadas porlos valores inherentes a cada cultura yplantear medidas de respuesta por parte deambos protagonistas

5.5. Recursos para la Formación Intercultural periodística

Sin ánimo de ser exhaustivos y con laintención de facilitar las acciones deformación, en este último apartado se va apresentar una breve recopilación de recursosa través de los cuales se puede obtenerinformación complementaria a lasactividades propuestas, que podrían aplicarse en las acciones de FormaciónIntercultural.

Juegos y recursos didácticos

• Diversophy Disponible en:http://www.diversophy.comEl Dr. George Simons ha elaborado unamplio repertorio de juegos y recursosaudiovisuales sobre comunicaciónintercultural y competenciasinterculturales. Varios idiomas.

• El detective culturalDisponible en:http://www.culturaldetective.com/Dianne Hofner Saphiere es la

53

Diálogos: Ascensos

Yang: Nos hemos estado planteando un nuevo cargo para usted.

Charles: ¿Quiere decir, un ascenso?Yang: Es cierto que ha aprendido mucho este año.Charles: Gracias.Yang: Sus compañeros dicen que es una persona de

trato fácil.Charles: Intento portarme bien con todo el mundo.Yang: Demuestra un gran interés y se esfuerza

mucho.Charles: Bueno, me gusta ver resultados, eso es

todo.Yang: Sí, los resultados. ¿Cómo valora los

resultados que ha obtenido este año?

Diálogos: Un dibujo confuso

Anne: No entiendo este dibujo.Carlos: ¿Me permites que te lo explique?Anne: ¿Lo has hecho tu mismo o lo ha hecho alguien

de tu equipo?Carlos: Como jefe del departamento, comprobé que

todo estuviera bien, pero fue Elena quien lo dibujó.

Anne: Llamémosla. Quizá ella nos lo pueda aclarar.

Diálogos: Lo que usted diga

David: Entonces, Jagdish, ¿qué opinas sobre las revisiones del proyecto?

Jagdish: Muy buenas, señor.David: Deberá empezar a trabajar en la nueva

redacción del proyecto.Jagdish: Reuniré un equipo para que empiecen a

trabajar en ello inmediatamente.David: En realidad, no puedo prescindir de nadie

más ahora mismo.Jagdish: Ya veo.David: Esperaba que pudiera ocuparse de ello usted

mismo.Jagdish: ¿Yo?David: Sí.Jagdish: Ya veo.


propulsora de este proyecto sobreformación en valores culturales de 35 culturas aplicado al contextoorganizativo. En inglés.

Páginas Web

• http://www.intercultures.caEs de las pocas web que incluye unamplio repertorio de consejos sobrecompetencias interculturales. Una muybuena descripción de aspectosdescriptivos del país, como de losrasgos culturales más significativos. En inglés y francés.

• http://www.odci.gov/cia/publications/factbook/ geos/sp.htmlEsta web muestra en su base de datosuna recopilación muy exhaustiva detodo tipo de datos demográficos,económicos, etc. En inglés.

• http://www.executiveplanet.com. Unaweb dirigida a aportar la informaciónestratégica a ejecutivos y directivos.Desde posibles temas de conversacióncomo los nacionalismos, a los horarios y prácticas de trabajo, etc. En inglés.

• http://goeurope.about.comUna amplia y variada informaciónsobre los aspectos geográficos,históricos y prácticos de diversospaíses. En inglés.

54


6. Evaluación de la Formación Intercultural para periodistas

Toda actividad de formación debeevaluarse; la consideración del tipo decriterio utilizado a tal efecto otorgará unaguía clave para valorar la calidad de la acciónformativa desde diversas perspectivas.

6.1. Criterios para evaluar la Formación Intercultural

Tomando de base los trabajos deCabrera (1999 y 2000) y Le Boterf (1991)entre otros, se han seleccionado los criteriosde evaluación más sensibles a lascaracterísticas y peculiaridades de laFormación Intercultural. Estos son cuatro:pertinencia, eficacia, efectividad yaceptación.

A continuación se van a definir yanalizar en relación a la FormaciónIntercultural:

• Pertinencia de la formación

Este criterio examina en qué medidalos objetivos y contenidos de la formaciónresponden realmente a las necesidadesplanteadas y detectadas en el alumnado. Lapertinencia está muy relacionada con todo elproceso previo de identificación denecesidades formativas. Por ello autorescomo Gudykunst, Guzler y Hammer (1996)han planteado el interés de indagar lasnecesidades del alumnado, prospectivamente

al inicio de las acciones, para adaptar sudiseño y desarrollo a las mismas, en lamedida que sea posible.

