Michael Fullan Változás és változtatás III. A ráadás

Michael FullanVáltozás és változtatás III.

A ráadás

Michael Fullan

Változás és változtatás III.A ráadás

Oktatáskutató és Fejlesztõ IntézetBudapest, 2008

A könyv megjelenéséta Szociális és Munkaügyi Minisztérium támogatta.

A mû eredeti címe:Change Forces with a Vengeance

First published in 2003 by Routledge Falmer 11 New Fetter Lane,London EC4P 4EE

A fordítás a Routledge, the Taylor & Francis Groupáltal megjelentetett angol nyelvû kiadás alapján készült.

© Michael Fullan, 2003; © Falmer Press Taylor & Francis Group© Fordítás: Zsebe Márta, 2008

© Oktatáskutató és Fejesztõ Intézet, 2008

Minden jog fenntartva.

ISBN 978-963-682-606-2

Magyar nyelvre fordította: Zsebe MártaA magyar kötetet lektorálta: Garamvölgyi Mihály

Olvasószerkesztõ: Gyõri AnnaKiadja az Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet

Felelõs kiadó: Farkas KatalinFelelõs szerkesztõ: Szabó Mária

Nyomdai elõkészítés: Kiss TamásNyomás és kötés: Rózsa Nyomda

Felelõs vezetõ: Juhász László

Tartalom

Elõszó. Méltatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Elõszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. fejezet Új horizontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. fejezet Az erkölcsi cél jelentõsége. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3. fejezet Új leckék a komplex változásról. . . . . . . . . . . . . . . 39

4. fejezet Háromszintû reform: az iskola. . . . . . . . . . . . . . . . 61

5. fejezet Háromszintû reform: az iskolakörzet szerepe . . . . . . . . 77

6. fejezet Háromszintû reform: az állam . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7. fejezet Vezetés és fenntarthatóság . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Név- és tárgymutató . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

5

Elõszó. Méltatások

Ez a kitûnõ könyv feltárja, mi mindent tanult Michael Fullan az Angliábanfolyó reformból, miközben mi tõle tanultunk. Változás és változtatás III.A ráadás lebilincselõen, hihetetlenül modern hangvétellel mutatja be anagyszabású változtatáshoz szükséges ismereteket.

Michael Barber,Tony Blair Miniszterelnöki Hivatala

a kormányzati politika hatékony végrehajtásának ellenõrzéséért felelõs(Delivery Unit) hivatal vezetõje, Nagy-Britannia

Változás és változtatás III. A ráadás letisztítja és elmélyíti a közoktatásirendszerben végrehajtható nagyszabású reformra és iskolafejlesztésre vo-natkozó ismereteinket. Olyan lényegi kérdések rejtelmeibe vezet be minket,mint a nagyléptékû fejlesztés érthetõvé és nyomon követhetõvé tétele, illet-ve a közoktatásban uralkodó intézményi környezet megváltoztatása, a tanu-lók és tanárok hatékony tanulását támogató körülmények kialakítása.

Richard F. Elmore,Az oktatásirányítás Gregory R. Anrig professzora,

Közoktatási Továbbképzõ Iskola1, Harvard Egyetem

Michael Fullan, az oktatási reform világhírû mestere nemcsak azt mutatjabe, hogyan kell meghonosítani a változást, hanem azt is, hogyan kell terjesz-teni, eredményét tartóssá tenni. Fullan felülmúlhatatlanul modern és pole-mikus stílusa egyetlen pedagógusnak, vezetõnek vagy kormánynak semhagyja, hogy az oktatásügyben szerzett babérjain pihenjen.

Andy Hargreaves,

6

1 Graduate School of Education

a Thomas More Brennan oktatástudományi professzori szék birtokosaa Boston College-hoz tartozó Lynch School of Education

Pedagógusképzési, Tantervtudományi és Tanulásszervezési Tanszékén

Változás és változtatás III. A ráadás címû könyvében a szerzõ átfogóanelemzi a nagyszabású reform komplexitását, és útmutatásokat ad annak ke-zeléséhez. Fullan ebben a rendkívül hasznos kötetben is rá jellemzõ bölcsmegállapításokat tesz, a gyakorlat szempontjából összegzi a kutatásokat, és– ami még fontosabb – ihletet és bátorságot ad a folytatáshoz.

David Hopkins professzor,Az Oktatási Minisztérium

Standardok és Eredményesség osztályának 2 vezetõje, Nagy-Britannia

Michael Fullan tovább tágítja a változási folyamatra vonatkozó ismereteinkkörét. Nagy éleslátással elutasítja azt a felfogást, amely a változtatási kísér-letek tágabb kontextusát adó körülményeket pusztán megismerhetõnek, denem befolyásolhatónak, kívülrõl adott „tényállásnak” titulálja. Az oktatáserkölcsi célja iránti elkötelezettséggel és a változtatás terepén szerzett széleskörû tapasztalataiból vett gyakorlati példákkal felszerelkezve mutatja megaz oktatás fenntartható átalakításához és az azon túl vezetõ utat.

Dr. Charles E. Pascal,az Atkinson Jótékonysági Alapítvány ügyvezetõ igazgatója,

Ontario állam volt oktatásügyi miniszterhelyettese

Ezt a könyvet nem hagyhatja ki senki, akinek napjainkban valami köze vanaz oktatáshoz – melynek komoly változáson kell átmennie ahhoz, hogygyermekeinket képes legyen a tudás korában való boldogulásra felkészíteni.A könyv nem ad útitervet, de az elérhetõ legjobb útikalauz. Nem lehet fi-gyelmen kívül hagyni.

Steve Stanley,

7


2 Standards and Effectiveness Unit

a freemantle-i Oktatási Kiválósági Központ igazgatója,Nyugat-Ausztrália

Ebben a nem mindennapi könyvben Michael Fullan kemény, korszakalkotóigazságokat tár elénk szókimondó stílusban. Mestere annak, hogy mindenegyes mondatába gondolatok tömegét sûrítse bele. Soraiban bölcsesség ésszenvedély találkozik a szavak erejével. Kevesen vannak, akik képesek olyanjól átlátni a fenntartható, nagyszabású változtatás komplexitását, mint Fullan.Szavai világosan, tömören és rendkívül hatásosan írják le, hogy mit kell ten-nünk az eredmények jobb megismételhetõségének és a rendszerben végbeme-nõ változás fenntarthatóságának az eléréséhez. Ezt a remekül megírt könyvet elkell olvasnia mindenkinek, aki komolyan akar foglalkozni az oktatással.

Alice Thomas,a covingtoni Fejlesztési és Tanulási Központ

alapítója, elnöke és vezérigazgatója, Los Angeles

Változás és változtatás III. A ráadás éleslátó megállapításai és gyakorlati böl-csessége reményt és példákat ad arra, hogy iskoláinkban nemcsak lehetséges,hanem végre is hajtható valódi változtatás. Michael Fullan bemutatja, hogyfenntartható, a rendszer egészét átható változás nem érhetõ el szakmai szenve-dély, tudás, valamint a pedagógusok és a tanulók munka-, illetve tanulási körül-ményeinek az átalakításához való bátorság nélkül. Ez a könyv kötelezõ olvas-mány mindenkinek, akit komolyan érdekel a közoktatás jövõje.

Rick Lash,a HAY GROUP országos vezetésfejlesztési igazgatója,

Kanada

Michael Fullan egy olyan út megtételére – a rendszer egészét érintõ változásvégrehajtására –szólítja fel az oktatási reformmal foglalkozó szakembere-ket, amelyen még senki nem járt, mert eddig nem is létezett. Változás és vál-toztatás III. A ráadás megmutatja, hogy miért elengedhetetlen feltétele azoktatási reformnak, hogy a rendszerben a változást segítõ körülményekuralkodjanak. A szerzõ „a legnagyobb intellektuális vállalkozások egyiké-

Változás és változtatás III. A ráadás

8

nek” megvalósítására hív minket. Ez az izgalmas könyv újraértelmezi, hogymivel jár a mélyreható, fenntartható reform, és megalapozott tanácsokat adaz eléréséhez. Mesteri.

Milbrey McLaughlin,a neveléstudomány és a közpolitika-tudomány David Jacks professzora

a Stanfordi Egyetemen

Változás és változtatás III. A ráadás alapmû mindenki számára, aki az isko-lafejlesztés, a vezetés és a tanulás iránt érdeklõdik. Rendkívül jól megírt,idõszerû és gondolatébresztõ. Egyedülállóan hatásos.

John Bransford,Vanderbilt Egyetem Tanulástechnológiai Központja,

USA

Változás és változtatás III. A ráadás a káoszelmélet (késõbb: komplexitás-elmélet) ihlette trilógia harmadik kötete. Az elsõ két könyv annak az igazánösszetett jelenségnek a megértésével foglalkozott, amit egy oktatási reformmegvalósulása jelent. Ez a könyv még mélyebbre hatol: új szempontokat éstanulságokat tár fel a változás erkölcsi céljával, továbbá a három szinten –iskola és helyi társadalom, iskolakörzetek és az állam – megvalósuló re-formmal kapcsolatban. A változás erõirõl, valamint azoknak az egyes szin-teken belül és a három szint között létrejövõ kölcsönhatásairól szóló megál-lapítások a sok szinten és sok országban megvalósult reformkezdeményezé-sek projektjeibõl és eredményeibõl következnek. Ez a könyv egy fontostekintetben eltér az elõzõ kettõtõl. Ahelyett, hogy megelégedne a komplexrendszerdinamika puszta megértésével, arra a nehéz kérdésre keresi a vá-laszt, hogyan változtatható meg elõnyére maga a keretrendszer. És mivel arendszerek nem könnyen változnak, ez igen nagy alázatot kívánó vállalko-zás. Ráadásul a rendszerek mûködését leíró paradigma, a komplexitásel-mélet szerint a rendszerek sohasem irányíthatóak közvetlenül, legjobb eset-ben is csak befolyásolhatók. A kötet azon korlátokat feszegeti, amelyekezidáig kijelölték az oktatási rendszerek jobbá tételének határait, ezáltal újés izgalmas lehetõségeket tár fel az olvasó számára. Milyen új horizontokfelé kell törekednünk annak érdekében, hogy minden egyes gyerek számára

9


biztosítható legyen tanulásának a fejlõdése? Hogyan lehet egy nagyszabásúreformot végrehajtani úgy, hogy egyúttal az eredmények tartós fennmaradá-sát biztosító feltételek is megszilárduljanak? Milyen szakpolitikai eszközökszükségesek és mi a szerepe az új módon értelmezett vezetésnek egyhosszabb távon is fenntartható, átfogó oktatási reform megvalósításában?A Változás és változtatás III. A ráadás többek között ezekre a kérdésekrekeresi a választ, egyidejûleg törekedve az elméleti megalapozottságra és agyakorlati használhatóságra.

A trilógia I. kötete:Változás és változtatás. Az oktatási reform mélységének feltárása

II. kötet:Változás és változtatás. A folytatás


10

Elõszó

Változás és változtatás III. A ráadás második trilógiám harmadik kötete. Eztazért említem, mert maga a fejlõdés is fontos. Az elsõ sorozat az Amiértmegéri küzdeni (What’s Worth Fighting For) a nehéz körülményekkel küz-dõ intézményvezetõknek és pedagógusoknak szólt (Fullan 1997, Fullan ésHargreaves 1992, Hargreaves és Fullan 1998). Közelebbrõl megvizsgálvaazt a trilógiát, kiderül, az volt a kiindulópontja, hogy nem biztos, hogy egynagyobb rendszer egy adott pillanatban tudatában van annak, mit csinál va-lójában. Ebbõl kiindulva érveltünk úgy, hogy az embernek nem érdemes arendszer egészével foglalkoznia. Elég, ha kialakít magának egy olyan ki-sebb területet, ahol hatékonyan tud másokkal együttmûködni. Programja-ink, irányelveink is az ilyen típusú gondolkodásmódot és cselekvési formátigyekeztek támogatni. Nem kifejezetten optimista álláspont ez a részünkrõl,de mindenképpen praktikus.

A második trilógia megkezdésekor már közvetlenül a rendszer felé fordulta figyelmem. A társadalmi rendszerekre alkalmazott (ma már komplexitásel-méletnek nevezett) káoszelmélet révén próbáltam megérteni a nagyméretûszervezetek mûködés közben megnyilvánuló lényegi komplexitását. Az elsõkét részben a komplexitás megértésére fektettem a hangsúlyt, hogy hatéko-nyabban tudjam kezelni a reformok nemlineáris jellegét (Fullan 1993, 1999).A Változás és változtatás harmadik kötete azonban lényeges elmozdulást kép-visel. Bár itt is a rendszer, illetve annak mélyebb megértése áll a középpontban,egy új kérdés is napirendre kerül. Mi történne, ha egy nagyobb rendszer mégistudná, hogy mit csinál, ha mûködésében megjelenne a tudatosság?

Másképp fogalmazva: ahelyett, hogy a keretrendszert adottnak tekin-tenénk, miért ne kezdhetnénk változtatni rajta? Ekkor maga a rendszer lesz afüggõ változó – valami, amelyen adott esetben akár javítani is tudunk. Ésmivel a rendszerek nem könnyen változnak, ez igen nagy alázatot kívánóvállalkozás. Ráadásul a rendszerek mûködését leíró paradigma, a komplexi-táselmélet szerint a rendszerek sohasem irányíthatók közvetlenül, legjobbesetben is csak befolyásolhatók.

Mégis elkerülhetetlen, hogy a rendszer egészére kiható, lényegi válto-zást próbáljunk elérni, mert e nélkül nem lehet fenntartható eredményeket

11

hozó nagyléptékû reformot megvalósítani. A nagyléptékû reform szükséges-sége az 1990-es években vált nyilvánvalóvá. Az oktatáspolitikusok egyre ha-tározottabb kísérleteket tettek egész rendszerek (körzetek, államok) fejleszté-sére. A századforduló táján ehhez még hozzáadódott a fenntarthatóság szem-pontja, mivel sokunk számára világossá vált, hogy igazán mélyreható, tartósátalakulást csak akkor lehet elérni, ha a folyamatos reform feltételeinek amegteremtésére is odafigyelünk.

Izgalmasnak ígérkezõ vállalkozás ez. Nagy tétekkel játszunk és magasa kockázat, de olyan áttörést jelentõ eredményei és hozadékai lehetnek, me-lyek hatalmas hasznot hozhatnak a társadalomnak. Szerencsére egyre többés több gyakorlati példát lehet felsorakoztatni a kifejezetten nagyszabású re-formok megvalósítására tett kísérletekre, amelyek élõ laboratóriumkéntszolgálnak a vizsgálódással egyidejûleg zajló stratégia meghatározásánakmegfigyelésére. Munkatársaim és én manapság már ritkán végzünk a gya-korlattól távol álló elméleti kutatásokat. Valamennyi jelenlegi tevékenysé-günk olyan nagyléptékû, fejlesztõ céllal létrejött együttmûködés keretei kö-zött zajlik, amelyet a világ különbözõ pontjain található iskolakörzetekkel,minisztériumokkal, tartományokkal vagy akár egész országokkal végzünk.Tanulás közben alkalmazzuk is a tanultakat, és az alkalmazásból tanulunk.A rendszereket felülrõl lefelé haladva próbáljuk átalakítani. Ugyan ezekmég nem elég mélyreható változások, de kísérleteink sosem voltak mégennyire célirányosak és átgondoltak. Egyre több pedagógussal, oktatásirá-nyítóval és politikai döntéshozóval dolgozunk együtt.

Az ebben a könyvben elõadott elméletek mindegyike közös munkaeredménye. Túl sok emberrel dolgoztam együtt ahhoz, hogy név szerintmindenkinek köszönetet mondhassak, és még a formális keretek között vég-rehajtott projektjeink száma is túl nagy ahhoz, hogy mindegyiket külön-kü-lön meg tudjam nevezni. Munkánk egyik nagy elõnye, hogy a különbözõ ta-nulási módozatok egymásra tudnak épülni. Ez néha többéves képzést, néhaegy-egy témát részletesen feldolgozó mûhelymunkát jelent, és bár a képzésegyirányú ismeretátadásnak tûnhet, a valóságban nem lehet évente 100 óráteltölteni egy iskolák vagy iskolakörzetek munkatársaiból álló csoporttalanélkül, hogy mi magunk ne tanulnánk legalább annyit, mint amennyit taní-tunk. Ez a tanulás máskor a kritikusainkkal folytatott konzultáció, amelynekkeretében összetett problémákat boncolgatunk azzal a céllal, hogy fejlesztõötleteket kényszerítsünk ki egymásból, vagy kutatás, melyben korábbi re-formok hatásait elemezzük, ezáltal konszolidálva elsajátított tudásunkat ésbõvítve lehetséges stratégiáink tárházát.

12


Köszönettel tartozom valamennyi elméleti és gyakorlati munkát végzõkollégámnak, akitõl az évek során tanulhattam, és reményt kaptam a folyta-táshoz, hiszen a kötetben szereplõ elméletek mindegyikét valakivel vagyvalakikkel együtt dolgoztam ki. Egyszer hallottam egy szerzõt azzal véde-kezni a plagizálás vádja ellen, hogy „az emlékezetem a képzeletem álcájátöltötte magára”. Ezt a kötetet nem tulajdonítom saját képzelõerõm terméké-nek, sokkal inkább a kollektív emlékezetünk elõtti tisztelgésnek tartom,amely mindig bölcs, mindig aktív, és mindig önvizsgálatra kész.

Szeretnék köszönetet mondani Malcolm Clarksonnak, aki a Változásés változtatás trilógiát kezdeményezte és Anna Clarksonnak, a RoutledgeFalmer kiadó munkatársának, aki folyamatos segítséget nyújtott a sorozatlétrejöttéhez.

A többi könyvhöz hasonlóan ezúttal is mély hálával tartozom a kéziratelkészítéséért Claudia Cuttress-nek.

Trilógiám második kötetét3 azzal fejeztem be, hogy még nem értünk adolgunk végére:

„Akik az oktatási reformon dolgoznak, a társadalmi fejlõdésen munkálkod-nak; az erény fejlõdését segítik elõ. Itt az ideje visszatérni az átfogó reform-hoz, az 1960-as években kitûzött céloknál is ambiciózusabb célkitûzésekkel,felfegyverkezve azzal az új tudással, hogy a komplexitás rejtett erejét sajátjavunkra fordíthatjuk.”

Most a rendszer fenntartható módon történõ átalakítása a feladat, és egy iz-galmas utazás legelején járunk.

13

Elõszó

3 Változás és változtatás II. A folytatás (A szerk.)

Mattnak és Michaelnak, férfimúzsáimnak

1. fejezet

Új horizontok

Tudjuk, hogy minél nagyszerûbb a kilátás, annál kisebb a bizonyosság,és annál nagyobb a szenvedély.

Freud

Az 1. és a 2. fejezet szorosan összetartozik. Míg ez a fejezet a reform aránya-ival, hatókörével és szellemi mélységével foglalkozik, a 2. fejezet erkölcsitartalommal tölti meg ezeket. A szellemi és erkölcsi erõk összehangolt mû-ködése páratlan eredményre vezetne, de sajnos még messze vagyunk attól,hogy megteremtsük az ehhez szükséges feltételeket.Viszont haladunk, ésegyre világosabban látjuk, milyen feladatok állnak még elõttünk.

Az angol oktatási reform esetével kezdem. Tudnunk kell, hogyNagy-Britannián belül négy önálló oktatási minisztérium mûködik: az an-gol, a walesi, a skót és az észak-ír. Itt most csak azokról a reformokról leszszó, amelyeket Angliában hajtottak végre a közelmúltban.

Annak illusztrálására, hogy mit is értek „új horizontokon” vagy más-képpen új munkaszinteken, elõször meghatározom, mit tekintek a megvaló-sítás elsõ szintjének. Ebbõl egyértelmûen következik majd, hogy vannakennél gazdagabb, magasabban fekvõ szintek is. 2002 végén, amikor ezeketa sorokat írom, Angliában az írás-olvasási és számolási készségek fejleszté-sét célzó nemzeti stratégia4 négyéves értékelésének utolsó évében járunk.(Earl és mtsai. 2003). Az NLNS a világ eddigi legambiciózusabb nagysza-bású reformkísérlete, amely 1996-ban a 11 évesek írás-olvasási és számolá-si készségének késõbb viszonyítási alapként használható szintjének a meg-határozásával indult. Ezt követte egy felülrõl irányított átfogó stratégiamegvalósítása, amelyben elsõsorban az elszámoltathatósági mechanizmu-sok és a tanárok számára rendelkezésre álló kapacitások (szakmai tovább-képzések, színvonalas tananyagok fejlesztése, új szakmai vezetõi szerepkö-rök elsajátítása) fejlesztésére költöttek (lásd Barber 2001). A TorontóiEgyetem munkatársainak egy csoportja – köztük jómagam – kapott megbí-zást arra, hogy figyelemmel kísérje a reform bevezetésének folyamatát, fo-

15

4 National Literacy and Numeracy Strategy (NLNS)

lyamatos visszacsatolással segítse az erõfeszítéseket, valamint értékelje azelõrehaladást, és ha szükséges, javaslatot tegyen kiigazításra.

A kormányzati vezetõk a célszinteket a négyéves idõtávra vonatkozóanhatározták meg, és ezek elérése mellett komolyan el is kötelezték magukat.Részletesebben kifejtve, a viszonyítási alapként használt 1996-os kiindulásiszinten a 11 évesek 57 százaléka rendelkezett elfogadható írás-olvasási, 54 szá-zaléka elfogadható számolási készségekkel. Az 1997-ben bejelentett célkitû-zésnek megfelelõen 2002-re ezeknek az a mutatóknak 80, illetve 75 százalékrakellett emelkednie. David Blunkett, az akkori oktatási és munkaügyi miniszterkilátásba helyezte lemondását, amennyiben ezek a célok esetleg mégsem telje-sülnének (természetesen ma már nem õ a miniszter, de fõként az oktatásügy te-rületén elért sikereinek köszönheti, hogy elõléptették).

Ez egy nagyléptékû reform, amelyben 19 000 általános iskola (elementeryschool) vett részt. Valójában a kormány a rendszerben található intézményeklehetõ legszélesebb körében kívánt fejlõdést elérni a négy éves idõtáv alatt –legalábbis az írás-olvasási és számolási készségeket illetõen. Az, hogy mit sike-rült elérni az elsõ négyéves idõszak végéig, vagyis 2002-ig az 1. ábrán látható.Noha a célokat nem érték el, az eredmények lenyûgözõek.

1. ábra: Az angol iskolareform eredményei (DfEE 2002)

16


9080706050403020100

1997 1998 1999 2000 2001 20021996Írás-olvasási készségek: legalább 4. szintû teljesítményt elérõk százalékaránya

Számolási készségek: legalább 4. szintû teljesítményt elérõk százalékaránya1996 200220012000199919981997

9080706050403020100

Az írás-olvasás terén a korábbi 57 százalékról 75 százalékra nõtt a megfele-lõen teljesítõk aránya, az utolsó két évben ez a szint állandósult. Az elõ-irányzott célt elsõsorban azért nem sikerült teljesíteni, mert egyrészt az írás-készségek fejlõdése elmaradt az olvasási készségek gyors fejlõdése mögött,másrészt a fiúk nem tudtak megfelelõen felzárkózni a lányok teljesítményé-hez. A jelenleg kialakított stratégiában ezért ez a két tényezõ kapta a legna-gyobb figyelmet. Ami a számolási készségeket illeti, 54 százalékról 73 szá-zalékra nõtt a megfelelõ teljesítményt mutatók aránya, amely gyakorlatilagalig maradt el a megcélzott 75 százaléktól. Ezek figyelemreméltóan jó telje-sítmények egy nagy, komplex rendszerben. (Hamarosan felvetem azonbanazt a lényegesebb kérdést, hogy vajon törvényszerû-e, hogy minden köz-pontilag irányított stratégia végül kifullad.)

Nem célunk, hogy ezen a helyen az alkalmazott stratégiát minden rész-letére kiterjedõen megtárgyaljuk. Viták folynak arról, lehet-e az alkalmazottstratégia mellékhatása a kiégés és a kreativitás elvesztése, valamint azírás-olvasási készségek néhány mérési eredményének érvényességérõl(validitás) is. A reform értékelõiként azonban semmi kétségünk a felõl,hogy ez alatt a négy év alatt jelentõs mértékben fejlõdtek a tanulók írás-ol-vasási és a számolási készségei Angliában. További figyelemreméltó adato-kat teszek még hozzá ehhez a 2. fejezetben a jól és gyengén teljesítõk közöttikülönbségek csökkentésének morális kérdésével kapcsolatban.

Az írás-olvasási és számolási készségek nagyarányú fejlesztését fo-gom ebben a kötetben „elsõ horizontnak” nevezni. Hasonló fejlõdést figyel-hetünk majd meg az Amerikai Egyesült Államok általunk vizsgált iskola-körzeteiben is (5. fejezet). Kimondhatjuk, hogy az elmúlt egynéhány évbenmegtanultuk, hogyan fejleszthetõek az írás-olvasási és számolási készségeka nagy rendszerekben (iskolakörzetekben, illetve Anglia esetében egy egészországban). Ezek igazán figyelemre méltó eredmények, de bõven van mégtennivalónk.

A teljesítmények ellenére, amelyrõl a legtöbben azt tartottuk volna,hogy öt év alatt nem lehet ekkora elõrelépést elérni, én most mégis azt állí-tom, hogy ezek a változások nem elég mélyrehatók, és csak az elsõ lépéseiegy, a huszonegyedik században szükségessé váló nagyobb horderejû re-formnak. És ezzel el is érkeztünk az ún. „második horizonthoz”, amikorszemügyre kell vennünk, hogy milyen feladatok állnak még elõttünk. Ennekillusztrálására négy példát fogok használni: a szõrmentén már tárgyalt ang-liai esetet, a matematikatanítás új módszerének bevezetésére tett kísérletet

17

Új horizontok

Kaliforniában, azokat a „fogós kérdéseket”, amelyeket Richard Elmore aziskolák jelenlegi gyakorlatának korlátaival kapcsolatban felvetett, valaminta pedagógusszakma fejlesztését Connecticut államban. Miközben Angliá-ban zajlott a reform, annak általam elsõ fázisnak nevezett idõszakában(1997 és 2002 között) érdekes dolgokat lehetett megfigyelni. Az írás-olva-sási és számolási készségek javulásával fordított arányban romlott a peda-gógusok és intézményvezetõk körében a már amúgy sem túl jó közhangulat.Utólag szemlélve az eseményeket, véleményem szerint ennek oka abban ke-resendõ, hogy (a) mivel a pedagógusok munkakörülményei alapjában vévenem változtak, nem is tudtak szívvel-lélekkel azonosulni a reformfolyamat-tal, és (b) az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztése mint stratégianem is célozta ennek a jóval alapvetõbb dolognak, a körülményeknek amegváltoztatását.

Másképp fogalmazva: a tanulói eredményeket illetõen valóban történtfejlõdés, de ez csak az elsõ lépés egy hosszabb reform útján. Úgy látszik,központi intézkedésekkel nem lehet elérni a diákok jobb elhivatottságát,nem lehet energikussá és elkötelezetté tenni a tanárokat, nem lehet javítani aproblémamegoldó és gondolkodási készségeket, fejleszteni az érzelmi intel-ligenciát és általában véve elérni, hogy a tanítás és tanulás a tudás valódimélységeinek megértését szolgálja. (Amint azt látni fogjuk, én a központ-nak döntõ szerepet szánok, de egész más téren.) Az olyan környezetek kiala-kításához, amelyekben valóban hatékonyan zajlik a tanulás, és amelyek ki-fejezetten tanuló-, tudás- és értékelésközpontúak, szükséges a teljes pedagó-gustársadalom és az egész oktatásirányítás elkötelezettsége. Egy ilyenkörnyezet kialakítása viszont egészen más jellegû stratégiát igényel, mintamelyeket az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztésére jelenleg al-kalmazunk (lásd Bransford, Brown és Cocking 1999).

Nem kis részben az általunk megfogalmazott kritika eredményeként azangol oktatáspolitikusok ma már azt vizsgálják, hogy milyen szakpolitikáralenne szükség a reform második fázisában. Kritikánkban rámutattunk, hogyaz elsõ fázisban alkalmazott stratégia elérte korlátait, és ezzel egyidejûleg akormány is felismerte annak szükségességét, hogy a pedagógusok teljesmértékû bevonásához a fentieknél komolyabb átalakításokra lenne szükség.Ennek a munkának a kezdeti szakaszában született az alábbi modell, melyrendkívül jól használható ahhoz, hogy a horizontok fogalmát történelmikontextusba helyezzük (2. ábra).

18


2. ábra: A tudásszegény – tudásgazdag, elõírás – szakmai döntés mátrix

Az elmúlt négy évtized reformstratégiái áttekinthetõen és meglehetõs pontos-sággal mutathatók be két, egymást metszõ tengely segítségével, amelyek egyi-ke az elõírást, a szakmai megítélést, a másik pedig az ezek hátteréül szolgáló tu-dás mennyiségét (gazdag-szegény) ábrázolja. Az elszámoltathatóság fogalmá-nak megjelenése elõtti, a laza szakmai kapcsolatokkal és individualizmussaljellemezhetõ 1970-es éveket az „információszegény szakmai döntés” idõszaká-nak nevezhetjük. Ebben az idõben az iskolán kívül fellelhetõ elképzelések– már ha egyáltalán voltak ilyenek – nem nagyon juthattak az intézményekhez.Ha pedig ez meg is történt, az osztálytermi gyakorlatot akkor sem érintették.Bár az 1960-as és 70-es években is mûködõ, a pedagógusok napi feladatait alegkülönfélébb módon támogató „pedagógus-központok”5 köré csoportosulvaegyes helyeken eredményes együttmûködés folyt, a megvalósuló innovációkeredményességét csak az esetek egy kis részében vizsgálták.

A következõ korszak az Amerikai Egyesült Államokban 1986-ban meg-jelent „A Nation at Risk” (Veszélyben a nemzet) címû jelentéssel kezdõdik,amelyben egyre fontosabbá vált az iskolarendszerek teljesítménye és elszá-moltathatósága. A jelentés közvetlen következményeként központi (állami-lag elõírt) reformok sora jelent meg, amelyekre jól illik a fenti ábrában az1980-as évek jellemzõjeként megfogalmazott „információszegény elõírás”kifejezés. Ha voltak is elvárások és célok, ezeket az esetek nagy részébenrosszul értelmezték, és a reformok során szinte egyáltalán nem rendeltek hoz-zájuk az elérésüket támogató kapacitásnövelõ stratégiákat és erõforrásokat.

19

Új horizontok

Tudásszegény

Tudásgazdag

1980-as évekInformációszegény

elõírás

1970-es évekInformációszegény

szakmai döntés

1990-es évekInformációgazdag

elõírás

2000-es évekInformációgazdag

szakmai döntés

Szakmaidöntés

Nemzeti(központi)

elõírás

5 Teacher centers

Az 1990-es években a nemzeti vagy állami szinten irányított refor-mokkal kapcsolatos aggályok miatt egyes helyeken, például Angliában, az„információszegény elõírást” a jobban átgondolt „információgazdag elõ-írás” idõszaka váltotta fel. A címke használata azonban két szempontból isvitatható. Az államok és nemzetek többségére ugyanis továbbra sem atudásgazdag ismereteken nyugvó elõírás volt a jellemzõ, és ahol azt állí-tották – pl. Angliában –, hogy igen, ott meg kell nézni, hogy ki állította ezt.Ennek ellenére érzékelhetõ volt egy tudatos törekvés arra, hogy a szakpo-litikát és a gyakorlatot a legfrissebb kutatási eredményekre és ismeretekrealapozzák, az elõírásokat pedig további kutatás és vizsgálódás révén állan-dóan finomítsák.

Álláspontom szerint az információgazdag elõírást alkalmazó reformok-kal csak az elsõ horizontig lehet eljutni, annál tovább azonban nemigen. Haennél mélyebbre ható fejlõdést akarunk, akkor mozgósítani kell a pedagó-gus-munkaerõben és a szakmai vezetõkben rejlõ kreatív energiákat, és fokoz-ni kell a reformok iránti egyéni felelõsségvállalást, azaz az ismereteken nyug-vó, „információgazdag szakmai döntésre” kell helyezni a hangsúlyt.

Ez a modell rendkívül hasznos, áttekintõ képet ad a reformokról, detöbb fontos kérdés is felmerül vele kapcsolatban. Elõször is, az ismerete-ken alapuló, azaz információgazdag elõírás egy évtizedig tartó idõszakavajon megteremtette-e az elõfeltételeket az információgazdag szakmaidöntésre való áttéréshez, vagy valójában éppen hogy akadályozta azt akörnyezettõl való függés erõsítése által? Másodszor, mekkora a veszélyeannak, hogy az információgazdag szakmai döntésre való átállás következ-tében elvesznek azok az eredmények, amelyeket az elõírásokkal egyszermár sikerült elérni? Másként fogalmazva, vajon az információgazdagszakmai elõírások idõszaka valóban elfojtotta a pedagógusok kreativitá-sát, vagy pusztán – és nagyon helyesen – határt szabott azon módszerek al-kalmazásának, amelyek a kreativitás és autonómia címszava alatt, meg-kérdõjelezhetõ módon folytak? Harmadszor, egyáltalán hogyan lehet egyelõírásra alapozott környezetrõl átváltani az önállóságra? Azt talán mégcsak meg tudjuk határozni, hogy mit értünk információgazdag szakmaidöntés alatt, de az odáig vezetõ út hihetetlenül összetett, és a kiindulópont-tól függõen szükségszerûen mindig más és más kell hogy legyen. A közöstudáson alapuló szakmai döntés feltétele például a bizalom, az erkölcsi céláltal vezérelt irányelvek, a koherencia, megfelelõ képességek, a tudásme-nedzsment és az állandó innováció – de hogyan lehet magát a rendszertúgy alakítani, hogy elõsegítse mindezek létrejöttét?

20


Ezen a ponton nem az a lényeg, hogy ezeket a kérdéseket megválaszol-juk, hanem hogy végre lássuk, hova szeretnénk eljutni. Az egyik feladat az,hogy elkezdjünk magára a rendszerre összpontosítani, és hogy olyan fej-lesztõeszközöket keressünk, amelyek ebbe az irányba mozdíthatják az isko-lákban uralkodó munka- és tanulási viszonyokat (lásd a 6. fejezetet). A britkormány például megbízást adott a PriceWaterhouseCoopers cégnek, hogyvizsgálja meg, milyen körülmények között dolgoznak a pedagógusok és azintézményvezetõk egyrészt önmagukban vizsgálva õket, másrészt az üzletiszektorhoz viszonyítva (PriceWaterhouseCoopers 2001). A PWC kutatás-ból levont következtetése szerint ahhoz, hogy az oktatási rendszer célját be-tölthesse:

Nélkülözhetetlen a pedagógusok munkaterheinek csökkentése, az önálló fe-lelõsségvállalás erõsítése, és ki kell alakítani a folyamatos változások mene-dzseléséhez szükséges képességeket. Ez teremtheti meg az alapot a jövõbeliiskolafejlesztéshez és a tanulói teljesítmények javulásához (2. o.).

Az új horizontok elérése szempontjából természetesen az a legfontosabb kér-dés, hogy a pedagógusok mitõl fogják azokat széles körben a saját ügyüknektekinteni. Helyes a kérdés, és pontosan jelöli ki számunkra a kutatás irányát.A 6. fejezetben az oktatáspolitika szerepével kapcsolatban kifejtem, hogy areform elsõ fázisát követõen már nem lehet ugyanazokat (az írás-olvasási ésszámolási készség fejlesztését célzó) fejlesztõeszközöket és stratégiát hasz-nálni, amelyek az elsõ fázisban sikeresnek bizonyultak. Ugyanígy érvelDavid Hargreaves (2002, 2–3. o.) is, amikor a „kreatív szakpolitikusok kipró-bálását” egy új fejlesztési eszköz kipróbálásához hasonlítja:

A legtöbb kezdeményezés megvalósításához kialakítottak egy új eszközt, mely kez-detben jól mûködött. Minden eszköz azonban csak egy bizonyos határig mûködik.Mivel az oktatás folyamatai különösen összetettek és számtalan változó hatásánakvannak kitéve, egyetlen (fejlesztési) eszköz önmagában általában nem képes az újí-tók által kívánt mértékû fejlõdést kiváltani. Ráadásul, amikor egy új eszköz láthatóanjól mûködik, akkor azok, akik azt használják, hajlamosak túlzásba vinni az alkalma-zását. Angliában például a „teljesítményszintek” kidolgozása valóban emelte a tanu-lók, tanárok, iskolák és helyi oktatásirányítási hatóságok teljesítményének színvona-lát, következésképpen a szakpolitikusok tovább és tovább emelték a megfogalmazottszinteket. Ennek a túlerõltetésnek természetesen az a veszélye, hogy nemcsak a telje-sítményszintekkel, hanem magával a teljesítményszintek rendszerével mint eszköz-zel kapcsolatban is ellenállást váltanak ki, és ez hatástalaníthatja magát az eredetilegnagyon hatékonyan mûködõ eszközt. A szakpolitikusok akkor járnak el bölcsen, haahelyett, hogy egy korábbi fejlesztési eszközt a teljesítõképessége természetes hatá-

21

Új horizontok

rán túl próbálnak alkalmazni, inkább új eszközök után kutatnak. Tehát az új fejleszté-si eszköz vizsgálatakor a következõ kérdés vetõdik fel: „vajon elérte-e már ez a re-form teljesítõképessége természetes határát, és ezért kell-e új fejlesztési eszközöketkeresni, amely kiegészítheti vagy helyettesítheti azt? (Kiemelés az eredeti szerzõtõl.)

Ezen új fejlesztési eszközök megtalálása a lehetõ legnagyobb kihívás, hi-szen hatásukra kellõ energiának, elkötelezettségnek, erõforrásnak és a nagy-léptékû tanulásra való képességnek kell rendelkezésre állnia az addig isme-retlen feladatok végrehajtásához.

