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Metodología deenseñanza

Pilar Azcárate Goded*

enseñanza, formación del profesorado, metodología

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Para la mayoría del profesorado, una de lasprincipales preocupaciones a la hora de de-sarrollar su labor profesional es el aprendiza-

je de sus alumnos, problema que suele traducirse

Una reflexión sobre uno de losproblemas clave que todo profesor

afronta a la hora de pensar ydesarrollar su intervención: la

propuesta metodológica. Seformulan algunos de los problemas

prácticos relacionados con suconcreción, las progresivas formasde darles respuesta, los obstáculos

subyacentes y una propuesta deactividades formativas que intenta

incidir en la evolución del conocimiento profesional

sobre este aspecto del currículo.

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en «encontrar una forma mejor y más eficaz deenseñarles». Pero, ¿cuál es la mejor forma de en-señar?, ¿existe una única manera?, ¿cuáles son loscriterios que se siguen para valorar la eficacia en elámbito de la enseñanza?

La enseñanza como causa del aprendizaje

Dentro de la formulación genérica del cómo en-señar caben numerosos aspectos relacionados entresí: momentos del proceso; tipo y naturaleza de lasactividades que hay que seleccionar; su secuencia-ción; tareas por realizar; tipo de materiales y re-cursos que se utilizan; cómo organizar la clase; quéprotagonismo dar a los estudiantes; cómo usar di-dácticamente sus ideas; cuál debe ser el papel delprofesor (director, animador, orientador, facilita-dor, etc.); cómo atender a la diversidad, etc. Endefinitiva, qué hacer, y cómo y cuándo hacerlo pa-ra que nuestros alumnos aprendan acerca de lo quequeremos enseñarles.

La toma de decisiones sobre estos aspectos se

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puede concretar de múltiples formas, y cada unade ellas refleja una cierta visión de la educación ysus propósitos. Asimismo, estas formas, comopodemos comprobar en la realidad de las aulas,han evolucionado muy poco en los aspectos esen-ciales. En efecto, las innovaciones introducidas enel aula suelen presentarse como respuestas pun-tuales a los problemas que surgen desde determi-nadas propuestas metodológicas, y pocas vecesconllevan un cambio de criterios o principios deactuación. No reflejan un análisis profundo de lacomplejidad presente en todo proceso de en-señanza y aprendizaje y, en muchos casos, igno-ran el papel de la metodología como informaciónen sí misma, y su influencia en el proceso de ela-boración del conocimiento. De hecho, muchasde las decisiones metodológicas son producto deuna concepción simple de la metodología, regidapor un esquema causal mecánico y lineal, según lacual la enseñanza es causa directa del aprendizaje(«lo que se enseña se aprende»). Esta idea tiende adesestimar los problemas relacionados con el có-mo, y puede convertirse en un obstáculo impor-tante para el cambio.

Los procesos de desarrollo profesional pasan porexplicitar las ideas y principios que sustentan laactuación, abordando los problemas prácticos queésta conlleva. En este sentido, nuestra propuestaformativa respecto a este Ámbito de InvestigaciónProfesional (AIP) está organizada en torno a dosproblemas prácticos profesionales relacionados conlas decisiones metodológicas.

El primero de ellos atiende a cómo debería sery qué debería orientar una secuencia de activida-des, y plantea una serie de subproblemas, tales co-mo: ¿qué situaciones, actividades y tareas puedenresultar más apropiadas para desarrollar la enseñan-za de unos determinados conocimientos?, ¿habríaque distinguir distintos momentos o pautas en unasecuencia de actividades?, ¿cuál sería su hilo con-ductor?, ¿cuál podría ser la lógica de la secuencia?,¿qué posibles itinerarios didácticos se pueden plan-tear?, ¿qué medios y recursos pueden resultar úti-les?, y ¿cómo generarlos y usarlos?