• Eficacia de la formación

Aplicando el criterio de eficacia, sevalora el grado de consecución de losobjetivos formativos planteados. Es decir, seevalúa en qué medida se han logrado losobjetivos de aprendizaje de conocimientos,desarrollo de destrezas y comportamientos,sensibilización y cambio de actitudes, etc.Una de las cuestiones más relevantes sobre laevaluación de la finalidad de la FormaciónIntercultural ha sido la identificación deestándares adecuados. Blake, Heslin y Curtis(1996) analizaron los trabajos de Hammer,Gudykunst y Wiseman (1978), Heslin yBlake (1973) y Kealy (1989) y llegaron a laformulación de tres grandes estándares decompetencia intercultural: satisfacciónpersonal, relación intercultural y eficaciaprofesional.

• Efectividad de la formación

La efectividad de la FormaciónIntercultural es uno de los criterios que ha recibido más atención por parte decientíficos e interculturalistas. En esteapartado se va a prestar atención a lasconclusiones a las que se ha llegado respectoa la efectividad de la Formación Intercultural(como actividad global), y la efectividad delas diversas actividades y metodologíasdidácticas propias de la FormaciónIntercultural.

55


a) Efectividad de la Formación Intercultural

El estudio sobre los efectos de laFormación Intercultural ha sido objeto demucha atención por parte de diversosinvestigadores. Al respecto Aneas (2003) hasintetizado los aportes de Landis y Brislin(1983), y Brislin et al.(1983) sobre losefectos de la Formación Intercultural:

b) Efectividad de las actividades didácticas

El estudio de la efectividad de laformación se ha centrado de una manera muyimportante en la valoración de los efectoslogrados tras la realización o aplicación dediversas actividades didácticas. En el cuadro7 se van a ilustrar algunas contribucionesrelevantes de tales estudios, sintetizadas porAneas (2003):

56

Cuadro 7. Efectividad de diversas actividades didácticasde Formación Intercultural. Fuente: Aneas (2003)

Autor

Fiedler et al.

O’Brien y Plooij

Landis, Brislin yHulgus

Harrison

Goldman

Conclusiones de lainvestigación sobre losefectos de diversasactividades didácticas

Valoración positiva de losasimiladores culturales

Los incidentes críticos logranefectos más sólidos de retencióny generalización de loscontenidos culturales que lasexplicaciones teóricas

Valoraron efectos máspositivos cuando la secuenciade actividades era instrucción(asimiladores) y simulación(role-playing), que cuando erasimulación (role-playing) einstrucción (asimiladores)

Planteó que la efectividad delas diversas técnicas está enrelación con factores como: losrecursos disponibles, ladisponibilidad de tiempo y lamotivación de los alumnos

Utilidad y efectividad de losrole-playing para explorar lasdiferencias en los estilos denegociación

Cambios en la manera de pensar de las personas1. Un incremento de la comprensión de los

autóctonos respecto a sus propios puntos de vista2. Un decrecimiento en el uso de los estereotipos

negativos 3. El desarrollo de un pensamiento complejo, por

encima de las simplificaciones, acerca de las otrasculturas, así como un incremento delconocimiento de las mismas

4. En los programas de formación de mayor duración(más de diez semanas) se ha apreciado eldesarrollo de lo que se ha denominado “aperturade mente”, así como un incremento delconocimiento de la propia cultura

Cambios en las reacciones afectivas de las personas1. Incremento del disfrute y reducción de la ansiedad

en las personas que interactúan con personasextranjeras

2. Incremento del sentimiento, desde la perspectivade una tercera persona, que establece una buenarelación laboral entre personas de diversas culturas

Cambios en la conducta de las personas1. Mejora de la relación interpersonal en grupos de

trabajo compuestos por personas de orígenesculturales diferentes

2. Mejor ajuste al estrés cotidiano de vivir en otracultura y mejora en el rendimiento profesional

3. Incremento de la seguridad cuando se interactúacon otros

4. Ayuda a los demás en el logro de los objetivos deéstos en relación a la mejora de las relacionesinterculturales

Cuadro 6: Efectos de la Formación Intercultural.Fuente: Aneas (2003)