A kihívás nagyságának az illusztrálására álljon itt további három pél-da. Az elsõ Cohen és Hill (2001) kutatása, amely a matematikatanítás átala-kítására és fejlesztésére tett, egy évtizedet felölelõ kaliforniai kísérletet vizs-gálta, és melyben a következõ egyértelmûen megfogalmazott következte-tésre jutottak:

A szakpolitikai kezdeményezés jó néhány kaliforniai pedagógus és diák számára issikeres volt. Mindenképpen új tanulási lehetõségek jöttek létre a pedagógusok szá-mára, akár a tananyagfejlesztés, akár a diákmunka különbözõ formái, az állami érté-kelés, vagy mindegyik terén. A tanárok képesek voltak együtt dolgozni a tantervi tar-talom kialakításával és elsajátításával kapcsolatos komoly problémákon a rövid idõ-szakra szervezõdõ szakmai közösségekben. A program egyes tanárok számára abbanis segítséget jelentett, hogy koherencia alakuljon ki a tanterv, az értékelés és a peda-gógusok tanulási lehetõségei között. Ez az összhang pedig meglehetõsen ritka azamerikai közoktatási intézményekben, amelyekre az jellemzõ, hogy sok és gyakranegymásnak ellentmondó oktatási irányelvet kell megvalósítaniuk. A kaliforniai álta-lános iskolai tanítóknak azonban csak szerény hányada – durván 10 százaléka – szá-molt be az imént összefoglalt tapasztalatokról (9. o., kiemelés M. F.).

Cohen és Hill rámutat arra, hogy lényegi elõrelépés ott következhetett be,ahol sikeresen ötvözték a három szakpolitikai eszközt: a tantervet, az értéke-lést és a pedagógusok tanulási lehetõségeit:

A korábbi sikertelen tapasztalataikkal ellentétben, ebben a reformkezdeményezésben akulcselem a tanulásszervezés volt: rendelkezésre álltak a tanítók és a tanulók számárakidolgozott, a tanórákon felhasználható segédanyagok, olyan értékelési eljárás, amelylehetõvé tette a diákoknak, hogy bemutassák matematikai tudásukat, a pedagógusokszámára pedig, hogy figyelembe vegyék azt, továbbá létrejött az ezekre a tantervianyagokra és értékelési módszerekre épülõ pedagógus-továbbképzés (6. o.).

Cohen és Hill azt is megfigyelte, hogy általában gyenge volt a tanítók közöt-ti együttmûködés, és megállapította, hogy a közös munka önmagában mégnem jelenti azt, hogy az új ötletek valóban el is terjednek. Ennek a gondolat-

22


nak a kifejtése egyúttal elvezet ahhoz a felismeréshez, hogy szükség van azelõírás és a szakmai autonómia eddigieknél gyakorlatiasabb összeegyezte-tésére. Cohen és Hill a következõt írja:

Általánosságban az látszott, hogy az együttmûködés akkor erõsebb és szélesebb kör-ben elfogadott, ha annak keretét a szakma [a matematikatanítás] hagyományos nor-mái szerinti ötletek adják. Ez azt mutatja, hogy a szakmai közösségek nemcsak hala-dó, hanem konzervatív szemléletûek is lehetnek. … A szakmai együttmûködés álta-lában csak akkor van hatással a pedagógusok gondolkodásmódjára és gyakorlatára,ha szorosan kapcsolódik a tanulásszervezéshez, vagy lehetõséget és aktív támogatástbiztosít annak megismeréséhez. Az amerikai iskolákra jellemzõ szakmai kollegiali-tás és közösség azonban jelenleg igen távol áll ettõl. …

A kulcs tehát az, hogy igenis számít a pedagógusok tanulásában maga az elsajátí-tott tartalom (11–12. o., kiemelés az eredeti szerzõktõl).

Végre kezd kirajzolódni a kép. Annak ellenére, hogy Cohen és Hill (ebbenaz esetben) talán a kelleténél nagyobb jelentõséget tulajdonít a matematika-tanítást megreformálni kívánók „információgazdag elõírásának”, a kutatá-sukból levonható következtetésen ez nem változtat. Most térjünk rá arra,hogy mit értünk „tudásgazdag” alatt, és ne essünk abba a hibába, hogy kizá-rólag a szakmai közösségekre, az együttmûködésre – vagy adott esetbencsak a külsõ szakértelemre – hagyatkozunk. Mindegyikre szükség van, azaza reformokat olyan körülmények között kell végrehajtani, ahol a pedagógu-soknak a lehetõ legtöbb alkalmuk nyílik az intenzív tanulásra, hiszen a kí-vülrõl jövõ elképzelések legalább annyira szerepet játszanak, mint a belülrõljövõk, valamint ez maximalizálja az együttmûködés gyakorlatát és az önállómegítélést.

A tanuló szakmai közösségek kialakítása során azonban ez korántsemmagától értetõdõ. Erre emlékeztet minket Andy Hargreaves (2003), amikorrámutat arra, hogy sok, látszólag tanuló szakmai közösségként mûködõszervezet valójában felszínes és szûk látókörû. Azt állítja, hogy azok a kép-zések, amelyek a szegényebb körzetekben található pedagógusok és iskolákteljesítményének a fejlesztését szolgálják, erõteljes támogatást biztosítanaka tanultak gyakorlati alkalmazásához, de csak az elõírások végrehajtásáravonatkozóan. Szerinte ilyen háttérrel nehéz túllépni az egységesítésen és ki-alakítani egy produktív tanulóközösséget.

Tény, hogy Kaliforniában a tanítóknak csak körülbelül tíz százaléká-nál következett be eredményes tanulás. Szerencsére ez esetben a kaliforni-ai reformerek nem is törekedtek a maximális hatás elérésére, így jobbszakpolitikai eszközök választása esetén megmarad a lehetõség a nagyobb

23

Új horizontok

hatás elérésére (lásd a 6. fejezetet). Cohen és Hill szerint az is gondot jelen-tett, hogy a reformba nem építettek be semmi olyan mechanizmust, amelytámogatta volna a menet közbeni tanulást és a szakpolitikai eszközök fo-lyamatos fejlesztését, holott ez egy nagyszabású változtatási kísérlet soránnélkülözhetetlen.

A kaliforniai szakpolitikusok és reformerek nem tájékozódtak eléggé törekvéseik ha-tásáról, nem tettek kísérletet arra, hogy szisztematikusan tanulmányozzák a refor-mok kiteljesedését az iskolák és az osztálytermek szintjén. Ennek következtébennem álltak rendelkezésükre olyan tényszerû adatok, amelyekre munkájuk vagy anyilvánossággal folytatott viták során támaszkodhattak volna (187. o.).

A másik idevágó tanulságos példát Richard Elmore-nál (2002a) találjuk aFogós kérdések a gyakorlattal kapcsolatban címû munkájában. „Az iskolák-ban dolgozók figyelmét elkerüli az az összefüggés, amely a saját munkájukszervezése és irányítása, illetve saját és diákjaik tanulásának sikere közöttvan.” – írja, majd így folytatja:

A megosztott vezetés elve azon a felismerésen alapul, hogy a korszerû tanulásirányí-tás a gyakorlatban túl komplex ahhoz, hogy a hagyományos módon, hierarchikusrendszerben gondolkodva meg lehetne valósítani. E helyett inkább olyan hálózatok-ban kell tevékenykedni, amelyek lehetõvé teszik a szakértelem megosztását és azegymástól való tanulást. ... Az általam megfigyelt iskolák pedagógusai általában erõsmotivációval rendelkeztek az új tanítási módszerek elsajátítására, és égetõ szükségétérezték annak, hogy a saját és diákjaik tanulását eredményesebbé tegyék. Nem érez-ték azonban a maguk egyéni, illetve kollektívájuk feladatának azt, hogy a gyerekekés a felnõttek iskolai tanulását befolyásoló szervezeti feltételeket maguk alakítsákvagy ellenõrizzék (24. o.).

A harmadik, eddigiektõl eltérõ példa Connecticut államnak azt a sikeres kí-sérletét mutatja be, amely a tanítás és tanulás fejlesztését új tanítási irányel-vek által valósította meg (Wilson, Darling-Hammond és Berry 2001).

Connecticut esete azt mutatja, hogyan kezdeményezhetnek és tarthatnak fenn különbö-zõ pártállású, állami szinten tevékenykedõ szakpolitikusok egy logikusan felépítettszakpolitikai csomagot, amelynek egyaránt eleme az intézmények kiegyensúlyozott fi-nanszírozására való törekvés, a tanulókkal szemben támasztott magas elvárások, a pe-dagógusfizetések emelése, továbbá a tanári képesítés megszerzésének felülvizsgálataés újraértékelése, valamint egy értékelõ és támogató rendszer, amely a tanulókra és ta-nításra vonatkozó standardokra épül. Connecticut ahelyett, hogy egyetlen gyors meg-oldást próbált volna keresztülvinni, vagy néhány évente stratégiát váltott volna, inkábbhosszabb idõszak alatt magas követelményekkel és erõteljes támogatással fejlesztetteaz oktatást. A reform két legjelentõsebb eredménye, hogy a tanulók teljesítménye

24


nagyarányú, tartós javulást mutatott, és hogy gazdagította az utánpótlást jól képzett pe-dagógusokból (4. o.).

Ehhez az esethez a 6. fejezetben még visszatérünk, itt most csak a tartósan kohe-rens, a tapasztalatokból való tanulás révén folyamatosan finomított szakpolitikapéldájaként idézzük. Fel kell ismernünk azonban, hogy ez az eset is az„információgazdag, szakszerû elõírásra” példa, és nem képes elég nagymértékûváltoztatásra. Például a Cohen és Hill, illetve Elmore által felvázolt, a munka-végzéshez kapcsolódó mély (a jelenségek megértésére törekvõ) tudásszerzés,amely szükségszerûen elvezet a munkakörülmények átalakításához, nem volt aConnecticutban alkalmazott szakpolitika központi eleme. Egy ilyen stratégiacsak az elsõ horizontra juttathat el bennünket, tovább azonban nemigen.

Hogyan jellemezhetõk ezek után az új horizontok? Mindenekelõtt nagy-szabásúak, „rendszerszerûek”, azaz magának a rendszernek a megváltoztatásá-ra tesznek kísérletet. Ezt a követelményt véleményem szerint az olyan átfogó,intézményi szintû reformmodellek sem elégítik ki, mint amilyen a „Success forAll” (Siker mindenkinek) volt, jóllehet ez a reform több ezer iskolába eljutott,de a központi célja nem magának a rendszernek az átalakítása volt. Márpedig azúj horizontokra jutáshoz ez utóbbira van szükség.

Másodszor, még azok a reformok sem jutnak túl valójában az elsõ szinteredményein, amelyek elsõ látásra elismerésre méltó új munkafrontok meg-nyitásának tûnnek – például az írás-olvasási és számolási készségek nagytömegekre kiterjedõ rendszerszintû feljesztése, ezért ezek is csak egy na-gyobb terv megvalósítása felé tett elsõ lépéseknek tekinthetõk.

Harmadszor, a végsõ horizontok mélyreható és tartósan fenntarthatóátalakulással jellemezhetõek. Erre a szintre eddig még senkinek nem sike-rült eljutnia, és bár igaz, hogy eddig még senki nem is tett rá komoly kísérle-tet, már vannak komoly elkötelezettjei. Egy ilyen helyzetben kollektív szak-mai döntés érvényesül, és a rendszer szereplõi állandóan arra törekszenek,hogy a kognitív és affektív oktatási célokhoz kötõdõ tudást, ötleteket ésszakmai áttöréseket folyamatos vizsgálatnak vessék alá, és azt finomítgatvahalmozzanak fel alapvetõ ismereteket.

Ugyanakkor tudjuk, hogy ez a forgatókönyv nagyon messze van attól,ahol jelenleg állunk. Ebben a fejezetben azt próbáltam bemutatni, hogy mi-lyen magas szintû intellektuális vállalkozást kell megvalósítanunk. Hatal-mas, összetett feladatról van szó, melynek során szükségünk lesz a legjobbötletekre. A remek ötletek nemcsak nélkülözhetetlenek, de rendkívül izgal-masak is, ugyanakkor a megvalósítás rengeteg munkát igényel majd, folya-

25

Új horizontok

matos, csaknem emberfeletti erõfeszítést követelve. Már csak egy adalék hi-ányzik tehát, amely erejével táplálni tudná ezt az elhivatottságot. Ez pedigaz erkölcsi cél iránti elkötelezettség és a szakmai szenvedély. Ha megvizs-gáljuk a Connecticut államban végrehajtott reformot, vagy AngliábanEstelle Morris brit oktatásügyi miniszter nemrégiben elhangzott beszédét,akkor megfigyelhetõ, hogy mindkettõ helyesen a szakma korszerûsítésérehelyezi a hangsúlyt. A miniszterasszony szerint a modern pedagógusszak-mát a következõ hat dolognak kell jellemeznie:

1. A szakma valamennyi szintjére kidolgozott magas szintû követelmény-rendszer, amely kiterjed a pályára lépésre és a szakmai vezetésre is, nem-zeti szinten meghatározott és egy erõs szakmai testület felügyeli.

2. Egy olyan testület, amely azt az ismeretanyagot kezeli, amely tartal-mazza a szakma megoldásait a különféle problémákra, és emellett aztis tudja, hogy mi miért mûködik. Rendszeres képzési és szakmai fejlõ-dési lehetõséget nyújt, hogy a szakma mûvelõi mindig korszerû isme-retekkel rendelkezhessenek.

3. Hatékony szervezet és egy együttmûködõ tantestület menedzselése, avezetõség és az élen járó szakmai gyakorlat támogatása érdekében.

4. A korszerû technológia hatékony alkalmazása az élen járó szakmaigyakorlat támogatására.

5. A kiválóság ösztönzése és jutalmazása – többek között a javadalmazásrévén.

6. Az oktatási rendszer dolgozói, a tanulók és a szülõk, vagyis a szolgál-tatást valójában igénybevevõk érdekeinek következetes szem elõtt tar-tása, amelyet áttekinthetõ és hatékonyan mûködõ elszámoltathatóság,valamint egy hasonlóan jó teljesítmény- és eredménymérõ-rendszer tá-maszt alá (Morris 2001, 3. o.).

Kétségbevonhatatlanul jó programnak tûnik, de egy dolog mégis hiányzik afelsorolásból: a legjobb tanárokat hajtó céltudatosság és hév. A félreértésekelkerülése végett nem az egyes pedagógus elszigetelt odaadására van szük-ség, hanem a szakmai szenvedély egyfajta modern változatára, amely azegyén szintjénél általánosabb. Egy szélesebb körû, kollektív érzületre, amely-bõl az egyén motivációt meríthet a saját mindennapi munkájához, és ugyan-akkor érezheti, hogy napi munkája mind helyben, mind az iskola falain túlmásokéhoz kapcsolódik. Röviden a morális cél kiterjesztésérõl van szó,amely, mint kiderült, nemcsak önmagában vett cél, hanem – és ez ugyanolyanfontos – az új horizontok elérésének nélkülözhetetlen eszköze is.

26


2. fejezet

Az erkölcsi cél jelentõsége

Az információszegény és információgazdag elõírás jegyében eltelt elmúlthúsz év egyik áldozataként a pedagógusok elvesztették belsõ motivációju-kat, illetve azt a tudatot, hogy valamilyen magasabb rendû erkölcsi cél érde-kében dolgoznak. Több mint egy negyedszázaddal ezelõtt Dan Lortie(1975) megállapította, hogy a tanárok motivációjának és elégedettségéneklegnagyobb forrása a „lelki jutalom”. 6000 pedagógus bevonásával végzettkutatásában a megkérdezettek közül ötezren tartották komoly elismerésnekazt a lelki jutalmat, amikor azt érezték, hogy sikerült közös hangot találniegy tanulóval vagy tanulócsoporttal, és valamit megtanítottak nekik. A má-sodik leggyakoribb válasz a másoktól kapott tisztelet volt, ezt 2100-an vá-lasztották.

A mai viszonyokra vonatkozóan Parker Palmer (1998) a The Courageto Teach (Bátorság a tanításhoz) címû munkájában már a „reményteli szív-vel” történõ tanításról ír. Szerzõtársaival arra szólít fel, hogy a tanárok tartsákszem elõtt a tanítás erkölcsi szádékait, amelyet a következõ kérdések megvá-laszolása segíthet:

Elsõsorban miért lettem pedagógus?Pedagógusként minek az elérésére törekszem?Miben vagyok tehetséges a munkámban?Mit szeretnék hátrahagyni magam után?Mit tehetek annak érdekében, hogy „ne tévesszek irányt”, azaz mindiga szívemre hallgassak? (Livsey és Palmer 1999, 16. o.)

Fontos tehát, hogy a szakpolitikusok és a fejlesztések más szereplõi az újhorizontok meghódításával kapcsolatos programjaikban valamilyen formá-ban szerepeltessék ennek a motivációforrásnak a felélesztését. Bizonyosmértékig komoly haszonnal jár, hogy hangsúlyozzák a pedagógus lét erköl-csi céljait és értékeit, vagyis azt, hogy a tanárok a tanítványaik egész életéreható változásokat idéznek elõ. Ez önmagában azonban nem elegendõ, és va-lójában nem is ez a fõ mondanivalója ennek a fejezetnek. Valószínû, hogyhatározott erkölcsi cél még akkor is csak a tanárok egy kisebbségének a pá-

27

lyáját vezérelte, amikor a fogalom még erõsen benne élt a köztudatban. Rá-adásul, ahogy huszonöt évvel ezelõtt sem lehetett számottevõ hatást elérnicsupán azzal, ha egy-egy tanár itt-ott megpróbált hatást gyakorolni a kör-nyezetére, a 21. században, amikor az emberek élete és a tanulás annyiraösszetetté válik, erre még kisebb az esély.

Ezért úgy gondolom, hogy az erkölcsi célt egy, az egyénen túlnyúló,magasabb szintû, közös üggyé kell tenni. Sõt azt állítom, hogy ez az egyet-len mérce, amely végsõ soron igazán számít, és ez a megfelelõen és a gyen-gén teljesítõk közötti különbségek csökkenésének objektív mértéke. Enneka következtetésnek jóval nagyobb a hatása a társadalmi célú fejlesztésekre,mint azt sokan gondolják. A szûkebb környezettõl (az osztályteremtõl) aziskolán, az iskolakörzeten, az államok szintjén keresztül a nemzeti környe-zet felé haladva vegyünk szemügyre néhány ezzel kapcsolatos kutatást és azazokból levonható következtetéseket.

Nézzük tehát elõször az osztálytermet! A pedagógusnak itt arra kelltörekednie, hogy valamennyi tanulóra vagy legalábbis a tanulók nagytöbbségére sikerüljön hatást gyakorolnia. Ez általában nem így van, és kü-lönösen a középiskolákban nem jellemzõ. Ken Dryden (1995) egy évet töl-tött kanadai középiskolákban azzal, hogy megfigyelje, mi történik az osz-tálytermekben. „Minden gyerek élete olyan mozgalmas, és mindenkinekolyan bonyolult a története” – állapítja meg (84. o.). A diákok gyakran tel-jesen elidegenedtek attól, amit tanulnak, és a tanároknak hihetetlenül ne-héz behatolniuk az õ világukba. Ezért sokan odáig jutnak, hogy – képlete-sen szólva – elõbb-utóbb csak az „elsõ padsoroknak” tanítanak, mondjaDryden, azaz végsõ soron egy harmincfõs osztályban mindössze tíz egy-néhány gyerekre képesek hatni.

Hasonló dolgokat figyelt meg McLaughlin és Talbert (2001) 16 közép-iskolára kiterjedõ, az osztálytermi és az iskolai szintet egyaránt vizsgálórészletes kutatásában. Szerintük háromféle tanítási gyakorlat létezik:

1. hagyományos módszerek alkalmazása,2. az elvárások és követelmények lazítása,3. a tanulók tanulásba történõ bevonását szolgáló újítások (19. o.).

A gyengébben teljesítõ diákok eredményeit csak a harmadik eljárásmód ja-vította. Másfelõl, amikor a kutatók figyelme a szakmai tanulóközösségek (anevelõtestületen belüli együttmûködések) felé fordult, megállapították,hogy ezek valójában alig-alig léteznek. A mégis létezõ erõs együttmûködésiformákat két típusba lehetett sorolni. Az egyik a hagyományos közösség,

28


amelyben a tanárok közötti érintkezés tulajdonképpen csak azt a célt szol-gálta, hogy megerõsítsék egymást hatástalan gyakorlatuk alkalmazásában,ezáltal tovább mélyítve a megfelelõen és a gyengén teljesítõk közötti szaka-dékot. A másik típus a tanuló szakmai közösség volt, amelynek tagjai közöttazt a célt szolgálta az együttmûködés, hogy olyan új módszereket találjanakki, amelyek segítségével minden egyes diákra hatással lehetnek (62. o.).

Az intézményi szintet vizsgálva ezek a megfigyelések különös jelentõség-re tesznek szert az eredményes iskolákra vonatkozó legújabb kutatások fényé-ben. Az iskolafejlesztési kísérletek túlnyomó részében az intézmény egészéneka fejlõdése áll a figyelem középpontjában, ennek alátámasztására összesített(aggregált) iskolai adatokat használnak (hamarosan kifejtem, hogy ezt továbbrasem szabad elhanyagolni). A tanulói eredmények azonban egyes kutatások sze-rint nagyobb eltérést mutatnak ugyanazon iskola különbözõ osztályai között,mint a különbözõ iskolák osztályainak összehasonlítása során. Doug Wilms(2001) ezzel kapcsolatban a következõ megállapításra jutott a kanadai NewBrunswick tartomány iskoláinak tanulmányozása során:

A legfontosabb megállapítás, … hogy osztálytermi szinten lényegesen nagyobb kü-lönbségek mutatkoznak, mint az iskolák szintjén. Más szóval az eredmények jobbanszóródnak az intézményen belül, azaz az egyes osztályok között, mint az iskolakör-zeten belül, azaz az intézmények között (6–7. o.).

A következtetés szerint a fejlesztési stratégiáknak nem az iskolák egésze,hanem a benne dolgozó egyes pedagógusok szolgálatában kell állniuk. Más-képp kifejezve: azért fontos, hogy szakmai tanulóközösségek legyenek aziskolákon belül, mert így lehetõség nyílhat a belsõ különbségek mérséklésé-re (lásd a 4. fejezetet).

Még mindig az iskolák vonatkozásában Wilms azt találta, hogy „azokaz iskolák voltak sikeresek, vagyis értek el gyors fejlõdést az átlagos teljesít-mény szintjén, amelyek fõképp a gyenge képességû tanulók fejlõdési üte-mének javításával foglalkoztak. A jó képességû diákok általában minden is-kolában jól teljesítettek” (10–11. o.). Mondhatnánk úgy is, hogy ezek az in-tézmények a távolság csökkentésére összpontosítottak.

Vállalva azt a vádat, hogy túlságosan leragadok a kutatások szintjén,hadd utaljak még az OECD legutóbbi PISA-vizsgálatára.6 Ebben a gondo-san kidolgozott felmérésben 32 ország összesen több mint 265 000 15 évestanulójának teljesítményét mérték olvasás-szövegértés, matematika és ter-

29


6 Programme for International Student Assessment – A tanulói tudást mérõ nemzetközi program.

mészettudomány terén (OECD 2000). Az eredményeket megvizsgálva ár-nyaltabb képet kapunk a teljesítménybeli különbségekrõl. Azokban az or-szágokban, ahol képességük szerint különféle iskolatípusokba kerülnek agyerekek (pl. Ausztriában, Belgiumban, Németországban)7, az iskolák kö-zötti különbségek nagyobbak, mint az iskolán belüliek. Ezzel szemben ott,ahol az iskolatípus kevésbé szegregál (pl. Új-Zélandon, Norvégiában, Ka-nadában), a különbségek elsõsorban az intézményen belül mutatkoznak.

A lényeg az, hogy az iskolai környezet fontosabb, mint az egyéni háttér(ráadásul az elõbbi még változtatható is).

Az iskola tanulónépességének társadalmi-gazdasági összetétele még a családiháttérnél is erõteljesebben befolyásolja a jövõbeli teljesítményt. A PISA-ered-mények például azt mutatják, hogy két tanuló között nagyobb különbségek ala-kulhatnak ki az olvasás-szövegértés terén akkor, ha azonos családi háttérrel ren-delkeznek, ám különbözõ iskolákban tanulnak – az egyik jobb, a másik pedigrosszabb társadalmi-gazdasági környezetben –, mint akkor, ha különbözõ hát-térrel rendelkeznek, de ugyanabba az iskolába járnak (21. o.).

Nem azt állítom, hogy pedagógusok egyénenként bármilyen iskolai környe-zet megváltoztatására képesek lennének, hanem azt, hogy a pedagógusok-nak, az intézményvezetõknek és a szakpolitikusoknak egyaránt a körülmé-nyek megváltoztatására kell törekedniük (az osztályteremben, az iskolábanés az iskolán kívül), mégpedig olyan irányban, amely elõsegíti a megfelelõ-en és a gyengén teljesítõk közötti különbségek csökkenését.

Ennek eléréséhez egyértelmû mérésekkel folyamatosan figyelniükkell a szakadék szûkülését, és nem csak az eredmények átlagos javításárakell összpontosítaniuk. Ugyanakkor mindig a méréseknek megfelelõ lépé-seket kell tenniük.

Ez az elvárás nem olyan túlzó, mint amilyennek hangzik, ennek alátá-masztásához azonban vissza kell térnünk angliai példánkhoz. Idézzük fel azírás-olvasási és számolási készségek 1996 és 2002 közötti általános javulá-sát mutató 3. ábrát, majd vegyük szemügyre az eredményeket egy más mér-ce, a közoktatási körzetek (a helyi oktatásirányítási hatóságok) összehason-lításának segítségével.

30


7 És Magyarországon – a szerkesztõ megjegyzése.

Legalább 4. szintû teljesítményt elérõk százaléka

3. ábra: Anglia: A helyi oktatásirányítási hatóságok eredményeinek megoszlása

A 3. ábra ugyanazokat az adatokat tartalmazza, mint az 1. ábra (a megfelelõszámolási készségekkel rendelkezõ 11 évesek százalékaránya), de ezúttal aközoktatási körzetek (helyi oktatásirányítási hatóságok) szintjén összesítve.A diagram szerint 1998-ban legalább egy körzetben a 11 éveseknek mind-össze 40 százaléka ért el megfelelõ teljesítményt, és legalább egyben a tanu-lók 75 százaléka teljesített jól (35 százalékpontos különbség). 2000-re a leg-rosszabb teljesítményû közoktatási körzetben 61 százalékra, a legjobb ered-ményekkel rendelkezõben pedig 80 százalékra növekedtek ugyanezek azarányok (19 százalékpontos eltérés). A példa kiválóan mutatja, hogy a min-denkire érvényes mérce magasabbra helyezésével miként lehet a megfelelõenés a gyengén teljesítõk közötti szakadékot csökkenteni.

A 3. ábra az oktatási körzeteket hasonlítja össze. Az eredményeketazonban, ahogy korábban már említettem, minden szinten le kell bontanunk– az iskolakörzeten belül az iskolákra, az iskolán belül osztályokra, az osztá-lyon belül pedig tanulókra –, és ugyanezt kell tennünk az egyes etnikai cso-portokra, nemekre és szegény társadalmi rétegekre vonatkozó adatokat ille-


90

80

70

60

50

40

30

1998 2000

tõen. Angliában további konkrét példákat is találunk a körzeten belüli kü-lönbségek felszámolására.

A Times 2002. június 21-i száma oktatási mellékletének harsogó fõcímeszerint „az eredményekben mutatkozó különbségek áthidalása a legszegé-nyebb gyerekeknek köszönhetõ”. „A legszegényebb gyerekek pótolják a hi-ányzó eredményeket.” Majd így folytatódik a szöveg: „Legnagyobb városa-ink szegénység sújtotta kerületei 1997 óta a nemzeti mértéket jóval meghala-dó, elképesztõ javulást regisztráltak a 11 évesek országos méréseken elérteredményei szerint.” Összességében – írja késõbb a cikk – „az elmúlt öt évbenkétharmadára csökkent a különbség a nemzeti átlag és Anglia 10 legszegé-nyebb negyedének tanulói által elért eredmények között”. Az írás-olvasásikészségek szintjét mérõ teszteken (melyeken összesen 150 pontot lehet elér-ni) 1997-ben még 66 ponttal volt gyengébb a tíz legelmaradottabb térség tel-jesítménye a nemzeti átlagnál. 2002-re a lemaradást sikerült 43 pontra lefa-ragni. A fejlõdés egy átgondolt stratégia eredménye, amely az oktatás fejlesz-tésébe történõ beruházás és a követelmények szigorítása révén „a mérceemelését és a szakadék áthidalását” tûzte ki célul. A befektetésbõl az átlagos-nál nagyobb mértékben részesültek a gazdaságilag hátrányos helyzetû térsé-gek, amelyeknek nagyobb távot kell megtenniük a felzárkózáshoz, ugyanak-kor képességek tekintetében is le vannak maradva.

Ugyanebben a számban olvashatjuk a birminghami oktatásirányításihatóság eredményeinek méltatását. Anglia 659 iskolával, 178 000 tanulóvalés 8000 pedagógussal rendelkezõ legnagyobb közoktatási körzetében az1997 és 2002 közötti öt évben megduplázódott a megfelelõ írás-olvasásikészségekrõl számot adó 11 éveseknek a száma.

A különbségek azonban még mindig jelentõsek, azaz a problémaezzel nincs megoldva, és az írás-olvasási készségek javítása még csak akezdet. Viszont olyan szintû elmozdulásnak lehetünk tanúi, amelyre ed-dig nem volt példa, és amelyet céltudatos oktatáspolitikával és stratégiá-val sikerült elérni.

A PISA-vizsgálat is bizonyítja, hogy a teljesítmények átlaga mellettmennyire fontos figyelni a különbségekre is. Az országok átlagteljesítményszerinti összehasonlítása csak az érem egyik oldala. A másik oldala a leg-gyengébb és a legjobb teljesítmény közötti különbségek összehasonltása.Nagy-Britannia például a harminckét ország között a hetedik helyet foglaljael az összesített eredmények alapján. Ha azonban azt vizsgáljuk, mekkora akülönbség a tanulók szüleinek foglalkozása szerinti rangsor legalsó és leg-felsõ negyede között, akkor csak a huszonhatodik. Azaz a szigetország átla-

32


gos teljesítménye a kedvezõ társadalmi-gazdasági hátterû diákok jó ered-ményeinek köszönhetõen magas (OECD 2000, 18. o.).

Mindez azért olyan fontos, mert azokban a társadalmakban, ahol éle-sebb társadalmi-gazdasági különbségek mutatkoznak az emberek között,kisebb az egészséges fejlõdés lehetõsége (értve ezen az egészséges testi éslelki fejlõdést, a megfelelõ kompetenciák és az életben való boldoguláshozszükséges készségek kialakulását) mint ott, ahol ezek a különbségek kiseb-bek. Az elõbbi társadalmak hosszú távon valószínûleg gyengébb eredmé-nyeket képesek felmutatni a tudás alapú gazdaságban (lásd Keating ésHertzman 1999).

A társadalmi fejlõdésre alapozott érvelés bonyolult és kissé elvont, denem szabad elfelejteni, hogy – a szakpolitikusok és a pedagógusok mellett –a közvélemény lehet a harmadik, eddig még nem mozgósított szövetsége-sünk. A közvélemény akkor lesz hajlandó lelkesebben, szélesebb körben tá-mogatni az iskolákat, ha azt látja, hogy egyre jobb fejlesztési stratégiák ésnagyobb kapacitások jelennek meg az egyes intézményekben. Nem szabadalábecsülnünk a közgondolkodásban jelen lévõ morális szándék súlyát, kü-lönösen akkor, ha az az emberiség fejlõdésével vagy az életminõség gazda-sági és társadalmi fejlõdésen keresztüli javításával kapcsolatos.

A brit kormány nevében Michael Barber (2001, 1. o.) a következõkép-pen érvel az ügy mellett:

A kormányzat a közszolgáltatások reformját mindig gyorsan akarja végrehajtani, merta társadalom türelmetlenül várja az eredményeket, hogy végre a valóságban is érzékel-hetõ, érdemi fejlõdést tapasztaljon. Az oktatásügyben ezt a sürgõsségérzést nemcsakaz fokozza, hogy minden egyes nap, amikor akár csak egyetlen gyerek is az optimális-nál alacsonyabb színvonalú oktatásban részesül, egy újabb elveszett nap, hanem az afelismerés is, hogy a közoktatásnak lassan már nem marad ideje érdemei bizonyítására.A fejlett országokban fennáll a veszély, hogy a gazdasági növekedés mellett egyre töb-ben a magánoktatást fogják az életstílusukhoz illõ racionális választásnak tekinteni agyermekeik számára. … Márpedig ha ez bekövetkezik, akkor egyre kevésbé lesznekhajlandók adóikból finanszírozni a közoktatást, amely így „szegényes szolgáltatássáválik szegények részére” – ahogy ezt Richard Titmuss szociológus egy generációvalezelõtt lesújtóan írta. Nehéz elképzelni, hogy ilyen körülmények között miként lennemegteremthetõ a társadalmi kohézió, és hogyan lehetne elkerülni a mindinkább foko-zódó egyenlõtlenség generációról generációra történõ átörökítését. Ez az eddig isme-retlen helyzet csak úgy kerülhetõ el, ha a közoktatás képes valóban jó minõségû szol-gáltatásként mûködni, és ezt a közvélemény is érzékeli.

Jól ismerem az egyenlõtlen hatalmi viszonyokat és a kialakult helyzet fenn-tartásához fûzõdõ érdekeket, most azonban az új horizontokról van szó, és

33


ha jól megfigyeljük, több okunk van az áttörést jelentõ eredményekben valóbizakodásra, mint gondolnánk. A felszín alatt húzódó és – jelen esetben akanadai – gondolkodásmódot meghatározó trendekrõl és a közvéleménytfoglalkoztató kérdésekrõl kitûnõ képet ad Bricker (egy közvélemény-kuta-tó) és Greenspon (egy újságíró) a következõ tanulságos elemzésben.

Az oktatásról a „nyugtalan kilencvenes évek” során kialakult szemlélet a követelmé-nyek szigorítását, a fegyelem erõsítését és az elszámoltathatóság komolyabban véte-lét követelte. Az iskolákba vetett bizalmuk megingását követõen a szülõk úgy érez-ték, hogy maguknak kell ítéletet alkotniuk a rendszer mûködõképességérõl. A köz-oktatás alapelveit azonban soha nem kérdõjelezték meg. … A pedagógusok és akormány mindent felõrlõ küzdelmei közepette a szülõk voltak az egyetlenek, akiksoha nem tévesztették szem elõl, hogy a fõ feladat gyermekeik felkészítése a jövõgazdaságában való sikeres boldogulásra és a társadalmi munkamegosztásban valórészvételre. Az új szemlélet egyrészt azt kívánta a rendszertõl, hogy jobban alkal-mazkodjon a gyerekek egyéni igényeihez, és ugyanakkor valamiféle közösségérzetettükrözzön. A választás lehetõsége mellett kötelezte el magát, de azt a közoktatásirendszeren belüli lehetõségek közötti választásként értelmezte – van, aki segítségreszorul angolból, mások számítógépeket szeretnének, és megint mások az intenzívfrancia nyelvoktatást részesítik elõnyben. A kanadaiak elvetették a jobboldali refor-merek által ajánlott szélsõségesen szabad választás programját, mert féltek, hogy azgyengítené a közszolgáltatásként mûködõ rendszert, és nemcsak gyõztesei, hanemvesztesei is lennének. Az évtized végére pedig egyértelmûvé vált, hogy a közvéleménytovábbra is úgy gondolja, hogy az iskolák döntõ szerepet játszanak a társadalmi ko-hézió megteremtésében, a társadalmat összetartó általános kötõerõként szolgálnak(Bricker és Greenspon 2001, 149. o., kiemelés M. F.).

Ez nagyon úgy hangzik, mintha az oktatás morális céljáról lenne szó.Az emberek valóban elégedetlenek, és szoronganak amiatt, hogy az is-

kolarendszer nem képes lépést tartani a változásokkal, ez azonban nem aztjelenti, hogy le akarnak mondani róla, hanem inkább azt, hogy segédkezniakarnak a hibák kijavításában. Bricker és Greenspon szerint „az oktatásravonatkozó közvélekedés valójában inkább a rendszerrel kapcsolatos elvárá-sok változását, mint a rendszer elavulását tükrözi. A szolgáltatást igénybevevõ fogyasztók úgy érezték, a kialakult helyzet már nem kielégítõ; sokkalnagyobb elvárásokat támasztottak az oktatási rendszerrel szemben, mint ko-rábban bármikor, és nem voltak meggyõzõdve arról, hogy az iskolák képe-sek lesznek ezeknek megfelelni” (156. o.).

A szerzõk másik érdekes megfigyelése, hogy „az általános félelmek el-lenére a társadalom felsõ rétegei és a közoktatás kapcsolata nem lazult Ka-nadában. Sõt, az iskolák közös finanszírozásában való közremûködés a jö-vedelem és az iskolázottsági szint emelkedésével általában véve nõ”

34


(Bricker és Greenspon 2001, 162. o.). Rosedale-ben, Torontó egyik tehetõskerületében, ahol a gyerekek többsége magániskolába jár, a közelmúltbanszülõk egy csoportja létrehozott egy egyesületet, amelynek célja, hogy poli-tikai támogatást nyújtson a közoktatási rendszerre fordított források emelé-séhez. Úgy gondolom, hogy kezdeményezésüket nem a bûntudat hívta élet-re, hanem inkább amiatti aggodalmuk, hogy a kormány nem fog eleget köl-teni a jelenlegi rendszer megerõsítésére.

Ha már felmerült az indítékok kérdése, vizsgáljuk meg részletesebben!A morális cél legfejlettebb formája nem a tiszta altruista önfeláldozás, ha-nem önzõ és önzetlen késztetések egyaránt keverednek benne. Az önzetlenviselkedés kialakulásáról szóló kutatásában Sober és Wilson (1998) arra akövetkeztetésre jut, hogy felesleges azon vitatkozni, vajon egoista (önös)vagy altruista (önzetlen) indítékok vezérlik-e az embert. A sikeres embere-ket a szerzõk kifejezésével élve „a motivációk pluralizmusa” jellemzi, amiannyit tesz, hogy alapvetõ vágyaink között önzõk és önzetlenek egyarántvannak (308. o.).