El segundo problema hace referencia a cómogestionar y regular la dinámica del aula, y abordalas siguientes cuestiones: ¿qué principios meto-dológicos pueden orientar nuestra actuación?, ¿có-mo facilitar que los alumnos se interesen por elconocimiento que deben aprender?, ¿qué prota-gonismo debe tener el profesor y cuál debe ser elpapel de los alumnos?, ¿cómo tener en cuenta enla secuencia de actividades la dinámica del aula?,¿cómo se puede organizar el espacio y el tiempo?,y ¿qué tipos de relaciones debemos establecer en-tre la dinámica de nuestra aula y la del centro?

Hipótesis de progresión asociada a la concepción metodológica

El diseño y el desarrollo de una estrategia forma-tiva deben estar orientados desde una determina-da hipótesis de progresión del conocimiento profe-

sional, relacionada con las respuestas dadas a losproblemas mencionados anteriormente. Esta hipó-tesis refleja los posibles itinerarios que pueden se-guir los docentes en la evolución de sus conside-raciones metodológicas (véase Cuadro 1). Para sudescripción, vamos a considerar sólo alguno delos aspectos posibles: el grado de directividad quepresenta la intervención del profesor, la presenciao no de procesos de negociación, el uso didácticode las ideas del alumnado, la naturaleza de las activi-dades, el hilo conductor que da sentido a la secuen-cia de actividades, y la diversidad de recursos.

¿Cómo debería ser y qué debería orientar unasecuencia de actividades?Cuando abordamos esta problemática ponemosen juego las ideas sobre el cómo enseñar y sus in-terrelaciones respecto al cómo aprender, a travésdel análisis y la reflexión sobre el tipo de tareas yactividades que proponemos en nuestras aulas ysu posible secuenciación.l Nivel de partida.El cómo no es conceptualizado como un proble-ma, no hay principios metodológicos que respe-tar, sino un buen dominio de los conocimientosque se deben transmitir. Los contenidos son con-siderados como entidades relativamente estáticas,y la metodología de enseñanza se limita a una or-denada y clara exposición con matices de estilo,complementada con el uso del libro de texto co-mo único recurso. A veces, puede ir acompañadade una propuesta de actividades, como refuerzo delas ideas presentadas por el profesor, organizadasdesde la perspectiva del conocimiento que se quie-re ilustrar y sus aspectos conceptuales concretos.Estas ideas imponen unas pautas rígidas de ense-ñanza: explicación, ilustración, repetición y me-morización (véase Cuadro 1).l Niveles intermedios.Ante la constatación empírica de la existencia deproblemas en el aprendizaje de los alumnos, apa-recen diversos intentos de introducir innovacio-nes en el aula. Surgen así propuestas que reflejanposturas duales, en las que la explicación del pro-fesor sigue ocupando un papel fundamental, deintroducción o cierre, pero se añaden otros re-cursos y actividades. Estas propuestas pueden serde diferente naturaleza, y con distintos niveles deintervención por parte del profesor:

- Programa de actividades cerradas y con unacierta organización: actividades o problemas deaplicación, propuestas en las que la teoría se veri-fica o se complementa con el trabajo práctico, eincluso actividades que reflejan una aparente se-cuencia constructivista, pero claramente dirigidaspor el profesor.

- Propuestas abiertas y flexibles sin organiza-ción: conjunto de actividades espontáneas prepa-radas en función de los intereses del alumnado.

Aunque estas opciones pueden representar unavance en la concepción metodológica, en ellas sedetecta una clara disociación entre los aspectos

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teóricos y prácticos del conocimiento, de formaque éste primero se aprende y luego se utiliza, loque implica que las actividades se entienden co-mo algo parcial de carácter práctico, muy ligadas ala acción y manipulación concreta del alumnado.En general, existe un desconocimiento o una fal-ta de destreza en el uso de los diversos recursosdisponibles para enseñar.