• Aceptación de la formación

Según Cabrera (2000) la aceptacióndesigna el nivel de adhesión y satisfacción delos usuarios directos o indirectos de laformación. Respecto a la evaluación de laFormación Intercultural, distinguir desde uninicio los efectos y la aceptación osatisfacción de la formación es una tareafundamental, pues a menudo la aplicación deciertas actividades o el logro de ciertosobjetivos requiere y provoca sentimientos deansiedad y reacciones de controversia yrechazo que, lógicamente, no serán delagrado del alumnado. Así: “En general losmejores programas de formación suelen seraquellos que no gustan a los alumnos, pueshan de confrontarse ante los prejuicios yponer en duda las propias creencias,percepciones y actitudes. Ello, tal y como seha estudiado anteriormente, es causa de quese genere un proceso de ansiedad y tensión”(Barlow y Barlow, 1993: 78).

6.2. Estrategias y técnicas de evaluación

Otro aspecto clave en la evaluación sonlos instrumentos, las estrategias de recogidade información a partir de las cuales aplicarlos juicios evaluativos. La Fundación Atmanpropone las siguientes actividades evaluativaspara realizar al inicio y al final del curso.

• Al inicio del curso

Antes de efectuar las actividades quepermitan el conocimiento inicial ypresentación de los participantes se sugiere

aplicar el instrumento “Escala deSensibilidad Intercultural”, el cual daráinformación al instructor sobre la posturainicial de cada participante y del grupo haciael hecho de interactuar con personas dediferentes culturas, así como sobre el gradode experiencia intercultural que han tenido.Ello proporciona una información importantepara el formador (Ver anexo 1).

Otra actividad que puede ser realizadaal inicio del curso es una actividad grupal através de la técnica Philips 6616, en la que seplantea la siguiente pregunta: ¿Cuándo voy aredactar noticias que tienen elementosculturales diferentes a mi propia cultura, quéconsidero?

Esta actividad puede llevar unos quinceminutos en la primera fase (discusión grupal)y unos veinte minutos en la segunda fase(puesta en común o sesión plenaria). Con lasrespuestas elaboradas por los subgrupos, seelabora un primer informe consensuado portodos, el cual se volverá a retomar al final delcurso.

• Al final del curso

Se proponen tres actividadesevaluativas al final del curso. Primero, repetirla “Escala de Sensibilidad Intercultural” quese aplicó al inicio (como pretest), ahora amodo de postest y ver si se encuentrandiferencias significativas en la actitud de losparticipantes, antes y después de haber

57

16 Técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupalpara elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficazdel tiempo. Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas paradiscutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusión. Del infor-me de todos los subgrupos se extrae después la conclusión general.


participado en el curso. Segundo, unaactividad de autoevaluación, de acuerdo alinstrumento que aparece en el anexo B. Y,tercero, retomar el informe obtenido de laactividad Philips 66 realizado al inicio delcurso, a fin de obtener, de maneraconsensuada por parte de los participantes —siguiendo la misma técnica Philips 66—,un “Código de buenas prácticas sobre eltratamiento de la interculturalidad en elperiodismo, el cual sería un producto grupalconcreto que cada uno de los participantesllevaría consigo a su país de origen, paraapoyar su labor periodística profesional.

58




ANEXOS



Anexo 1

Escala de sensibilidadintercultural(Fuente: © 2004. De Santos, FranciscoJavier. All Rights reserved. E-mail:[email protected])

Instrucciones

Lee cada una de las frases que aparecena continuación y de acuerdo a tu primeraimpresión, marca el grado de acuerdo odesacuerdo con cada una de las frases. Terecuerdo que no hay respuestas buenas nimalas.