Többségünket tehát vegyes célok mozgatnak, és ez így teljesen rendbenis van. Lehetséges, hogy valaki a saját gyermekét magániskolába járatja, mi-közben õszinte erõfeszítéssel dolgozik a közoktatási rendszer fejlesztésén, éserkölcsileg elfogadható, hogy valakit hatalmas személyes büszkeség töltsönel azért, mert a saját osztályában, iskolájában, iskolakörzetében vagy államá-ban valamivel hozzájárul az egyenlõtlenség felszámolásához. Tehát – más-képp közelítve meg a kérdést – az altruista mozgatóerõket úgy kell erõsíte-nünk, hogy közben az önzõ elégedettség ne csökkenjen, sõt akár még növe-kedhessen is. Természetesen ez magában hordozza annak veszélyét, hogy –amint azt John Kenneth Galbraith (2002) megállapította – a hatalom birtoko-sai gyakrabban fognak „az ember egyik legõsibb morálfilozófiai foglalatossá-ga, az önzés magasabb rendû erkölcsi igazolásával” foglalkozni.

Ezzel az egésszel azonban elsõsorban arra szeretnék rámutatni, hogyeddig egyetlen kormány vagy pedagógus-szakszervezet sem ismerte fel éspróbálta meg kihasználni azt, hogy az oktatás morális céljával kapcsolatbahozható kérdések és értékek ennyire fontosak a közvélemény (és nem csak aszülõk) számára. Aki új horizontokat akar megcélozni, annak nagyobb szö-vetségeket kell kialakítania, és össze kell egyeztetnie a társadalom, az okta-tásban dolgozók és a kormányok plurális motivációit.

Mit mondhatunk tehát el a morális célról? A fejezet korábbi részébenidézett száraz számadatok talán elhomályosították az erkölcsi motivációfontosságát, amely azonban döntõ és elengedhetetlen feltétele a nagyszabá-

35


sú, alapvetõ átalakuláshoz vezetõ reformok végrehajtásának. Rövidenösszefoglalva a lényeg a következõ:

• A komplex reformok keresztülviteléhez szükséges kitartó munkasorán nélkülözhetetlen az a motiváció, amelyet az a morális cél ad-hat, amelyet itt a tanulók életében elért változásra való törekvéskéntfogalmaztunk meg. (Szakmai) szenvedélyre és magasabb rendû cél-ra azért van szükség, mert a feladat olyan hatalmas erõfeszítést igé-nyel, hogy azt csak erkölcsi érdem indokolhatja.

• Az egyéni morális célok önmaguktól nem adódnak össze.• A rendszer egészére kiható áttörést hozó eredmények elérésének

kulcsa, hogy valamennyi szinten (az osztálytermeken, iskolákon, is-kolarendszereken és államokon belül) csökkenteni kell a megfelelõ-en és a gyengén teljesítõk közötti különbségeket.

• Valamennyi pedagógusnak erkölcsi felelõssége, hogy a különbségekmérséklésén dolgozzon. Ehhez azonban érteniük kell a tágabb össze-függéseket, és nyitniuk kell mások felé, akikkel együtt dolgozhatnak.

• Mindenképpen háromszintû (iskola, iskolakörzet az állam) megol-dásra van szükség (lásd a 4., 5., 6. fejezeteket).

• A tanulók oktatásában elért eredmények különbségeinek a csökken-tése a társadalmi fejlõdés szerves része, a társadalmi kohézió, azegészséges fejlõdés és a jó gazdasági teljesítmény záloga.

• Az ügy leginkább azzal vihetõ elõre, ha a kormányok és az oktatás-ban dolgozók egymással szövetségre lépve képesek mozgósítani aközgondolkodásban rejlõ, eddig figyelmen kívül hagyott moralitást.

Négy fontos dolgot kell még megjegyezni. Elõször, a különbség csök-kentésével kapcsolatos adatok, amelyekre ebben a fejezetben hivatkoztam,túlnyomórészt az írás-olvasási és a számolási készségekkel kapcsolatosak,és ezek – ahogy korábban már említettem – csak az elsõ lépéseket jelentikegy mélyreható reform útján. Ezért további kognitív és társadalmi mutató-kat kell keresni, kifejezetten olyan indikátorokat, amelyek a széles körbenlétrehozott intenzív tudásközpontú tanulási környezetek terjedésének a mé-résére szolgálnak.

Másodszor, a morális cél jelentõségének a hangsúlyozása nem azt jelen-ti, hogy a tudás ne lenne fontos (1. fejezet). Mind a két területen komoly elõre-lépésre, sõt szinergiákra van szükség. Nyilvánvaló például, hogy a különbsé-gek csökkentését célzó stratégiák kialakításához jó ötletekre és kapacitásokraéppúgy szükség van, mint az ügy iránti morális elkötelezettségre.

Harmadszor, a magasabb szintû tudás és az egyéni szinten túlmutató

36


nagyobb morális elkötelezettség olyan kettõs erõt jelent, mely a társadal-mi/erkölcsi környezet javításán keresztül a fenntarthatóság biztosításához ishozzájárul. A fenntarthatóság kérdését a fizikai erõforrások felélése miattaggódók vetették fel elõször, minket azonban jobban foglalkoztat a társadal-mi és morális erõforrások kimerülése (illetve fokozása). Csak akkor jöhet-nek létre ugyanis a folyamatos fejlõdés feltételei, ha a társadalmi környezetis fejlõdik (jelen esetben például a saját iskolánk környezetében találhatótöbbi iskola is). Ez a körülmények kedvezõbb irányban történõ átalakításá-nak egy másik oldala.

Negyedszer, és ez a legfontosabb, az 1990-es években az informá-ciógazdag elõírás, az elszámoltathatósági rendszerek fejlõdésének és a kü-lönbségek iránt érzéketlen összesített teszteredmények elõtérbe helyezéséneka hatására kiveszett a pedagógusközösségekbõl az a szakmai szenvedély éscéltudatosság, amely biztosíthatná az új horizontok elérését (még akkor is, haezek a teszteredmények arra utaltak, hogy egyes helyeken sikerült a teljesít-ménybeli különbségeket csökkenteni). Peter Block rámutat, hogy a módsze-reket túlhangsúlyozó szakmai kultúra elnyomta a célok, a szándékok és a fele-lõsség kérdéseivel kapcsolatos mélyebb megfontolásokat:

Elõrebocsátanám, hogy szerintem ez a kultúra – és benne mi magunk is – túl könnyedénrészesíti elõnyben azt, ami kivitelezhetõ és gyakorlati szempontból hasznos, … mi-közben feláldozzuk azt, ami tulajdonképpen a célunk volna. Engedünk a kételyeink-nek, és megelégszünk azzal, aminek az eléréséhez vezetõ utat már ismerjük vagymegtanulhatjuk, ahelyett hogy azért küzdenénk, ami a legfontosabb a számunkra, ésmegszoknánk az ezzel járó kalandot és aggodalmat (Block 2002, 1. o.).

Block szerint a szabadság inkább az elkötelezettségbõl, semmint a teljesít-ménybõl fakad. Ha új horizontokat akarunk elérni, akkor „lehetõséget kell te-remtenünk annak a részletesebb megvitatására, hogy mi is a tulajdonképpenicélunk, miért az, amiért érdemes küzdenünk” (3. o.). Nem azt mondom, hogymegengedhetnénk magunknak (vagy el fogják tûrni nekünk), hogy ráérõsentársalogjunk a szakma távlati céljáról. A változás irama és követelményei to-vábbra is könyörtelenek maradnak. De a saját jól felfogott érdekünkben egyretöbb alkalmat kell teremtenünk arra, hogy amikor áttekintjük eredményeinket,beszélgessünk és vitatkozzunk arról a távlati célról is, amely alkalmazott straté-giáink alapját képezi. Ezek az eszmecserék azonban nem a köldöknézés ünne-peit, vagy a tétlenség egyéb formáit jelentik. Épp ellenkezõleg: pontosan azértszükségesek, hogy felszabadíthassuk az eddig példátlan reformok végrehajtásairánt magukat együttesen elkötelezõ oktatási szakemberek energiáit.

37


A komplexitáselmélet és mindennapi tapasztalataink azt sugallják,hogy ingoványos terepen kell haladnunk. Ezért nem szabad naivan azt gon-dolnunk, hogy ha nagyobb tudással és határozottabb morális céllal rendel-kezünk, akkor az út elõre megtervezhetõ. Nem, az útvonalak és a módszerekkuszák és nehezen felfoghatóak maradnak. Ezért egy pillanatra meg kell áll-nunk, és végig kell gondolnunk néhány új tudnivalót, amelyek a dinamikus,komplex, nemlineáris reform folyamataira vonatkoznak.

38


3. fejezet

Új leckék a komplex változásról

Temérdek olyan probléma létezik, amely az irányadó ismeretekre és aszokásos módszerekre támaszkodva nem oldható meg.

Heifetz és Linsky

Ahhoz, hogy új horizontok nyílhassanak meg elõttünk, meg kell értenünk akomplexitáselmélet lényegét. Az egésznek az a titka, hogy meg kell tanul-nunk kicsit jobban elfogadni a komplex rendszerek riasztónak tûnõ megis-merhetetlenségét, kevésbé súlyosbítani a már amúgy is nehezen megoldhatóproblémákat, ellenállni a kísértésnek, hogy irányítani próbáljuk az irányít-hatatlant, és a komplexitással kapcsolatos koncepciók segítségével próbál-junk meg hatékonyabb tanulórendszereket tervezni, illetve mûködésüketbefolyásolni. Meg kell próbálnunk a saját hasznunkra fordítani a változást,bizalommal lenni iránta, nem feledkezve meg arról, hogy a változás kiszá-míthatatlan folyamat.

Elõször azt kell tisztáznunk, hogy mibõl is fakad a komplexitáselmé-lettel szembeni ösztönös ellenállásunk: túl nehezen érthetõ, amit pedig ké-pesek vagyunk felfogni belõle, abban nem akarunk hinni, nem tûnik igazánhasználhatónak és így tovább. Kezdjük tehát a rejtélyesebb résszel, majdpróbáljunk meg néhány gyakorlati tudnivalót leszûrni!

Marion (1999) a következõképpen foglalja össze az elméletet:

A káoszelmélet, pontosabban a káoszelmélet általunk komplexitáselméletnek neve-zett ága szerint a rend természetes módon alakul ki a kiszámíthatatlan, elõre nem lát-ható kölcsönhatásokból. A kölcsönhatás az eszköz, amely által bekövetkezik a rend,a kiszámíthatatlanság pedig az újdonságot, az újfajta rend kialakulását elõsegítõ haj-tóerõ. ... Ez a könyv azt állítja, hogy az egymással kölcsönhatásba lépõ egységek (en-titások) – atomok, molekulák, emberek, szervezetek – között (a) kölcsönhatásaik kö-vetkeztében összekapcsolódások alakulnak ki, és (b) felgyorsul a mintázatokba ren-dezõdés. Ha két vagy több ember egymással interakcióba lépve hatást gyakorolegymásra, akkor közöttük kölcsönös függés, összekapcsolódás (korreláció) alakulki. Amikor egy rendszer viselkedése bizonyos hatást gyakorol egy másik rendszerre,amely azután egymást követõ változásra serkent további rendszereket, akkor beindula második fontos dolog, az autokatalízis. Végül a stimulációknak ez a láncolata

39

visszahat az eredeti rendszer mûködésére, vagyis a folyamat öngyorsító körfolya-mattá válik. A rend tehát nem azért alakul ki, mert valaki vagy valami energiát fejt kiannak létrehozására, hanem a kölcsönhatás természetes, szabadon fellépõ következ-ményeibõl jön létre.

Természetesen nem gondolom, hogy spontán összekapcsolódásokra vagyöngyorsító reakcióra hivatkozva bármely politikus választást nyerhetne,vagy a „higgyétek el, magától kialakul majd a rend” jelszavával bárkimegkaphata egy megpályázott vezetõi pozíciót. Elméleti szinten van azon-ban némi, leginkább intuitívnak tekinthetõ bizakodás.

A káosz mint rendszer, túl vad, túl változékony ahhoz, hogy megfelelõen leírja a fo-lyamatot, amely az élõ szervezetek között megy végbe. A komplexitáselmélet azon-ban, amely rokonságban áll a káoszelmélettel, azt állítja, hogy az élet kissé tompítja akáosz intenzitását, így olyan helyzet alakul ki, amelyet a káosz peremének hívha-tunk, és amely a káosz és a kiszámítható stabilitás közötti átmenetben található. A di-namika ebben a sávban is kaotikus, de már a rendezettség jellemzõit is mutatja. Azoka rendszerek, melyeket a teljes káosz jellemez, alig rendelkeznek emlékezettel; az élõrendszereknek azonban képesnek kell lenniük múltjuk felidézésére. Míg a kaotikusrendszerek túl könnyedén váltanak az egyik új állapotból a másikba, az élõ szerveze-teknek idõnként konszolidálniuk kell az addig megszerzett nyereséget. A kiszámít-ható, stabil rendszerek viszont egyáltalán nem rendelkeznek az új rend kialakulásá-hoz szükséges rugalmassággal, sem az élõ környezethez való adaptív alkalmazkodásképességével. A komplex rendszerek e két véglet között helyezkednek el, a káosz pe-remén, és egyszerre rugalmasak és stabilak. Éppen olyan mértékben, amely a túlélé-süket szolgálja (Marion 1999).

Tulajdonképpen azt állítom, hogy a reform 1. fejezetben tárgyalt elsõ fázisáhoztartozó megoldásoknak, azaz az információgazdag elõírásnak szükségszerûenarra kell törekednie, hogy egy hatástalanul mûködõ, kaotikus rendszerre rá-kényszerítsen valamiféle rendet. A második fázisban – az információgazdagszakmai döntés idõszakában – azonban már a komplexitáselméleten alapulókreatív gondolkodásra van szükség. Az információszegény káosz rossz. A tájé-kozott rend már jobb, de a legjobb a komplexitás, azaz az információgazdagszakmai megítélés.

Ebben a fejezetben megpróbálom úgy bemutatni a komplexitáselméletgyakorlati (de továbbra is összetett) elemeit, hogy azt a szakpolitikusok és agyakorlati szakemberek is használhatónak találják. A gyakorlatra való átté-rés elõtt azonban idézzük fel a komplexitáselmélet alapfogalmait.

• Nemlinearitás (elõrejelezhetetlenség): Nem várható, hogy a refor-mok az elõzetes szándéknak megfelelõen alakulnak majd.

40


• Kiszámíthatatlanság: Az egymással kölcsönhatásba lépõ dinami-kus, komplex erõk hatására váratlan helyzetek alakulnak ki.

• Kölcsönhatás vagy korreláció: A rend felé történõ elmozdulás egyikkulcseleme.

• Öngyorsító reakció vagy autokatalízis: Akkor lép fel, amikor rend-szerek között kölcsönhatás jön létre, és egymásra hatásuk következ-tében új mintázatok alakulnak ki.

• A káosz peremén: (Vagy mondhatnánk úgy is, hogy a rend határán) vanaz a rendszer, amely kerüli a túl alacsony és a túl magas fokú rendezett-séget.

• Társadalmi attraktorok: (A káoszelméletben eredetileg különösattraktorok) azok a serkentõerõk a társadalomban, amelyek hatásáraa komplex rendszerek dinamikus mûködése közben idõrõl idõrerendezettség alakulhat ki (konszolidálják az addig megszerzett nye-reséget).

• Pillangóeffektus: (Néhány kis mértékû, ámbár kulcsfontosságú erõkölcsönhatása révén) aránytalanul nagy következmények lépnek fela rendszerben.

• Komplex adaptív rendszer: Az ilyen rendszerben a rengeteg belsõ éskülsõ (azaz más rendszerekkel történõ) kölcsönhatás állandó tanu-lást követel.

Emlékezzünk vissza arra, hogy az oktatási reform második fázisában végsõsoron azt kell elérni, hogy a rendszer tagjainak túlnyomó többsége „a magáé-nak érezze a problémát”, és részt akarjon venni a megoldásában (Heifetz ésLinsky 2002). Ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy a feladatot teljes egészébenaz õ vállukra kell helyezni, hanem inkább azt, hogy olyan körülményeket ésfolyamatokat teremtünk a rendszerben, amelyek hatására növeljük az egyénifelelõsségvállalás és az elkötelezettség kialakulásának az esélyeit.

A gyakorlat nyelvére lefordítva:• Kiindulásként meg kell fogalmazni az erkölcsi célt, a legfontosabb

problémákat és nagyjából megjelölni a kívánatos irányvonalakat, denem szabad, hogy ez kötöttséget jelentsen.

• Erre a gondolati alapra építve interaktív közösségeket kell kialakítani• Gondoskodni kell arról, hogy az interakcióhoz és az annak kapcsán

kialakuló vitákhoz minõségi információk álljanak rendelkezésre.• Keresni és azonosítani kell az ígéretes megoldásokat, azaz konszoli-

dálni kell a megszerzett nyereséget, és építeni kell rá.

41


Eljutottunk arra a pontra, amikor végre használható ötletekkel szolgálhatunk atervezéshez és a cselekvéshez. A Változás és változtatás trilógia elõzõ két köte-tében bemutattam nyolc-nyolc leckét, amelyek a változás erõinek kezelését se-gítõ tudnivalókat tartalmaztak a komplexitás korában (Fullan 1993, 1999). Azitt következõ újabb nyolc lecke az imént bemutatott elméletekkel áll összhang-ban, és ami még értékesebbé teszi õket, összesítik a különbözõ országokban je-lenleg folyó többéves kezdeményezéseink tapasztalatait.

Változás és változtatás II. A folytatás leckéit a bekeretezett részbenfoglaltuk össze. Az új tudnivalók az elõzõ két kötetben elõadottak szervesfolytatásai, de három dologban különböznek: (1) közelebb állnak a cselek-véshez, tervezéshez és a stratégiaalkotáshoz; (2) arra a feltevésre épülnek,hogy egy nagyszabású reform végrehajtása a cél; (3) alapvetõen a fenntart-hatóság jegyében fogantak. Mindegyik lecke összefüggésben áll a másikhéttel, vagyis egyik sem kezelhetõ a többitõl elszigetelten. Egy metaforávalélve segítenek biztosabban ülni a vezetõülésben – igaz, egy olyan jármûvön,amely néha irányíthatatlan.

Leckék a komplex változásról

1. Le kell mondani arról, hogy a változás irama lelassul.2. A koherencia (összhang) megteremtése soha véget nem érõ

feladat és mindannyiunk felelõssége.3. A lényeg a körülmények megváltoztatása.4. Veszélyes idõ elõtt hinni, hogy tisztán látjuk a megoldást.5. A nyilvánosság átláthatóság iránti igénye megmásíthatatlan.6. Nagyszabású reformot nem lehet alulról szervezõdõ stratégi-

ákkal végrehajtani – de kerüljük a buktatókat!7. Mozgósítani kell a társadalmi attraktorokat – a morális célt, a

minõségi kapcsolatokat és a magas színvonalú tudást.8. A karizmatikus vezetés negatívan befolyásolja a fenntartha-

tóságot.

1. lecke: Le kell mondani arról, hogy a változás irama lelassul

Nem kell túlságosan belemélyedni a komplexitáselméletbe ahhoz, hogy az em-ber belássa, milyen ostobaság reménykedni a változás sebességének a lassulá-sában. James Gleick a Káosz címû könyv szerzõjének újabb, magyarul is meg-

42


jelent mûve a Gyorsabban. Arról, hogy szinte minden felgyorsul8 címet viseli(Gleick 1999). Naivitás lenne azt várni, hogy a változás gyorsasága valamikormajd észrevehetõen csökkenni fog. A „csak ennek a reformnak a következõ há-rom évén jussunk túl, és utána minden rendben lesz” típusú gondolkodásmódbiztos recept arra, hogy az eredmények fenntarthatóságát lehetetlenné tegyük,legvalószínûbb eredménye pedig a frusztráció és a kiégés.

A változásnak azonban nem kell feltétlenül lehengerelnie az embert.Van más lehetõség is. A féktelen változások kezelését segítõ képességeketmutatok be a következõ hét leckében és a kötet más fejezeteiben. Valójábanezek sem lassítják le az iramot, de megtudható belõlük, hogyan erõsíthetõ akoherencia, és mit kell szem elõtt tartani ahhoz, hogy könnyebb legyenmegbirkózni az összetettség áttekinthetetlenségével.

Elõször is próbáljunk meg nem ellenállni a feltartóztathatatlan átalaku-lásnak. Paul Baker, az Illinois Állami Egyetem (State University) nyugal-mazott professzora, aki egész pályafutását annak szentelte, hogy tanulmá-nyozza a pedagógusok és intézményvezetõk Illinois államban végrehajtottoktatási reformmal kapcsolatos tapasztalatait, a következõt állapította meg:

[Az oktatásban dolgozók] nem egy egymásra épülõ elemekbõl álló átfogóstratégiaként élik meg a tervezett változást, hanem inkább „a hátuk közepéresem kívánt dolgok sorozataként” (Baker és mtsai. 1991, 13. o.).

Jó kiindulópont, ha megtanulunk nyugodtabban viszonyulni a bizonytalan-sághoz, és nem várunk olyan dolgokat a rendszertõl, amelyek teljesítéséreképtelen. Ezek után megkereshetjük azokat a kifinomult, ám annál nagyobbhatás kiváltására képes erõket, amelyekre kellõ figyelmet fordítva képesekleszünk eredményeket elérni. Ahogy Saul írja: „A komplexitás elfogadásakomoly erõsség. A valóság kezelésére való képességnek is nevezhetnénk”(Saul 1997, 222. o.).

Hamarosan rá fogunk jönni, hogy nem a változás iramával van gond,hanem a töredezettség, a szétaprózottság az, ami kifáraszt bennünket. Ez el-len viszont legalább tudunk valamit tenni. Igaz, ehhez kitartó munkára ésrengeteg türelemre van szükség, mert a probléma teljes mértékben soha nemszüntethetõ meg. Errõl szól a második lecke, és egyúttal egy lépéssel köze-lebb visz a reform sebességével való megbirkózáshoz.

43


8 Magyarul: Göncöl Kiadó, Budapest, 2003. (A ford. megjegyzése.)

2. lecke: A koherencia (összhang) megteremtése soha véget nem érõ fel-adat és mindannyiunk felelõssége

Fogadjuk el a gyors iramot, és dolgozzunk inkább az összhang, a koherenciamegteremtésén! Fred Newmann és munkatársai egy olyan modell alapjánkezdték kutatni az iskolák intézményi kapacitását (melynek témájával a4. fejezet részletesebben foglalkozik), amely azt feltételezte, hogy „az isko-lán kívül (körzeti vagy állami szinten) kezdeményezett hosszú távú fejlesz-tések és programok fejleszthetik az intézményi szintû kapacitásokat”(Newmann et al. 2000). Ennek megvalósulására sajnos semmilyen meggyõ-zõ példát nem találtak. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy miközben a tá-gabb infrastruktúra elméletileg fontos szerepet játszik a koherencia erõsíté-sében, úgy tûnik, ezt egyelõre nem sok gyakorlati példa támasztja alá. A tá-gabb környezetnek eddig még csak a túlterheltség, a szétaprózottság és azepizódszerû kezdeményezések gyarapításához sikerült hozzájárulnia az in-tézmény szintjén. Ezt a problémát nevezte Tom Hatch (2000) az egyidejûújítások állandó összeütközésének.

Az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó angol nem-zeti stratégia (1. fejezet) sikerének egyik oka éppen az volt, hogy a szakpoli-tikusok megpróbálták tudatosan összehangolni az oktatáspolitika különbö-zõ elemeit, azaz koordinált stratégiákat dolgoztak ki a követelmények, azértékelés, a tanterv, a tanulásszervezés, a szakmai továbbképzés, a vezetõikészségek és egyebek fejlesztésére. Ahogy az 1. fejezetben láttuk, Connecti-cut államban ugyancsak olyan koherens szakpolitikai kezdeményezésekkelsikerült a pedagógusszakma színvonalát emelni, melyek az egymássalösszefüggõ reformok támogatása és értékelése során együtt kezelték a peda-gógusokra vonatkozó új követelmények, a pedagógusképzés, a pályakezdõktámogatása, a folyamatos szakmai fejlõdés és az ezekhez kapcsolódó külön-bözõ vezetõi szerepek kérdését.

Ezzel szemben Kaliforniában csak korlátozott sikert hozott a matemati-katanítás nagyszabású megreformálására tett kísérlet, mivel nem fordítottakkellõ figyelmet az értékelés, a tanterv és a pedagógusok tanulására irányulóreform, vagyis az eszközként szolgáló három fõ szakpolitika összehangolásá-ra. Az egyes elemeket nem elég csak papíron vagy a szakpolitikusok fejébenösszhangba hozni. Az ilyen „kitalált koherencia” ugyanis soha nem fog az ál-lami szintrõl lejutni a helyi szintre, és a valóságban is érzékelhetõvé válni.Cohen és Hill (2001, 186. o.) szerint ez a felszínes következetesség „bénítóprobléma; az állami szintû irányelvek összehangolása csak az elsõ lépés a ta-

44


nítás eszközei és azok használói, a tanítást végzõk közötti összhang megte-remtéséhez vezetõ hosszú úton”. Majd így folytatják:

A kutatásból származó bizonyítékok ... határozottan arra engednek következtetni,hogy a koherens oktatáspolitika csak akkor hoz igazi megtérülést a tanításban és a ta-nulásban, ha az összhang a pedagógiai eszközökben – különösen az értékelés és atanterv között – és a szakemberképzés tematikájában is érezhetõ (186. o.).

A koherencia megteremtéséhez nem léteznek gyors megoldások. Ez azegyik oka annak, amiért az iskolán kívül kidolgozott, átfogó intézményfej-lesztési modellek eleve bukásra vannak ítélve. A New American Schools(Új Amerikai Iskolafejlesztési Társaság, rövidítve: NAS) által támogatottprogramokat – mint amilyen például a „Success for All” (Sikert mindenki-nek) – látszólag a minden részletre kiterjedõ, belsõ következetesség jellem-zi. Ennek ellenére még a rendszertõl kapott erõteljes támogatás mellett is– amilyet például Memphisben kapott a program – viszonylag rövid ideigképesek fennmaradni (Franceschini 2002).

Vajon miért? Azért, mert akárhogy is nézzük, ezt a koherenciát felülrõlerõszakolták rá az intézményekre. Nem vagyok a modellek alkalmazása el-len, amennyiben az iskolák eszközként használják õket a saját mûködésük kö-vetkezetességének megteremtésére, koherenciájuk kidogozására (aminek rá-adásul a valóságban általában kicsi az esélye). „Programok” helyett inkább asaját gondolkodásukat fejlesztõ elképzelések után kellene kutatniuk az embe-reknek. A programok a legjobb esetben is csak másodlagos eszközök lehet-nek. Az 5. fejezetben látni fogjuk, hogy a NAS (2002) pontosan ebbõl a felis-merésbõl adódóan éppen stratégiája megváltoztatásán dolgozik: a külsõ fej-lesztésû modellek önállótlansághoz vezetõ, korlátozó hatása miatt a rendszeregészét érintõ reformoknak kíván nagyobb figyelmet szentelni.

Van még egy figyelmeztetés, amelyet soha nem szabad elfelejteni: akáosz peremén lenni egyúttal azt jelenti, hogy ellen kell állnunk a túlzottrendteremtés kísértésének, hiszen a legnagyobb erõfeszítéssel is csak az irá-nyítás látszatát érhetjük el. Ezért a szakpolitikusoknak – különösen akkor,ha át akarnak lépni a reform második fázisába – olyan eszközöket kell alkal-mazniuk, amelyek kisebb irányítási lehetõséget biztosítanak ugyan számuk-ra, mint amit ideálisnak gondolnak (ám valójában soha nem is rendelkeztekvele), viszont cserébe nagyobb esélyt biztosítanak a termékeny helyi inno-váció és elkötelezettség kialakulására.

A szakpolitikának szánt lecke itt tehát az, hogy nem a tökéletes kohe-rencia megteremtésére kell törekedni, hanem hogy (a) ne súlyosbítsa az in-

45


koherencia problémáját töredékes reformkísérletekkel, és (b) ne gondolja,hogy a szakpolitikai elemek felsõ szinten történõ összehangolása elegendõ akoherenciához, mert ez csak a kezdet.

Úgy gondolom, még ennél is érdekesebb az a felismerés, hogy mivel akomplexitáselmélet alapján a rendezettség kialakulásához helyben végbe-menõ kölcsönhatások – a tágabb környezet általános komplexitása közepet-te létrejövõ rendezett mintázatok – szükségesek, ugyanilyen fontos, hogy azegyén, a csoport és a szervezet értse a szélesebb összefüggéseket, és képeslegyen azok között elhelyezni magát. A szélesebb összefüggések felismeréseés ennek értelmezése helyi szinten az a tulajdonság, amely a kiemelkedõensikeres vezetõk egyik megkülönböztetõ jegye is (lásd 7. fejezet).

A nagyszabású reformok megvalósításának és fenntarthatóságánakdöntõ tényezõje, hogy a szakpolitikusok és a helyi szinten tevékenykedõgyakorlati szakemberek egyaránt felelõsek azért, hogy „összeálljon a kép”.Különálló elemeit összeillesztve közösen kell megrajzolniuk az új horizon-tokat és az erkölcsi célt egy keretbe foglaló átfogó képet. Ehhez olyan szak-politikák, stratégiák és mechanizmusok kellenek, amelyek lehetõvé teszikaz emberek számára, hogy a saját világukat kitágítva nagyobb léptékbengondolkodjanak, munkájuk értelmét szélesebb perspektívába helyezzék. Haezt sikerülni elérni, akkor esélyük lesz azoknak a körülményeknek a meg-változtatására, amelyekrõl eddig azt gondolták, hogy megváltoztathatatla-nul határt szabnak a lehetõségeiknek.

3. lecke: A lényeg a körülmények megváltoztatása

Körülményeken általában azokat a viszonyokat értjük, amelyek közt tevékeny-kedünk, és hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy nem befolyásolhatók. Nos, eztalán valóban nehéz, de egy rendszerszintû átalakítás éppen a körülményekmegváltoztatását jelenti. Az egyéni háttér a múlthoz kötõdik, ezért nem tehetõjobbá; a körülmények azonban igen, mivel a jelenhez tartoznak.

Úgy tûnik, viszonyaink megváltoztatására sokkal több reményünk ésokunk van, mint gondolnánk. Fordulópont címû könyvében MalcolmGladwell (2000) meghatározza a fordulópont három szabályát. Ezek közülaz egyik a „körülmények hatalma” (a másik kettõvel a 7. fejezetben foglal-kozunk, a „kis számok törvénye” és a „megtapadási tényezõ”). A körülmé-nyek hatalma arra utal, hogy „az emberek a látszatnál sokkal érzékenyebbeka környezetükre” (Gladwell 2000, 29. o.). Ezért a közvetlen környezetben

46


végbemenõ, akár a legkisebb változás is tüstént új viselkedések kialakulásátvonhatja maga után.

Gladwell a „betört ablak” elmélete segítségével vezeti be azt a gondolatot,hogy az ember körülményei fontosabbak, mint személyes jellemvonásai:

A „betört ablak” James Q. Wilson és George Kelling kriminológusok elmélete. Wilsonés Kelling szerint a bûnözés a zûrzavar, a rendetlenség elkerülhetetlen következménye.Ha betörnek egy ablakot, és kijavítatlanul marad, az arra járók azt gondolják, hogy sen-ki nem törõdik a házzal, és senki nem felelõs. Hamarosan egyre több ablakot törnek be,és az anarchia szelleme az épületrõl az utcára terjed; jelzést adva arra, hogy mindentszabad. Egy városban viszonylag kis problémák – graffiti, köztéri rendetlenség, ag-resszív koldulás – azonosíthatók a betört ablakkal; ezek mind felhívásnak számítanakkomolyabb bûncselekmények elkövetésére (141. o.). (A mû magyar fordításban ismegjelent.)9

New York városában az 1980-as évek végén és az 1990-es években a „betörtablak” elméletét alkalmazva sikerült csökkenteni a kevésbé súlyos bûncse-lekmények számát, ezáltal új körülményeket teremteni, amelyek késõbb ko-moly szerepet játszottak az erõszakos bûnözés drasztikus visszaszorításá-ban. Gladwell szerint „a „betört ablak” elmélete és a körülmények hatalmaegy és ugyanaz” (146. o.).

Persze a káosz peremén a túlzott irányításra törekvés visszafelé sülhet el.(Azaz – David Hargreaves mûködõ szakpolitikai fejlesztõeszközére vonatkoz-tatva a korábban idézett gondolatot – hibát követünk el, ha a változtatás elsõ fá-zisában a mûködõképes szakpolitikai fejlesztõeszközt túlerõltetve olyan mély-reható változás kiváltását várjuk el tõle, amelyre már nem képes.)

Ennek ellenére Gladwell a komplexitáselméletbõl kiindulva a minketérdeklõ kérdés, a körülmények átalakítása szempontjából fontos általánosít-ható üzenetet fogalmaz meg:

Ha emberek viselkedésérõl van szó, az ember hajlamos elkövetni azt a hibát, hogytúlbecsüli az alapvetõ karakterjegyeket, jellemvonásokat, és alábecsüli a helyzet ésa körülmények fontosságát. Mindig „rendszerszerû” magyarázatot, nem pedigkontextuális, azaz a körülményeket figyelembevevõ magyarázatot keresünk azeseményekre. (Gladwell 2000, 160. o.).

A szerzõ számos olyan kísérletrõl számol be, ahol a körülmények diadalmas-kodtak az egyéni jellemvonások felett. A PISA-vizsgálat kapcsán korábbantett kijelentéshez kapcsolható Gladwell következõ kijelentése. „A fiatalkori

47


9 Malcolm Gladwell: Fordulópont. (Ford.: Bozai Ágota) HVG Kiadói Zrt. Budapest, 2007.

bûnözés és a középiskolából való kimaradás például azt bizonyítja, hogy a jókörnyékrõl, de zaklatott családi háttérbõl származó gyerekek jobban teljesíte-nek, mint a problémás környékrõl, de jó családból valók” (167. o.), és hogy„jobb emberek lehetünk egy tiszta utcán, tiszta metróban, mint szemetes,mocskos graffitivel borított környezetben.”

A megszívlelendõ mondanivaló, hogy a körülményeket nem szabadadottnak tekintenünk. Ha új eredményeket akarunk, akkor – akár kis mér-tékben is – változtatni kell rajtuk. Ha el akarjuk érni, hogy a munkatársakmegosszák egymással a tudásukat, akkor nyilvánítsuk értéknek a tudását-adást, hozzunk létre olyan mechanizmusokat, amelyek lehetõvé teszik, és nelegyünk elnézõek azokkal, akik nem gyakorolják (lásd Fullan 2001b). A ki-alakuló új viselkedésekhez adjunk megerõsítést, azaz állandósítsuk az elérteredményeket, és próbáljunk még tovább lépni.

Összefoglalva, a körülmények hatalmát eddig mindig súlyos korlátozóerõnek tartottuk. Az új korban azonban tudatosan a változáshoz szükségestényezõként kell kezelnünk, amely szükséges eszköz ahhoz, hogy elérjükcéljainkat. Ha az emberek felismerik a körülményeik megváltoztatásábanrejlõ lehetõséget, és elkezdenek azok átalakításán dolgozni, akkor bámula-tos áttöréseknek leszünk szemtanúi. A pedagógusok munkakörülményeinekjobbá tételét támogató szakpolitika és a környezet azok a komoly eredménytígérõ eszközök, amelyekrõl David Hargreaves (2002) ír. Viszonyaink alakí-tása azonban ismét csak rajtunk és nem másokon múlik. Közvetlen környe-zetünk módosításáért mindannyian tehetünk valamit – és ez el fog indítanibennünket a rendszerszintû átalakulás útján.

4. lecke: Veszélyes idõ elõtt hinni, hogy tisztán látjuk a megoldást

Egy sürgõs megoldást követelõ komplex problémával szembesülve semmisem olyan csábító, mint egy kész megoldás, egy karizmatikus vezetõ általadott értelmezés, vagy bármi, ami egy egyértelmûen meghatározott iránykövetésének a kényelmével kecsegtet. Ennek a csábításnak azonban ellenkell állni. Ezzel kapcsolatban Peter Drucker, az üzleti tudományok nyugal-mazott professzora állítólag egyszer megjegyezte, hogy „az emberek csakazért hivatkoznak gurukra, mert a sarlatán szót nehezebb leírni”.

Heifetz és Linsky (2002) különbséget tesz technikai és adaptív változásközött. Az elõbbinek az eléréséhez általában ismerjük a megoldásokat, azutóbbihoz azonban nem. Már olyan technikai változást is elég nehéz elérni,

48


mint például az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztése. Egy rend-szer átalakulása azonban ennél még nehezebb, adaptív változás.

Az emberek naponta találkoznak olyan problémákkal, amelyeket a rendelkezésükreálló ismeretek és módszerek segítségével meg tudnak oldani. Ezeket technikai problé-mának nevezzük. Azonban temérdek olyan probléma létezik, amely az irányadó isme-retekre és a szokásos módszerekre támaszkodva nem oldható meg. Ebben az esetbennem segít az sem, ha fentrõl valaki megmondja a választ. Ezeket adaptív problémáknaknevezzük, mert megoldásukhoz kísérletezésre, új felfedezésekre és a szervezet vagyközösség számos ponton történõ alkalmazkodására van szükség. Új módszerek elsajá-títása – az attitûdök, értékek és viselkedésmódok megváltoztatása – nélkül az emberekképtelenek eljutni az alkalmazkodóképességnek arra a szintjére, amely az új környe-zetben való sikeres boldogulást lehetõvé teszi. A változás fenntarthatósága attól függ,mennyire sikerül elérni, hogy a probléma érintettjei a magukévá tegyék magát a válto-zást (Heifetz és Linsky 2002, 13. o., kiemelés M. F.).