Estos modelos duales pueden evolucionar haciaformas más complejas de actuación, desarrollandometodologías en las que la primacía de la explica-ción se desplaza hacia la actividad del alumno. Aveces, estas innovaciones se preocupan funda-mentalmente por conseguir interesar y motivar alos alumnos y crear en la clase un ambiente de-mocrático y gratificante para todos. En este caso, lasecuencia de tareas suele estar diseñada de unaforma muy poco detallada y muy abierta, plegadaa las motivaciones e intereses concretos que losalumnos manifiestan espontáneamente. Suelenimplicar una actividad manipulativa por parte delos mismos, intentando de esta manera facilitar elcontacto directo de los estudiantes con el objetode estudio, y una elaboración del conocimiento

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no dirigida y, a su vez, no sometida a reflexión. Enellas subyace un claro inductivismo de tendenciaespontaneísta.

Otras veces, las innovaciones se centran en in-tentar que los alumnos mejoren la calidad de susaprendizajes mediante el desarrollo dirigido y to-talmente cerrado de una secuencia de actividades,que responde a procesos de elaboración del cono-cimiento previamente determinados. Tomandolas concepciones del alumnado como punto departida, pretenden su sustitución por otras másacordes con el conocimiento científico; son pro-gramaciones a las que se les pretende otorgar va-lidez general. En este caso, el inductivismo sub-yacente, de tendencia tecnológica, se refleja bajouna relación directa, mecánica y lineal entre la se-cuencia de tareas diseñadas y el aprendizaje delalumno.

En su desarrollo, ambas opciones introducenrecursos variados, así como fuentes de informa-ción diversificadas, y utilizan el entorno y su pro-blemática; en cualquier caso, estos enfoques si-guen presentando problemas en su concepción,ya sea por existir una relación entre los conteni-

Cuadro 1

Hipótesis de progresión de las concepciones metodológicas

Metodologías duales

Explicación +Act. de aplicación

Explicación + Explicación +Act. de verificación Act. espontáneas

Explicación + Secuenciaconstructivista aparente

Metodologías transmisivasExplicación + ilustración

Metodologías inductivistas-activistasSecuencia de act. abierta y flexible

Metodologías inductivistasSecuencia de act. lineal y cerrada

Metodologías basadas en la investigación del alumnoSecuencia de actividades en función de problemas

Metodologías basadas en lainvestigación del alumno, muy dirigida y

con claros referentes disciplinares

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dos, los alumnos, el contexto y la metodologíademasiado abierta o demasiado rígida. Al organi-zar y presentar las actividades, nos encontramoscon la tendencia a adoptar una única perspectiva:la del profesor o la de los intereses de los alumnos,lo que dificulta enormemente que la enseñanza seajuste al aprendizaje.l Nivel de referencia. Por último, es necesario considerar opciones demayor nivel de complejidad que adoptan una vi-sión más sistémica e integradora del proceso me-todológico. Los cambios más significativos son elabandono del inductivismo como criterio de ac-tuación y la caracterización del conocimiento es-colar como un conjunto de significados necesariospara el desarrollo del alumno y su futura interven-ción en la realidad, abandonando la exclusividadde los referentes disciplinares.

Desde los principios que fundamentan nuestrapropuesta, las estrategias metodológicas se cen-tran en la investigación escolar de problemas sig-nificativos para los alumnos y alumnas, y relacio-nados con su entorno inmediato. Estos problemasimplican la concreción del conocimiento escolaren diferentes objetos de estudio que deben ser in-vestigados por el alumnado y constituyen, portanto, los ejes de las secuencias de actividades. Laactividad es considerada como la unidad del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, con sentido en símisma. Las diferentes propuestas, a su vez, suelenestar constituidas por un conjunto de tareas o ac-ciones en las que los alumnos ponen en funciona-miento su capacidad de analizar, relacionar y to-mar decisiones, y permiten, a su vez, la conside-ración y la evolución de sus significados previos.