5= Totalmente de acuerdo4= De acuerdo3= No estoy seguro2= En desacuerdo1= Totalmente en desacuerdo

Coloca el número correspondiente a turespuesta en el espacio que hay frente a cadafrase:

_____ 1. Me gusta relacionarme conpersonas de otras culturas

_____ 2. Encuentro difícil comprender apersonas de otras culturas

_____ 3. Me siento seguro(a) de mímismo(a), en mis relaciones conextranjeros

_____ 4. Me es difícil hablar con personas deotras culturas, aun conociendo suidioma

_____ 5. Creo que los valores de todas laspersonas son importantes, sinimportar su origen cultural

_____ 6. Me incomodo con más frecuenciacuando me relaciono con extranjerosque con personas de mi mismo país

_____ 7. No me produce tensiónrelacionarme con personas de otrasculturas

_____ 8. No me agrada trabajar con personasde diferentes culturas

_____ 9. Soy igualmente sociable conpersonas de mi propia cultura, quecon personas de diferente cultura

_____ 10. Creo que trabajar con personas dediferentes culturas es y será algomuy positivo para mí

_____ 11. Creo que tengo habilidades pararelacionarme con personas decultura diferente a la mía

_____ 12. Cuando conozco a alguien de otracultura, procuro no guiarme porlos estereotipos que tengo sobredicha cultura

_____ 13. Con frecuencia me desesperocuando trabajo con personas deotros países

63


_____ 14. Me considero una persona demente abierta a las diferenciasculturales

_____ 15. Estoy más alerta cuando merelaciono con personas de otracultura, que cuando lo hago conpersonas de mi propia cultura

_____ 16. No confío en mis habilidades paracomunicarme cuando me relacionocon personas extranjeras quehablan otra lengua

_____ 17. Me gusta conocer y aprender depersonas de diferentes culturas

_____ 18. Cuando converso con una personade otra cultura, me preocupo pormostrarle que le comprendo

_____ 19. Me cuesta más aceptar las opinionesde personas extranjeras quecuando son de mi propia cultura

_____ 20. Me es fácil captar los mensajes noverbales (gestos, posturas, etc.) delas personas de cultura diferente,cuando me relaciono con ellas

_____ 21. Respeto la forma de pensar ycomportarse de las personas dediferentes culturas, aunque no lascomprenda

_____ 22. Tiendo a evitar aquellassituaciones que me exigenrelacionarme con personas de otras culturas

_____ 23. Me gusta estar atento(a) y tratar decaptar la mayor informaciónposible cuando me relaciono conextranjeros, a fin decomprenderlos

_____ 24. Me atraen las personas de culturasdiferentes porque las encuentromuy interesantes

Muchas gracias por tu colaboración

Una vez que la persona responde a laescala, se suman los números otorgados acada una de las aseveraciones y se divideentre el número estas últimas, es decir, 24. Afin de poder interpretar los resultadosarrojados por la escala, se sugiere guiarse porla escala interpretativa que aparece acontinuación:

1-2. La persona muestra muy poca apertura ycuriosidad ante lo diferente. Tiende aadoptar una postura etnocéntricamediante una actitud intolerante y pocorespetuosa ante la diversidad. Le faltapaciencia con los diferentes. Se sienteamenazado y con gran nivel de angustiaante las personas y situacionesdesconocidas, por lo que tiende aevitarlas.

1-3. La persona muestra cierta apertura ycuriosidad ante lo diferente. Realizaesfuerzos conscientes por mostrar unaactitud de tolerancia y respeto ante ladiversidad. Alcanza a percibir que suforma de actuar no es la más adecuada,

64


pero no sabe cómo cambiar. No evita losencuentros interculturales y situacionesdesconocidas, pero se mantiene alerta ocon cierta tensión ante ellos.

3-4. La persona muestra apertura ycuriosidad ante lo diferente. Muestra unaactitud de simpatía y respeto hacia ladiversidad cuando se encuentra ensituaciones interculturales, pero no lasbusca cotidianamente. De forma muyconsciente esta persona hace lo posiblepor actuar de forma incluyente, nodiscriminatoria y de disfrutar ladiversidad.

4-5. La persona muestra una clara apertura ycuriosidad ante lo diferente. La actitudde respeto hacia la diversidad es parte desu filosofía personal y estilo de vida.Muestra una actitud colaboradora, atentay amistosa. Busca con frecuencia losencuentros interculturales y situacionesdiferentes como una manera deaprendizaje permanente. Manifiestadisfrute y satisfacción ante laexperiencia diversa.

65



Anexo 2

Instrumento de autoevaluaciónde la Formación Intercultural(Fuente: © 2004. De Santos, FranciscoJavier. All Rights reserved. E-mail:[email protected])

Nombre:_____________________________

En el diagrama que aparece en lasiguiente hoja se muestran seis dimensioneso aspectos que se han revisado en el curso, ya sea en forma de contenidos o demetodología didáctica. Dichos aspectostienen una valoración posible que se puntúa del 1 al 10.