Más szavakkal kifejezve komplex adaptív problémák esetén a szakpolitiká-nak nem az a feladata, hogy megmutassa, hanem hogy segítsen felfedezni ahelyes irányt. Alapvetõen két dolog miatt nem szabad idõ elõtt elhinni, hogytudjuk a megoldást. Egyrészt, mert az oktatási rendszerek alapvetõ átalakí-tására vonatkozó megoldások eddig még soha nem eredményeztek olyan lé-nyeges, fenntartható változást az oktatási rendszerben, amely tartós lett vol-na, ezért az odavezetõ utat még nem ismerhetjük. Másrészt, és ez az elõbbi-nél is fontosabb, fenntartható megoldás csak akkor érhetõ el, ha az érintettekrészt vesznek a komplex probléma közös megoldásáért folyó küzdelemben.

Minél nehezebb egy probléma, annál több olyan embernek kell a megoldásán dol-gozni, akinek a megoldás következményeit majd viselni kell (Heifetz és Linsky2002, 4. o.).

Egy rendszer átalakítása során nem csak technikai kérdéseket kell kezelni:„a változásnak az emberek szívében és fejében kell bekövetkeznie, nemcsak preferenciáikban vagy viselkedési rutinjaikban” (Heifetz és Linsky2002, 60. o.). Ötvöznünk kell a morális célt, a másokkal való együttmûkö-dést és a változás elérését segítõ elképzeléseket és erõforrásokat. Heifetzés Linsky (2002, 94. o.) szerint „az emberek hajlandók áldozatokat hozni,ha tudják, hogy miért teszik ... szükségük van arra a tudatra, hogy a tétmegéri”.

A meggyõzõen elõadott, elhamarkodott, téves megoldások azért ve-szélyesek, mert beköltözhetnek az emberek szívébe és fejébe, és helytelenutakra terelhetik õket. Az interakció és problémamegoldás során, illetve tu-

49


dásteremtõ közösségekben kialakuló tisztánlátás megakadályozza, hogy idõelõtt azt higgyük, tudjuk a helyes irányt, és ezzel más utakat lezárjunk, így akomplexitáselméletbõl adódó fékek és egyensúlyok révén minden elképze-lés alapos vizsgálaton megy át. A tanulóközösségek tagjai megtanulnak„visszabeszélni”, és szkeptikusan szemlélni a kívülrõl jövõ ötleteket. Job-ban fel vannak készülve az elõírt megoldások megkérdõjelezésére. A túlzottbefelé fordulás sem kívánatos azonban, mert csoportgondolkodáshoz vezet.A készpénznek vett hibás megoldások mindig egyformán veszélyesek, akárkívülrõl, akár belülrõl jönnek. Ezért jó, hogy a közvélemény megköveteli azátláthatóságot.

5. lecke: A közvélemény átláthatóság iránti igénye megmásíthatatlan(és összességében jó dolog)

A diákok tanulását egyértelmûen bizonyító adatok keresése nem teljesen prob-lémamentes, de tudatában kell lennünk, hogy errõl nem mondhatunk le. Mamár nem lehet hitelt érdemlõ érveket felhozni ellene, ezért inkább azzal kellfoglalkozni, hogyan lehetne nagyobb hozzáértéssel felhasználni ezeket az in-formációkat. Bricker és Greenspon (2001, 165. o.) kereken kimondja, hogy

... a legmeglepõbb dolog, amit kutatásunk során találtunk, a tanulók és a tanárok tel-jesítményét mérõ tesztek hatalmas támogatottsága volt. Rég elmúltak azok az idõk,amikor a szülõk fenntartás nélkül hittek abban, hogy gyermekeik jó oktatást kapnak,a tanárok és az iskolák a jövõ kihívásaira készítik fel õket. A bizalom hanyatlása aközgondolkodásban és az oktatási intézmények szerepének azzal párhuzamosan ta-pasztalható áthelyezõdése a társadalmi szférából a gazdasági szférába [a tudásgazda-ságban való boldoguláshoz jó képzésben kell részesülni] egy bizonyíték és teljesít-mény alapú kor beköszöntéhez vezetett. A szülõk ragaszkodnak a független, objektívés mérhetõ információkhoz. A bizonyosság igénye átláthatóság nélkül hiábavaló.

Hasonló dolgokat hangsúlyoz Michael Barber, Tony Blair miniszterelnökihivatalában a kormányzati politika végrehajtásának ellenõrzéséért felelõshivatal vezetõje.

Nézetem szerint a teljesítmény nyilvánosságához vezetõ 10-15 éves folyamat nemfordítható vissza. Ellenkezõleg: úgy gondolom, még inkább fel fog gyorsulni. Szá-míthatunk arra, hogy az egyes pedagógusokra vonatkozó adatok sokkal szélesebbkörben lesznek elérhetõk. Az Országos Egészségügyi Szolgálat konzultáló orvosok-ra vonatkozó adatai nemsokára mindenki számára elérhetõk lesznek. ... A következõ20 év központi témája lesz a mindenre kiterjedõ átláthatóság (nézzük csak meg az

50


Enron utáni korszak vitáit a magánszektorban). Eljön a szakmai felkészültség egyéniés kollektív alapon történõ elszámoltathatóságának a kora (Személyes közlemény,2007. május 27.).

Ez az oka, hogy az iskolák és iskolakörzetek számára szervezett képzéseinktematikájában az értékelés területén való jártasság fejlesztése is szerepel(amely nem keverendõ össze a diákok adott területen szerzett jártasságánakaz értékelésével). Ez a stratégia azért hozhat komoly eredményt, mert javítjaaz oktatásban dolgozók kollektív képességét

• a tanulói teljesítményre vonatkozó adatok gyûjtésére, felkutatására;• az adatok kritikai elemzésére (lebontására, értelmezésére);• fejlesztési tervek kidolgozására;• az adatok jelentésének nyilvános fórumokon történõ elõadására és

megvitatására.

Az elsõ három képesség a belsõ fejlõdéshez, a negyedik a külsõ elszámoltatha-tósághoz nélkülözhetetlen. Végeredményben arról van szó, hogy a pedagógu-sok és a különbözõ szintû vezetõk képesek legyenek bekapcsolódni az értékelé-si adatok felhasználásával, illetve az adatokkal való visszaélésekkel kapcsola-tos vitákba. Ne féljenek tõlük, ne hátráljanak meg, inkább õk formálják aszülõk, a nyilvánosság, a média és az oktatáspolitika álláspontját. Tudom jól,hogy attól, hogy valakinek üldözési mániája van, még nem biztos, hogy nemakarják valóban megtámadni. Tény azonban, hogy a komplexitáselmélet meg-követeli az átláthatóságot: az ember futhat, de nem menekülhet a megmérette-tés elõl. Az „egyetlen gyerek se maradjon ki a mérésbõl” jelszavát hangoztatókorban az oktatásban dolgozóknak érteniük kell a méréshez és értékeléshez.

Az adatokkal való visszaélés elleni legjobb védekezés a tájékozott tá-madás. Angliában és másutt a pedagógusoknak már elegük van a célszintek-bõl. Az átláthatósághoz azonban nem feltétlenül kell elérendõ célokat kije-lölni. Walesben sincs például így, bár az a gyanúm, hogy a pedagógusoksokkal kevésbé találnák fenyegetõnek a célszinteket akkor, ha az értékelésterén jártasabbak lennének. Mellesleg ez azt is jelentené, hogy képesek len-nének rámutatni a jelenlegi értékelési rendszerek hiányosságaira és a tanulóiteljesítmény mutatóinak sorát bõvíteni.

Amúgy meg miért is kellene a közvéleménynek szemrehányást tenniazért, hogy ilyen gyanakvó lett? A közvéleményben az 1980-as évekbenkezdett nõni a bizalmatlanság az elszámoltathatóságról szóló sajtócikkekhatására. A pedagógustársadalom határozatlanul és védekezõen reagált aközoktatást érõ konkrét bírálatokra (amelyekrõl nem állítom, hogy minden

51


esetben teljesen megalapozottak voltak) mondván, hogy ami igazán fontos,az úgysem mérhetõ, minden iskola egyedi, az összehasonlítások félreveze-tõk, a gyerek teljes személyiségét neveljük és így tovább. Általánosságok-kal válaszolni egy életbevágó dologgal kapcsolatos konkrét kritikára nyil-vánvalóan kételyeket szül. Mert mi van, ha a tanárok és a tanítók azért nemtudnak meggyõzõ magyarázatot adni, mert többségük maga sem igazán tud-ja, hogy mit csinál? (Ezért hatásos stratégia a tájékozott szakmai megítélés,az autonómia kollektív szintû megvalósulásának a szorgalmazása – rászo-rítja az embert arra, hogy tudja, mit miért tesz, és hogy el is tudja magyaráz-ni azt másoknak.)

Ugyanez igaz a pedagógusok értékelésére is. Felületesen alkalmazvatöbb kárt okoz, mint hasznot. A szakma felemelését célzó, átfogó képesség-fejlesztõ szakpolitikai csomag részeként azonban – mint például Connecti-cut államban – egészen más hatást fejt ki (Wilson és mtsai. 2001).

A komplexitáselmélet alapvetõen arra szólít fel, hogy merjük vállalni anyílt, interaktív, magas színvonalú információs rendszerek kifejlesztésével járókockázatot a morális cél jegyében, majd keressünk olyan ígéretes kialakulómegoldásokat, amelyeket érdemes ösztönözni és a további építkezés alapjakénthasználni. A szülõk és a társadalom azt szeretné, ha az iskolák fejlõdnének. Bíz-nunk kell abban, hogy a közvélemény képes a tájékozott ítéletalkotásra – amiazonban nem lehetséges átláthatóság nélkül, és nem feltétlenül kell szûk látókö-rû méréseken alapulnia. Ahogy a bizalom visszatér, a nyilvánosság egyre in-kább a kvalitatív érveket is képes lesz elfogadni. A nagyszabású, fenntarthatóreform egyik kulcsa a tájékozott közmegítélés, hiszen minden beruházás és tá-mogatás végsõ soron a közvéleménytõl függ.

Bricker és Greenspon (2001, 163. o.) megfigyelte, hogy a kanadaiakláthatólag ugyanazt üzenik a pedagógusoknak és a kormánynak:

Igen aggasztónak tartjuk az oktatási rendszer állapotát. Szeretnénk biztosak lenni ab-ban, hogy lépést tud tartani az elõtte álló új kihívásokkal. Nem szeretnénk azonban,ha ezt az aggodalmunkat bármilyen ideológiai vagy fiskális program végrehajtásá-hoz ürügyként használnák. Hiszünk a közoktatási rendszerünkben. Megerõsítésétakarjuk, nem a tönkretételét; és szeretnénk nyugodtan aludni, tudván, hogy az isko-lák gyermekeinkért dolgoznak.

A közvéleménytõl kapott támogatás becses dolog. Ha átalakuláshoz vezetõreformot akarunk megvalósítani, akkor nem szabad eltékozolni.

52


6. lecke: Nagyszabású reformot nem lehet alulról szervezõdõ stratégi-ákkal végrehajtani – de kerüljük a buktatókat!

Itt a nagy ellentmondás: alapvetõ átalakulás csak akkor érhetõ el, ha az érin-tettek felelõsséget vállalnak a változtatásban, alulról szervezõdõ stratégiák-kal viszont nem lehet nagyléptékû reformot végrehajtani. Ha csak a helyifejlesztést támogatjuk, akkor vagy az történik, hogy (a) az alapok nem na-gyon változnak, vagy (b) történik elmozdulás, de nem jó irányba, vagy (c)sor kerül egy-két eredményes változásra, de a jó elgondolások nem terjed-nek el széles körben, és nem maradnak fenn túl hosszú ideig. Ezzel tulajdon-képpen azt akarom mondani, hogy igenis számít, mi történik „odafenn” – atágabb infrastruktúra valóban döntõ szerepet játszik a rendszer átalakításá-ban. Emlékeznünk kell azonban arra is, hogy a tapasztalatok szerint elõírá-sokkal nagyon gyenge eredményt lehet elérni. Az írás-olvasási és számolásikészségeket fejlesztõ angol stratégia sikere a ritka kivételek egyike.

A reform elsõ fázisában bevált és nagy léptékben is eredményes(írás-olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó) stratégiák vala-mennyi itt említett példája határozott központi vezetésre támaszkodott akezdeti idõszakban. Ez a nagy sikert elérõ angol iskolakörzetekre is igaz(5. fejezet). A felülrõl szabályozás nem gond – feltéve, hogy (1) az alapulszolgáló elgondolás jónak bizonyul (érvényesül az információgazdag elõ-írás), és (2) az elsõ naptól fogva figyelmet fordítanak a képességfejlesztésre(és az irányítást fokozatosan delegálják az alsóbb szintekre). Azonban csaka nagyszabású reformhoz vezetõ út elsõ lépéseinél van létjogosultsága, ésmélyreható vagy fenntartható átalakulás nem érhetõ el vele.

A szakpolitikusok könnyen beleeshetnek abba a csapdába, hogy ér-vényre juttatott stratégiáik eredményeit látva még többet akarnak kihozniugyanabból az eszközbõl, amelynek segítségével az aktuális szintre eljutot-tak. A káosz peremén folyó változtatás klasszikus problémája ez. A káoszvagy sodródás nemkívánatos állapot, idõnként rendet kell tenni, de a túlzottrendre való törekvés visszafelé sülhet el. Ennek érdekes példája lesz az 5. fe-jezetben ismertetett San Diegó-i eset, ahol ugyanazokat a felülrõl indulókezdeményezésre és alulról szervezõdõ képességfejlesztésre épülõ stratégi-ákat alkalmazták – jóval nagyobb intenzitással és gyorsabb eredményeketvárva –, amelyek New York City 2. számú iskolakörzetében korábban sike-resek voltak. A mellékvágányra sodródott rendszerekkel szembesülõ veze-tõk általában úgy érvelnek, hogy az ilyen rendszert kíméletlenül fel kell ráz-ni. Talán igazuk van. Ám ha a rendszer magához tért, akkor minél gyorsab-

53


ban változtatni kell a bevett gyakorlaton. A káosz és a rend közöttimegfelelõ egyensúlyt azonban hihetetlenül nehéz megtalálni, különösenazoknak, akik egy bizonyos stratégiával valahol már sikert értek el. Ha a ká-osz kezd dominálni, akkor visszajutunk oda, ahonnan elindultunk. A túlnagy rend viszont félelmet, ellenállást vagy – ami talán még rosszabb –passzivitást és önállótlanságot válthat ki.

Szerencsére a nagyszabású reform útján elindulva az ember óhatatla-nul felfedezi, hogy csak akkor juthat messzire, ha magát a rendszert változ-tatja meg. Nyitottabb lesz az alternatívák mérlegelése iránt, és rájön, hogyaz érintettek kreativitása és felelõsségvállalása a reformfolyamatban vala-mennyi szinten elengedhetetlen. Röviden szólva egyre érdekesebbnek fogjatalálni a komplexitáselmélet tanulságait, és mert ösztönösen úgy érzi, hogymûködnek, keresni fogja az azzal összhangban álló elgondolásokból táplál-kozó, új szakpolitikai eszközöket.

Nem állíthatom, hogy pontosan ismerjük a fenntarthatósághoz vagy arendszer átalakításához vezetõ utat, hiszen eddig még senkinek sem sikerültvégigjárnia. Azt azonban elmondhatom, hogy van elég elmélet és példakéntalkalmazható kézzelfogható stratégia, amelyre alapozni lehet. Aki már dol-gozott nagyléptékû változások megvalósításán, az elég meggyõzõnek fogjatalálni ezeket a gondolatokat és tényeket ahhoz, hogy felhasználja õket.Amire szükség van, az a vizsgálatra és menet közbeni helyreigazításra épülõszakpolitikai kezdeményezések és grandiózus kísérletek új generációja,amelyekkel a jelenlegi legjobb nagyszabású reformoknál is jóval nagyobbhatást lehet elérni. Ezek keresése során pedig a legfontosabb a társadalmiattraktorok mozgósítása.

7. lecke: Mozgósítani kell a társadalmi attraktorokat – az erkölcsi célt,a minõségi kapcsolatokat és a magas színvonalú tudást

Pontosabban meg kell neveznünk a problémát. Nem csak arról van szó,hogy az érintettek felelõsséget vállaljanak a változás folyamatában. Egy is-meretlen terepre invitáljuk õket, ahol még soha nem jártak. Heifetz és Linsky(2002, 30. o.) ezt így írja le:

Az adaptív változás azért vált ki ellenállást, mert az ember szokásait, meggyõzõdéseités értékeit kérdõjelezi meg. Veszteség vállalására, bizonytalanság átélésére, sõt embe-rekhez és kultúrákhoz való hûségük feladására hívja fel õket. Mivel az ilyen változásarra kényszeríti az embert, hogy kétségbe vonja, vagy akár újra is definiálja identitása

54


elemeit, szakmai önbecsülését is próbára teszi a veszteség, a hûtlenség és az alkalmat-lanság érzése. Ez túl sok. Nem csoda, hogy az ember ellenáll.

Másképp fogalmazva gyökeresen új dolgok kipróbálása során a veszteségekazonnal és érezhetõen jelentkeznek, a lehetséges haszon azonban csakhosszú távon és elméletben létezik. Mivel ez valóban túl sok, erõteljes társa-dalmi attraktorok kellenek. Ezek egyike az a fajta morális cél, amelyet a2. fejezetben leírtunk. Ha az ember hisz abban, hogy valamilyen érdemle-ges, magasabb rendû tevékenységet folytat, akkor hajlandó lesz a szokásos-nál nagyobb áldozatot vállalni és erõfeszítést tenni. Ez azonban bizalomkérdése is. A kormányoknak nemcsak az intézkedései számítanak, hanemaz is, hogy mennyire önzetlen indítékokat érzékel a közvélemény és a peda-gógusszakma azok hátterében. Bricker és Greenspon (2001, 161. o.) a kö-vetkezõt írja az ontariói helyzetrõl:

A reform egyes összetevõi – különösen az elszámoltathatóság és a fegyelem – nép-szerûnek bizonyultak ugyan, de a kormánynak sosem sikerült eloszlatnia a gyanút,hogy intézkedéseit inkább a politikai ideológia és a pénz motiválja, mintsem a gyere-kek érdekei.

Ugyanebbõl adódóan a pedagógusok szigorúbb elszámoltathatósági köve-telményeket hajlandók elfogadni egy olyan kormánytól, amelynek az indí-tékaiban bíznak, azaz ha azt látják, hogy valóban a fejlõdést tartja szemelõtt, vagyis nemcsak politikai, hanem morális céloknak is meg akar felelni.

A morális cél azonban nem elég. Az emberek közötti együttmûködés-bõl fakadó erõt sem nélkülözhetjük. Meg kell próbálnunk minél alacso-nyabbra csökkenteni az állandó konfliktusok bénító hatását, de ugyanakkorvigyáznunk kell, nehogy lehetõségeket szalasszunk el amiatt, hogy az em-berek nem akarják megbántani egymást, vagy más módon kerülik a problé-mákkal való szembenézést.

Ha olyan színvonalú kapcsolatokat akarunk létrehozni, amelyek elõse-gítik a rendszer átalakítását, akkor át kell fogalmaznunk az ellenállásról al-kotott felfogásunkat, mégpedig úgy, hogy a jogos bírálatokat és az újonnanmeghatározott irányvonalakban kételkedõk energiáját a saját javunkra for-díthassuk. A vezetésrõl szólva Heifetz és Linsky kifejti:

Ellenállást leginkább azok mutatnak, akik az elérni próbált helyzet megvalósulásaesetén a legtöbbet veszíthetik. Ezzel szemben a szövetségesek azok, akiknek a legke-vesebb vesztenivalójuk van. Az ellenszegülõknek drágán kell fizetniük álláspontjukmegváltoztatásáért, mert az a saját gyökereik és támogatóik elárulását jelenti; a szö-

55


vetségeseknek nem kerül semmibe a csatlakozás. Ezért az ellenzõk mindig nagyobbfigyelmet érdemelnek mind együttérzésbõl, mind a stratégia megvalósítását és a túl-élést szolgáló taktikaként.

Azt is tudjuk, hogy a már mûködõ minõségi kapcsolatok erõs lojalitást vál-tanak ki. A háborúban tanúsított bátorságot vizsgáló kutatások szerint a ka-tonát nem annyira erkölcsi célok ösztönzik élete kockáztatására (bár ezek isszerepet játszhatnak), hanem a bajtársak iránti hûség kézzelfoghatóbb érzé-se. A minõségi kapcsolatok tehát még erõsebb késztetést jelenthetnek, minta morális cél, amely ismét a körülmények hatalmára utal vissza.

Minõségi kapcsolatok hiányában minden megoldás pénzbe kerül. Bi-zalom nélkül az emberek a legjobb esetben is csak arra hajlandók, amiértmegfizetik õket. Ellenben ha a bizalom megvan, akkor meg fogják dupláznierõfeszítéseiket, és a feltétlenül szükségesnél többet is meg fognak tenni ér-tünk. Nyilvánvaló, hogy egy rendszer megváltoztatásához a pénzen kívültovábbi erõforrások is kellenek.

A harmadik társadalmi attraktor a magas színvonalú tudás: a tudásgyarapítása, átadása és az információk állandó átalakítása az elérni kívántcél érdekében hasznosítható praktikus tudássá. A tudástartalom nagyon isfontos, mert mit sem ér a morális cél és a jó kapcsolat, ha nem táplálják jó el-gondolások.

Érdemes itt felidézni azt, amit – általánosabban fogalmazva –Gladwell ír Fordulópont címû könyvében (2000, 258. o.):

A társadalmi járványok alapja végsõ soron az a sziklaszilárd hit, hogy változást elér-ni lehetséges: hogy az emberek radikálisan változtatni tudnak a viselkedésükön és azelveiken, ha megfelelõ hatás éri õket.

A megfelelõ hatás vagy „fordulópont” nem biztos, hogy olyan drámai, mintamilyennek gondoljuk. Valóban erõteljesnek kell lennie, és a megfelelõ for-mában kell jelentkeznie, de nem feltétlenül kell valami fergeteges dologragondolni. A Fordulópont a komplexitáselméletrõl szól: jelentéktelennek lát-szó okok is kiválthatnak komoly hatásokat. Gladwell szerint a három apróok, a körülmények hatalma, a kis számok törvénye (néhány kulcsszerepetjátszó változó alkotta kritikus tömeg) és a megtapadási tényezõ (egy emlé-kezetes üzenet vagy gondolat, amely az ember fejében megragad).

Az én elméletemben a társadalmi attraktorok – a morális cél, a minõsé-gi kapcsolatok és a magas színvonalú tudás – töltik be ezt a szerepet. A mo-rális célnak és a tudásnak olyan tartalmat kell hordoznia, amely képes „meg-

56


tapadni” (felidézhetõ, cselekvésre sarkalló ösztönzést és gondolatokat elül-tetni az emberek fejében). A kialakuló kapcsolatokban érvényesülnie kell akis számok törvényének ahhoz, hogy az új viselkedési modellek és körülmé-nyek létrejöttéhez vezetõ folyamat elindulását elõsegítsék. Az újonnan lét-rejött körülményeknek pedig nem kell feltétlenül drasztikus változást jelen-tenie ahhoz, hogy új viselkedésminták elsajátítására ösztönözzenek.

A társadalmi attraktorok azért fontosak, mert nekik köszönhetõen ala-kul ki új rend a rendezetlenségbõl. Az erkölcsi cél képet ad a jövõrõl:

... ez az a pozitív jövõkép, amelytõl a jelenbeli gyötrelmek vállalásra érdemesnek lát-szanak ... ha sikerül megfoghatóbbá tenni a jövõképet, emlékeztetni az embereket azértékekre, amelyekért küzdenek, és megmutatni nekik, hogy milyen lehet a jövõ.A cselekvés okainak minden tekintetben való körüljárásával fokozható az emberekhajlandósága a jobb állapothoz vezetõ út nehézségeinek az elviselésére (Heifetz ésLinsky 2002, 120– 121. o.).

A határozott morális cél akkor is segít „félelem helyett inkább reményt kel-teni” (Heifetz és Linsky 2002, 122. o.), ha a jövõ nem látható elég világosan.

Ugyanilyen hatásos, sõt bizonyos szempontból még hatásosabb a mun-katársak egymás iránti elkötelezettségének erõsítése. Gladwell (2000) sza-vaival, hogy „elég jól ismerjük a közösségünk tagjait ahhoz, hogy amit gon-dolnak rólunk, számítson nekünk, figyelembe vegyük” (186. o.). A minõsé-gi kapcsolatok idézik elõ a körülményekben azokat a változásokat, amelyekaz embereket más viselkedésre ösztönzik.

Magas színvonalú ötletek híján azonban ez az egész csupán egymás jószándékainak megerõsítését szolgálná anélkül, hogy valami kézzelfoghatóttennénk, ezért tehát a tartalom legalább olyan fontos, mint a kontextus.

Végül, a közoktatásban a társadalmi attraktorok azért is játszanakkulcsszerepet, mert ennek az alrendszernek társadalmi kohéziót erõsítõ sze-repe van. A problémák megoldása, a különbözõ csoportok tanulási eredmé-nyei közötti különbségek felszámolása és a kitartó munkához szükséges kö-zös elkötelezettség kialakítása a rendszer szereplõinek összehangolt erõfe-szítéseit igényli. Azaz olyan oktatási rendszereket kell kialakítanunk, aholaz attraktorok ereje minél jobban érvényesülhet.

57


8. lecke: A karizmatikus vezetés negatívan befolyásolja a fenntartható-ságot

A vezetési készségek kiemelt szerepet játszanak abban, hogy létrejöjjenekaz új fordulópontok bekövetkezéséhez szükséges feltételek. Itt is vigyáz-nunk kell azonban, hogy a komplexitáselméletbõl adódó buktatókat elkerül-jük. A fordulópontokhoz vezetõ út ugyanis itt sem rövidíthetõ le – példáulkülönleges látnoki képességû vezetõk alkalmazásával. Egyre több bizonyí-ték látszik alátámasztani azt, hogy a szervezetek hosszú távon is egészségesmûködésére nézve veszélyesek lehetnek a karizmatikus, „megváltó” típusúvezetõk. Collins (2001) részletesen elemzett 11 olyan vállalkozást, amelylegalább 15 éven keresztül tartósan magas gazdasági teljesítményt mutatott,és összehasonlította õket csupán rövid távú növekedést produkáló társaik-kal. A reform elsõ és új horizontokhoz vezetõ második fázisa közötti, az1. fejezetben kifejtett különbségtételhez hasonlóan Collins (2001, 20. o.)megkülönbözteti egymástól a 4. szintû vezetõt, aki „katalizálja az egyértel-mû és vonzó vízió iránti elkötelezettséget és a vízió határozott megvalósítá-sát, magasabb színvonalú teljesítményre serkent”, és az 5. szintût, aki „kitû-nõ céget épít”, és tartós üzleti sikert ér el.

A karizmatikus vezetés biztosíthatja a tanulói eredmények vagy az üz-leti profit rövid távú javulását, de mint kiderült, tulajdonképpen a hosszabbtávú fejlõdés kárára teszi mindezt. Collins (2001) megfigyelte, hogy a ka-rizmatikus vezetés negatív hatással van a teljesítmény (legalább 15 évesidõtávlatban vizsgált) fenntarthatóságára (21. o.). A tartós siker eléréséreképes 11 vezetõ egyike sem kiemelkedõ, feltûnõ dolgokat produkáló embervolt, hanem inkább „olyan, akiben a határozott szakmai akarat rendkívüliszemélyes alázattal keveredett”. Ezek a vezetõk is erõs egyéniségek, de amegfelelõ módon azok.

Ugyanezt a tanulságot vonhatjuk le a látszólag sérthetetlen, sikeresvállalkozások közelmúltbeli, elrettentõ összeomlásából. 850 vállalkozáselsõ számú vezetõinek utódlását vizsgáló kutatásáról szóló, „Searchingfor a Corporate Savior: The Irrational Quest for Charismatic CEOs” (Ku-tatás a vállalkozás megmentõje után: karizmatikus igazgatók értelmetlenkeresése) címet viselõ könyve összefoglaló cikkében Khurana (2002) akövetkezõket írja:

Az elmúlt években a befektetõket magukhoz csalogatni kívánó részvénytársaságokaz elsõ számú vezetõi pozíció betöltésének fontos követelményévé tették a „kariz-

58


mát”. Manapság azonban, amikor sorra foszlanak szerte a grandiózus vezetõi ígére-tek és derülnek ki vállalkozás élén elkövetett visszaélések, egyre nyilvánvalóbb, mi-lyen ostobaság ilyen vezetési modellre támaszkodni. Az Enron tavaly szeptemberibukása majd a Tyco, az Adelphia és a WorldCom részvényesek dollármilliárdjait el-tulajdonító igazgatóinak nemrégiben történt leleplezõdése nemcsak a társaságokravetett rossz fényt általában, hanem magukra a vállalkozásvezetõkre is (TorontoGlobe & Mail, 2002.).

A karizmatikus vállalatigazgatók a komplexitáselmélet szinte valamennyielvét megsértve (hamis) optimizmust sugároznak, indokolatlan kockázatokvállalására ösztönzik az alkalmazottakat, elutasítják a bírálatot, és összessé-gében képtelenek a szervezet egészét átható tudás és vezetési készségek fej-lesztésére. Khurana szerint:

A karizmatikus tekintély természeténél fogva nem viseli el a kritikát. A látnoki veze-tõ általában rosszul fogadja a kérdéseket vagy a kifogásokat. Ha képtelen meghallania bíráló vagy kétkedõ hangokat, egy nagy, komplex szervezet élén álló karizmatikusvezetõ semmibõl sem következtethet arra, hogy tevékenysége mennyire eredmé-nyes. Arról nem is beszélve, hogy nem tudhatja, nem lépett-e át a grandiózus célokmegvalósítására való törekvése során esetleg olyan jogi vagy etikai határokat, ame-lyeket nem volna szabad... A karizmatikus vezetõ által hangoztatott jövõképbe vetetthit a modern vállalkozás számára nem megfelelõ rendezõelv, hiszen a vállalkozáshosszú távú boldogulása mindinkább attól függ, hogy mennyire képes a szervezet va-lamennyi szintjén megvalósítani a tudás átadását és a döntések megfelelõ delegálását(Toronto Globe & Mail, 2002. július 3.).

A karizmatikus vezetõk valószínûleg megvetnék ennek a fejezetnek a lecké-it. Õk nem bánják ugyan a gyors változást, és gondoskodnak a koherenciáról– akármilyen félrevezetõ legyen is az – azonban megelégszenek a körülmé-nyek felületes átalakításával, mesterei annak, hogy túl korán elhitessék azemberekkel: tisztán látják a megoldást, gyûlölik az átláthatóságot, mert az-zal sarokba lehet õket szorítani, semmit sem tudnak a felülrõl irányított re-form buktatóiról – és nem is érdekli õket. Az attraktorok közül egyedül ön-magukban hisznek.

Nekünk inkább sok különbözõ szinten tevékenykedõ vezetõ kell. Egyszervezeten belül a fenntarthatóság nélkülözhetetlen feltétele, hogy a szer-vezet egyes tagjaiban lakozó tudás, céltudatosság és szakmai szenvedélyerõsítése révén mindenütt kialakuljon a szakmai vezetés képessége és az el-kötelezettség.

A fejezet nyolc leckéje nyilvánvalóan nem ad útitervet a jövõhöz, hi-szen a kiválósághoz vezetõ út nem írható le lépésenként. A leckék együtte-

59


sen alkalmazva elõsegítik a komplexitás követelményeinek való megfele-lést, mert biztosítják a kellõ fékeket és egyensúlyokat. És ami még ennél isfontosabb, biztosítják a szükséges erõt a mélyreható, hosszabb távon isfenntartható eredményt ígérõ reformokhoz. Növelik esélyeinket az életbenmaradásra és a sikerre a káosz peremén.

60


4. fejezet

Háromszintû reform: az iskola

A tudás alapú gazdaság élenjáró vállalkozásai a tudásteremtõ közös-ségeknek köszönhetik sikereiket – bárhogy is nevezzék õket.

Wenger, McDermott és Snyder

Érdekes tapasztalat, hogy a kapcsolatoknak nagyobb az erejük, és nagyobbszakmai szenvedélyt képesek kelteni, mint a morális cél. Természetesen akettõt ötvözni kell, mert még hosszú utat kell megtennünk az oktatási reformterepén. A komplexitáselmélet felületes alkalmazása nem segít. A komplexi-táselmélet minden elvének az elméletben gyökerezõ nagyon mély jelentéstar-talma van. Marion (1999) a következõt írja a pillangóeffektusról (apró dol-goknak is lehetnek aránytalanul nagy hatásai):

Ha egy pillangó szárnyának a rebbenése Texasban komoly változást idézhet elõ Chica-go idõjárásában, akkor valakinek a fecsegése, látszólag ártalmatlan döntései vagy vé-letlenszerû viselkedése is drámai hatással lehet egy szervezet jövõjére (212. o.).

Nem minden pillangó szárnyrebbenése számít azonban, hanem csak egyespillangóké, és azok is csak akkor, ha bizonyos tényezõkkel és feltételekkelkölcsönhatásban jelentkeznek.

Ebben a fejezetben bemutatom, hogy miért háromszintû reformra vanszükség, és vázlatosan ismertetem, hogy milyen jellegû és mélységû válto-zásnak kell történnie iskolai szinten, majd a komplexitáselmélet segítségé-vel megpróbálom alátámasztani az elmondottakat.

Miért háromszintû reformra van szükség?

A háromszintû reform lényege, hogy az oktatási rendszer átalakításához arendszer mindhárom szintjén és a közöttük lévõ interakciókban is változásnakkell végbemennie (és új képességeknek kell létrejönniük). A három szint aziskola (jelen fejezet), az iskolakörzet (5. fejezet) és az állam (6. fejezet).

61

Amint hamarosan látni fogjuk, az eddiginél sokkal nagyobb intenzi-tású kölcsönhatásokra van szükség az iskolákon belül, az iskolakörzete-ken belül az iskolák között, az iskolakörzetek között, valamint az iskola-körzetek és az állami szint között (természetesen egy negyedik szinttel – aglobális/nemzetközi interakcióval is kiegészíthetnénk ezt, de ezt hagyjukinkább máskorra).

Ez tulajdonképpen a komplexitáselmélet elõzõ fejezetben tárgyaltalapfogalmainak – a korrelációnak és az öngyorsító reakciónak – a gyakor-lati alkalmazását jelenti. Korrelációnak nevezzük azt a jelenséget, amikor azemberek egymással való érintkezése intenzívebbé válik, egyre erõsebb ha-tást fejtenek ki egymásra, és ennek következtében új, egymáshoz egyre in-kább hasonlító viselkedés- és gondolkodásminták alakulnak ki bennük. Ön-gyorsító reakcióra (vagy autokatalízisre) pedig akkor kerül sor, ha egy rend-szer viselkedése bizonyos hatással van egy másik rendszerre, amelyváltozás azután további hatásokat indukál más rendszerekben, amelyek vé-gül visszahatnak az eredeti rendszer mûködésére, ezáltal létrejön egy önma-gát gyorsító körfolyamat, amely a fejlõdési és tanulási ciklus eredményeittovább erõsíti.

Ez azt jelenti, hogy a megfelelõ fajtájú és intenzitású kölcsönhatás ese-tén – mondjuk egy iskola tanárai között – új korrelációk, azaz új viselkedés-minták fognak kialakulni, amely végsõ soron az osztálytermekben folyó ta-nítás módszertani különbségeinek a csökkenését eredményezi. Hasonlókép-pen, ha egy iskola rendszeres kapcsolatot tart fenn az adott iskolakörzet egyvagy több másik iskolájával, vagy az iskolakörzetek és az állam vonatkozá-sában valósul meg ugyanez, akkor ezek a rendszerek hatni fognak egymás-ra. Az 1. és a 2. fejezetben amellett érveltem, hogy a reform nélkülözhetetlenfeltétele az interakció, amelynek tartalmát azonban mindig az új elgondolá-soknak és a morális célnak kell meghatároznia.

A háromszintû reform mellett szóló alapérv, hogy egyedül egyetlen sze-replõ sem képes átalakítani az oktatási rendszert. Arra sem várhatunk azonban,hogy a többi szint összehangolja a tevékenységét. Pontosabban segítenünk kella többi szintnek, hogy a folyamat elindulhasson. Ha így teszünk, akkor az ön-gyorsító reakciónak köszönhetõen a változásba kezdett többi szereplõvel foly-tatott együttmûködés következtében mi magunk is változni fogunk. Rövidenösszefoglalva mindegyik szintnek kettõs feladata van: egyrészt az adott szintenfolyó, másrészt a szintek közötti tapasztalatcsere intenzitásának növelésére kelltörekednie. Az elõbbi valószínûleg nagyobb intenzitású lesz, mint az utóbbi, demindkettõre szükség van, és a két interakciótípus egymásra is hatással lesz.

62


A rendszer átalakítása csak az ilyen típusú kölcsönhatások radikális erõsítéserévén lehetséges. Jelenleg ez a fajta együttmûködés szándékosan nem jellemzõaz iskolákra és iskolarendszerekre, mert intézményi struktúrájuk, normáik éskultúrájuk ezzel ellentétes.

Milyen mélyreható a változás?

Az eddig idézett sikerek nem mélyreható átalakulásról szólnak. Az írás-ol-vasási és számolás készségek New York 2. számú iskolakörzetében és azangol oktatási rendszerben elért fejlõdése figyelemreméltó, de aránylag fel-színes változás. Fred Newmann és munkatársai intézményi kapacitások fej-lesztése terén felmutatott eredményei – a pedagógusok tudásának bõvülése,valódi szakmai közösségek kialakulása, a programok közötti koherenciaerõsödése, a pedagógiai eszközök és az igazgatók szakmai vezetõi készsé-geinek a fejlõdése – szintén értékesek, de még csak a kezdetet jelentik(Newmann et al. 2000). Ráadásul ezek a legjobb példák közé tartoznak, éscsak az iskolák és iskolakörzetek legfeljebb tíz százalékát képviselik.