Las secuencias de actividades deben ser diversi-ficadas y abiertas, tienen que responder a los dife-rentes intereses y han de permitir abordar los po-sibles obstáculos. Representan un proceso no li-neal en el que se puede reiterar el tratamiento delos problemas en sucesivas formulaciones. El iti-nerario concreto que habrá que seguir se deberá irajustando al desarrollo del proceso, a la evolucióndel conocimiento y al interés demostrado en rela-ción a determinados problemas.

En otras palabras, desde una perspectiva de inves-tigación, el cómo se organiza y planifica en torno ala formulación y resolución de unos determinadosproblemas. Es un proceso con unas finalidadesconcretas, autónomo y negociado, que necesita delcontraste continuo para su desarrollo y que pone enjuego la capacidad de reflexión sobre el mismo, tan-to de los alumnos y alumnas como del profesorado.

¿Cómo gestionar y regular la dinámica del aula?Las respuestas a este segundo bloque de proble-mas están muy ligadas al anterior, y completan lasdiferentes opciones.l Nivel de partida. El papel que se le otorga al alumno se limita al deun receptor pasivo de los significados conceptua-

les transmitidos; no hay un uso didáctico de susideas, y predomina el trabajo individual sobre elgrupal y colectivo, ignorando la dimensión socialdel aprendizaje, así como el papel de la negocia-ción de significados. En los aspectos de gestión dela dinámica del aula y de su propia organizaciónespacio-temporal, predomina una visión rígida yestática, con un claro control del profesor sobre elespacio y el tiempo, caracterizando un sistema decomunicación unidireccional que refleja una faltade destrezas en el manejo de la dinámica del aula.l Niveles intermedios. En las decisiones relacionadas con la gestión y ladinámica del aula es donde pueden surgir las mo-dificaciones más significativas, buscando una ma-yor implicación del alumno en el proceso. En lamayoría de los modelos duales, al alumno se leasigna un cierto papel en el proceso, aunque no sele otorga la capacidad de decidir. Es una actitudfundamentalmente «activista», en la que el alumnoparticipa, pero o bien dirigido de cerca por el pro-fesor o siguiendo sus propios intereses, sin orienta-ción alguna en su actividad. De todas formas, noexiste un uso didáctico, sistemático y explícito delas ideas de los alumnos.

En la medida en que evolucionan las formas deactuación en el aula, el núcleo del proceso se des-plaza hacia un mayor protagonismo del alumna-do. En las tendencias espontaneístas la participa-ción de éste es absoluta, y el papel del profesorqueda relegado al de mero facilitador de los me-dios y recursos necesarios, sin intervenir delibera-damente en el proceso. La organización del tiem-po y del espacio es flexible y abierta, y se desarro-llan trabajos de grupo, debates y asambleas en losque la comunicación y el intercambio de infor-mación tienen lugar entre iguales y a través deprocesos de investigación directa del medio, perosin orientación alguna.

Sin embargo, en las opciones cercanas a la ten-dencia tecnológica, si bien la participación del alum-nado se considera determinante, se trata de una par-ticipación no negociada, sino dirigida y controladapor el profesor. Éste utiliza las ideas de los alum-nos de forma sistemática, pero para sustituirlaspor la verdad científica. La organización del tiem-po y del espacio suele ser rígida. En cuanto al usode los recursos didácticos, éstos son variados, y seponen al servicio del alumnado, alternando las ac-tividades individuales, grupales y colectivas. Lacomunicación que se pone en juego en el aula esbidireccional entre alumnos y profesor. La reso-lución de los problemas e interrogantes que se lesplantean en las distintas actividades está dirigida allogro de un resultado predeterminado, que intro-duce al alumno en un supuesto proceso de inves-tigación científica totalmente cerrado.l Nivel de referencia.Al optar por una metodología de enseñanza másintegradora, el papel desempeñado por los dife-rentes agentes educativos cambia sustancialmen-te. El nivel de participación del alumno evolucio-