1) En tu propia percepción, ¿dónde te ubicabas al inicio del curso encada una de las dimensiones? (Marca con un punto sobre cadalínea). Una vez marcados los 6puntos, únelos todos con líneasrectas de color negro hasta cerrar una figura.

2) Desde tu propia percepción, ¿dóndete ubicas ahora que has terminado elcurso en cada una de lasdimensiones? (Marca con un puntosobre cada línea). Una vez marcadoslos 6 puntos, únelos todos con líneasrectas de un color distinto al usadoen la primera parte, hasta cerrar unafigura.

3) No olvides poner tu nombre yentrega la hoja al instructor.

A. Comprensión de la importancia ybeneficios de la diversidad

B. Autoconocimiento cultural C. Conocimiento y comprensión del

“otro” culturalD. Comprensión de los fenómenos del

etnocentrismo, estereotipos,prejuicios y discriminación

E. Habilidades para el diagnóstico deruidos interculturales en el manejode la información periodística

F. Habilidades para la comunicaciónintercultural

67

109

87

65

43

21

12

34

56

78

910

10 9 8 7 6 5 4 3 2 11 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A

C

B

E

F

D

10987654321

123456789

10



Anexo 3

Autoevaluación: sentirsediferente en el trabajo. Ventajasy desventajas(Fuente: © 2003. Aneas, Freíd, Matsumoto.All Rights reserved. E-mail: [email protected])

Responde a las siguientes cuestionesusando la escala que te proponemos másadelante. Si quieres hacer constar alguna

aclaración, anótala en el espacio disponible.(Por ejemplo, muchas y diversas ideaspueden ocasionar cambios en el resultadofinal de un proyecto cuando hay un tiempolímite.)

5= Totalmente de acuerdo4= De acuerdo3= No estoy seguro2= En desacuerdo1= Totalmente en desacuerdo

69

Puntuación Cuestión

1. Muchas y diversas ideas pueden ocasionar cambios en el resultado final de un proyecto

2. Todo el mundo se ha sentido diferente del resto de los empleados en un momento u otro

3. Hay ocasiones en las que ser diferente resulta una ventaja

4. Es útil conocer información específica acerca de cómo otros culturales realizan su trabajo

5. Trabajar en equipo significa que los miembros del mismo lo tienen todo en común

6. La manera en que se desarrollan las cosas está determinada por quien ejerce el poder

7. La gente triunfadora en el trabajo es aquella que utiliza sus aspectos diferenciales de manera ventajosa

8. La gente triunfadora es aquella que sabe seguir la corriente de la mayoría

9. La tecnología como el e-mail e Internet puede superar las diferencias individuales en el trabajo

10. Hay una manera efectiva de comunicación universal

11. Hay ciertas expectativas que son universales para todos los clientes


Interpretación

10-20 puntos. No eres nada sensible al factorcultural. Tu postura es totalmenteetnocéntrica. Cosa que puede generarmuchos conflictos cuando teencuentres en situacionesinterculturales.

20-30 puntos. Manifiesta alguna sensibilidadcultural. Básicamente tienes unaposición etnocéntrica que te aportaseguridad en contextos monoculturalespero te incomoda en situacionesinterculturales.

30-40 puntos. Manifiestas algunasensibilidad cultural. Aunque tienesdudas respecto a algunas cuestiones,crees que es importante conocer losaspectos interculturales que afectan atu trabajo.

40-55 puntos. Eres totalmente sensible alfactor cultural. Tendrías una posturaetnorelativa. Tu actitud denota unpotencial sumamente competente enlos aspectos sociales e interculturalesde tu actividad profesional

70


Anexo 4

Valoración cualitativa del cursode Formación Intercultural(Fuente: © Assumpta Aneas, 2003.)

En la evaluación del curso, se plantearáa los alumnos la respuesta individual y unaposible exposición y discusión en público delas siguientes cuestiones:

• ¿A raíz de las actividades y contenidosdel curso, has llegado a intuir elsignificado de integración cultural quese considera desde la FormaciónIntercultural? ¿Cuál sería?

• ¿Qué ideas del curso te hanimpresionado, te han parecido másimportantes o interesantes?