Richard Elmore (2002a, 22. o.) megállapítása szerint:

Az iskolákban dolgozók figyelmét elkerüli az az összefüggés, amely a saját munká-juk szervezése és irányítása, illetve saját és diákjaik tanulásának sikere között van.

Kijelenti, hogy a rendszer egyáltalán nem segíti elõ az összefüggés megte-remtéséhez szükséges feltételek kialakulását, és (ahogy ennek a könyvnek isaz a fõ mondanivalója) egyáltalán nem az egyes pedagógusokat kell ezért hi-báztatni. Egy másik írásában Elmore (2003) a teljesítmény alapú elszámoltat-hatósági rendszerekrõl és az általa „mércékhez” kötöttnek nevezett (jutalma-zással és szankciókkal párosuló) teljesítménymérésrõl ír, de nem azért, mertellenzi ezeket a szakpolitikai eszközöket, hanem mert jelenlegi formájukbannem elég mélyrehatóak. Elismeri, hogy dicséretes szándékok állnak mögöt-tük, hiszen az intézmények teljesítmény alapú elszámoltathatósága a nagylép-tékû fejlesztésnek, valamint a diákok tanulási eredményeinek és az iskolaiszínvonal emelésének, illetve a teljesítménybeli különbségek csökkentésénekegyaránt szükséges feltétele. Az államot illetõen ezt írja:

Az állami szakpolitika meghatározott tudásszint elérését írja elõ a tanulóknak ahhoz,hogy felsõbb osztályba léphessenek vagy végbizonyítványt szerezhessenek ... a nél-kül, hogy bármilyen empirikus bizonyítékkal vagy védhetõ elmélettel alá tudná tá-

63


masztani, hogy egy adott idõszak alatt mennyi tanulást lehetne elvárni egy diáktól,vagy milyen tanulásszervezési módszerek tennék lehetõvé számára az elvárt fejlõ-dést (Elmore 2003, 3. o.).

Még közelebb áll az általunk elõadott gondolatmenethez a következõ:

Mennyire jogos számon kérni az iskolákban dolgozó pedagógustól azt, hogy milyenhatást gyakorol tanítványai tanulására, ha ugyanakkor nem kap lehetõséget az elvártteljesítményhez szükséges új ismeretek és készségek elsajátítására? (7. o.)

Történetesen itt olyan ismeretekrõl és készségekrõl van szó, amelyek feltér-képezése még elõttünk áll, ugyanis sok esetben mi magunk sem tudjuk,hogy melyek lennének megfelelõek az egyes esetekre. Ezért kellenek olyantanulórendszerek, amelyek a problémák megoldásán dolgoznak és egyúttalúj módszereket dolgoznak ki.

Az iskolák teljesítményének befolyásolására alkalmazott mércék,szankciók és jutalmak vagy egyéb ösztönzõk célja „a tanulók és tanárok el-kötelezettségének, energiáinak és tudásának mozgósítása a tartalom feldol-gozásában való kölcsönös részvétel által (12. o.).

Elmore szerint viszont szervezeti problémával állunk szemben:

Minden egyéb körülmény változatlansága mellett az eredménytelen pedagógusokkudarcainak hatása könnyen továbbgyûrûzhet az intézményben. Egy tanár és tanulóiegy adott idõszakban elért sikerét nagyban befolyásolja, hogy ugyanazok a diákokmennyire voltak eredményesek az azt megelõzõ idõszakban, egy másik tanárral.Másképp kifejezve a tanári és tanulói teljesítmény javítása nem korlátozódhat az osz-tályteremre: az iskola, illetve az iskolarendszer gondjait is orvosolni kell (16. o.).

Ebbõl pedig az alábbi a következtetés vonható le:

Nagyon fontos felismerni, hogy amikor a szakpolitika mércékkel, jutalmazással és szank-ciókkal akarja ösztönözni a teljesítményt, az inkoherens szervezetek esetében a mérce ön-magában nem eredményez koherenciát és eredményességet. Az érintett szervezet ugyanisközvetíti és újraértelmezi az adott mércét. Ez a szakpolitikai eszköz csak akkor lehetne mû-ködõképes, ha mozgósítani tudná a képességeket, ismereteket és kompetenciákat, ezekkela befolyásolni kívánt szervezetek vagy emberek viszont definíció szerint nem rendelkeznek.Ha ezek az eszközök már a mérce felállítása elõtt is az iskolák rendelkezésére álltak volna,akkor feltehetõen nem lett volna szükség a mércék rendszerének alkalmazására, hogymozgósíthatók legyenek (18. o., kiemelés az eredeti szerzõtõl).

Elmore tehát azt állítja, hogy nemcsak ösztönzõk és elszámoltathatóságirendszerek kellenek, hanem olyan cselekvési elméletek és stratégiák is, me-

64


lyek az ösztönzõkre és az elszámoltathatósági követelményekre való reagá-láshoz szükséges képességek kialakítását elõsegítik. Másutt (Elmore 2002b)a „kölcsönös elszámoltathatóság” mellett érvel, ezen azt érti, hogy a rend-szernek elõször be kell ruháznia a képességfejlesztésbe, hogy ezért cserébevégül szigorúbban számon lehessen kérni a teljesítményt.

Hasonló megállapításokhoz vezetett Cohen és Hill (2001) kutatása amatematikatanítás kaliforniai reformjáról, amelyet az 1. fejezetben már be-mutattunk. A kutatók lényegében azt állítják, hogy (a) a pedagógiai reformelég mélyreható lett volna, de (b) a pedagógusok legalább 90 százalékánaknem álltak rendelkezésére olyan intenzív, összehangolt tanulási lehetõsé-gek, melyek a reformban való bevonásukat megfelelõen biztosították volna.Ugyanerre hívják fel a figyelmet Bransford és munkatársai a „tanulási kör-nyezetek tervezése” kapcsán (Bransford és mtsai. 1999). A mindenki szá-mára elérhetõ tanuló-, tudás- és értékelésközpontú tanulási rendszerek ki-alakítása megfelelõen haladó, mélyreható pedagógiai reform lenne, de az is-kolarendszerekben jelenleg fellelhetõnél sokkal fejlettebb egyéni éskollektív képességeket igényelne.

Érthetõ a dilemma. Azt szeretnénk, ha az iskolák fejlett tanulási képes-ségekkel rendelkeznének, ehhez azonban a tanulók és a tanárok maximálisbevonására és elkötelezettségére van szükség. Ráadásul mindezt nagy lép-tékben, rendszerszinten kívánjuk elérni, ám jelenleg ennek nyoma sincs.Másképp fogalmazva az a kérdés, hogyan teremthetõ meg iskolák ezreibena megfelelõ mélységû, újfajta elkötelezettség egy különösen komplex, nagyrendszerben. Gondolatmenetünkben kissé elõreugorva elárulhatjuk, hogyaz általános válasz a háromszintû fejlesztésben rejlik – ami azt jelenti, hogyiszonyú sok tennivalónk van még.

Mit tehetnek ezért az egyes pedagógusok és intézmények? Értelmezhe-tik saját maguk számára a fejlesztési programot, elkezdhetnek együtt dolgoz-ni – fõként, ha az intézmények vezetõitõl és vezetõtanáraitól is támogatástkapnak ehhez –, és megpróbálhatnak képességfejlesztési képességgel rendel-kezõ külsõ kapcsolatokat felkutatni. A vezetõk különösen sokat tehetnek azintézményi kultúra átalakításáért (lásd 7. fejezet és Fullan 2001). Az egyénönmagában csak egy bizonyos szintig képes eljutni (és valójában ez indokoljaa háromszintû megközelítést), a tétlenség azonban nem járható út, mert arendszer magától nem fog változni.

Eddig még nem szóltam a szülõkrõl és a helyi közösségek szerepérõl.Az iskolákban történõ változásokkal párhuzamosan nagyon sok – a fejezettémáján kívül esõ – dolognak kell fejlõdnie. Erõsíteni kell a szülõk felelõs-

65


ségvállalását, jobban össze kell hangolni a szociális juttatások rendszerét,fejleszteni kell az iskoláskor elõtti nevelést, javítani kell a városi térségek éskistelepülések gazdasági helyzetét. Ezek egy részét a közoktatási intézmé-nyek is elõsegíthetik, ha helyi és regionális partneri együttmûködésekbenvesznek részt, miként egyre több helyen megfigyelhetõ. Tudjuk, mennyirefontos a szülõk részvétele és a közvélemény támogatása az iskolák sikeré-hez. A torontói, a New York-i régióhoz tartozó és az edmontoni iskolákrólkészített esettanulmányaink azonban azt mutatják, hogy a szülõk és a helyitársadalom bevonása az iskolafejlesztés legbonyolultabb, legkevésbé kidol-gozott területe (Edge és mtsai. 2001, 2002, Mascall és mtsai. 2001).

Egy másik fontos dolgot is meg kell jegyezni ezen a helyen. A szülõk-nek legalább akkora felelõsségük van a fegyelmezetlen viselkedés és az is-kolakerülés elleni harcban, mint az iskolának. Gyakran kizárólag a pedagó-gusoktól várjuk, hogy a családban kapott nevelés hiányosságait ellensúlyoz-zák. Egy intézményvezetõk elõtt elhangzott beszédében a következõ drámaikijelentést tette ezzel kapcsolatban David Miliband, az angol oktatási mi-nisztérium iskolai követelményekért felelõs államtitkára:

A pedagógusokkal szemben nemcsak a kormány tartozik felelõsséggel, hanem a szü-lõk és a tágabb közösség is. Egyszerûen azt üzenem Önöknek és mindenkinek, aki eztmost hallja vagy nézi, hogy minden olyan szülõvel, gyerekkel vagy bárki mássalszemben, aki a pedagógusokat becsmérli, a kormány 100 százalékban egyöntetûenaz Önök [az intézményvezetõk] oldalán áll.

A tanuló szakmai közösségként tevékenykedõ iskolákról el kell mondani mégegy – közvetetten a témához kapcsolódó – dolgot. Az ilyen közösségekben vég-zett elhivatott munka egyik mellékterméke, hogy tagjaik proaktívabban tudnakfellépni a szülõkkel és a nyilvánossággal való kapcsolataikban. Véleményemszerint ennek az az oka, hogy az egyedül dolgozó tanárok és tanítók nem olyanmagabiztosak a munkájukat illetõen (szó szerint nincsenek tisztában azzal,hogy mit is tesznek), mint azok a kollégáik, akik közösen tanulnak új dolgokat.Magukra hagyatva, az indokaik kifejtéséhez szükséges önbizalom hiányábankevésbé hajlandók kockáztatni, szívesebben maradnak biztonságos terepen, be-csukják maguk mögött az osztályterem ajtaját. Miközben a közvélemény átlát-hatóságot követel (3. fejezet 5. leckéje), ez a magatartás csak tovább ront a hely-zeten. Még gyanakvóbbá és elszántabbá teszi a szülõket, ami viszont még erõ-sebb védekezésre sarkallja a pedagógusokat.

Ezzel szemben a tanuló szakmai közösségek a kompetencia és az önbiza-lom fokozása mellett arra is ráébresztik az intézmények tanárait és vezetõit,

66


hogy nem lesznek képesek az egész utat egyedül végigjárni. Ezért mondhatniszükségszerûen elkezdenek kifelé tekingetni, és fogékonyabbak lesznek a szü-lõk bevonásával és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos kérdésekre. Ez tehát atanulórendszerek, a morális cél és a szélesebb összefüggések megértésének ter-mészetes következménye a környezetbe való jobb beilleszkedés által.

A háromszintû reform alátámasztása a komplexitáselmélettel

A komplexitáselmélet egyik élenjáró teoretikusa Ralph Stacey, az angliaiHertfordshire-i Egyetemen mûködõ Komplexitás- és VezetéstudományiKözpont igazgatója. Szerinte az új tudás és a változás mélyen beágyazódikaz emberek közötti interakciókba és kapcsolatokba:

A tudás mindig folyamat, mégpedig olyan, amely emberek között megy végbe. Ezértnem értelmezhetõ olyan vagyonként, amely a fejekben van, egyszerûen kinyerhetõ ésközkinccsé tehetõ. A tudás az eszmecsere aktusa, tanulás pedig akkor történik, ha változ-nak a beszédmódok és ennek következtében a kapcsolati minták... A szervezet birtoká-ban lévõ tudás tehát a tagjai közötti kapcsolatok rendszerében rejlik (Stacey 2001, 98. o.).

Késõbb megállapítja:

A szervezet jövõje állandóan formálódik a tagjai közötti, feladataik végzését kísérõtársalgás során történõ tapasztalatcsere révén (181. o.).

Emlékezzünk vissza, hogy fordulópont akkor következik be, amikor cso-portok új viselkedést kezdenek el követni (azaz változnak a körülmények).Ha egy csoport (például egy intézmény tanárai és vezetõje) új viselkedésfor-mákat kezd gyakorolni, azzal új körülményeket hoz létre:

...ha alapvetõ változást akar elérni az emberek hitében és magatartásában, olyan válto-zást, amely maradandó és másoknak például szolgál, közösséget kell szervezni, melybenaz új hitet gyakorolhatják, kifejezhetik és ápolhatják (Gladwell 2000, 173. o.).

A tudásteremtõ közösségekre vonatkozó legújabb kutatások elméleti és em-pirikus szinten egyaránt megerõsítik a csoport hatalmát (Wenger,McDermott és Synder 2002, 4. o.).

A tudás alapú gazdaság élenjáró vállalkozásai a tudásteremtõ közösségeknek kö-szönhetik sikereiket – bárhogy is nevezzék õket ...

Az ilyen közösségek olyan emberek csoportjai, akiket ugyanazok a kérdésekfoglalkoztatnak, ugyanolyan problémákon dolgoznak, vagy ugyanazért a dologért

67


lelkesednek, és az adott területhez fûzõdõ tudásukat és szakértelmüket az egymássalvaló folyamatos érintkezés révén fejlesztik.

Továbbá:

A tudásteremtõ közösségekben három alapvetõ dolog ötvözõdik a közösségre jel-lemzõ egyedi módon: egy bizonyos kérdéseket meghatározó tudásterület, a területiránt érdeklõdõ emberek közössége és az adott területen eredményességet biztosítóközös gyakorlat kidolgozása (27. o., kiemelés az eredeti szerzõtõl).

Az ilyen gyakorlat köré szervezõdõ közösségek azonban könnyen terméketlen-né válhatnak, vagy akár már eleve azok lehetnek. Korábban már említettükCohen és Hill valamint McLaughlin és Talbert kutatásait, melyek szerint egyesszakmai közösségeket a gyakori tapasztalatcsere, sõt a bajtársiasság jellemezugyan, ám ez csak egymás hatástalan gyakorlatának a megerõsítését szolgálja(nem ismerik fel ugyanis, hogy mi mindent nem tudnak). Ez annyit tesz, hogy atudásteremtõ közösségeknek megfelelõen értelmezettnek, célorientáltnak kelllenniük, tevékenységüket pedig állandóan figyelni, fejleszteni kell.

Wenger és szerzõtársai elemzésébõl megtudhatjuk, milyen szerepetjátszanak a tudásteremtõ közösségek egy nemzetközi vezetési tanácsadócég, a McKinsey & Company munkájában. A cég amellett, hogy a szerveze-ti tanulás formájaként támogatja az ilyen közösségek mûködését, eredmé-nyességük alapján értékeli is õket. A komplexitáselméletet sikerrel alkalma-zó szervezetek (akár így nevezik, akár nem) mindig a hatásosságot tartjákszem elõtt az értékelés és a problémamegoldás során. A McKinsey cégnélmegfigyelték, hogy a siker alacsony, illetve magas fokát különbözõ mecha-nizmusok váltják ki.

Az eredményes gyakorlat magas energiaszintû ciklust generált. A na-gyobb elismerés, ambíció és siker kölcsönösen erõsítette egymást, és elkö-telezett embereket vonzott a céghez. Azok a cégek viszont, melyek gyakor-lata kevésbé volt eredményes, megrekedtek egy alacsonyabb energiaszintûciklusban (Wenger és mtsai. 2002, 164. o.).

Wenger ezeket „angyali” és „ördögi” köröknek nevezi. Az általam kitû-zött cél – a rendszerszintû átalakulás, a „második horizont” elérése céljából –megvalósítására csak az elõbbi alkalmas, mert csak az teremt elég magas ener-giaszintet a kitartó, mélyreható változtatáshoz. Fontos megjegyezni:

A közösség szintjén a tervezés filozófiája arról szól, hogy elérjük, a tagok szakmai szen-vedéllyel vegyenek részt a tevékenységben. A szervezet szintjén viszont azt kell megter-vezni, hogy ez a szakmai szenvedély hogyan kapcsolható össze a szervezet erejével és

68


erõforrásaival annak érdekében, hogy a közösség jóval nagyobb értéket tudjon teremteni,mint amelyre a szervezet nélkül képes lenne (Wenger és mtsai. 2002, 191. o.).

Ezt semmilyen központi vezetés vagy heroikus vezetõ nem tudja kiváltani.Energiának mindenütt kell lennie, mindenütt táplálni kell, és erre szolgál amegosztott vezetés.

A közösségek lételeme a belsõ vezetés. Hasonlóképpen, a tudás alapú szervezet mû-ködési feltétele, hogy különbözõ pontokon elosztva – a közösségeken belül és kívülegyaránt – legyenek olyan hivatalos és nem hivatalos vezetõk, akik megfelelõ jövõ-képpel és képességgel rendelkeznek annak ösztönzéséhez, hogy a közösségek a lehe-tõ legtöbbet hozhassák ki magukból. (192. o.)

A tudásteremtés célja, hogy kezelje a szervezet addig megoldatlan problémáit.Wenger és munkatársai bemutatják a Világbank új kezdeményezéseit, ahololyan különbözõ témákon dolgozó „tematikus csoportokat” hoztak létre, mintpéldául a település alapú vidékfejlesztés, a közegészségügy, a városi térségekfejlesztése, a táplálkozás, és a vízi erõforrás-gazdálkodás (az iskolarendszerbenezek analógiájára elképzelhetõ, hogy részstratégiákat kidolgozó csoportok tölt-senek be hasonló szerepet). Az új tudás felhalmozása azonban önmagában nemelég; a felhasználására vonatkozó stratégiák is kellenek; úgymint (szakmai fel-készítés, önfejlesztõ csoportok vagy a készségfejlesztés egyéb formái).

Wenger és szerzõtársai (2002, 218. o.) szerint:

A tudás alapú gazdaságban a vezetés új elemeként tudatában kell lenni annak, hogy ezek-nek a nem tárgyiasult javaknak – a szakmai szenvedélynek, a kapcsolatoknak és a készsé-geknek – tekintélyes, vagy a hagyományos javaknál akár nagyobb súllyal is latba vethetõ,megfogható értéke van.

Amikor ebben a tekintetben összehasonlítottam az oktatást az üzleti szektorral,azt találtam, hogy a vezetõ vállalkozások sokkal egyértelmûbben fogalmazzákmeg a tudásnak a fejlõdésben játszott szerepét, mint az iskolarendszerek (amiazért fura, mert az iskolák dolgoznak a tanulási „iparban”) (Fullan 2001b).Helyre kell billentenünk az egyensúlyt. Ehhez a legfontosabb tudnivalókBrown és Duguid (2000) megfogalmazásában a következõk:

• A tudás nem annyira adatbázisokban, mint inkább az emberekbenlétezik (121. o.).

• Az információ jelentésérõl és fontosságáról – annak pártatlanságától ésmértékétõl függetlenül – végsõ soron a közösségekben, szervezetekbenés intézményekben tevékenykedõ emberek döntenek (18. o.).

69


• Egy életképes rendszernek nemcsak technikai, hanem társadalmi al-rendszere is van – ez emberekbõl, szervezetekbõl és intézmények-bõl áll (60. o.).

• A tudást jellegébõl fakadóan nem elég birtokolni, hanem fel is kelldolgozni. A tudást birtokosainak értelmezniük kell, és ez bizonyosszintû elkötelezõdést feltételez (120. o.).

Brown és Duguid figyelemreméltó megállapítása szerint az információ tár-sas – azaz interaktív – folyamaton keresztül válik csak tudássá:

Ha az információval túl sokat törõdünk, figyelmen kívül hagyhatjuk annak társaskontextusát. Adott információról csak társas kontextusban derül ki az azt használókszámára, hogy valójában mit jelenthet, és mi a jelentõsége (5. o.).

A megcélzott változás nem következik be, illetve nem lesz eredményes addig,amíg a rendszert, az információkat és az embereket egyszerûen összesítõ halmaznaktekintjük, és nem vesszük észre a mögöttük álló tanulás, tudás, ítéletalkotás, közössé-gek, szervezetek és intézmények komplexitását (213. o.).

Ha az információt a társas érintkezés alakítja át tudássá, akkor a folyamatosérintkezés bölcsességhez vezet.

Egy másik figyelemre méltó meglátás, hogy a tudásátadás csak akkorlesz a szervezeti kultúra része, ha kétirányú. Azaz két értékrendnek kell egy-mással összhangban érvényesülnie. Az egyik szerint a szervezet vala-mennyi tagjának állandóan új ismeretek megszerzésére kell törekednie, míga másik azt írja elõ ugyanezeknek az embereknek, hogy saját tudásukat átad-va a többiek tudásának a bõvüléséhez is járuljanak hozzá. Ez azért elenged-hetetlen, mert az elõbbi (a tudás bõvítése) nem igazán valósulhat meg akkor,ha a tudását senki sem osztja meg másokkal.

Az elmélet lényege, hogy mélyreható változás csak akkor érhetõ el, ha:• az emberek között interakciók mennek végbe;• az új tudás az emberek fejében jön létre;• új megoldásokat fedeznek fel;• azonosulnak ezekkel a megoldásokkal abban az értelemben, hogy

rendkívül elkötelezetten és határozottan kiállnak az alkalmazásukmellett;

• léteznek olyanok, akik kérdéseket tesznek fel, és bírálatokat fogal-maznak meg, ezáltal elkerülhetõ a gyenge megoldásoknál való meg-rekedés, és biztosított a jobb ötletek szüntelen keresése.

70


Alapvetõen két egymással összefüggõ oka van, amiért ezeknek az új ele-meknek be kell épülniük az iskolarendszerek szervezeti kultúrájába. Egy-részt az új horizontok felé vezetõ úton olyan mélységû tudásra van szükség,amely csak akkor teremthetõ meg, ha saját gondolataikkal a pedagógusok ésaz intézményvezetõk is hozzájárulnak az elõttünk álló komplex problémákmegoldásához. Másrészt a kellõ mértékû erõkifejtést csak az oktatás helyiszintjén tevékenykedõk céljainak, szakmai szenvedélyének és ezekbõl faka-dó energiájának a mozgósítása révén lehet folyamatosan biztosítani.

Nehéz kifejezni, hogy mennyire más ez a kultúra a jelenlegihez képest.Rendkívül mélyreható változásról van szó, melynek végrehajtása nagyon ki-finomult gondolkodás- és cselekvési módot igényel. Vegyünk példának oká-ért elõször két szélsõséges esetet, az elhatárolt együttmûködést és a beavatko-zás-mentességet (laissez faire), és hasonlítsuk össze a általam szorgalmazottrendszerközi együttmûködés komplexebb esetével! A mindenféle beavatko-zástól mentesen mûködõ rendszerekben csekély a fegyelem. Az ilyen rend-szer a tehetetlenség állapotában sodródik, és csak a környezet kataklizmasze-rû változása képes kibillenteni naiv magabiztosságából. Az elhatárolt (másrendszerhez nem kapcsolódó) rendszerben folyó erõs együttmûködés hatásá-ra viszont csoportgondolkodás alakulhat ki, és (a tagok közötti interakció ésegymásra hatás következtében) tájékozatlan változtatások sorát idézheti elõ,amely ez egyre hatástalanabb gyakorlatot állandósítja.

Hogyan hihetjük azonban, hogy a rendszerek közötti elõrejelezhetet-len együttmûködés valóban mûködni fog? A válaszhoz (a) vegyük szem-ügyre közelebbrõl a jelenleg mûködõ stratégiákat és azok eredményességét.De ne csak a rövid távú eredményeket vegyük figyelembe, hanem nézzükmeg, hogyan hatnak az emberek energiájára és lelkesedésére. Látni fogjuk,hogy a jelenleg alkalmazott stratégiák inkább kioltják, mint fokozzák az ok-tatásban dolgozók motivációját és tetterejét. Továbbá (b) próbáljuk megmegérteni és kihasználni a komplexitáselméletben rejlõ erõt.

Ami az irányítás kérdését illeti, a komplexitáselmélet szerint mûködõrendszerekben valójában nagyobb fokú a fegyelem, mint a hierarchikusrendszerekben. Az ilyen rendszerekben mûködõ társadalmi szereplõk egy-részt az állandó interakciót, másrészt a támogatást használják irányításra.Stacey (1992) ezt így írja le:

A csoportos tanulást végzõ emberek viselkedése irányított. Az egyes csoporttagokapró változásokat, eltéréseket és ellentmondásokat fedeznek fel, amit a felismerések-re vonatkozó reflexióból, vitából és párbeszédbõl fakadó választások és vizsgálódáskövetnek, melyek eredményei újabb felismerésekre sarkallnak. A viselkedést rész-

71


ben a kultúra és a szemlélet egyéni különbségei, valamint a véleménykülönbségekkorlátozzák, amelyek megakadályozzák, hogy egyetlen nézõpont váljék uralkodóvá.Részben a csoport közösen végzett munka során kialakított közös nézetei is korlátoz-zák a viselkedést, ezeket azonban folyamatosan meg kell kérdõjelezni a tanuláshoz.A korlátozó erõk tehát a hasonlóságok és a különbségek közötti feszültségbõl kelet-keznek. ... A politikai érintkezésben részt vevõ emberek ugyancsak irányított visel-kedést mutatnak. A viselkedést a hatalom egyenlõtlen eloszlása, a hierarchia és aproblémákra, valamint a kapcsolódó teendõkre vonatkozó nézetek szükséges támo-gatottságának a biztosítása iránti igény irányítja (165–166. o.).

Hoban (2002) a komplexitáselméletbõl kiindulva megvizsgálta, hogy mi-lyen hiányosságai vannak a jelenlegi rendszernek egy olyanhoz képest,amely a pedagógusok állandó tanulását lehetõvé tenné. Elõször az oktatásireform mechanisztikus (a mai változtatási kultúra részét képezõ) elméletétmutatja be:

Saját 1976 és 1989 közötti középiskolai tanári életemre visszagondolva azt hiszem,akkoriban én is mesterségként fogtam fel a tanítást. Pályafutásom elsõ éveiben szor-galmasan dolgoztam azon, hogy elsajátítsam a természettudományos tantárgyak tar-talmát, a különféle tanulásszervezési stratégiákat és az osztálytermi folyamatok szer-vezésének technikáit. Azonban miután erre a szakmai szintre eljutottam, évrõl évrerendszerint ugyanúgy tanítottam, gondolván, hogy már „kitanultam a tanítás tudo-mányát”. ... A tanítás mechanisztikus, mesterségként való felfogásának következmé-nyeként nem éreztem szükségét, hogy állandóan lehetõségeket keressek gyakorlatitudásom fejlesztésére. Inkább azon gondolkodtam, hogyan szilárdíthatom meg(10–11. o.).

A komplexitáselméletre vonatkozó ismereteinket visszhangozva Hobanemlékeztet a tanulószervezetek egyik központi jellemzõjére, melynek lé-nyege, hogy folytonosan provokatív kérdéseket tesznek fel és próbálnakmegválaszolni.

A kihívások szükségszerû következménye a bizonytalanság vagy „szellemi nyugta-lanság” érzése, mely általában zavarodottsággal, kétségekkel, szorongással ésstresszel jár. Fontosabb azonban, hogy a szellemi nyugtalanság egyben az eredmé-nyes tanulás elõfeltétele is, és ekként – jóllehet gyakran kényelmetlenséget okoz –nélkülözhetetlen szerepet játszik az adott társas rendszeren belüli energiaszint fenn-tartásában (Hoban 2002, 98. o.).

Stacey (1992, 120. o.) ugyanígy érvel:

Nem sarkallnak új felismerésekre azok a viták, amelyeket a fegyelmezett egyensúly,a megfelelni vágyás és az alkalmazkodás jellemez, de azok sem, ahol a nyílt össze-

72


csapások vagy a problémák teljes kerülése miatt olyan ingatag az egyensúly, hogybármikor összeomolhat. ... Az emberek akkor ösztönzik egymást új ötletekre, amikorvitáznak és ellentmondanak – amikor összeütközésbe kerülnek egymással, összeza-varodnak, és új értelmet keresnek –, de mégis készek maradnak a párbeszédre és egy-más meghallgatására.

Ha mást nem is, azt mindenképpen érdemes megjegyezni ebbõl a fejezetbõl,hogy az általunk elképzelt iskolák nem félnek szembenézni a kialakult hely-zet valóságával és hiányosságaival (amit egyébként hajlamosak vagyunk el-felejteni, illetve kerülni). Collins (2001) ezt úgy fogalmazza meg, hogy„nézz szembe a kellemetlen tényekkel, de sose veszítsd el a hitedet”.

Minden kiemelkedõ vállalkozás [a kutatásban szereplõ 11] magáévá tette [a követke-zõt]: rendíthetetlenül bíznod kell abban, hogy a nehézségek dacára a végén sikerülhetés sikerülni is fog. És ezzel egy idõben elég fegyelmezettnek kell lenned ahhoz, hogyszembenézz az aktuális valóság legkegyetlenebb tényeivel is (Collins 2001, 13. o.,kiemelés az eredeti szerzõtõl).

Collins két szélsõsége a „halálörvény” (a tipikus szervezetek által végzettinnováció) és a „lendkerékhatás”, amelyet a megfelelõbõl kiváló szintre fel-emelkedni képes vállalkozásoknál megfigyelt. A halálörvény a következõksorozata:

• csalódást okozó eredmények,• reagálás megértés nélkül,• új irány, program, vezetõ, esemény, divat,• nincs építkezés, nincs felhalmozott lendület (179. o.).

Ezzel szemben a lendkereket hajtó szervezetek a csalódást okozó eredmé-nyeket látva:

• a Collins által „sündisznóelvnek” nevezett elvvel összhangban állólépéseket tesznek (a szakmai szenvedélyre, a legjobb elgondolások-ra, a gazdasági befektetésekre építve),

• látható eredményeket halmoznak fel,• az eredmények láttán az emberek felsorakoznak, a kerék energiát ad,• mozgásba jön a lendkerék (175. o.).

Collins ebbõl a következõ tanulságot vonja le:

A kiemelkedõ cégek megértettek egy egyszerû igazságot: a folyamatos javulás és azeredmények következetes produkálása hatalmas potenciált jelent (174. o.).

73


Sajnos itt jön a fejezet legkellemetlenebb, ugyanakkor legfontosabb monda-nivalója. Collins és kutatócsoportja eredetileg 1435 vállalkozásot vizsgált.Ezek mind olyan vállalkozások voltak, amelyek az 1965 és 1995 közöttiidõszakban valamikor bekerültek az 500 legsikeresebb vállalkozás Fortunemagazin által összeállított rangsorába (azaz a mintában a legjobbak szere-peltek), de végül csak tizenegy felelt meg a kiválóság követelményeinek.A háromszintû reformra vonatkozóan ebbõl azt a következtetést vonhatjukle, hogy az elsõ szinten mélyreható változásnak kell végbemennie, ez azon-ban ritkán fordul elõ. Ezért vagyunk nehéz helyzetben az indulásnál.

Összefoglalva:• Nagy horderejû új megoldásokat kell bevezetni az iskolákban.• Rendkívül bizonytalan, hogy mik legyenek ezek, és hogyan érhe-

tõk el.• A bizonytalanság szorongást kelt, ami megfelelõ irányba terelve po-

zitív hatású lehet.• A sikeres szervezetek szüntelenül provokatív kérdéseket tesznek fel

maguknak, és tudatosan olyan külsõ rendszerekkel alakítanak kikapcsolatokat, amelyek ugyanezt teszik.

• A társadalmi szereplõk lehetõvé teszik számukra a zavarba ejtõ kér-désekkel való szembenézést úgy, hogy végül jó ötletekre leljenek.

• Az eredmények felhalmozódása energiát ad az embereknek a to-vábblépéshez.

Ezzel a gondolatmenet végére értem. Mindannak, amit az imént leírtam, rend-kívül széles körben kell bekövetkeznie. Az iskolák a saját eszközeikre hagyat-kozva nem tudják ezt elérni, ezért kell belépnie a képbe az infrastruktúrának,azaz a helyi és az állami oktatásirányításnak. Miközben az iskolakörzet és azállami szint elméletben fontos szerepet játszik a program megvalósításában, agyakorlatban eddig több kárt okozott, mint hasznot. A káosz peremérõl min-dig inkább a káosz felé billentette a rendszert – az egymással ütközõ innováci-ók, az állandóan változó, kérészéletû újításokat szülõ szakpolitika, a töredé-kes reformok és az általános túlterheltséget és szétaprózódást okozó viszo-nyok következtében. Vagy ha nem ezt tette, akkor a túlzott rendteremtésselpróbálkozva túlzásba vitte az irányítást.

Azt az álláspontot azonban, hogy az iskolák jobban járnának, ha békénhagynák õket, jobb elfelejteni. Ez régen sem volt igaz, amikor lehetõségüklett volna rá, és ezután sem lesz így. Nem is lehet. Elméleti alapokon nyugvó

74


bizonyosság, hogy szükségünk van rendszerekre (iskolákra, iskolakörze-tekre, államokra), amelyeknek mûködésük során kölcsönhatásba kell lépni-ük egymással ahhoz, hogy hatást gyakorolhassanak egymásra, tanulhassa-nak egymástól, és egyre inkább képesek legyenek arra, hogy a rendezetlen-séggel szembesülve ne essenek pánikba, és idõrõl idõre megszilárdítsák azúj szerkezetben bekövetkezõ áttörések eredményeit. Tehát a stratégia: kétlépés elõre, egy hátra, és sok lépés oldalazva.

A 21. század nagy próbatétele – a nagyszabású, fenntartható reformszámára –, hogy mennyire sikerül az iskolakörzeteket és az államot olyanfejlett, komplex rendszerré tenni, amely ténylegesen közremûködhet a tanu-lás új formáinak kialakításában és támogatásában. A sikert az jelzi majd, haaz oktatásban dolgozók és tanulók nagy többsége olyan fokú elkötelezett-ségre és energiára tesz szert, amelynek köszönhetõen eddig példátlan ered-ményeket tud majd elérni. Másképp kifejezve: az iskolakörzetnek és az álla-mi szintnek egészen másképp kell tevékenykednie, mint ahogy azt ma teszi.

75


5. fejezet

Háromszintû reform: az iskolakörzet

szerepe

A részletek túl fontosak ahhoz, hogy az ördögre bízzuk õket.

Block alapján

Ahogy az iskolát az iskolakörzet, az iskolakörzetet az állam akadályozza. Ve-gyük szemügyre ezeket sorjában! Méltányosabban fogalmazva, a háromszin-tû reform lényege, hogy mindegyik szintet segítheti vagy akadályozhatja a fe-lette levõ (és a sikerhez mindegyiknek szüksége van a többi elkötelezettségé-re és energiájára). Az iskolakörzet vagy helyi oktatásirányítási hatóságszerepe az öngyorsító reakció érdekes példája (mely jól illusztrálja azt, hogyrendszerek hogyan tanulhatnak egymástól és befolyásolhatják egymást).

Az intézmények egyéni sikereit vizsgáló kutatásokkal az a gond, hogyszigetként kezelik az iskolát. Mert mi van akkor, ha az adott intézmény akörzet egyetlen sikeres iskolája, vagy a többitõl különbözõ kisebbségheztartozik? Vagy ami még rosszabb, ha azáltal lett sikeres, hogy máshonnanelrabolta a legjobb pedagógusokat, gyengítve ezzel a rendszer egészét?A körülmények hatalmából adódóan, a feladat a kontextus megváltoztatása,ami azt jelenti, hogy az iskolakörzetnek kell átalakulnia.

Ebben a fejezetben megvizsgáljuk az észak-amerikai iskolakörzetekszerepét, röviden szemügyre vesszük az ezekhez képest kisebb hatáskörrelrendelkezõ angol közoktatási körzetek vagy helyi oktatásirányítási hatósá-gok helyzetét, és végül áttérünk az állam szerepére.

Ideje bevezetni egy újabb, eddig kimondatlan distinkciót, mégpedig az„oktatás elmélete” és a „változtatás elmélete” közötti alapvetõ különbséget.Az elõbbi a pedagógiai tartalom és módszerek lényegét határozza meg.A könyvben használt gondolatmenet szerint ehhez tartozik a morális cél és aszakmai tudás (alapvetõen az 1. és 2. fejezetben leírtak). Például, ha egyiskolakörzet elkötelezi magát az írás-olvasási készségek fejlesztése és a tel-jesítménybeli különbségek felszámolása mellett egy mindenkire érvényesmérce emelése révén, akkor ki kell választania, hogy a rendelkezésére álló

77

legkorszerûbb tudás alapján milyen programot fog ehhez alkalmazni(mondjuk az írás-olvasási készségek kiegyensúlyozott fejlesztése). Az okta-tásra vonatkozó elmélete kidolgozásához össze kell hangolnia morális céljátés ismereteit.

A változtatás (vagy cselekvés) elmélete arra vonatkozik, hogy milyenszakpolitikákat, stratégiákat és mechanizmusokat fog használni az oktatáselméletének tényleges megvalósításához (ennek a könyvnek a nagy részetermészetesen a változtatás elméleteirõl szól).

Ez talán finom különbségtételnek tûnik, de figyelembe kell vennünk,hogy a két elmélet egymástól függetlenül is létezhet, vagy elõfordulhat,hogy az egyik túlságosan gyengén kidolgozott a másik kárára. Ismét azírás-olvasási készségek fejlesztését használva példaként elképzelhetõ, hogymiközben valaki a nyelvi fejlõdés vezetõ nemzetközi szakértõje, ugyanak-kor katasztrofális a változtatás menedzselésében.