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na hacia la capacidad de tomar decisiones. Es unaparticipación negociada, que refleja tanto los in-tereses del alumnado como las intenciones didác-ticas del profesor o profesora. Ello implica una or-ganización flexible del tiempo y del espacio, conun cierto margen de improvisación, en funciónde la naturaleza de la actividad y de los problemas.El profesor, como orientador del proceso, debefacilitar todos aquellos medios y recursos que pro-muevan el aprendizaje de sus alumnos y alumnas,favoreciendo un proceso de comunicación interac-tivo y multidireccional, y planteando aquellos inte-rrogantes que puedan permitir el contraste y la re-flexión y en los que haya un uso continuado de lasideas del alumnado. En otras palabras, debe orientara éstos en un proceso de investigación de situacio-nes problemáticas o novedosas relacionadas conellos mismos y con su entorno.

Propuesta de intervención: un posible itinerario formativo

La investigación sobre los problemas prácticosprofesionales y los obstáculos a los que hemos idohaciendo referencia puede facilitar el análisis delcómo desde una perspectiva más global, como al-go integrado en una estrategia de intervención másamplia, dirigida por unos propósitos que le dansentido. Para ello es necesario llevar a cabo diver-sos procesos de formación con diferentes secuen-

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cias de actividades e itinerarios, que pongan encuestión las concepciones de los participantes yfaciliten informaciones significativas para el cam-bio. El itinerario propuesto es un ejemplo de losque nosotros desarrollamos (véase Cuadro 2).

Las actividades: naturaleza y tiposEsta primera propuesta está dirigida a analizar lasactividades y tareas de aula, en el sentido de ir ca-racterizando el significado del concepto de «acti-vidad» como algo más que la labor práctica delalumno, e ir diferenciando diferentes tipos de ac-tividades, tales como: actividades de explicitacióny contraste de ideas entre los alumnos, de con-traste con otras fuentes de información, de refor-mulación, aplicación y síntesis, en función del papeldel alumno y del profesor. Para ello se propone unciclo de tareas profesionales concretas que puedenser abordadas desde diferentes puntos de partida:l Estudio de casos prácticos. Se pretende llegar a distinguir, identificar, carac-terizar y clasificar los diferentes tipos de activida-des en función de: las tareas realizadas por el alum-no, el papel que se le otorga en su realización, laexistencia o no de diferentes caminos de resolu-ción, etc. Para ello se presenta la descripción deun plan de actividades de aula, se procede a su aná-lisis individual, mediante un guión, y a un posteriorcontraste de información entre los participantes,

Cuadro 2

Un posible itinerario formativo

Act. 1: Análisisde actividadesy tareas

Act. 4: Análisisde secuenciasde actividades

Act. 2: Análisisde recursos ysu utilización

Act. 4: Análisis dela intervencióndel profesor

Estudio de casosprácticos

Lectura ycontraste dedocumentos

Puesta en prácticay análisis de laspropuestas

Diseño de propuestasde acción para el aula

Ciclode

tareas

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que permita consensuar diversas ideas sobre la de-finición y caracterización de los distintos tipos deactividades, tareas, problemas, etc.l Lectura y contraste de información. El contraste y la reflexión que provoca la lecturade documentos sobre el tema permite poner encuestión muchas ideas no explicitadas y comparar-las con nuevas y diferentes informaciones. Se pro-ponen dos o tres artículos sobre el tema, se analizan,se contrastan opiniones y se buscan, en común, al-ternativas viables a las propuestas analizadas, carac-terizando los diferentes tipos de tareas y actividades.l Elaboración de propuestas de actividades y análisis desu puesta en práctica.Para promover la puesta en práctica de las nuevasactividades, se propone diseñar diferentes tareaspara desarrollar en el aula, especificando su senti-do dentro de un proceso metodológico, las tareasconcretas que va a realizar el niño, cuándo traba-jar cada actividad y por qué. Se trata de propues-tas que necesitan ser experimentadas en el aula yque, tras su puesta en práctica, se analizan y con-trastan.