• ¿Has podido aplicar algo del curso a tuactividad profesional? ¿Qué? ¿Por qué?

• ¿En el curso has experimentado dealguna manera el shock cultural?

• ¿Qué objetivos crees que se hancumplido aunque no estuvieranplanteados?

• ¿Qué te han parecido las diversasactividades? ¿Las ves útiles paraaportarte seguridad en el trabajo enequipos multiculturales?

71



Anexo 5

Cuestionario de valoración sobrelos efectos de la FormaciónIntercultural(Fuente: © Assumpta Aneas, 2003.)

Se propone pasar la siguiente escalapara valorar cuantitativamente los efectos dela formación.

73

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Nada0

Tras el curso he experimentado

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Mucho5

Un incremento de la comprensión de los extranjeros respecto a suspropios puntos de vista

Una disminución en el uso de los estereotipos negativos

El desarrollo de un pensamiento complejo, por encima de las simpli-ficaciones, acerca de las otras culturas, así como un incremento delconocimiento de las mismas

Incremento del disfrute y reducción de la ansiedad en las personasque interactúan con personas extranjeras

Incremento del sentimiento, desde la perspectiva de una tercera per-sona, que se establece por una buena relación laboral entre personasde diversa cultura

Mejora de la relación interpersonal en grupos de trabajo compuestospor personas de orígenes culturales diferentes

Mejor ajuste al estrés cotidiano de vivir en otra cultura y mejora enel rendimiento del profesional

Incremento de la seguridad cuando se interactúa con otros

Ayuda a los demás en el logro de sus objetivos en relación con lamejora de las relaciones interculturales



Bibliografía

ALBERTOS, José Luis M. (1999), “Previsionespara el periodismo del siglo XXI”.Estudios sobre el mensaje periodístico,núm. 5 (pp. 211-214). (Disponible en:http://www.ucm.es/BUCM/revistas/inf/11341629/articulos/ESMP9999110211A.PDF)

ANEAS, A., SIMONS, G., LAMBERT y J. yMYERS, S. (2005), Competencia global.50 actividades de formación paralograr éxito en proyectos y negociosinternacionales, Madrid: Díaz deSantos.

ANEAS, A. (2003), Competenciasinterculturales transversales: unmodelo para la detección denecesidades de formación, Universidadde Barcelona (tesis doctoral).(Disponible en:http://www.tdcat.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/ TDX-1223104-122502/).

BARLOW, D. E. y BARLOW, M. H. (1993),“Cultural diversity training in criminaljustice: A progressive or conservativereform?”, Social Justice, núm. 20 (pp. 69-84).

BENNETT, J. M. (1986), “Modes of cross-cultural training: Conceptualisingcross-cultural training as education”,International Journal Of InterculturalRelations, núm. 10 (pp. 117-134).

BHAWUK, R. y BRISLIN, R (1992), “Themeasurement of intercultural sensivityusing the individualism andcollectivism concepts”, International

Journal of Intercultural Relations,núm. 16 (pp. 413-436).

BLACK, J. S. y MENDENHALL, M. (1990),“Cross-Cultural training effectiveness:A review and a theoretical framework”,Academy of Management Review, núm.15 (pp. 113-136).

BLAKE, B. F., HESLEN, R., y CURTIS, S. C.(1996), “Measuring Impacts of Cross-Cultural Training” en D. LANDIS y R.BHAGAT (eds.), Handbook ofintercultural training, Tousand Oaks:Sage (pp. 165-181).

BRISLIN, R. y YOSHIDA, T. (1994), ImprovingIntercultural Interactions, ThousandOaks: Sage.

CABRERA, F. (2000), Evaluación de laformación, Madrid: Síntesis.

CABRERA, F. (1999), “Evaluación de políticasy programas sociales: de la eficacia a laparticipación. Política y Participación”,Ponencia presentada en la I JornadaAsscan: Ciudadanía. Las Palmas deGran Canaria.

COMISIÓN EUROPEA, Ed. (2000), La políticaSocial y de Empleo en Europa: Una política para el ciudadano,Bruselas: Oficina de PublicacionesOficiales de las ComunidadesEuropeas.

CUSHNER K, y LANDIS, D. (1996), “Theintercultural Sensitizer” en D. LANDIS yR. BRISLIN, (eds.) Vol. 1, Issues intheory and design, Elmorford, NY:Pergamo (pp. 195-202).