Az iskolakörzetekben tartott – többségében az írás-olvasási készségekfejlesztésével foglalkozó – tréningjeink célja, hogy az iskolákban dolgozókés az iskolakörzet tisztviselõi elsajátítsák, hogyan fogalmazhatnák megegyértelmûbben változtatási stratégiákat: a változás értelmezését, az ellen-állás kezelését, az együttmûködést támogató szervezeti kultúra kialakítását,az idõteremtést, az erõforrások biztosítását, a végrehajtás folyamatos ellen-õrzésének megszervezését, a vezetõi képességek fejlesztését és így tovább.Ezeknek a tényezõknek semmi közük az írás-olvasási készségek fejlesztésé-hez, a sikeres megvalósításhoz azonban annál inkább. Az iskolakörzetekkelvégzett munkánk során, miközben a helyi oktatásirányítók a rendelkezésreálló belsõ és külsõ erõforrásokat felhasználva a pedagógiai cél eléréséhezszükséges szaktudásukat fejlesztik, mi segítünk összehangolni azokat a vál-toztatási stratégiákat, amelyekkel pedagógusaik és a tanulóik tanulását ered-ményesebbé tehetik.

Az oktatásra és a változtatásra vonatkozó elméletei mindenkinek van-nak, legfeljebb hallgatólagosak, tévesek, vagy nem elég alaposan kidolgo-zottak. Nézetem szerint mélyreható átalakulást csak akkor lehet elérni, ha akét elmélet között erõs új szinergiahatások alakulnak ki. Ezt foglalja össze a4. ábra.

78


4. ábra: Az oktatás és a változtatás elméletei

Az oktatás és a változtatás elmélete közötti különbségtételt azért vezetem ittbe, mert ahogy a háromszintû reformban részt vevõ egyes szinteken felfeléhaladunk, a rendszer élén állóknak mindkét kategóriában egyre pontosabbelméletekkel kell rendelkezniük – nemcsak azért, hogy integrálják, hanemhogy tökéletes összhangban tudják mûködtetni õket. Minél magasabb szin-ten vagyunk, annál komplexebb a változás dinamikája. Nézzünk meg né-hány példát arra, hogy a valóságban mennyire összetettek ezek a kölcsönha-tások! Ne feledjük, hogy a komplexitáselméletbõl következõen azt kell le-hetõvé tenni, hogy egy vagy több rendszer (például az iskola) alkalmassáváljon arra, hogy egy vagy több rendszerrel (például az iskolakörzettel) köl-csönhatásba lépjen, és az érintett rendszerek kölcsönösen erõsítsék egymástanulási és fejlõdési képességeit.

Az iskolakörzet szerepe

Az iskolakörzet két rendszerrel áll kapcsolatban. Az egyik az állami szint, amásik az iskola. Ebben a fejezetben elsõsorban a körzeti és az iskolai szintközötti rendszerkapcsolatra helyezzük a hangsúlyt (figyelembe véve az is-kolakörzet állami politikát közvetítõ szerepét is). Az állami és a körzeti szintközötti kapcsolat a 6. fejezet tárgya lesz. Az 1980-as években, amikor az irá-nyítás és az elszámoltatás közvetlenül a helyi szintre irányult, az iskolakör-zet majdnem eltûnt a színrõl.

Napjainkban a helyi oktatásirányítási szint jelentõségének visszatéré-sét figyelhetjük meg. (A komplexitáselméletet ismerve azt is mondhatnánk,

79

Háromszintû reform: az iskolakörzet szerepe

Az oktatás elmélete

Gyenge Erõs

Felszínes változásSodródás

Mélyreható változásÖncélú változtatásErõs

GyengeA változtatás

elméletei

hogy ez törvényszerû – a rendszereknek más rendszerekre van szükségükstb.). Ennek igazolására elég összehasonlítani az Amerikai OktatáskutatóTársaság (American Education Research Association) 2002. és 2001. évestalálkozóinak a programját, amely azt mutatja, hogy egy éven belül ugrás-szerûen megnõtt az iskolakörzet megújult szerepével foglalkozó elõadásokszáma. Az aktívan dolgozó iskolakörzetek száma nõtt, és sokkal több kuta-tás és értékelés foglalkozott velük (lásd Hightower és mtsai. 2002).

Többségük azonban nem rendelkezett a kellõ elméleti háttérrel, képes-séggel vagy múlttal ahhoz, hogy többre is képes legyen annál, amit az isko-lai eredményesség szempontjából nézve a helyzet epizódszerû súlyosbításá-nak tekinthetünk. Erre utal Hess (1999) azzal, hogy „a kerék forog és ontjamagából az újabb és újabb szakpolitikai kezdeményezéseket”. Ahogy máremlítettem azonban, egyre több a tevékeny, reformorientált iskolakörzet.Ezeknek a példáján keresztül szeretném bemutatni, hogy van némi haladás,de ugyanakkor arra is fel akarom hívni a figyelmet, hogy a sikerek a legjobbkezdeményezések esetén is csak az elsõ horizontot érik el (1. fejezet).

Érdekes kiindulópont lehet Memphis esete. Tennessee állam legna-gyobb iskolakörzetének 161 iskolája és 110 000 tanulója van, akik közülminden harmadik szegény sorban él, és akiknek a 83 százaléka valamilyenkisebbséghez tartozik (82 százalék afroamerikai). A középiskolát elkezdõkilencedikesek 35 százaléka a végbizonyítvány megszerzése elõtt lemor-zsolódik. 1992-ben új vezetõ került a körzet élére azzal a feladattal, hogy re-formálja meg az iskolákban folyó oktatást. Elsõ lépésként maga mellé állí-totta a vezetõi réteg képviselõit (a polgármestert, a vállalkozásvezetõket és aszakszervezeti vezetõket), az egyszerû pedagógusok támogatásának az el-nyerésére azonban elítélhetõ módon nem törekedett. Oktatáselmélete sze-rint az iskolakörzetben mûködõ intézményeknek választaniuk kellett, és azÚj Amerikai Iskolafejlesztési Társaság (New American Schools) hét átfogóiskolareform-modelljének valamelyike mellett kellett elkötelezniük magu-kat (lásd Berends, Bodilly és Kirby 2002).

Memphis esetében nehéz kiszûrni, hogy mi volt részletesen az alkal-mazott változtatás elmélete, de úgy tûnik, hogy a következõkre épült: a felsõszintû vezetõk támogatásának és erõforrásainak megszerzése; a morális célhangsúlyozása (a tanulási eredményekben mutatkozó különbségek felszá-molása); kívülrõl érkezõ, „kipróbált” átfogó innovációs stratégiák közüliválasztás, a választott modell alkalmazásának elõsegítése szakmai tovább-képzéssel és egyéb támogatási formákkal. 1999-ben az iskolakörzet vezetõ-je elnyerte az ország legjobb körzeti vezetõjének járó díjat. Az elsõ körben

80


34 intézményben bevezetett reformmodellt alkalmazó iskolák száma gyor-san nõtt. 1998-ban a 161 iskola közül már 75 vett részt a reformban, és újab-bak is csatlakoztak.

Az iskolakörzet vezetõje az 1999. évi díj elnyerése után egy évvel le-mondott. Utódja bejelentette, hogy nem folytatja a modellek használatát,mondván: „legyen vége a kísérletezésnek, és hagyjuk a tanárokat végre taní-tani” (Franceschini 2002, 2. o.). Nyolc év reformmunkája lapátra kerültanélkül, hogy bárki egyetlen könnycseppet hullatott volna. Mi volt tulajdon-képpen a baj?

Mivel a történet egésze meglehetõsen bonyolult, és amúgy is csak né-hány fontos gondolat illusztrálására használom az esetet, csak a fõ problé-mákat foglalom össze. Véleményem szerint ezek a következõk voltak:

• Külsõ fejlesztésû modellekre támaszkodtak. Nem azt akarommondani, hogy az ilyen modelleknek nincs helyük, de nem ezek-nek kell a középpontban állniuk; a lényeg a szakmai kultúra meg-változtatása.

• Túl gyorsan történt a reform kiterjesztése, az ütemet a rendszer élénálló látnoki vezetõ energiája és elkötelezettsége határozta meg.

• Ugyanakkor elhanyagolták az egyszerû pedagógusokban rejlõ tett-erõt, belsõ motivációt és elhivatottságot.

1998-ban egy külsõ kutatói csoport megállapította, hogy a reformkezdemé-nyezés erõteljes kiterjesztése közepette „az intézmények pedagógusai ésigazgatói kimerültek, nem érezték megbecsülve magukat” (idézi: Fran-ceschini 2002, 32. o.). Az amiatti felháborodástól hajtva, hogy az õ vélemé-nyüket senki nem hallgatja meg, 1999-re „pedagógusok százai gyûltekössze ... a helyi oktatásirányítási tanácsnál ..., hogy elmondják, mennyireagyonhajszoltak, és ki sem látszanak a munkából”. Az iskolakörzet vezetõjeerre azt a választ adta, hogy „amíg a város iskoláinak vizsgaeredményei akívánatos szinttõl elmaradnak, addig nincs helyük a körzetben a gyengék-nek” (7. o.). Az egyik pedagógus erre azt felelte, hogy „én szeretek tanítani –csak hagyják végre, hogy tegyem a dolgomat”. Szavait szinte elnyomta aközönség tapsvihara.

Nem szeretném, ha bárki félreértene. A tapasztalatok szerint a „szere-tek tanítani” stratégia sem hoz eredményt. Nem arról van szó, hogy nem sza-bad igényesnek lenni a pedagógusokkal szemben, hanem inkább arról, hogyhatásosabban kell az igényeket megfogalmazni. Elmore (2003) sorai jól fe-jezik ki a lényeget:

81


Mennyire etikus az emberen – jelen esetben a pedagóguson – olyan dolgokat számonkérni, melyekrõl nem tudja, hogyan érje el, és amelyek megtétele komolyabb isme-retanyag és készségek nélkül nem is várható el ... (6. o.)

Az egyik lehetséges válasz, hogy nem az iskolának kell elszámoltathatónaklennie, hanem az azokat fenntartó szervezetnek, azaz az iskolarendszernek (5. o.).

Elmore ezzel arra mutat rá, hogy a tanári teljesítménynek a jutalmazáshoz ésszankciókhoz kötött mérésére épülõ elszámoltathatósági rendszerek szüksé-gesek, de jelenleg nem kielégítõk, mert hiányoznak belõlük azok a stratégi-ák, amelyek „lehetõséget biztosítanak az elvárt teljesítmény produkálásá-hoz szükséges ismeretek és készségek elsajátítására” (7. o.) – azaz arra, amitén „kollektív képességfejlesztésnek” nevezek.

Mondhatnánk, hogy a reformmodellekben éppen ezért kíséri az intéz-ményfejlesztést szakmai továbbképzés, ami a változtatásra hivatott felké-szíteni. Szerintem ez nem mûködik, és a tapasztalatok sem ezt bizonyítják.Fogalmazhatnék úgy is, hogy a külsõ fejlesztésû programok nem képesekbiztosítani azt a fajta motivációt, amelyrõl ebben a könyvben szó van. Az is-koláknak maguknak kell programokat kidolgozniuk, olyan átalakításokatvégrehajtva tanáraik munkakörülményeiben, amelyek lehetõvé teszik szá-mukra a tartós fejlõdést és a motiváció fenntartását.

Érdekes módon az Új Amerikai Iskolafejlesztési Társaság is ugyanerrea következtetésre jutott. Tevékenysége elsõ tíz évét értékelve a Társasághangsúlyozta, hogy az átfogó iskolafejlesztésnek „rendszerszemléletûnek”kell lennie, nem lehet csak egy terv vagy egyetlen modell (New AmericanSchools 2002, 5. o.). Ezért a NAS jelenleg is dolgozik az eddig alkalmazottmegközelítés átalakításán, és a jövõben a rendszer állandó fejlõdését támo-gató megreformálásán kíván tevékenykedni. Oly módon kívánja folytatni,hogy a szakmai vezetést, az intézményi kultúra átalakítását és az ahhoz kap-csolódó intézményi, körzeti, települési és állami szintû alapvetõ változtatá-sokat állítja figyelme középpontjába.

Egy másik tanulságos példa New York városa 2. számú iskolakörzeténekaz esete, ahol az elérni kívánt szinthez közelebb esõ (de még mindig csak azelsõ horizontot elérõ) eredményeket sikerült elérni. Az iskolakörzet, amelybenmintegy 45 iskola mûködik, 1988-ban még a tizedik helyen állt a 32 NewYork-i iskolakörzet írás-olvasási készségek szerinti rangsorában, a számolásikészségek rangsorában pedig a negyedik helyen. 1996-ban viszont már mind-két listán a második lett, amelyet elszámoltathatósági és képességfejlesztõ stra-tégiák ötvözésével ért el. Elmore és Burney (1999, 26. o.) a következõképpenírja le a körzet élén álló Anthony Alvarado által alkalmazott megközelítést:

82


Alvarado megbízatásának nyolc éve alatt a 2. számú iskolakörzet kifejlesztett egystratégiát, mely az iskolákban folyó tanítás és tanulás színvonalának szakmai fejlesz-tés révén történõ emelésére irányult. A stratégia a rendszerszintû változtatás, illetve aszakmai fejlõdés e folyamatban játszott szerepének szervezõelveit tartalmazza, ame-lyek a tanulásszervezés rendszerének egészére kiterjedõ fejlesztését célzó konkrét te-vékenységekbe vagy szakmai fejlõdési modellekbe ágyazódnak be.

Elmore és Burney szerint a 2. számú iskolakörzet reformstratégiájában a kö-vetkezõ hét szervezõelv szerepel:

1. A tanulásszervezés és csak a tanulásszervezés a fontos.2. A tanulásszervezés fejlõdése egy hosszú, többlépcsõs folyamat, mely-

nek szakaszai a tudatosítás, a tervezés, a megvalósítás és a reflexió.3. A tanulásszervezésben bekövetkezõ változás mozgatórugója a szakér-

telem megosztása.4. A cél a rendszer egészére kiterjedõ fejlõdés.5. Jó elgondolások akkor születnek, ha tehetséges emberek együtt dol-

goznak.6. Egyértelmû elvárásokat kell megfogalmazni, amelyet a hatáskörök de-

centralizációjának kell követnie.7. Elsõdleges a kollegialitás, a gondoskodás és a tisztelet.

Ezek az elvek jóval összetettebbek, mint amelyet a fenti címkék sugallnak.A 6. pont például azt javasolja, hogy a következetesen gyenge teljesítmény ese-tén fontos lehet a központi beavatkozás, a 7. pont pedig az erõs késztetõ erõk je-lentõségére mutat rá. Akárhogy is legyen, ha a rendszer különbözõ szintjén el-helyezkedõ vezetõk egyöntetûen a magukévá teszik ezt a hét elvet, és ezek sze-rint járnak el, akkor a tanulásszervezés és a tanulás színvonala egyarántemelkedni fog, amint azt a 2. számú iskolakörzet példája is mutatja.

A rendezõelvek mögött a legfontosabbak az azok alapjául szolgáló kon-cepciók, de valljuk be, ez az, amelyet a legnehezebb az iskolák felé továbbíta-ni. Ennek illusztrálására vegyünk szemügyre két további esetet! Az egyikBaltimore-ból, a másik San Diegóból származik. Baltimore város közoktatásirendszerében nagyon sok a gyenge teljesítményû iskola. Az iskolakörzetnekegy erõteljes beavatkozási stratégia segítségével sikerült a központi kerüle-tekben mûködõ tizennyolc leggyengébben teljesítõ iskolában fordulatot elér-nie. Három év alatt (1998-tõl 2001-ig) a tanulók olvasás terén elért eredmé-nyei duplájára nõttek, amennyiben azt a körzet nemzeti szintû százalékos el-helyezkedése alapján mérjük (Dicembre 2002, 33. o.)

Baltimore ezt a lenyûgözõ teljesítményt három stratégia – az írás-olva-

83


sási készségek kiegyensúlyozott fejlesztését célzó program, a programhozkapcsolódó intenzív szakmai fejlesztés és az állandó ellenõrzés és vissza-csatolás – ötvözésével érte el, melyek közül az elsõ az oktatás elméletéhez, akét utóbbi pedig, ha úgy tetszik, a változtatás elméletéhez tartozik. A kérdéstehát az, hogy elegendõ alapot nyújt-e mindez a folytonos, egyre mélyebbreható fejlõdéshez. Válaszolni ugyan nem tudunk erre, de felismerhetünk aprogramban az eddig tárgyalt témákkal egybehangzó néhány elemet.

Elõször is, a baltimore-i pedagógusoknak minden okuk megvan a büsz-keségre. Eredményeik – a „jót tenni” jegyében fogant morális célból követke-zõen – feltehetõleg a munka folytatására ösztönzik õket. Másodszor, a cikk-bõl nem derül ki, hogy az iskolák tanárai és igazgatói hogyan vélekednek a re-form sebességérõl, mennyire érzik sajátjuknak a központilag irányítottreformot és így tovább. Harmadrészt felmerül a kérdés, hogy mennyire értik adolgukat a stratégia szorgalmazói. Értve ezen azt, hogy mennyire képesek azimént ismertetett hét szervezõelvet érvényre juttatni.

Ezek a kérdések mind a változás mélységével állnak kapcsolatban.Egy-egy kiragadott szakpolitikai elem (program, szakmai fejlesztés, monitor-ing) a magas színvonalú tanulóközösségek létrehozására vonatkozó elméle-tek mélyebb ismerete nélkül is jól megvalósítható, figyelemre méltó, rövidtávú eredményekkel. A változás mélysége és tartóssága viszont attól függ,hogy az oktatásban dolgozók és különösen a vezetõi pozíciót beöltõk milyenszéles körben sajátítanak el és támogatnak bizonyos alapelveket. Igazi erejükezeknek az elveknek van, nem pedig a jól kivitelezett szakpolitikai eszközök-nek, amelyek gyakran csak felszínes hatás kiváltására képesek.

Még érdekesebb San Diego város iskolakörzetének az esete, ahol több-ségében ugyanazokat a stratégiákat alkalmazták, mint a 2. számú iskolakör-zetben, azonban gyorsabb eredményeket vártak tõlük egy nagyobb, komp-lexebb rendszerben. San Diegóban 180 iskola mûködik összesen 142 000 ta-nulóval, akiknek egyharmada latin-amerikai, negyede fehérbõrû, ötödeafroamerikai, a fennmaradó része pedig ázsiai vagy egyéb származású.

Az iskolakörzet vezetõje Alan Bersin, aki korábban Kalifornia állam-ügyésze volt, és aki 1998-as kinevezését követõ elsõ lépésként azonnal magamellé vette Anthony Alvaradót, hogy (a körzeti vezetõvel egyenértékû) okta-tási fõtitkári rangban segítse munkáját. A rendszer tapasztalatait és teljesítmé-nyét értékelõ kutatások tanúbizonysága szerint San Diego példáját nagy ér-deklõdéssel figyeli a kutatótársadalom (The American Institutes for Research2002, Darling-Hammond 2002, Hightower és mtsai. 2002, McLaughlin ésTalbert 2001, Stein, Hubbard és Mehan 2002).

84


Mivel ez a történet is bonyolult, csak a nagyszabású, fenntartható reform-mal járó dilemmák szemléltetésére kívánom használni. A Bersin-Alvarado párosérkezése elõtt San Diego az egymással ütközõ egyidejû innovációs kezdeménye-zéseket tanulmányozó Tom Hatch érdeklõdésére számot tartó tipikus városi isko-lakörzet volt. Bizonyos szempontból a lelkes újítás jellemezte, de a kísérletekszétaprózottan, rendszertelenül követték egymást. Az iskolákon eluralkodott aprojektbetegség, az erõfeszítések alig hoztak látható sikert, a tanulói eredmények-re nem voltak hatással. A rengeteg munkának nem sok látszata volt.

A vezetõi székbe kerülve Bersin és Alvarado nyomban kijelentette:

A San Diego Városi Iskolakörzet küldetése az eredmények javítása az osztályter-mekben folyó tanulás és tanítás támogatásán keresztül. Ezen belül elsõsorban a leg-gyengébb teljesítményt nyújtó tanulókra és iskolákra odafigyelve kívánjuk emelni azáltalános teljesítményszintet, hogy az egész körzet egységes cél érdekében dolgoz-hasson (idézi Hightower 2002, 123. o.).

Az elsõ évben (1988/89) alaposan átszervezték a körzet hivatali struktúráját.A korábban öt területi tanfelügyelõséghez tartozó iskolákat (egyenként 40egynéhány intézményt) nyolc „tanulásszervezési vezetõ” alá osztották be,akik azt a feladatot kapták, hogy a szárnyaik alá kerülõ 25 intézmény veze-tõinek és pedagógusainak segítséget nyújtsanak a tanulásszervezés és a ta-nulói eredmények javításához, különös tekintettel az írás-olvasási és a szá-molási készségek fejlesztésére. Az új vezetõi gárda tagjainak kiválasztása ésképzése során a korábbi öt területi tanfelügyelõ közül csak egy került be atanulásszervezési vezetõk sorába.

Bersin és Alvarado úgy gondolta, hogy a területi felosztásra épülõszervezeti struktúra „egyenlõtlenséget és hûbéri viszonyokat szült, és nem arendszer egészében jelentkezõ tanulásszervezési igényeket tartotta szemelõtt” (Hightower 2002, 124. o.). Az új struktúrában azonban:

A korábbi területi tanfelügyelõkkel szemben a tanulásszervezési vezetõk szorosanegyüttmûködtek, közösen dolgozták ki új szerepkörüket és tervezték meg az intéz-ményvezetõk fejlõdésének a támogatását. Emellett maguk is közös szakmai képzé-sen vettek részt (125. o.).

A San Diegó-i rendszer leírása megtalálható az iskolakörzet legfontosabb,dokumentumában, amely A követelmény alapú rendszerben elért tanulói si-ker tervezete címet viseli (San Diego City Schools District 2000). A terve-zethez alaposan kidolgozott tanulásszervezési módszertár tartozik, amely-ben többek között szerepel egy tanulásközpontú módszertani keret az

85


írás-olvasási készségek fejlesztésére, egy rendkívül fejlett adattárház, melya tanulói eredmények figyelemmel kísérését és a szükséges intézkedésekmegtételét segíti, a tanulásszervezési módszerek tökéletesítését szolgálószakmai fejlesztés és így tovább. Az intézményvezetõk, pedagógusok, sajáttanári gárdából kikerülõ tanácsadók és tanulásszervezési vezetõk szakmaifejlesztése szisztematikusan beépül az „egymásba ágyazott tanuló szakmaiközösségek” elve (Fink és Resnick 2001) alapján szervezett, havonta, he-tente és naponta sorra kerülõ tapasztalatcserékbe.

Hightower segít fogalmat alkotni az új rendszer súlypontjairól és hatá-sosságáról:

Alvarado és a tanulásszervezési vezetõk olyan struktúrákat alakítottak ki, amelyeklehetõséget nyújtottak az iskolák igazgatóinak arra, hogy megismerkedjenek a tanu-lásszervezés gyakorlatának követendõ példáival, és elsajátítsák, hogyan támogathat-ják a tanulók és a tanárok tanulását. Az intézményvezetõk havonta sorra kerülõ talál-kozója volt a legfontosabb, ... ezek a kötelezõ összejövetelek rendszeres alkalmatbiztosítottak a tanuló szakmai közösségeknek a tapasztalatcserére, az intézményve-zetõknek és a helyi oktatásirányítóknak pedig a reform megvalósításának a megbe-szélésére ... (125. o.).

Az intézményvezetõk tanulását segítõ második legfontosabb eszköz az iskolákelszámoltatásának és ellenõrzésének a folyamata, az úgynevezett „bejárás” volt, amitszintén a 2. számú iskolakörzettõl vettek át, és amelynek az volt a célja, hogy értékel-je az intézmény fejlõdését, és segítse az intézményvezetõt a tanulásszervezés támo-gatásával kapcsolatos igények meghatározásában (126. o.).

Mire a reform második éve megkezdõdött, már csaknem 100 pedagógus vé-gezte el a képesítést is adó képzést az írás-olvasási készségek fejlesztésének téma-körében, amely azt jelentette, hogy a körzet iskoláinak kétharmadában voltak márilyen, a saját tanári gárdából kikerült tanácsadó munkatársak. ... Hetente négy napotaz iskolában dolgoztak, az ötödik napot a [központi] személyzet ... segítségével azzaltöltötték, hogy jobban megértsék a saját szerepüket és azokat a tanulásszervezésistratégiákat, amelyek megvalósításába pedagógusok belekezdtek (130–131. o.).

Bersin és Alvarado határozott elképzelésekkel rendelkezett az oktatásról ésa változtatásról. Az elõbbire vonatkozó elméletük egyértelmû meghatározá-sa szerint a tanítás szakmai színvonalának emelésére tettek kísérletet. Aztakarták elérni, hogy a döntések az eredményes gyakorlatra vonatkozó széle-sebb körû, közös ismeretekre épüljenek, és azt az elvárást támasztották a pe-dagógusokkal szemben, hogy tanulják meg tudásukat a tanulók egyéni igé-nyeinek kielégítésére alkalmazni (Darling-Hammond 2002, 14. o.).

Látható, hogy a reform elõrevitelét egy erõteljes, központilag irányí-tott szakmai fejlesztési és támogatási rendszerre kívánták alapozni. A 2. szá-mú iskolakörzettel szemben, ahol a stratégia organikusan fejlõdött, San

86


Diegóban a Hightower által „nagy robbanásnak” nevezett megközelítést al-kalmazták. Bersin a „hirtelen lökés” kifejezést használta:

Nem volt más lehetõség a rendszer egészét átható reform elindítására. Az ilyen dol-got nem lehet csupán bejelenteni, hanem egy határozott, hirtelen lökéssel kell a rend-szert életre kelteni. Ez érthetõ. ... Ha az emberekkel nem sikerül az elsõ hat hónapbanmegértetni, hogy komolyan gondoljuk a változtatást, akkor a bürokrácia fog felülke-rekedni, és ahányszor csak alkalma nyílik rá, meghiúsítja a változást (Hightower2002, 121. o.).

A 3. fejezetben azt állítottam, hogy nagyszabású reformot nem lehet alulrólszervezõdõ stratégiákkal végrehajtani. Itt most azt a kérdést teszem fel,hogy milyen feszültségekkel és következményekkel jár egy központilag irá-nyított megközelítés. Szeretném hangsúlyozni, hogy itt nem annyira az indí-tékokról, mint inkább a következményekrõl van szó. 2001-ben készítettemegy interjút Alvaradóval, aki egyértelmûen beszélt a szándékairól:

A harmadik évben járunk. Látom és érzem, hogy határozott elmozdulás történt a re-form megvalósítása felé. A munkát egy határozott körzeti szintû tervvel kezdtük. Aztakartuk, hogy az intézményvezetõk megértsék, a kidolgozott paraméterek az iskola-körzet egészére vonatkoznak. Ez a kezdeményezés azonban nem csak a körzeti tervmegvalósításáról szól. Az intézményvezetõk céljaira is építeni akarunk. Természete-sen nem arról van szó, hogy mindenki a maga feje után menjen, de azt sem akarom,hogy ügyrendi feladatnak tekintsék a terv megvalósítását. Szeretném, ha feltennék ma-guknak azt a kérdést, hogy milyen irányban kell fejleszteni az általuk vezetett intéz-mény szervezeti kultúráját ahhoz, hogy az embereik rájöjjenek, mit tehetnek együtt atanulók segítése érdekében. Érdekel, hogy mi lakozik az iskolaigazgatók szívében ésfejében. Talán úgy érzik, hogy rájuk kényszerítünk valamit, de nem ez a szándékunk.Egy olyan rendszer létrehozásán dolgozunk, ahol nekik kell felelõsséget vállalniuk, éssaját iskolájukon belül kidolgozni, hogyan kötelezzék el magukat határozottan a diá-kok tanulásának elõsegítése mellett. Igazából úgy gondolom, hogy a jó szakmai veze-tés egyúttal az átalakulást támogató vezetés is (2001. január 29-én készült interjú).

Milyen hatást váltott ki a San Diegó-i „nagy robbanás”? Az elsõ, hogy a ta-nulói eredményeket illetõen az AIR és Hightower egyaránt megállapítja,hogy a teljesítményadatok évrõl évre javultak. De némi óvatossággal keze-lik, hogy ez valójában minek tulajdonítható. Ha feltételezzük, hogy valódieredményekrõl van szó, akkor is fennáll a kérdés – mellyel nemsokára fog-lalkozom –, hogy vajon a további fejlõdést vagy éppen az ellenkezõjét ala-pozzák meg.

Másodsorban Hightower szerint az intézményvezetõk rendkívül lelke-sen nyilatkoznak a változásokról. Értékelik a tanulásszervezési vezetõk új

87


szerepét és a tõlük kapott támogatást. Hasznosnak találják a bejárásokat, ahavonta sorra kerülõ találkozókat. „Nagy lelkesedéssel beszéltek arról,hogy a reformok kiegyenlítik a színvonalat”, és mivel minden intézményfelé ugyanazt az üzenetet közvetítik, erõsítik a következetességet(Hightower 2002, 137. o.).

Az AIR értékelõi arról is beszámolnak, hogy „az erõforrások biztosí-tása terén tapasztalt javulás és a gazdag továbbképzési kínálat kedvezõ reak-ciót váltott ki” (American Institutes of Research 2002). Az AIR által végzettértékelés során megkérdezett intézményvezetõk elmondták, hogy korábbivélekedésükhöz képest sokkal pozitívabban viszonyulnak ahhoz a gondo-lathoz, hogy vezetõ pozíciót vállaljanak az oktatásirányításban. Darling-Hammond (2002) felmérésébõl kiderül, hogy míg az általános iskolai igaz-gatók rendkívül nagyra értékelik a reformok szakmai fejlesztéssel kapcsola-tos összetevõit, az alsó- és felsõ középiskolák élén álló kollégáik kevésbévannak elragadtatva tõlük.

Harmadsorban, San Diegóban az iskolakörzet személyügyi hivatalátis átszervezték. Az új pedagógus-munkaerõ vonzását és támogatását helyez-ték a figyelem középpontjába, és az egész rendszer elektronikusan elérhetõ-vé tételével elérték, hogy a rendszer egésze hatékonyabban találhassa meg amegfelelõ jelentkezõket, és gyorsabban tudjon választ adni a jelentkezõkmegkeresésére. Darling-Hammond (2002, 17. o.) megállapítása szerint:

2002 õszén, amikor az olyan iskolakörzetek, mint a San Franciscó-i és a Los Ange-les-i képesítés nélküli pedagógusok százait alkalmazták, és az állam egészében50 százaléknál is magasabb volt a teljes képesítést nem szerzett pályakezdõk arányaaz iskolákban, San Diego az iskolakörzet 1081 betöltetlen státusának szinte mind-egyikébe teljes körû képesítéssel rendelkezõ pedagógust vett fel.

Ez nagyon fontos, ám gyakran elhanyagolt kérdés. Az iskolakörzetek több-ségében elmaradott a pedagógusok toborzásának rendszere, és a pályakez-dõk alig kapnak segítséget az induláshoz. Holott az ezekre való odafigyelés-sel jelentõsen csökkenthetõ lenne a képesítés nélküli munkaerõ foglalkozta-tása és a pályára lépõk lemorzsolódása (például az iskolát négy évnélrövidebb idõ alatt elhagyók aránya a jelenlegi 30 százalékos átlagról 5 szá-zalékra). A Kalifornia államban található New Haven-i Egyesített Iskola-körzet, amelyrõl Snyder (2002) esettanulmányában olvashatunk, jó példaarra, hogy egy kisebb iskolakörzet hogyan javíthat ezen eredményesen.

Az eddig elmondottak mind nagyon pozitívak, de van a dolognak egyárnyoldala is. A pedagógusoknak tetszett a szakmai fejlesztés hangsúlyozása és

88


az intézményvezetõ új szerepköre, de a reform megvalósításának módszerévelés sebességével nem értettek egyet. „Túl kegyetlennek”, „túlságosan felülrõlirányítottnak” és „bürokratikusnak” találták (Hightower 2002, 138. o.). Az in-tézményvezetõk is arról panaszkodtak, hogy „túlhajszoltnak érzik magukat, ésmeglehetõsen tartanak attól, hogy az iskolakörzet élén álló új vezetés milyen újterheket ró rájuk, és milyen következményekkel jár még majd az õ és iskoláikteljesítményére nézve” (Darling-Hammond 2002, 35. o.).

Az AIR értékelõi egy lépéssel továbbmenve arról számolnak be, hogya nevelõtestületeken eluralkodott a félelem és gyanakvás légköre: „a peda-gógusok elmondásuk szerint kimerültek, túlterheltek, egyesek félnek, hogyelveszítik az állásukat, ha nem teljesítenek jól az új rendszerben” (AmericanInstitutes of Research 2002, x. o.). Sokan kifogásolták, hogy nem kérték ki areform irányával kapcsolatos véleményüket. A szakszervezet (a San DiegoEducation Association) vezetõi szinte kezdettõl fogva ellenezték a reformmódszerét, és a késõbbiekben is határozott ellenzõi maradtak.

Mindent összevetve azt a következtetést lehet levonni, hogy a negyedikévtõl kezd egyre törékenyebbé válni a San Diegó-i reform. Az intézményve-zetõk többsége erõteljesen támogatja ugyan, és sok pedagógus is jobbárahelyesli a reformtevékenységek tartalmát, de a megvalósítás módszerét ésütemét ellenzik, és zokon veszik, hogy nem kérik ki a véleményüket. Ez poli-tikailag törékennyé teszi a helyzetet. 1998-ban csak csekély többséggel vá-lasztotta meg Bersint a körzeti oktatási tanács. A reform folytatásának a való-színûségét a tanulói eredmények, a szervezeten belül kialakuló légkör, vala-mint az üzleti szféra felsõ vezetõi, a szülõk és a vezetõ pedagógusok általjátszott szerep együttesen fogja meghatározni. Nem kétséges, hogy nagyonrövid idõ alatt hatalmas eredményeket ért el az iskolakörzet. A kérdés, hogy atovábbiakban mennyire marad életképes a reform.

A komplexitáselmélet teoretikusai érdekes gyakorlati tapasztalatokatgyûjthetnének a San Diegó-i iskolakörzetben, amely váltakozva hol a káoszperemén, hol a rend határán egyensúlyoz. Összefoglalva:

• Az iskolakörzetek többsége kiszámíthatatlan rendszerként mûkö-dik, közelebb áll a káoszhoz, mint a rendhez.

• Ezért erõsíteni kell a koherenciát, azaz integrálni kell a Cohen ésHill (2001) által azonosított, hajtóerõként mûködõ három szakpoli-tikai összetevõt (a tantervre, az értékelésre és a pedagógusok tanulá-sára irányuló politikát).

• San Diego szisztematikus módon alkalmazta ezt a három eszközt.• Ha a központ túl nagy rendet próbál kierõszakolni, akkor fennáll a

89


pedagógusok tömeges elidegenítésének, kiégésének vagy elégedet-lenné tételének a kockázata.

• Másképp kifejezve, a stratégia kibontakozása során a vezetõknek fi-gyelniük kell, hogy vajon erõsödik-e az intézményvezetõk és a ne-velõtestületek szakmai szenvedélye, célja és energiája, azaz belsõmotivációja. Ha ezt nem sikerül elérni, akkor biztosra vehetik, hogystratégiájuk inkább elõbb, mint utóbb meg fog bukni.

• A cél, a szakmai szenvedély és az energia a stratégia menet közbeni ki-igazításával erõsíthetõ (a hatékonyan mûködõ komplex rendszerek jel-lemzõje, hogy rendelkeznek a más rendszerekkel való kölcsönhatása-iktól függõ visszacsatolás és problémamegoldás képességével).

Ugyancsak fontos kérdés az idõzítés. Egy kaotikus rendszerben helyénvalólehet az erõteljesebb indulás, és a sebesség késõbbi lelassítása. Néhány jelalapján feltételezhetjük, hogy San Diegó-ban ez történik. Az iskolakörzetvezetõi egy felmérésbõl megtudták, hogy a középiskolai igazgatók körébenkevésbé elfogadott a körzeti stratégia (39 százalékuk értett egyet azzal az ál-lítással, hogy „az iskolakörzet nem érti az általam vezetett intézmény re-formnapirendjét”, szemben az általános iskolai igazgatók 6 százalékával).Ennek hatására kialakítottak két olyan tanuló szakmai közösséget, melynektagjai között csak középiskolák szerepelnek, így az intézményvezetõk sze-repet játszhatnak a reform új irányainak a meghatározásában.

Végül térjünk vissza a korábban feltett kérdéshez! Tételezzük fel, hogya tanulói teljesítmény javulása valódi fejlõdést tükröz. Ez azonban nem te-kinthetõ igazi sikernek, ha az eredmények nem tarthatók fenn és mélyíthe-tõk el. Bizonyított, hogy erõskezû irányítás alatt álló stratégiákkal is el lehetérni – rövid ideig fennmaradó – javulást, ez azonban soha nem fog az 1. feje-zetben ismertetett új horizontok felé történõ elmozdulást jelenteni. Az is le-het, hogy az ilyen megközelítések valójában csökkentik a továbblépés esé-lyét, mivel felemésztik a pedagógusok energiáit. Mindazoknak a problé-máknak a leküzdéséhez, amelyeknek ma még a leginkább sikeresnek látszóiskolakörzetekben is a tanúi vagyunk, új, az eddigieknél jóval hatásosabbszakpolitikára és gyakorlatra van szükség.

Egy nagyon rövid kitérés Angliába

Angliában más a közoktatási körzetek vagy helyi oktatásirányítási hatóságokhelyzete. Az oktatási reformról szóló 1988. évi törvény különbözõ fokú irá-

90


nyítási hatáskörrel ruházta fel az iskolákat a szakmai és pénzügyi döntéshozásterén, miközben központi követelményeket és elszámoltatást vezetett be(Bennett, Anderson és Wise 2002). Minden iskolának saját irányítótestületevan. A helyi oktatásirányítási hatóságok általában sokkal nagyobb területértfelelnek, mint amekkorák az amerikai iskolakörzetek, gyakran 100 vagy an-nál is több intézmény tartozik a felügyeletük alá.