Los recursos: identificación y clasificaciónEsta actividad va dirigida a promover la introduc-ción de recursos en el aula y a reflexionar sobre supapel y su nivel de incidencia en el proceso. Paraello es necesario conocer los recursos que se pue-den utilizar, su naturaleza y su papel en el proce-so metodológico. El ciclo de tareas que se debenrealizar es similar al anterior. La primera actividadestá dirigida a reconocer qué recursos se están uti-lizando en los casos prácticos propuestos en estasituación y de qué manera se está haciendo. Conlos documentos se facilitará información sobre di-ferentes recursos y su posible utilización. Esta in-formación se podrá reflejar en la propuesta de ac-tividades elaborada, especificando, en este caso,los recursos que se van a utilizar, cómo utilizarlos,en qué momento y por qué. Tras su puesta enpráctica en el aula se analizan y contrastan los re-sultados.

La intervención del profesorEsta actividad está relacionada directamente conel análisis y la reflexión sobre las formas de inter-

venir en el proceso educativo. Cuándo y cómointervenir, qué tipo de interrogantes plantear, cuán-do aportar información, cómo gestionar un debate,y todas aquellas capacidades profesionales que fa-cilitan una adecuada actuación en el aula.

El estudio se lleva a cabo con tareas similares: unanálisis y el posterior debate sobre la descripción decasos prácticos, el aporte y el contraste de informa-ción desde diferentes documentos, y la elaboraciónde propuestas de intervención que incidan de for-ma especial en la descripción de la actuación delprofesor, en la secuencia de interrogantes posiblesque se plantearán, en qué momentos y por qué.Tras su puesta en práctica en el aula se analizan ycontrastan nuevamente los resultados obtenidos.

La secuencia de actividades, criteriosde selección y organización

Esta actividad integra, en cierta forma, las tres an-teriores. Es una de las actividades formativas mássignificativas a la hora de reflexionar sobre las op-ciones metodológicas; su finalidad es detectar yanalizar, de forma progresiva y a través de ciertastareas, las finalidades implícitas de una determi-nada secuencia de actividades y su incidencia enel aula.l Analizar y contrastar diferentes procesos de enseñanza desarrollados en el aula.Se presenta la descripción detallada de tres casosprácticos sobre el tratamiento de un mismo con-tenido en el aula, pero con diferentes principiosde actuación, señalando las distintas tareas y acti-vidades propuestas a los niños y cómo se desarro-llan éstas. El estudio individual se realiza a travésde un guión elaborado para tal efecto, y se inclu-yen en él los siguientes elementos: la organizacióndel aula; las situaciones de partida; el tipo de tareasy actividades desarrolladas por los alumnos; su pa-pel en el proceso; los recursos utilizados; el nivelde dirección del profesor; el sentido de sus inter-venciones y su incidencia en la naturaleza de lacomunicación y del aprendizaje que se promueveen el aula; y, en último término, las finalidadesimplícitas en cada proceso. Esta información escontrastada, debatida y organizada en el grupo (enel Cuadro 3 se recoge un breve extracto de los ca-sos prácticos y del guión de análisis utilizado).

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l Lectura y contraste de información.En este caso parece interesante la lectura de diferen-tes documentos, como por ejemplo los que abordanla enseñanza como investigación, los que analizanlas estrategias de enseñanza o aquellos que aludena principios de procedimiento y criterios de ac-tuación en el aula, entre otros muchos posibles.Para facilitar el contraste de información se pro-pondrán diferentes guiones de análisis que inci-dan en los aspectos señalados.l Elaboración y desarrollo en el aula de secuencias de actividades.La intención de esta tarea es facilitar el contraste yla reflexión al diseñar y poner en práctica diversaspropuestas que traten sobre los mismos conoci-mientos, pero que respondan a diferentes propó-sitos y, viceversa, propuestas con iguales propósi-tos pero que traten diferentes contenidos. El tra-bajo ha de centrarse en la explicitación de loscriterios de actuación y en la descripción justifi-cada de los problemas o, en su caso, los tópicosque se van a trabajar, los tipos de tareas y activida-des por realizar, los recursos y fuentes de infor-mación que se van a utilizar, la participación delalumnado, las intervenciones del profesor, los po-sibles interrogantes que se deberán plantear y losdiferentes aspectos relacionados con la dinámicadel aula y con el análisis del contexto.