DE AGUINAGA, E. (2000), “El periodista en elumbral del siglo XXI”. Sala de prensa.Web para profesionales de lacomunicación iberoamericanos. Año III.

75


Vol 2. oct. 2000. (Disponible en:http://www.saladeprensa.org/art157.htm)

DE PABLOS, C. José Manuel. (2001), Elperiodismo herido. Estudios quedelatan divorcio entre prensa ysociedad, Madrid: Foca.

DE SANTOS, F. J. (2004), Desarrollo de lacompetencia intercultural en alumnadouniversitario: una propuesta formativapara la gestión en empresasmulticulturales, Universidad deBarcelona (tesis doctoral). (Disponibleen: http://www.tdx.cesca.es/TDX-0118105-135751/)

DEL PINO, D. (2005), “Medios y Mediadoresante la diferencia”. Jornadas “Losmodos y los medios”. Reflexiones paraun Periodismo Intercultural,

Sevilla. 29 y 30 de junio de 2005.(Disponible en:http://www.juntadeandalucia.es/gobernacion/opencms/portal/com/bin/portal/PoliticasMigratorias/Publicaciones/ponencias_modosymedios/ponencias_jornadas_modos_medios.pdf)

GUDYKUNST, W., GUZLEY, R. y HAMMER, M.(1996), “Designing InterculturalTraining”, en D. LANDIS y R. BHAGAT

(eds.), Handbook of InterculturalTraining, Thousand Oaks, CA: Sage.

HALL, E. T. (1976), Beyond culture, NewYork: Doubleday.

HALL, E. T. (1966), The Hidden Dimensions,Garden City, NY: Doubleday.

HAMMER, M. R. (1998), “A measure ofintercultural sensivity. The InterculturalDevelopment Inventory”, en S. FOWLER y M. FOWLER (eds.), The

intercultural sourcebook Vol. 2,Yarmount, ME: Intercultural Press (pp.382-393).

HAMMER, M. R. y MARTIN, J. N. (1992), “The effects of cross-cultural trainingof American managers in a Japanese-American joint venture”, Journal ofApplied Communication Research,núm. 20 (pp.161-182).

HAMPDEN-TURNER, C. y TROMPENAARS, F.(2000), Building Cross-CulturalCompetence, London: Yale UniversityPress.

HESLIN, R. y BLAKE, B. (1973) “Theinvolvement inventory” en J. W.PFEIFFER y J. E. JONES (eds.), The 1973annual handbook for group facilitators,Iowa City, IA: University AssociatesPress (pp. 101-129).

HOFSTEDE, G. (1999), Culturas yorganizaciones, Madrid: Alianza.

HOFSTEDE, G. (1994), “Foreword” en H. C.TRIANDIS, Y. Y. KIM, S. KAGITÇIBASI, C.CHOI y G. YOON (eds.), Individualismand collectivism: Theory, method andapplications, Thousand Oaks, CA:Sage (pp. ix-xiii).

HOFSTEDE, G. y BOND, M. H. (1989), “Thecash value of Confucian values”,Human systems management, núm. 8(pp.195-200).

HOFSTEDE, G. (1980), Culture's consequence,Beberly Hills, CA: Sage.

ISRAEL G., Estrella (2006), “La inmigraciónen clave periodística”. (Disponible en:http://espacinsular.org/spip.php?article1385)

ISRAEL G., Estrella (2004), “La comunicaciónperiodística en una sociedad global”.

76


(Disponible en: http://www.campusred.net/forouniversitario/pdfs/Ponencias/Estrella_Israel.pdf)

ISRAEL G., Estrella (2004), “Comunicaciónintercultural y construcción periodísticade la diferencia”. (Disponible en:http://www.comminit.com/la/teoriasdecambio/lacth/lasld-234.html)

ISRAEL G., Estrella (2002), “InterculturalCommunication for a journalism of thedifference”, 23 Conference & GeneralAssembly. Barcelona (Julio, 2002).(Disponible en:http://www.portalcomunicacion.com/bcn2002/n_eng/programme/prog_ind/papers/g/pdf/g001_garzo.pdf)

ISRAEL G., Estrella (2002), “Comunicaciónintercultural para la formación deperiodistas”, Ponencia presentada en laIII Bienal de la Comunicación,Universidad de las Américas enCholula, Puebla, México, noviembre de 2001. (Disponible en:http://www.saladeprensa.org/art378.htm)