Az 1990-es években sokan arra következtettek, hogy ez az irányításiszint esetleg teljesen megszûnik. Miután 1997-ben a Munkáspárt nyertemeg a választásokat és alakíthatott kormányt, kidolgozták az iskolák és a he-lyi oktatásirányítási hatóságok kapcsolatának ún. magatartási szabályzatát,melynek következtében az intézmények aránylag nagy autonómiára tettekszert. A hatóságok feladata a támogatás (azaz nem hatósági szerepkör) mel-lett a „sikerrel fordítottan arányos beavatkozás” kifejezéssel megfogalma-zott probléma-megelõzés. Azaz akkor kell beavatkozniuk, ha egy iskolagyenge teljesítményt nyújt. Az a lényeg, hogy az észak-amerikai iskolakör-zeteknek megfelelõ oktatásirányítási szint Angliában meglehetõsen korláto-zott hatáskörrel rendelkezik.

A helyi oktatásirányítási hatóságok új szerepköre még ma sem egészenegyértelmû, de esetük jól mutatja, hogy a rendszerek közötti – morális céltólvezérelt, tudásátadással járó – kölcsönhatások során hogyan alakulhatnak kispontán eredmények. Ennek egyik példája, (amint a 2. fejezetben olvasha-tó), hogy az elmúlt öt évben a legszegényebb angol városok közoktatási kör-zeteiben javultak a legnagyobb arányban a tanulói eredmények (annak elle-nére, hogy ezek a körzetek nem rendelkeznek ugyanakkora hatáskörrel,mint az Amerikai Egyesült Államok iskolakörzetei).

Ezzel arra kívánok rámutatni, hogy milyen sokféleképpen oldható mega tanterv, az értékelés és a pedagógusok tanulásának összehangolása egyrendszerben. Angliában néhány helyen például a testvériskolák közöttiegyüttmûködést és az azonos, illetve különbözõ oktatásirányítási hatósá-gokhoz tartozó intézmények közötti partnerséget használják erre a célra.Másutt az egész körzet, illetve annak valamennyi iskolája közös fejlesztéstvégez, jóllehet ezt semmilyen formális elõírás nem követeli meg.

Az együttmûködést még inkább erõsítheti a teljesítménybeli különbségekfelszámolásaként megfogalmazott morális cél. Az új horizontok, a morális célés a komplex változás nyolc leckéje meggyõzõ érveket és jó ötleteket szolgál-tatnak a külsõ partnerekkel és nagyobb hálózatokkal való kapcsolatba lépésre.A rendszer átalakításának elengedhetetlen feltétele, hogy valamennyi szint egynagyobb tanuló vállalkozás szerves részének tekintse magát.

91


Kitekintés az állam szerepére

Eddig az iskolakörzet iskolákhoz fûzõdõ viszonyáról volt szó. Az iskolakör-zetnek azonban az állami politikát is figyelembe kell vennie. Nézzük meg,mit is jelent mindez errõl az irányítási szintrõl szemlélve! (Az állam szem-szögébõl a következõ fejezetben mutatjuk be a kérdést.)

Ebbõl a szempontból tanulságos lehet az a közelmúltban készült kuta-tás, melyben Spillane (2003) Michigan állam kilenc iskolakörzetében folyómatematikatanítási reformot vizsgálja. Ez a példa ismét a felszínes, illetve amélyreható változás közötti különbségekre mutat rá, valamint arra, hogy aziskolák pedagógusaihoz hasonlóan a reform helyi vezetéséért felelõ körzetitisztviselõknek is tanulniuk kell. Spillane kutatásából kiderül, hogy az ese-tek többségében a körzeti vezetõk „kvázi behaviorista” módon tevékeny-kedtek. Úgy gondolták, a feladatuk kimerül abban, hogy az új ismereteketátadják a pedagógusoknak, de nem tartották szükségesnek, hogy a matema-tikatanítási reform alapját képezõ elméletekben elmélyedjenek.

Velük szemben a „kvázi kognitív” viselkedést mutató vezetõk jobban tö-rekedtek az elméleti alapok elsajátítására, a tanterv és az értékelés közötti össz-hang erõsítésére, továbbá arra, hogy intenzív tanulási lehetõségeket biztosítsa-nak a pedagógusoknak. Míg az elõbbi csoport, a kvázi behavioristák inkább akülsõ motivációban (a jutalmazásban és a szankciókban) hitt, az utóbbi kerestea lehetõséget az iskolákkal közös, a napi munkára és a tanulásra épülõ tapaszta-latszerzésre, amelynek következtében a pedagógusok jobban megértették a re-form lényegét, és nagyobb elkötelezettséget éreztek iránta.

Az elsõ tanulság tehát, hogy az iskolakörzetek szerepe döntõ lenne, detöbbségük ma még láthatólag nem tartozik a reformot leginkább elõmozdítószereplõk közé.

Másodszor, egy proaktív iskolakörzet felhasználhatja az állami politi-kát a reformkezdeményezések felgyorsítására és összehangolására. (A há-rom szint mindegyikére vonatkozó fontos általános tudnivaló, hogy a morá-lis cél által vezérelt, tudásuk gyarapítására törekvõ rendszereknek úgy kell atöbbi szintet felfogni, mint amelyektõl a kölcsönös érintkezés során tanul-hatnak, és amelyeket így saját céljaik eléréséhez „kihasználhatnak”.)

San Diegóban ez a következõképpen mûködött (Darling-Hammond, 2002):

Alulról felfelé vagy belülrõl kifelé nézve elmondhatjuk, hogy az iskolakörzet straté-giáinak versengeniük kell az állami szintû szakpolitikai beavatkozásokkal és feltéte-lekkel, amelyek gátolhatják vagy támogathatják a reformkezdeményezéseket ... attólfüggõen, hogy mit követel saját oktatásfejlesztési céljaik elérése. A San Diegó-i isko-

92


lakörzet vezetõi segítik, közvetítik, átültetik vagy figyelmen kívül hagyják az államipolitikát (25. o.).

San Diegóban a pályakezdõk támogatását és értékelését célzó állami prog-ram keretén belül rendelkezésre álló forrásokat szerezve bõvítették és egy-ségesítették az írás-olvasási készségek fejlesztése terén alkalmazott kölcsö-nös támogatási rendszer infrastruktúráját. Az írás-olvasási készség fejlesz-tésére kidolgozott saját rendszer keretében értelmezték az államnak azolvasási készség fejlesztésére irányuló politikáját; az állami beavatkozás ál-tal fenyegetett iskolák számára pedig körzeti szinten dolgoztak ki terveket abaj megelõzésére, lökhárítóként szolgálva az állam elszámoltathatóságotfokozó intézkedéseivel szemben és így tovább.

Az iskolakörzetek többsége azonban nem hangolja össze a munkájátolyan mértékben, amely az intézményi és az állami szint közötti koherenciaerõsítését szolgálná, vagy túl hatékonyan tompítja a felülrõl kiinduló re-formszándékot. A komplexitáselméletbõl természetesen az következik,hogy az ilyen kapcsolatokat nem szabad túlzottan szabályozni. Inkább arrólkell gondoskodni, hogy valamennyi szint képességei fejlõdjenek, és legyenlehetõség az egyes szinteken belüli és a szintek közötti interakcióra, miköz-ben állandóan ellenõrizni kell a teljesítmény alakulását, és keresni kell amegszilárdítandó ígéretes megoldásokat és eredményeket.

Ennek alapján elmondható, hogy a harmadik partner, az állami szintszerepe rendkívül komplex.

93


6. fejezet

Háromszintû reform: az állam

A „káosz peremén lenni” nagyon tetszetõsen hangzik, de ennyi erõvel azt ismondhatnánk, hogy a rend szélén vagyunk, hiszen a kettõ ugyanazt jelenti.A kormányok minden bizonnyal az utóbbit találják a saját szájuk íze szerintvalónak. Az alapgondolat, hogy ilyen helyzetben támogatni, illetve engednikell a változatosságot, ki kell használni a társadalmi attraktorokban – a mo-rális célban, a minõségi kapcsolatokban és a magas színvonalú tudásban –rejlõ erõt, és bízni kell abban, hogy ezek képesek új, a rend felé mutató álla-potokat és elõnyöket létrehozni.

A szakpolitika számára mostoha feladat a komplexitáselmélet használata,hiszen a közvélemény határozott elképzeléseket és eredményeket követel a ve-zetéstõl, bár Bricker és Greenspon (2001) korábban idézett elemzése arra engedkövetkeztetni, hogy ennél bölcsebb tájékozott ítéletalkotásra is képesek az em-berek. A fogalmi ellentmondástól eltekintve egyébként is ostoba dolog lenne azoktatáspolitikusok részérõl szó szerint alkalmazni az elméletet. Inkább bizo-nyos gondolatokat kiemelve belõle kellene használniuk a szakpolitika és amegvalósítását szolgáló stratégiák vezérfonalaként.

Ebben a fejezetben háromféle módon szemléltetem ezt a gondolkodás-módot. Elõször áttekintem a komplex változás 3. fejezetben részletezett lec-kéit a szakpolitika szemszögébõl. Ez persze még nem a teljes kép, de segítfogalmat alkotni a komplexitáselmélet jegyében fogant szemlélet alkalma-zásáról. Ezt követõen javaslatot teszek egy olyan oktatáselméletre, amelyösszeegyeztethetõ a komplexitáselmélettel. Miután így elõkészítettem a te-repet, bemutatom az oktatás elméletének megvalósítására javasolt módsze-reket. Tehát sorrendben következik a nyolc lecke, az oktatás elmélete és amegvalósítást szolgáló szakpolitikák.

A nyolc lecke

Az elsõ lecke szerint le kell mondani arról, hogy a változás irama lelassul.Az oktatáspolitikus számára lefordítva ez azt jelenti, hogy ne tegyen teljesít-hetetlen ígéreteket. Az oktatásban dolgozók többsége úgysem fogja soha a

95

változás sebességének a lassulását tapasztalni. A szakpolitika összehango-lásán, a koherencia erõsítésén és a figyelmet a lényegrõl elterelõ követelmé-nyek (pl. bürokratikus papírmunka) csökkentésén azonban lehet dolgozni.A szakpolitika ígéretet tehet a nagyobb összhang és következetesség felétörténõ elmozdulásra és az olyan beruházásokra, amelyek fejlesztik az isko-lák pedagógusainak és vezetõinek a képességét a koordinációra és az esetibeavatkozások inkonzisztens hatásainak a mérséklésére. Nem a változásiramát kell lelassítani, hanem inkább a reformokat kell kevésbé ellentmon-dásossá és következetlenné tenni.

A második lecke arra tanít, hogy a koherencia erõsítése mindannyiunkfeladata. A szakpolitikának ezen belül háromszoros a felelõssége. Jó indulásaz oktatáspolitika összetevõinek (például a tantervpolitikának, az értékelésipolitikának és a pedagógusok tanulására vonatkozó politikának) a középpont-ba helyezése. A helyi szinttel szüntelen párbeszédet kell folytatni a „tágabbösszefüggésekrõl”, meg kell hallgatni az aggályokat, törekedni kell a tisztán-látás fokozására. Az iskolákban dolgozó pedagógusoknak lehetõséget kellbiztosítani a sajátjukon kívüli világgal való kapcsolatteremtésre – egyértel-mûvé téve, hogy mindenki felelõs azért, hogy „összeálljon a kép”.

A körülmények átalakításáról szóló harmadik lecke azt jelenti, hogy aszakpolitikai csomag nem szûkíthetõ le pusztán ösztönzõkre és szankciókra.Ki kell jelenteni, hogy a munkafeltételek megváltoztatása maga is az elsõd-leges célok közé tartozik. Ennek része például a munkával járó feleslegesterhek csökkentése vagy a gladwelli értelemben vett „fordulópontok”(Gladwell 2000) bekövetkezéséhez vezetõ körülményeket teremtõ tanulószakmai közösségek és hálózatok létrehozását ösztönzõ politika.

A negyedik lecke szerint veszélyes idõ elõtt azt hinni, hogy tisztán lát-juk a megoldást. Tartalmilag és taktikailag egyaránt helytelen elõre meg-szabni a követett irányvonalat, komplex megoldás keresése esetén ugyanistúl sok az ismeretlen, elõre nem meghatározható tényezõ. Az ilyen megol-dásokat bizonyos mértékig menet közben kell kidolgozni, amihez a megva-lósítás arcvonalában dolgozók ötletei is szükségesek. A taktikai ok a végre-hajtás politikájával és az érintettek felelõsségvállalásával áll összefüggés-ben. Az emberek azokat a megoldásokat érzik a sajátjuknak, amelyekhez asaját gondolataikkal maguk is hozzájárultak, kidolgozásukban részt vettek.Ez nem azt jelenti, hogy a vezetõknek szánt szándékkal homályt kellene kel-teniük. Világosan és lelkesítõ módon meg lehet határozni az átfogó célokatés a fõ csapásirányt, az odavezetõ stratégiákat és útvonalakat érintõen azon-ban rugalmasabbnak kell lenni (ami sok esetben végül egyes célok újradefi-

96


niálásához vezet). Komplex változás végrehajtása esetén a feladat-meghatá-rozásban a megoldás megtalálásának, nem pedig egy elõre határozottanmegfogalmazott eljárás kivitelezésének kell szerepelnie.

Az ötödik lecke – a közvélemény átláthatóság iránti igénye – úgy értelme-zendõ, hogy a szakpolitika soha nem tagadhatja meg az információk nyilvános-ságra hozását még akkor sem, ha azokat esetleg nem a megfelelõ módon alkal-mazzák a felhasználók. Talán nem helyénvaló túlzott fontosságot tulajdonítania célszinteknek és az intézmények rangsorolásának, de a tanulói teljesítményrevonatkozó adatokat az oktatásban dolgozók és a nyilvánosság számára egy-aránt könnyen elérhetõvé kell tenni. A hangsúlyt arra kell fektetni, hogy az ok-tatási szereplõk és a szélesebb közvélemény jártassá váljanak az értékelésben,azaz helyesen tudják értelmezni és használni az adatokat, és törekedjenek a tel-jesítmény mérésére szolgáló új eszközök keresésére.

A hatodik lecke a nagyszabású reformstratégiák alkalmazásának bukta-tóira – a pedagógusok önállótlanná válására és elidegenítésére – hívja fel a fi-gyelmet. A hatodik lecke útmutatóit követõ szakpolitikus elõször valószínû-leg egy szisztematikus stratégiát vezetne be az írás-olvasási és számolásikészségek fejlesztésére. A kezdeti idõszak egyik céljaként azt tûzné ki, hogyviszonylag gyorsan elérje a tanulói teljesítmény alsó küszöbének az emelését,a jól és gyengén teljesítõk közötti szakadék mérséklését és a teljesítménymér-ce magasabbra helyezését (ami így is több évet vehet igénybe). A másik cél ahelyi szint központilag irányított reformon túli fejlõdésre való képességének afejlesztése lenne. A szakpolitikának inkább elõbb, mint utóbb ajánlatos egyér-telmûvé tennie a pedagógusok és az intézményvezetõk reformmal kapcsola-tos elképzeléseinek a megismerésére és – természetesen a szakpolitika fõ csa-pásirányával összeegyeztethetõ – támogatására vonatkozó szándékait, és megkell találnia a megfelelõ szakpolitikákat és mechanizmusokat ennek megva-lósítására. Fel kell ismerni és ki kell jelenteni, hogy közép- és hosszú távoncsak az számít, hogy az iskolákban dolgozók milyen képességekkel rendel-keznek, és mennyire tekintik a saját ügyüknek a változást.

A hetedik lecke a központi irányítással végrehajtott reform Achil-les-sarkával foglalkozik. A pedagógusok, intézményvezetõk és körzeti ve-zetõk szkepticizmusát a változás iránti elkötelezettséggé és a változássalvaló azonosulássá kell alakítani, melynek nélkülözhetetlen eszköze a társa-dalmi attraktorok – a morális cél, a minõségi kapcsolatok és a magas színvo-nalú tudás – mozgósítása és kiaknázása.

Végül, a nyolcadik lecke arra int, hogy az átalakulás egyik kulcseleme avezetõi készségek fejlesztése, de gyors megoldások nincsenek. Nem elég, ha

97


van egy-két jó vezetõ. Látszólag nagyszerû vezetõknél is elõfordulhat, hogymások fejlõdését gátolják, és így több kárt okoznak, mint hasznot. A szakpoliti-ka kidolgozása és gyakorlati alkalmazásának folytonos vizsgálata során ezértlegalább akkora figyelmet kell szentelni a vezetõ-utánpótlás feltételeinek és fo-lyamatainak, mint az új vezetõk felkészítésének és támogatásának.

A nyolc leckének ez a gyors áttekintése nem tartalmaz mindent, amit egyszakpolitikusnak tudnia kell. Inkább azt a célt szolgálja, hogy kissé rugalma-sabb gondolkodásmódot alakítson ki, és kóstolót adjon a komplexitáselméletihlette szemléletbõl. Mindenképpen hangsúlyozni kell, hogy az elmélet egyrendszert alkot, azaz a leckék kölcsönhatásai révén biztosított a kellõ fékek ésellensúlyok érvényesülése. Egyértelmûbben fogalmazva: bármelyik lecke ön-magában való, a többitõl elszakított alkalmazása hibákhoz vezet; nem követhetel viszont hibát az, aki a nyolc leckét együtt használja, pontosabban az elköve-tett hibák kijavítását maga az alkalmazás garantálja. Akik pedig valami sziszte-matikusabbra vágynak, azokat a következõ rész talán még jobban meggyõzi.

Az oktatás általános elmélete

Ha az elõzõ öt fejezetben szereplõ gondolatokat és témákat megpróbáljuk alehetõ legtömörebb formában bemutatni, akkor az 5. ábrát kapjuk.

5. ábra: Az oktatás általános elmélete

98


Mor

ális

cél Tanterv

Pedagógusok szakmai szen-vedélye, célja és a cél

elérésére való képessége

Tanulókértékelése

Pedagógusoktanulása

Tu

dás

Tanulói elkötelezettség éstanulás

Folyamatosan növekvõ kötelességvállalás és beruházás a szakpolitika ésa nyilvánosság részérõl

A középpontban az a három szakpolitikai eszköz áll, amelyeket Cohen ésHill (2001) határozott meg a matematikatanítás Kalifornia államban végre-hajtott reformjának tanulmányozása során. Megfigyeléseik szerint nagyonjó eredményeket lehetett elérni ott, ahol a tanítók az intenzív tanulás idõsza-kában azt érzékelték, hogy összhangban áll egymással az átfogó értelembenvett, azaz a fogalmi kereteket, a tanulásszervezési módszereket és tananya-gokat is magában foglaló új tanterv, a tanulók munkájának folyamatos érté-kelése és a számukra biztosított tanulási lehetõségek. A gond csak az volt,hogy a pedagógusoknak mindössze tíz százaléka számolt be ilyen tapaszta-latokról. A belsõ köröket a morális cél és a tudás veszi körül. Az elõbbi a pe-dagógusok elsõdleges munkájára (pontosabban a foglalkozására) utal, azaza változtatásra, illetve a különbségek csökkentésére, az utóbbi pedig arra,hogy az ennek érdekében tett kísérleteik eredményességének javítása érde-kében folyamatosan új elgondolásokat kell feldolgozniuk, amelyeket kollé-gáiktól és az iskolán kívüli más szakértõktõl szereznek.

Az ilyen tapasztalatok mind a tanítók, mind a tanulók körében fokozzákaz elkötelezettséget. Ha a teszteredmények javulása ellenére ez nem történikmeg, akkor a fejlõdés felszínes, nem fog tartósan fennmaradni. Észre kell venni,hogy az 5. ábrán egyenlõ súllyal szerepel a pedagógusok szakmai szenvedélye,képességei és célokkal való azonosulása, illetve a tanulók elkötelezettsége éstanulása. Logikai vagy akár morális alapon ez talán kifogásolható, hiszen a ta-nári eredményesség csak eszköz egy fontosabb cél, a tanulói eredmények javu-lásának az eléréséhez. A komplexitáselméletre épülõ stratégiák kidolgozói erreazt mondanák, hogy a szó szoros értelmében igaz ugyan, de a jelenlegi körül-mények között annyira könnyû szem elõl téveszteni a pedagógusok céljaikmegvalósítására való képességének a fontosságát, hogy nem árt hangsúlyozni.Ha így teszünk, akkor nagyobb az esély arra, hogy komolyabban is fogjuk ven-ni ezt a kérdést, amivel paradox módon nem csökkentjük, hanem inkább növel-jük annak a lehetõségét, hogy a tanulók is jobb eredményeket érjenek el (hiszenelõrelépés csak a nevelõtestület egészének elkötelezett munkájával érhetõ el).

Az 5. ábra egy általános modellt mutat, amelybõl nagyon sok nem el-hanyagolható részlet hiányzik, így például a környezõ feltételek vagy aszakpolitikai környezet. Ennek ellenére elég jó áttekintést ad, és akomplexitáselmélet kétszeresen is megjelenik benne. Egyrészt a modell bel-sõ dinamikájában, amely azt az elvet tükrözi, hogy a komplexitásból akkorszármazik a legtöbb szereplõnek elõnye, ha élénk kölcsönhatás áll fenn kö-zöttük, új dolgokat tanulnak egymástól, nagyobb elkötelezettséget alakíta-nak ki egymás és a megvalósítandó célok iránt. Mélyebben beágyazódva,

99


kevésbé kimondottan is jelen van a modellben a komplexitáselmélet.A komplexitás átfogó kérdését csak az tudja kezelni, aki a teóriát alaposanismeri. Milyen eszközök biztosítják az ide vezetõ utat?

Célravezetõ szakpolitikák

Rögtön az indulásnál egyfajta 22-es csapdájával találjuk szemben magunkat.Ahhoz, hogy az 5. ábrán látható modell hatékonyan mûködjön, a pedagógu-soknak és az iskolaigazgatóknak komoly elkötelezettséggel és képességekkelkell rendelkezniük, ami azonban a legtöbb esetben nincs meg. Ezt a dilemmátáltalában vagy kikerülik, vagy nemlétezõnek tekintik az oktatásirányítók. Kö-vetkezésképpen vagy olyan politikát próbálnak bevezetni, amely kevés a meg-oldáshoz, vagy megmaradnak a „hagyjuk békén a tanárokat, hadd tanítsanak”kijelentéssel jellemezhetõ, romantikusan ostoba gondolkodásmód szintjén.

Nekünk azonban tájékozott szakpolitikára és a komplexitáselmélettelösszhangban gondolkodó szakpolitikusokra van szükségünk, akik készek azilyen szakpolitika által kijelölt irányok megvalósításával járó szoros interakci-ókban való részvételre. A cél, hogy egyre erõsebb elkötelezettség alakuljon ki apedagógusok, a szülõk, a helyi társadalom és a tanulók körében. Ebben a rész-ben az ennek eléréséhez szükséges szakpolitikákat mutatom be három csoport-ba sorolva. A jelenlegi helyzettõl az új horizontok felé vezetõ – szakpolitikai éscselekvési – útvonal feltárásához Anglia példáját használom.

Az oktatáspolitikai eszközök ismertetése elõtt meg kell jegyezni, hogy amás szektorokban végbemenõ szakpolitikai reform is fontos sikertényezõ lehet.Rothstein (2002) meggyõzõ érvelése szerint túl nagy szerepet tulajdonítunk aziskolának, miközben más intézményeket figyelmen kívül hagyunk.

Minekutána a család, a helyi társadalom és a szociálpolitika mind-mind befolyásoljaa tanulói teljesítményt, az eredmények javítására irányuló programoknak nem volnaszabad arra a feltevésre épülniük, hogy céljuk elérése csupán a jobb iskolapolitikafüggvénye. A tanulói eredmények javításához különféle – szociális, gazdasági és ok-tatási – területeken lehet beavatkozni. Ezek összehasonlítása alapján kell eldönteni,hogy minek érdemes figyelmet és erõforrásokat szentelni (25. o.).

Visszatérve az oktatáspolitikára, a célravezetõ szakpolitikák három egymássalkölcsönös kapcsolatban levõ halmazt alkotnak. Ezek átfogó modelljét mutatjabe a 6. ábra, amelyen az 5. ábrán szereplõk mellett az egyéni fejlõdést és amunkakörülmények jobbá tételét támogató politikák is szerepelnek.

100


6. ábra: Az oktatási rendszer átalakításához szükséges szakpolitikák három halmaza

Az egyes halmazok magyarázatának az olvasása során két dolgot nem sza-bad elfelejteni: (a) mindhárom szakpolitikai eszközhalmaznak egyidejûlegkell magas szinten kidolgozottnak és megvalósítottnak lennie; és (b) a szak-politikai eszközök hatása gyengül, ha az egyes halmazok között nem megyvégbe kölcsönhatás és tanulás.

Az egyik halmazban a tanulók által elsajátítandó tananyagot tartalmazótantervvel, a tanulás értékelésével, és a pedagógusok tudásának ezekhez szük-séges gyarapításával kapcsolatos politika szerepel. Korábban már említettem,hogy ezeket állami szinten össze kell hangolni, ennek a gyakorlati alkalmazássorán érzékelhetõnek kell lennie az új módszerekkel és elvekkel ismerkedõ ta-nárok számára. Ehhez a halmazhoz tartozó színvonalas eszköz például azírás-olvasási és számolási készségek fejlesztésének Angliában alkalmazott stra-tégiája (lásd Barber 2002). Cohen és Hill (2001) a matematikatanítás Kaliforniaállamban végrehajtott reformjáról szóló beszámolójában jó példát találunk azösszehangolás lehetséges módszerére, bár ebben az esetben a szakpolitikusoknem törõdtek eléggé a megvalósítás szintjén érzékelhetõ következetességgel.Ahogy korábban már elmondtam, sok munka áll még elõttünk ezen a területen,mivel a legsikeresebb példák eddig szinte kivétel nélkül az írás-olvasási és szá-

101


Morális cél és tudás

• A munkakörülményekjavítását segítõpolitikák

Pedagógusok szakmai szenvedélye,célja és a cél elérésére való képessége

Tanulói elkötelezettség és tanulás

Folyamatosan növekvõ kötelességvállalás és beruházás a szakpolitika ésa nyilvánosság részérõl

• Tantervre• Tanulók értéke-

lésére• Pedagógusok ta-

nulásáravonatkozó politi-kák

• A pedagógusokés intézményve-zetõk egyéni fe-jõdését támoga-tó politikák

molási készségek fejlesztéséhez, nem pedig átfogó, alapvetõ tanulási célokhozkötõdnek, holott elsõsorban ez utóbbi területen kellene elõbbre lépni.

A második és a harmadik halmaz lényegesebb és általánosabb dolgok-ra irányuló politikákat tartalmaz abban az értelemben, hogy nem egy adotttantervi területet, hanem az iskolák tanárainak és igazgatóinak folyamatosfejlõdését és alapképességeit érinti. Ráadásul az elsõ halmazban szereplõpolitikák nem érhetnek el mélyreható sikert, ha a másik kettõhöz tartozóknem támogatják õket. Vegyük ezt szemügyre!

A pedagógusok és intézményvezetõk egyéni fejlõdését támogató 2. hal-mazba tartozó politikák alapvetõen a szakma megerõsítését szolgálják (az in-tézményvezetést is beleértve). Ezzel kapcsolatban korábban már említést tet-tünk egy kitûnõ, Connecticut államból származó példáról. Meg kell azonbanjegyezni, hogy a feladat összetettsége és nagysága nem minden államban egy-forma; a Kaliforniában jelentkezõ gondok például jóval nagyobb kihívást je-lentenek (California Commission on Teachers Credentialing 1997 és Shieldset al. 2001). Connecticutban egy olyan átfogó oktatáspolitikai csomagot dol-goztak ki és hajtottak végre, amellyel egy évtized leforgása alatt lenyûgözõmértékben sikerült emelni a pedagógusszakma színvonalát az egész állam-ban. Az oktatási törvény módosítása és a kapcsolódó jogszabályok:

• Meghatározták a képesítéssel rendelkezõ pedagógusok fizetésénekkötelezõ minimumát, melynek biztosításához állami támogatást ve-hettek igénybe az iskolakörzetek. Ezáltal emelkedett a bérszínvonal,és kiegyenlítõdtek a körzetek közötti különbségek.

• Szigorították a tanítási engedély megszerzéséhez teljesítendõ köve-telményeket. Elõírták többek között, a pedagógiai és módszertanitanulmányokat, a fõszakon szerzett diplomát a tanítani kívánt tan-tárgyból, a speciális nevelési igényû tanulók tanítására való komo-lyabb felkészültséget és az alapkészségeket és tartalmi tudást érté-kelõ, mérõ vizsgák letételét.

• Annak érdekében, hogy a jó képességû pedagógushallgatókat és a vég-zett pedagógusokat az államba csalogassák, valamint a pedagógushi-ánnyal küzdõ iskolákban való elhelyezkedés és a kevesek által tanítotttantárgyakra szakosodás népszerûsítése céljából ösztöndíjakat és azújonnan alkalmazott pedagógusok által igénybe vehetõ kölcsönt vezet-tek be, amelyet nem kellett visszafizetni akkor, ha a kölcsönt felvevõegy meghatározott idõszakon keresztül az adott munkahelyen maradt.

• Megkönnyítették a más államból érkezõ magas képesítésû pedagó-gusok elhelyezkedését.

102


• Megszûntették a tanítási engedélyek kényszerhelyzet miatti kiadását.• Megszigorították az ideiglenes engedélyek kiadásának feltételeit.

Ilyet a továbbiakban csak olyan pedagógus kaphatott, aki egy enge-déllyel már rendelkezett, eredeti engedélye módosítását kérte, vagymásik államból érkezett.

• Bevezették a többszintû engedélyeket. A pályakezdõk engedélyeitaz alapképzés elvégzéséhez kötötték, szaktanári engedélyt pedigcsak az kaphatott, aki MA fokozatú diplomával rendelkezett.

• Elõírták képzett mentor állítását minden pályakezdõ és pedagógus-hallgató mellé, ehhez külön forrásokat is biztosítottak.

• A szaktanári engedély megszerzését és megújítását folyamatos szak-mai továbbképzésben való részvételhez kötötték (az elõbbit elõbb30 posztgraduális képzésben szerzett kreditponthoz, majd késõbb MAfokozatú diplomához, az utóbbit pedig ötévente 9 kredit teljesítéséhez).

• Az iskolakörzeteknek kötelezõvé tették a szakmai fejlesztési tervek,az elõmenetelt ösztönzõ és a pedagógusok értékelésére szolgálórendszerek kidolgozását, melyek alkalmazását, értékelését és a leg-hatékonyabbnak bizonyuló modellek terjesztését részben finanszí-rozták is (Wilson és mtsai. 2001, 9. o.).

Mindezek eredményeként a városi térségekben korábban tapasztalt pedagó-gushiányt az állam minden pontján felváltotta a képesítéssel rendelkezõ pe-dagógusok túlkínálata. Az iskolakörzetek a tanulói eredmények ugrásszerûjavulását tapasztalták, melynek döntõ okát a tanárok és intézményvezetõkmagas és állandóan emelkedõ szakmai színvonalában látták. Az MA foko-zatú diplomával rendelkezõ tanárok száma a nemzeti átlag csaknem kétsze-rese lett, és még sorolhatnánk az eredményeket.

Ami a tanulói teljesítményt illeti, a negyedik osztályosok olvasásieredményei az 1992 és 1998 közötti idõszakban jobbak voltak, mint az or-szág bármelyik más államában.

A negyedikesek eredményei jelentõs idõbeli fejlõdést mutattak, Connecticut utolérhetet-len volt ... a megfelelõ vagy annál kiválóbb olvasási készséggel rendelkezõ tanulók ará-nya 34 százalékról 46 százalékra emelkedett (miközben 1998-ban a nemzeti átlag 29 szá-zalék volt). A nyolcadik évfolyamosok ugyancsak elérték vagy túlszárnyalták a többi ál-lam hasonló korú tanulóinak a teljesítményét (Wilson és mtsai. 2001, 28. o.).

Mint minden jó szakpolitika esetében, a jó eredmények eléréséhez itt is ki-tartó, kemény munkára volt szükség. Az eredményes oktatáspolitikai cso-

103


magok a magasan képzett, eredményes jövõbeli pedagógustársadalomra, aszínvonalas megvalósítást célzó beruházásokra és a menet közbeni kiigazí-tást biztosító visszacsatolási mechanizmusokra vonatkozó alaposan kidol-gozott elképzelésekre épülnek.

Az állam átfogó pedagóguspolitikája biztosítja az összes többi reform alapját képezõszakmai tudást.... A Connecticutban folyó követelményközpontú, de nem szankcio-náló típusú teljesítménymérést alkalmazó reformban együtt vannak az egyre hitele-sebbé váló, gazdag információkat szolgáltató értékelési módszerek; az eredményekeléréséhez vezetõ utat jobban megérteni kívánó iskolakörzetek, amelyek támogatjákés iskolák elemzõ munkáját; valamint az így feltárt igények kielégítését célzó tan-tervfejlesztés és a tantervi változásokat támogató szakmai fejlesztés (31. o.).

Továbbá:

A connecticuti reform tulajdonképpen nem más, mint az oktatási rendszer egészét át-ható célirányos, céltudatos képességfejlesztés, melyet a tanítás színvonalára valóhangsúlyozott odafigyelés és a szakpolitikák kreatív alkalmazása visz elõre...

Úgy véljük, hogy a szakpolitikai „csomag” – melynek elemei önmagukbanmind hatástalanok lennének – elõsegítette egy olyan szakmai kultúra létrehozását,amely értéknek tekinti a tanítót és a tanítást, lehetõvé teszi a pedagógusok szakmaitudásának gyarapítását és folyamatos fejlesztését, és magas követelményeket állíteléjük. ... Idõbeli fejlõdését vizsgálva ez az állandóan formálódó szakpolitika-rend-szer a nagyszabású, iteratív, rendszer- és állami szintû reform szokatlan példáját adja(32. o.).

Nagyon fontos, hogy a szakpolitikának a végrehajtás során mûködtetett vissza-csatolási és problémamegoldó mechanizmusokról is gondoskodnia kell:

Idõközben Connecticut állam oktatási minisztériumának (Connecticut StateDepartment of Education) munkatársai is levonták a maguk gyûjtötte tapasztalatoktanulságait. Az adatgyûjtés, kutatás és vizsgálódás iránti elkötelezettségük az okta-tásügyi értékelések és adatok megalapozása iránti jelenleg már országos szinten is ta-pasztalható igényt vetítette elõre. Az eszközöket a gyakorlatban történõ alkalmazáselõtt mindvégig elõzetes tesztelésnek vetették alá. A kutatási és értékelési részlegmegbízhatóságra és érvényességre vonatkozó vizsgálatokat végzett, amelynek ered-ményeit felhasználták a szakpolitika kritikai szemléletû átdolgozása során. A minisz-tériumi munkatársak elemzéseiket és tapasztalataikat helyi és országos szinten egy-aránt nyilvánosságra hozták, arra kérve a politikus-, a szülõ- és a kutatótársadalmat,hogy fejtsék ki bírálataikat és észrevételeiket, melyek alapján a hatástalannak vagynem elég hatékonynak bizonyuló módszereiket kiigazították vagy átalakították...

Ez a fajta oktatásügyi hozzáállás – kinyilatkoztatás helyett tudakozódás, arésztvevõk elhallgattatása helyett a párbeszéd ösztönzése – élesen különbözik attól,amit a szakpolitikák megvalósítása során többnyire tapasztalunk (33. o.).

104


A szakpolitikusok tanulása a komplexitáselméletre épülõ (a rendszerek egy-mástól tanulását biztosító) gondolkodásmód egyik sarkalatos követelmé-nye, ám alig van olyan kormány, amely hajlik rá.

Connecticut állam végsõ soron eredményesen alkalmazta és integrálta azelsõ két szakpolitika-csoportot. Bár még sok a tennivaló, például létre kellenehozni egy független oktatási tanácsot az ügyvédi és orvosi kamarák mintájára,mely a pedagógusképzés ellenõrzése és irányítása terén jogalkotói hatáskörrelis rendelkezik (ilyen például Kanadában az Ontario Council of Teachers vagyAngliában és Skóciában a General Teaching Council), az állam igen figyelem-reméltó kezdõlépéseket tett a második szakpolitika-halmazt illetõn.

Connecticut oktatáspolitikája közvetetten hatást gyakorolt a harmadikhalmazban szereplõ területre, az oktatásban dolgozók munkakörülményeireis. Ez az a rejtett tényezõ, melynek figyelmen kívül hagyása könnyen kerék-be törheti az oktatás átalakítására tett kísérleteket. A pedagógusok és intéz-ményvezetõk munkafeltételeinek alakítását segítõ összehangolt intézkedé-sek nélkül a második horizontnak még a közelébe se juthatunk. Mielõttazonban rátérnénk a harmadik halmaz részletezésére, álljunk meg egy pilla-natra, és vegyük szemügyre, hogy a második halmazban szereplõ szakpoli-tikák miért nem elégségesek a sikerhez. Változáson átesett embereket sohanem szabad változatlan környezetbe visszaküldeni. Ebben persze van egykis túlzás, és a „soha” természetesen nem szó szerint értendõ. A másodikhalmazban szereplõ politikák az egyéni fejlõdést támogatják, és ez eddigrendben is van. Az egyén fejlõdése közvetett módon hat a szervezetre, mertaz újonnan elsajátított képességek összeadódnak. Miért állnánk meg azon-ban ezen a ponton? Ez már csak azért sem lenne ajánlott, mert az emberek-ben végbemenõ változások önmagukban soha nem vezethetnek el az álta-lunk elképzelt rendszerszintû átalakuláshoz. Azaz az egyéni fejlõdést támo-gató intézkedések mellett olyan politikák is kellenek, melyek közvetlencélja a rendszer megváltoztatása.