El sentido de estas actividades es constatar la fal-ta de neutralidad de las decisiones metodológicas,y analizar cómo diferentes opciones configuran

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diversas formas de hacer en el aula, con una clarainfluencia en el aprendizaje de los alumnos.

Por último, cabe indicar que este tipo de activi-dades favorece la reflexión sobre las nuevas ideas yconocimientos elaborados, permite su conexióncon la práctica y supone un esfuerzo a la hora dejustificar las decisiones que se van a tomar. o

* Pilar Azcárate Goded es miembro del grupo «Desarro-llo Profesional del Docente» y del Proyecto CurricularIRES (Investigación y Renovación Escolar). Es profesorade la Universidad de Cádiz.

NOTAEste artículo es resultado parcial del Proyecto PB94-1449, financiado por laDirección General de Investigación Científica y Tecnológica (DGICYT).

PARA SABER MÁSAzcárate, P.; Martín del Pozo, R., y Porlán, R. (1997):

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García, J.E., y García, F.F. (1989): Aprender investi-gando. Una propuesta metodológica basada en la investiga-ción, Sevilla: Díada Editora.

García, J.J., y Cañal, P. (1995): «¿Cómo enseñar? Ha-cia una definición de las estrategias de enseñanza por in-vestigación», Investigación en la Escuela, 25, pp. 5-16.

Martínez Bonafé, J. (1994): «Los proyectos curricula-res como estrategia de renovación pedagógica», enAngulo y Blanco (coord.): Teoría y desarrollo del currícu-lum. Málaga: Aljibe.

Monereo, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseñanza yaprendizaje, Barcelona: Graó.

Cuadro 3

EEjjeemmppllooss ddee ccaassooss pprrááccttiiccooss yy ssuu ppoossiibbllee aannáálliissiiss

Finalidad del proceso: realizar un plano de la clase Guión de análisis

a) Primera situación: El profesor establece las pautas de cada una de lastareas que han de realizar los alumnos, establece los criterios y loselementos que se van a representar, facilita todos los recursos queconsidera necesarios para la realización del plano y ofrece modeloscomo referentes a tener en cuenta, después de lo cual cada alumnorealiza su plano siguiendo las indicaciones dadas.

b) Segunda situación: El profesor parte de las ideas de los alumnos, ellosplantean los problemas de la construcción del plano y las posiblesformas de solucionarlos, procedimientos que son corregidos por elprofesor, mostrando diferentes formas de realizarlos. Los niñosdeciden cómo construirlo, lo construyen y luego hay un contraste yun debate en clase sobre el resultado de los diferentes procedimientosseleccionados.

c) Tercera situación: Los niños indagan sobre las posibles formas de rea-lizar el plano, analizan y reflexionan sobre los diferentes elementosque han de ser considerados, según su finalidad, acuerdan el sistemade símbolos, las proporciones, el punto de vista, etc. El profesor inter-viene planteando interrogantes sobre las decisiones adoptadas y faci-litando la información y los recursos solicitados. Al final analizan losplanos y las posibles dificultades que se detectan para su interpretación.

l Qué actividades realizan los niños.l Qué sentido tiene paraellos la actividad.l Qué tipo de decisionestoman los alumnos.

l Qué tipo de recursosutilizan.l Qué uso se les da a esosrecursos.l Cómo se organiza laactividad en el aula.

l Qué decisiones toma el profesor.l Qué tipo de aprendizaje se promueve.l Qué criteriossustentan la actuacióndel profesor.