ISRAEL G., Estrella (2001), “Comunicar ladiferencia. Bases para el periodismointercultural”, Ponencia presentada el 24 de octubre de 2001 en Quito, en el ciclo “Ecuador 2002.Comunicaciòn-Incomunicación”,organizado por Diálogo 2l (delPrograma de Naciones Unidas para elDesarrollo), la Asociación de PrensaExtranjera, la Universidad AndinaSimón Bolívar y el Colegio dePeriodistas de Pichincha. (Disponibleen: http://www.eca.usp.br)

ISRAEL G., Estrella (2001), Comunicación yperiodismo en una sociedad global.

Comunicando la diferencia, México D.F.: Trillas.

ISRAEL G., Estrella (2000), “Bases para elperiodismo intercultural” en RevistaLatina de Comunicación Social, núm.34, octubre de 2000. La Laguna(Tenerife). (Disponible en:http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000kjl/w34oc/43estrella.htm)

KEALEY, D. (1989), “A study of cross-culturaleffectiveness: Theoretical issues,practical applications”, International Journal Of Intercultural Relations, núm. 13 (pp. 378-428).

LANDIS, D. y BRISLIN, R. (eds.) (1983),Handbook of intercultural training(3 vols.), Elmsford, NY: Pergamon.

LE BOTERF, G. (1991), Ingeniería yevaluación de los planes de formación,Bilbao: Aedipe-Deusto.

PÉREZ ESCODA, N. (2001), “FormaciónOcupacional”, Proyecto docente.Departamento de Métodos deInvestigación y Diagnóstico en laEducación. Barcelona: Universidad de Barcelona.

RODRIGO, A. Miquel (2005), “Notas para una semiótica intercultural”. Jornadas“los modos y los medios”. Reflexionespara un Periodismo Intercultural.Sevilla. 29 y 30 de junio de 2005.(Disponible en:http://www.juntadeandalucia.es/gobernacion/opencms/portal/com/bin/portal/PoliticasMigratorias/Publicaciones/ponencias_modosymedios/ponencias_jornadas_modos_medios.pdf)

77


RODRIGO, A. Miquel (2004), “Texto para elForum de las Culturas Barcelona2004”, citado en ISRAEL GARZÓN,Estrella (2000), “Bases para elperiodismo intercultural” en RevistaLatina de Comunicación Social, núm.34, octubre de 2000. La Laguna(Tenerife). (Disponible en:http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000kjl/w34oc/43estrella.htm)

SABARIEGO, M. (2001), L'educacióintercultural a secundaria, Investigacióavaluativa. Tesis doctoral delDepartament de Mètodesd’Investigació i Diagnòstic enEducació: BARTOLOMÉ, M. y CABRERA,F. (dirs.), Barcelona: Universitat deBarcelona.

SALAVERRÍA, Ramón (2000), “Criterios parala formación de periodistas en la eradigital”, Ponencia presentada en I Congreso Nacional de PeriodismoDigital. Huesca, 14-15 de enero de2000. (Disponible en:http://www.unav.es/fcom/mmlab/mmlab/investig/crite.htm)

SIMONS, G. et al. (2000), Global Competente,Amherts, MA: HRD Press.

SUE, D. W. (1991), “A model for culturaldiversity training”, Journal ofCounselling and Development, núm. 70(pp. 99-105).

TROMPENAARS, F. y HAMPDEN-TURNER, Ch.(1998), Riding the Waves of Culture,New York: McGraw-Hill.

TROMPENAARS, F. (1981), The Organizationof Meaning and the Meaning ofOrganization, Tesis de WhartonSchool: University of Pennsylvania.

UNESCO (1975). Libro Blanco de laEducación, Paris: UNESCO.

VARELA, Juan (2006), “El fin de la era de laprensa”, Periodistas 21. (Disponible en:http://www.escolar.net/wiki/index.php/El_fin_de_la_era_de_la_prensa)

VARELA, Juan (2003), “Periodistas: guías oproductores de información”,Periodistas 21, 28 de febrero 2003.(Disponible en:http://periodistas21.blogspot.com/2003_02_01_periodistas21_archive.html)

78




Documents

METODO ATMAN/3/21x24 7/5/07 18:21 ... - Web de Teresa Aranda