A harmadik halmazba tartozó szakpolitikát még sehol sem próbáltáknagy léptékben alkalmazni, de ideje elgondolkodni rajta, mert a másodikhorizont eléréséhez nélkülözhetetlen. A brit kormány megbízta a PriceWaterhouseCoopers-t, hogy abszolút értelemben, illetve az üzleti és ipariszektorhoz viszonyítva vizsgálja meg a pedagógusok és iskolaigazgatókmunkakörülményeit (PriceWaterhouseCoopers 2001). A PWC arra a követ-keztetésre jutott, hogy az iskolákban uralkodó jelenlegi viszonyok nem ked-veznek a fenntartható fejlõdést biztosító képességek kialakulásának. Elem-zésük alapján a következõ változtatásokat javasolták:

105


1. A pedagógusok és intézményvezetõk munkaterheinek csökkentése,különös tekintettel a papírmunkára és az olyan feladatokra, amelyekelvonják a pedagógusokat a tanítástól, vagy amelyeket mások is el tud-nának végezni.

2. A pedagógusok óraszámának csökkentése, hogy a tanítási nap sorántöbb idõt fordíthassanak a közös munkára.

3. Több pedagógiai asszisztens foglalkoztatása és a szakmai támogatószemélyzet jobb kihasználása az iskolákban.

4. A kormánynak a változások bevezetésére és támogatására használtmódszerei, az iskolákkal folytatott kommunikáció és az intézményekfolyamatos ellenõrzésének a javítása.

Ez nem a teljes lista, de már ebbõl is látható, hogy a javasolt változtatásokvégrehajtása nem kis bátorságot igényel. Olyan területeket érintenek, aholkönnyen megtörténhet, hogy formális, végsõ soron csak a közpénzek elher-dálásához vezetõ intézkedések születnek. Én mégis azt mondom, hogy fog-lalkozni kell velük, mert ezek a politikák teszik lehetõvé a pedagógusszak-mát a 21. századtól elválasztó legtávolabbi határ átlépését. Ahogy a köz-mondás mondja, döglött lovat kár patkolni. A hagyományos iskolaszervezetaz oktatás döglött lova.

Nyilvánvaló, hogy ebben a könyvben minden idõk legkomplexebbváltoztatásáról van szó. Ehhez olyan szakpolitikusok kellenek, akiknek ha-tározott elképzelései vannak a közoktatási intézmények jövõbeli szerepérõl(ezeknek kell megalapoznia, átszõnie a három szakpolitika-halmazt), akikjól értik a komplexitás elméletét és az arra épülõ gyakorlatot, azaz a rend-szerben található képességeket fejlesztõ politikák alkalmazását.

Ezzel nem azt akarom sugallni, hogy az oktatáspolitikusoknak egyedülkellene a vállukra venni a feladatot. A rendszer valamennyi szintjén kelle-nek olyan vezetõk – például a pedagógiai asszisztensek foglalkoztatását ha-tározottabban szorgalmazó szakszervezeti vezetõk –, akikre támaszkodhat-nak. Ez a fejezet azonban a szakpolitikáról szól, és a szakpolitikusok vannaka legkedvezõbb helyzetben ahhoz, hogy a többi szinten tevékenykedõ okta-tásirányítók hasonló érdekeit kihasználva, az elszámoltathatóság és képes-ségfejlesztés legmesszebbmenõkig történõ ötvözésével ebbe az irányba te-reljék a folyamatokat (lásd Elmore 2002b).

Kezdetben azonban komoly dilemmát jelent a korábban 22-es csapdá-jának nevezett probléma. Hogyan lehet az erõforrások elpocsékolása nélkülberuházni olyan intézmények képességeinek a fejlesztésébe, amelyek el-

106


sõdleges gondja, hogy nem rendelkeznek az erõforrások hatékony hasznosí-tásának a képességével? Elmore (2003, 28. o.) így fogalmazza ezt meg:

Ha a nélkül fektetünk be újabb erõforrásokat az iskolarendszerekbe, hogy megköve-telnénk tõlük saját erõforrásaiknak a képesség fejlesztését szolgáló átcsoportosítását,azzal csak korábbi eredménytelenségüket erõsítjük meg.

Másutt így ír:

Az a tény, hogy az iskolarendszerek többsége még mindig nem rendelkezik koherens,hatékonyan mûködõ szakmai fejlesztési rendszerekkel, már önmagában is bizonyítja,hogy nem tudnának mit kezdeni egy megemelt szakmai fejlesztési kerettel. Gyenge ké-pességû, inkoherens rendszerekben a szakmai fejlesztésbe történõ beruházás csak mégtöbb pénzt pumpál egy olyan infrastruktúrába, amely nincs felkészülve annak hatékonyfelhasználására. Ezért a szakmai fejlesztésre szánt ráfordítások szintjének emelésére vo-natkozó kérdés elõtt, illetve azzal együtt a hasznosítás képességének a kérdését is fel kelltenni (Elmore 2002b, 23. o.).

Mindezzel azt akarom kidomborítani, milyen sokat kell tudnia a komplex válto-zás erõirõl annak, aki ezen a területen vezetõ szerepet akar vállalni, vagy életbenakar maradni (Heifetz és Linsky 2002). A következõkben bemutatok egy példát,amely a szükséges gondolkodásmód illusztrálása mellett egyúttal reményt adarra, hogy komoly lehetõség van áttörést jelentõ eredmények elérésére.

Egy példa a célravezetõ szakpolitikák megtalálására

Ez a példa Angliából származik, ahol az elsõ két szakpolitika-halmaz megerõsí-tése mellett a harmadik területen történõ elõrelépést fontolgatják. 2002 májusá-ban nyolc oktatásirányítási hatóság területén tartottunk egész napos mûhely-foglalkozásokat az ország különbözõ pontjain, átlagosan 80 fõs résztvevõilétszámmal. A részt vevõk intézményvezetõk, helyettesek, az oktatásirányítá-si hatóságok munkatársai és pedagógusok közül kerültek ki. A foglalkozás té-mája a változási folyamat megértése, a tanuló szakmai közösség kialakítása, atanulói eredményekben mutatkozó különbségek csökkentése, az iskolák, ahelyi oktatásirányítási hatóságok és a kormány szerepe, valamint a szakmaivezetéssel szembeni követelmények voltak. Beszéltünk többek között az elõ-írás versus autonómia és a tudásgazdag, illetve tudásszegény környezet kér-désérõl (lásd a 2. ábrát), és a résztvevõket megkértük, hogy fejtsék ki a véle-ményüket a következõ két kérdésrõl:

107


1. Mi akadályozza az információgazdag elõírástól az információgazdagszakmai döntés felé történõ elmozdulást?

2. Milyen stratégiákat lehetne javasolni ennek az elmozdulásnak az elõ-segítésére?

A megkérdezetteket tájékoztattuk arról, hogy a kormánynak fogunk taná-csot adni ezekben a témakörökben.

A mûhelyfoglalkozásokon hatszáz helyi szinten tevékenykedõ oktatásiszakember saját szavaival megfogalmazott elképzeléseit gyûjtöttük össze.A válaszadók az ország különbözõ területein dolgoznak, és két Nagy-Lon-donhoz tartozó oktatásirányítási hatóság munkatársai is megtalálhatók kö-zöttük. Ez nyilvánvalóan nem tekinthetõ véletlen mintavételnek, már csakazért sem, mert a mûhelyeket a helyi vezetõk kérésére szerveztük, tehát ese-tükben számolnunk kell bizonyos fokú elõzetes érdeklõdéssel. Mindazonál-tal elég népes csoportról van szó, melynek tagjai különféle (városi, kistele-pülési) környezetbõl érkeztek Anglia minden szegletébõl.

A kérdésekre adott válaszokat a résztvevõk által gyakran említett té-mák köré csoportosítottuk. Az „akadályokkal” kapcsolatban a következõnyolc témakört határoztuk meg:

1. A pedagógusokba vetett hit hiánya2. Önbizalom, tudás hiányosságai3. Intézmények rangsorolása és ellenõrzése4. Idõhiány5. Túlterheltség és a koherencia hiánya6. Önállótlanság erõsítése7. Szakmai vezetés8. Az elért eredmények elvesztése

A következõkben felsorolt megállapítások mind szó szerinti idézetek.(A „HOH” a helyi oktatásirányítási hatóság (iskolakörzet) oktatásirá-nyítójának, az „IV” az intézményvezetõnek (iskolaigazgatónak), az„IH” az intézményvezetõ- helyettesnek, a „P” pedig a pedagógusnak arövidítése.)

1. A pedagógusokba vetett hit hiánya• A kormányzat, a közvélemény és a média nem hisz a pedagógusok-

ban. (HOH)• A pedagógusszakmába vetett bizalom hiánya. (HOH)

108


• A kormány pedagógusokhoz való viszonyulása és az abból követke-zõ alacsony megbecsülés és rossz közhangulat. (IV)

• A központi kormányzat pedagógusokba vetett hitének a hiánya.(IV)

• Az „elõíróknak” meg kellene hallgatniuk a „szakmai döntést” kép-viselõket. (IH)

• A pedagógusokba vetett hit eddigi teljesítményük miatti hiánya.(IV)

• A kormány nem hisz a pedagógusok szaktudásában, motivációjábanés ítélõképességében. (IV)

• Rossz közhangulat, köztisztelet és megerõsítés hiánya (P).

2. Önbizalom, tudás, a képzés hiányosságai• A pedagógusok ismereteinek hiányosságai – képzési deficit. (HOH)• Az „információgazdag” szakmai döntéshez tájékozottság szüksé-

ges. (HOH)• Nagy eltérések mutatkoznának az egyes tanárok készségeiben és tu-

dásában. A magasabb szintû készségekkel és tudással rendelkezõkmár egyre inkább saját szakmai döntéseikre hagyatkoznak; mások-nak ürügyet fog szolgáltatni arra, hogy ne kelljen foglalkozniukazokkal a területekkel, ahol a legkevésbé érzik magukat magabiz-tosnak és kompetensnek. (HOH)

• A szakmai kultúrából hiányzik a kockázatvállalás. (IV)• Az embereknek nincs elég önbizalmuk az önálló kezdeményezés-

hez. (IH)• A szakmai döntésnek valóban információkban tájékozottnak kell

lennie, légüres térben nem lehetséges a szakmai reflexió. (IV)• Hiányzik a képzésbe és fejlesztésbe történõ beruházás. (P)• Jártasság az értékelési adatok értelmezésében és használatában.

(HOH)• Szaktárgyi tudás hiánya. (HOH)• Hiányzik a tágabb összefüggések ismerete – ami hozzátartozik a

szakmai tájékozottságra épülõ tanításhoz és tanuláshoz. (IH)• Részben az ismeretek és készségek hiánya miatt a pedagógusok nem

érzik, hogy egy saját, közös ügyön dolgoznak. (P)• Több szakmai fejlõdési lehetõséget kellene biztosítani a tanároknak,

hogy eléggé felkészültnek érezzék magukat a vitában való részvé-telre. (P)

109


• Ki kellene mozdítani a pedagógusokat a kényelmi zónából. (P)• A tanárok nem ismerik vagy értik teljes mértékben a külsõ szereplõk

által elõírt tennivalók, stratégiák mögötti elveket, értékeket vagy jö-võképet. Ennek következtében vakon követik az elõírásokat. (IV)

• Hiányzik a fejlõdés alapjául szolgáló tudás és/vagy önbizalom. (IV)

3. Intézmények rangsorolása és ellenõrzése• Az OFSTED (az országos tanfelügyeleti szerv) ellenõrzései. (HOH)• Félelem attól, hogy valamit nem jól csinálunk, különösen, ha az

OFSTED értékelése közeleg. (HOH)• A nyílt tanulási kultúra kialakulását negatívan befolyásoló rangsorok

jelentette „fenyegetés” megszüntetése. (IV)• Aki a saját szakmai döntésére támaszkodik, annak kockáztatnia kell

– az intézmények rangsorolása és az OFSTED gyakorlata azonbannem erre ösztönöz. A mai légkörben bátorság kell az innovációhoz.(HOH)

• Vizsgaeredmények, rangsorok uralma. (IV)• Az intézmények rangsorolása – az iskolák versenyeznek ahelyett, hogy

együttmûködnének, és átadnák egymásnak a bevált gyakorlatot. (P)• Az intézmények rangsorolása arra ösztönzi az iskolákat, hogy a

gyors megoldásokat részesítsék elõnyben a mindennapi munkájuk-ba beágyazódó változtatással szemben. (HOH)

• Fejlõdni akarunk, nem pedig védekezni. Az információgazdag szak-mai döntés idõszaka az iskolák önértékelésének bevezetésével jön el– a kormánynak félre kell állnia, és hagynia kell, hogy mi vegyük átaz irányítást ezen a téren. (IH)

4. Idõhiány• Nincs idõ a reflexióra. (P)• Nincs elég idõ arra, hogy a kollégák támogassák egymást a fejlõdés-

ben. (IV)• Nincs lehetõség a bevált gyakorlat átadására, holott ezzel lehetne

igazán jobb stratégiákat kidolgozni az írás-olvasási és számolásikészségek fejlesztésére. (P)

• A tanítási nap vagy a szakmai továbbképzés során nincs idõ a közösszakmai reflexióra, illetve a szakmai gyakorlat átalakítására. (P)

• Nincs idõnk és energiánk a tervezésre, értékelésre, a szakmai gya-korlat és hatásainak felülvizsgálatára. (IV)

110


• A pedagógusoknak nincs idejük a tanári meggyõzõdésekben és el-kötelezettségben gyökerezõ szakmai gyakorlat megújításához veze-tõ szakmai vitákra. (IV)

• A kormányzati stratégia megértésére és az azon belüli saját stratégi-ák kidolgozására fordított, hasznosan eltöltött idõ. (P)

• Nincsenek olyan fórumok, ahol szakmai vitát lehetne folytatni. (P)• Van elég lehetõség a tájékozott, infrormációgazdag elõírások kritikus

szemmel történõ vizsgálatára? Alig van olyan pedagógus, aki megkér-dezné, milyen mértékû tájékozottság áll egy elõírás mögött. (HOH)

• Nincs idõ az intézményen belüli, az intézmények közötti és a helyioktatásirányítási hatóságok közötti közös reflexióra. (HOH)

• A gyakorló tanároknak több lehetõséget és idõt kellene biztosítaniarra, hogy nézeteiket átgondolt, koherens módon megfogalmazzák– amelybõl a különbözõ szakaszokban felhasználható információ-kat lehetne szerezni. (IV)

• Nincs idõ a helyes szakmai döntéshez szükséges szakmai fejlõdésre.(IV)

• Idõ arra, hogy értékelést, felülvizsgálatot és tervezést végezhes-sünk, szakmai ítélõképességünket gyakoroljuk, és az így kiválasz-tott útvonalat végigjárjuk. (IH)

5. Túlterheltség, a koherencia hiánya• Fáradtak vagyunk a rengeteg innovációtól! Nem világos, hogy a kü-

lönbözõ újítások hogyan állnak össze az egész intézményre alkal-mazható tantervi modellé. (IH)

• A pedagógusokkal szemben állított követelmények tömkelege a pa-pírmunkától a szülõi elvárásokig, a tantervi szakaszok végén esedé-kes vizsgáztatási követelményektõl a szociális munkáig. (IH)

• A változások szószólói képtelenek a tágabb összefüggéseket is is-mertetni. (IV)

6. Önállótlanság erõsítése• A túl sok elõírás miatt a tanárok már alig bíznak saját megítélésük-

ben, és elszoktak a kritikus gondolkodástól. (HOH)• „Tanult tehetetlenség” – túlságosan hagyatkozunk a stratégiákra

anélkül, hogy más tanulási lehetõségeket is keresnénk. (P)• Az elõírt tananyagok – biztonságot és bizonyosságot nyújtó – hasz-

nálatának túlzásba vitele. (HOH)

111


• Ma sok fiatal tanár csak az elõírásokról hall a tanulmányai során. (IH)• Az információgazdag elõírás leépítette a pedagógusok szakmai esz-

köztárát, amely megnehezíti az áttérést a szakmai döntésre. (IV)• Az elõírás nagyon erõsen beépült a szakmai kultúrába, különösen a

fiatal kollégák körében. (IH)• Azok az emberek és különösen azok a pedagógusok, akiknek min-

dig megmondták, hogy mit tegyenek, nem rendelkeznek tapasztala-tokkal – alig van gyakorlatuk az önálló gondolkodásban és így szak-mai ítélõképességük alkalmazásában. (IV)

7. Szakmai vezetés• A vezetõk nem a „folytonos szakmai ítéletalkotás” jegyében tervez-

nek és irányítanak. (P)• Kevés a tanár, nehéz betölteni az üres státuszokat. (IH)• Gyatra, tájékozatlan szakmai vezetés. (IH)• A szakmai vezetés azt jelenti, hogy olyan valakinek kell irányítania

az oktatás folyamatát, aki fokozza a szakmai önbizalmat. (IV)8. Az (információgazdag elõírás idõszakában) elért eredmények elvesztése

• Az ellenõrzés-visszacsatolás-szakértõi beavatkozás színvonalavisszafejlõdhet. (IV)

• Fennáll a veszély, hogy a stratégiákat „könyv szerint alkalmazó” pe-dagógusok nem fejlõdnek szakmailag, és visszasüllyednek az infor-mációszegény szakmai döntés szintjére. (IV)

• Félelem attól, hogy változtatás esetén romlani fognak az eredmé-nyek.

A felsorolás egész jó képet ad a legfontosabb témákról. Az elsõ két témakör(a bizalom, illetve az önbizalom és a tudás hiánya) ugyanannak az éremneka két oldala. Ezek alkotják a már korábban említett 22-es csapdáját. Szeret-nénk hinni abban, hogy a tanárokban megvan a sikeres fejlõdéshez szüksé-ges tudás, készség és motiváció, de ez sok esetben nem így van. Még nem astratégiáról van szó, de már kezdünk fogalmat alkotni arról, hogy az infor-mációgazdag (szakszerû) elõírás és az ilyen szakmai döntés szigorú érte-lemben vett címkéi mennyire korlátozottak. Erre hamarosan részletesebbenvisszatérünk.

Egy másik dilemma az intézmények ellenõrzése és rangsorolása (azeredmények iskolánkénti és iskolakörzetenkénti bontásban való közzététe-le). A közvélemény átláthatóság iránti igénye megköveteli a teljesítményre


112

vonatkozó információk nyilvánosságát; az iskolák nézõpontjából azonbantúl szûk látókörûek az ezzel összefüggõ ellenõrzések és adatok, melyek ígya félelem, illetve az önállótlanság légkörét erõsítik. Az elmúlt két évben je-lentõsen csökkent ugyan az OFSTED felügyeleti vizsgálatainak büntetõ jel-lege Angliában, de még mindig megjelentetik a nyilvánosság által továbbrais elvárt intézményi rangsorokat. Nem mondanám, hogy egy olyan kultúrá-ban, ahol az emberek a tájékoztatásnak ehhez a módszeréhez vannak hozzá-szokva, be kellene szüntetni a közlésüket (legalábbis nem egyik napról amásikra). A legfontosabb feladat a rangsorok felhasználására való képességfejlesztése, és jelentõségük késõbb (például a képességek fejlõdésével) ta-lán majd halványul.

Mint várható volt, az egyik központi téma az idõhiány. Biztató, hogy a vá-laszadók nem azért szeretnének több idõt, hogy békén hagyják õket, és egyedüllehessenek. A legtöbben a szakmai érintkezésre, a vitára és a fejlõdésre fordít-ható idõt keveslik. Persze nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy ezeket aválaszokat egy olyan kérdésre adták, amely már eleve az „információgazdagszakmai döntésrõl” szól. Mindenesetre az interakció hiányát a fejlõdés akadá-lyának tekintik, és ebben a bizalom és a tudás elsõ két témakörben szereplõproblémájának egyik lehetséges fõ megoldását látjuk.

A további négy témakör is beleillik a képbe. A túlterheltségbõl és a ko-herencia hiányából adódó gondok miatt a pedagógusok alig merik hinni,hogy a szakmai döntés feltételei megvalósulhatnak. Gyanítom, hogy önma-gában nem a túl sok munkát kell ezért hibáztatni. Az igazi, nagyobb problé-ma a szétaprózottság, a felelõsségi körök megfelelõ delegálásának hiánya,az ismeretek és készségek hiánya, valamint az, hogy nemigen van lehetõsé-gük a koherencia erõsítésére.

A következõ témakörnek az „önállótlanság erõsítése” címet adtam.Elképzelhetõ, hogy a pedagógusok és a vezetõk jóval több elõírás hatásátérzékelik, mint ahány az írás-olvasási és számolási készségeket fejlesztõstratégiákban valójában ki van fejtve. Az intézmények rangsorolásának ésa nem is olyan régen még erõsen a negatívumokra összpontosító felügye-leti ellenõrzéseknek a rendszerét ismerve ez érthetõ is. Azonban azt is gon-dolom, hogy minél kevésbé felkészült egy nevelõtestület, annál önállótla-nabbá válhat, és annál inkább épít a kívülrõl jövõ útmutatásokra. Különö-sen aggasztó, hogy – több válaszadó szerint – a fiatal generáció csak ezt aszakmai kultúrát ismeri. Ha ez így van, az csak egy újabb ok arra, hogy azinterakciók révén felhalmozódó tudásra épülõ kollektív szakmai autonó-miát erõsítõ stratégiák térhódítását ösztönözzük. Ugyanez igaz a szakmai

113


vezetésre. A pedagógusok csak akkor fognak kitörni az önállótlanság és afelelõsséghiány által jellemezhetõ ördögi körbõl, ha komoly beruházásoktörténnek annak érdekében, hogy a rendszer valamennyi szintjén fejlõdjöna szakmai vezetés, és érezhetõk legyenek a magas színvonalú tanári mun-kaerõ vonzásának és pályán tartásának az elõnyei (amelyhez természete-sen a fejezetben ismertetett három szakpolitikai eszközhalmaz gyakorlat-ban történõ alkalmazása szükséges).

Végül azért sem lehet túlzottan leegyszerûsítve kezelni az elõírás és azautonómia kérdését, mert van egy félelem attól, hogy a korábban már elérteredmények esetleg elveszhetnek. Az írás-olvasási és számolási készségekjavulása a rendszer minden szintjén kitartó, kemény munkát követelt.Ahogy haladunk elõre a rend határán, ajánlatos továbbra is fenntartani mindaz információgazdag (szakszerû) elõírást, mind az információgazdag szak-mai döntést (miközben az elõírásokon valamelyest lazíthatunk). Ez tulaj-donképpen azt jelenti, hogy a szakmai autonómiához vezetõ utat szabályo-zott folyamatként képzeljük el, melynek során a kívülrõl származó, illetve ahelyi szinten tevékenykedõ pedagógusok és oktatásirányítók által kidolgo-zott elképzelések és követelmények kölcsönösen hatnak egymásra. Ezekután lássuk, hogy milyen stratégiákat tart elképzelhetõnek a 600 résztvevõ.

Mint várható volt, a stratégiák megfeleltethetõek a részt vevõk általfelismert akadályoknak, és öt átfogó témakörbe sorolhatók:

1. Önértékelés, akciókutatás2. Hálózatépítés és együttmûködés3. Képzés, idõ4. Szakmai vezetés5. Kormányzati fellépés

1. Önértékelés, akciókutatás

• Partneri együttmûködés, ahol az együttmûködõ felek részt vesznekegymás önértékelõ munkájában és szakmai önvizsgálatában.(HOH)

• Pedagógusokkal együtt végzett munka, akciókutatás ösztönzése, abevált gyakorlat átadása. (HOH)

• Az iskolák támogatással végzett önértékelése. (IV)• A szakmai fejlesztés és a szakmai munka színvonalára irányuló ön-

ellenõrzés, önértékelés nagyobb szerepe. (HOH)

114


• Bevált gyakorlat meghatározása, de nem elõíró jelleggel – adatokelemzése és értékelése, jártasság az adatok felhasználása terén. (P)

• Esettanulmányok terjesztése annak bemutatására, hogy adott körül-mények között hogyan mûködhet az elõírástól való eltávolodás. (P)

• Az akciókutatás hangsúlyozása és szorgalmazása, nagyobb súlytadva ezzel az intézmények által végzett önértékelésnek. (HOH)

• Problémamegoldási lehetõségek biztosítása a különbözõ szintekendolgozó szakemberek számára, akik így részt vehetnek a szakmaidöntés folyamatában és a választott megoldások hatásainak vizsgá-latában. (IV)

2. Hálózatépítés és együttmûködés

• Útmutatók terjesztése, mentori munka, azonos szinten tevékenyke-dõk közötti hálózati együttmûködés, tényleges folyamatkövetés ésértékelés. (HOH)

• Támogató szakmai vezetés a helyi oktatásirányítás szintjén és azegyes intézmények vezetõi közötti együttmûködés konferenciák éshálózatok formájában. (HOH)

• Óralátogatások és a megfigyelések megvitatása a kollégák között.(IV)

• A tájékozott szakmai elkötelezettség és megértés kultúrájának ki-alakítása. Feltétele az iskolák közötti és az iskolán belüli szorosabb,az oktatásirányítók, intézményvezetõk, pedagógusok és a szakmaitámogató személyzet szerepkörén túlnyúló együttmûködés. Nemkis követelmény, de nélkülözhetetlen. (HOH)

• A változtatáshoz értõ és a változtatás iránt elkötelezett gyakorlatiszakemberek munkája azokkal, akik vonakodnak a változástól. (IV)

• Intézményvezetõk, iskolák csoportjai által alkotott helyi „agytrösz-tök”, amelyek célja új elgondolások ihletése, ösztönzése és megosz-tása. (IV)

• Lehetõség biztosítása az iskolák közötti gyakori találkozókra és aziskolán belüli visszajelzésre. (P)

• A tanuló szakmai közösségek létrejöttének intenzívebb szorgalmazásaés az elszigetelõdés elleni erõteljesebb küzdelem területi szinten. (P)

• Együttmûködõ partnerek (iskolák és helyi oktatásirányítási hatósá-gok csoportokba szervezett hálózatai) részvételével folyó intéz-

115


ményértékelés, melynek középpontjában gyermekeink teljesítmé-nye áll. (HOH)

• A bevált gyakorlat meghatározása és átadása – az iskolák magas szak-mai színvonalon álló munkatársaira támaszkodva, akik továbbítják azelért eredmények üzenetét más iskolák számára. (HOH)

• Gyakorlati szakemberekbõl álló néhány fõs csoportok kialakítása aszakmai gyakorlat megújítása, a tennivalók megtervezése, kivitele-zése és értékelése céljából, valamint az így kialakuló, bevált gyakor-lat azonosítására és továbbadására. Ezt a kialakuló teljesítményérté-kelõ rendszerhez kell kapcsolni. (IH)

• Szorosabb kapcsolat a felsõoktatás és az általános iskolák között –néhány sikertörténettõl eltekintve az együttmûködés és érintkezésteljes mértékben hiányzik. (IV)

• Ha az anyagi lehetõségek engedik, több lehetõség egymás munkájánakegyéni és csoportos megfigyelésére, különös tekintettel azokéra, akik fej-lettebb szaktudással, szakmai ítélõképességgel végzik munkájukat. (IV)

• Több idõ és erõforrás biztosítása a nevelõtestületnek arra, hogymegbeszéléseket tartson, vitákat folytasson, elgondolkozzon a sajátszakmai gyakorlatán, továbbá megoszthassa módszereit és megfi-gyeléseit az iskolán belül és a környezõ iskolákkal. (IV)

• A stratégiai gondolkodás ösztönzése – más iskolák mûködésénekmegismerése és megértése, a bevált gyakorlat átadása, csapatszel-lem kialakítása, a szélesebb összefüggések megismertetése a peda-gógusokkal, hogy tágabb perspektívából szemlélhessék tevékenysé-güket. (IV)

• A hálózatépítés ösztönzése saját körzeten belüli és kívüli intézmé-nyekkel elmélyíti az a szakértelmet és az önbizalmat ahhoz, hogyhatározottabban és tájékozottabban vegyenek részt a kormányzattalfolytatott vitákban. (IV)

3. Képzés, idõ

• A színvonalas képzés és szakmai párbeszéd nélkülözhetetlen. (IV)• Tudásszerzési lehetõségek biztosítása az önbizalom fokozása érde-

kében (könyvek, közösen végzett munka, képzés). (IV)• A jól alkalmazott teljesítményértékelés lehetõséget nyújt a párbe-

szédre, a kollégák fejlõdésének támogatására, új dolgok kipróbálá-

116


sára, és ezzel erõsíti a szakmai autonómia lehetõségébe vetett hitet.(HOH)

• A pedagógusoknak meg kell tanulniuk magabiztosabban bánni apuha és kemény adatokkal. A problémákat ismeretszerzési lehetõ-ségként kell felfogni, nem pedig ürügyként használni mások hibáz-tatására. (HOH)

• Az egyéni szintre lebontott adatok használatának elsajátítása és cso-port szintû tanulásszervezés alapjaként, illetve a legjobban és leg-gyengébben teljesítõk közötti különbségek csökkentésének mérésé-re való felhasználása. (P)

• Idõ, erõforrások és képzés biztosítása a tanárok és intézményveze-tõk számára, hogy a magabiztosságukat és szaktudásukat növelõ el-gondolásokkal, módszerekkel és csomagokkal megismerkedhesse-nek. (P)

• Ki kell alakítaniuk magukban a kellõ önbizalmat, a felelõsségválla-lásra való képességet, azaz képesnek kell lenniük az adatok haté-kony elemzésére és tantervi célok meghatározására, majd a tervezésés a tanítás ezen információkhoz igazítására. (HOH)

• Több idõt kell adni a pedagógusoknak arra, hogy végiggondolják ésmegbeszéljék a helyes gyakorlatot, és kollégáikkal közösen dolgoz-zanak a tanulást elõtérbe helyezõ szakmai kultúra kialakításán. (IV)

• A tanítási nap átszervezése úgy, hogy legyen lehetõség „intellektuá-lis” tevékenység – tervezés, ellenõrzés – végzésére. (HOH)

• Sok pedagógus még az írás-olvasási készséget fejlesztõ stratégiátsem sajátította el teljes mértékben. Nem lehet „átállni” egy nyitot-tabb szakmai modellre addig, amíg nem mindenki alkalmazza profiszinten az írás-olvasási készség fejlesztésének alapvetõ készségeités technikáit. (IV)

4. Szakmai vezetés

• A középvezetõknek szervezett vezetõi, illetve szakmai képzés ösz-tönzõ hatással van az elszámoltathatóság vállalása melletti kockáz-tatásra. (HOH)

• A szakmai vezetõi készségek fejlõdésének támogatása a helyi okta-tásirányítási hatóságok munkatársai körében annak érdekében, hogyképesek legyenek az iskolákat támogatni. (HOH)

117


• A helyi oktatásirányítási hatóságok munkatársainak elsõdleges fel-adata, hogy vezetõ szerepet vállaljanak a kezdeményezések beveze-tésében, támogatásában és fenntartásában. (IH)

• Az intézményvezetõkkel meg kell értetni, hogy a szakmai vezetõiszerep ellátása a legfõbb feladatuk. (IV)

• Csapatvezetéshez szükséges készségek fejlesztése. (P)• Olyan vezetés, amely képes a pedagógusok lelkesítésére és kocká-

zat vállalására való ösztönzésére, azaz a kockáztatni merõ, képessé-geikben bízó szakemberekre jellemzõ kultúra kialakítására. (IV)

• Az intézményvezetõ erõsítése abban, hogy tanulóközösség élén állószakmai vezetõként mûködjön. (IH)

• Az intézményvezetõknek kapcsolatban kell állniuk más intézmé-nyek vezetõivel, hogy közös fejlõdési útvonalakat tervezhessenek.(IV)

5. Kormányzat

• Koncentrált és szisztematikus kormányzati fellépés a szakmai lég-kör megváltoztatása érdekében. (IV)

• A szándék [a tájékozott szakmai döntés felé történõ elmozdulás]egyértelmû nemzeti szintû kinyilatkoztatása. (HOH)

• A túlterheltségre, a kezdeményezések jellegére és a tanári munkaerõfelvételére és megtartására vonatkozó jelenlegi felfogás megváltoz-tatása. (HOH)

• A kormány pedagógusokba vetett hite ne csak a retorika szintjén je-lenjen meg. (IH)

• A pedagógusok érzékelhetõ bevonása a stratégiák kidolgozásába. (P)• A szakma egészét képviselõ és a szakma egésze által elfogadott or-

szágos pedagógustanács, amely képviseli a szakma magas színvo-nalát és közvetíti az oktatás magasztos céljait. Ez nem szakszerveze-ti, hanem szakmai jellegû intézmény volna. (HOH)

• Nemzeti szintû kérdések, prioritások tudatosítását szolgáló tevé-kenységek és javaslatok ezek kezelésének – legújabb kutatásokonalapuló – lehetséges módszereire. A tevékenységeknek a vitát és aproblémamegoldást kell segíteniük. (HOH)

• Idõt és információkat biztosítani a pedagógusoknak a szélesebbösszefüggések megértésére, támogatni õket abban, hogy képesek le-


118

gyenek a változó tervek kezelésére, a tanulói igényekhez való alkal-mazkodásra, valamint a humán erõforrások és a gyakorlati tapaszta-latok lehetõ leghatékonyabb felhasználására. (HOH)

• A pedagógusszakma tekintélyének emelése, valamint a szakma általképviselt kulturális érték elismerése nemzeti szinten – hogy a szakmaiautonómia inkább pozitív, mint negatív dolognak tûnjön. (P)

• Az intézményi rangsorok jelentõségének csökkentése. (IV)• A pedagógusok kutatóként alkalmasak arra, hogy információkat

szolgáltassanak a kormánynak a szakpolitika kidolgozásához. (IV)• A fölösleges munkát megszüntetõ rendszerek bevezetése. A taná-

roknak túl sok idejük megy el azzal, hogy nem a saját szintjüknekmegfelelõ feladatokon gondolkodnak, dolgoznak. (IV)

• A szakpolitikusokat meg kell gyõzni arról, hogy az önállóság nemvezet majd anarchiához. (HOH)

• Olyan fórumok létrehozása, ahol az iskolák a kormányzati stratégiá-hoz felhasználandó szakmai véleményt mondhatnak. (IV)

• Határozottabb, világosabb összefüggés teremtése az alulról és a fe-lülrõl kiinduló innováció között, hogy látható legyen, hogyan ille-nek be az átfogó képbe a saját tevékenységeink, eredményeink. (IV)

• Komolyan kell foglalkozni a közhangulat, a leterheltség és a tanárimunkaerõ vonzása/megtartása körüli problémákkal. (IH)

• Több lehetõség az elért sikerek, a kialakuló interakciók elismeréséreegyre több intézmény bevonásával, miközben a kormánynak érté-kelnie kell az iskolákban dolgozó szakemberek fokozatosan növek-võ önbizalmát. (IH)

Az öt témakör összegyúrásából még nem kapunk teljes tervet annak eléréséhez,hogy az információgazdag szakmai döntés komolyabb tényezõ lehessen a re-form egyenletében. Ez érthetõ, hiszen a válaszokat körülbelül fél óra alatt, ahelyszínen „dobták össze” a mûhelymunkában részt vevõ helyi szakemberek(igaz az egész napos foglalkozáson elhangzottak hatása alatt). Az eredménymindenesetre biztató. A pedagógusok, intézményvezetõk és helyi oktatásirá-nyítók elismerik az intenzív képzés és a képességfejlesztés szükségességét. Na-gyon is készen állnak arra, hogy valamennyi szinten együttmûködõk legyenek,amennyiben ahhoz erõforrásokat kapnak. Nyitottak a szakmai vezetés elfoga-dása iránt, és értik, miért fontos, hogy saját munkájuk kapcsolódjon másoké-hoz, és tágabb összefüggések közé helyezhetõ legyen. Ezek természetesenáltalánosítások, nem mindenki gondolkodik így. Viszont elegendõ – kritikus tö-

119


megû – érdeklõdés és gondolat áll rendelkezésre ahhoz, hogy a szakmai képes-ségek fejlesztése és a tájékozott autonómia megvalósítása lehetséges legyen.Láthatólag jócskán túl vagyunk a „hagyjanak, hadd tanítsunk” felkiáltássalfémjelzett tájékozatlan szakmai döntés idõszakán. Világosan látni kell, hogy amegoldás a pedagógusok, intézményvezetõk és helyi oktatásirányítók szakmaihozzáértésének, véleménykifejezési képességének és éleslátásának fejlesztésé-ben, mozgósításában és az önálló döntések kihasználásában rejlik.

Itt az idõ, hogy a technológiáról is szót ejtsünk. Furcsának tûnhet, hogyegy könyv, amely a változás erõirõl szól, még csak meg sem említi ezt a te-rületet. Ez azonban nem véletlen. A technológia hatásos eszköz, de csak ak-kor, ha hatásos elképzelések szolgálatában áll. Egyrészt egyetértek azzal atréfás megjegyzéssel, hogy „az a tanár, aki fél attól, hogy a számítógép egy-szer majd átveszi a helyét, meg is érdemli, hogy a technológia kiszorítsa”,másrészt pedig úgy gondolom, hogy túlbecsüljük a technikai eszközök sze-repét. Vajon mennyi pénzt pazaroltak már el a különbözõ iskolák azt gon-dolván, hogy egy mûszaki megoldás megvásárlása maga az innováció? Ho-lott ez nem így van. Collins (2001) és szerzõtársai sokat vitatkoztak arról,hogy a tartós üzleti sikert elérõ, kiemelkedõ vállalkozásokról szóló köny-vükben külön fejezetet érdemel-e ez a téma. Prekoncepcióik azt sugallták,hogy „kell egy fejezet a technológiának” (159. o.), de mint írják:

Számunkra is meglepõ módon a megkérdezett vezetõk pontosan 80 százaléka megsem említette a technológiát az átalakulás öt legfontosabb tényezõje között. Azoknálpedig, akik bevették a sorba, átlagosan a negyedik helyet foglalta el, a 84 vezetõ kö-zül csak kettõ tette az elsõ helyre (155. o.).

A szerzõk ezért azt a nagyon is helyes következtetést fogalmazzák meg, hogy„a technológia a lendület gyorsítójaként hat, nem pedig annak a létrehozója-ként” (152. o.). Természetesen nagyon jó szolgálatunkra lehet a különféle szin-teken és a szintek között folyó együttmûködés és kölcsönhatások lehetõvé téte-lében, és közvetlen segítséget nyújthat a tanításhoz és a tanuláshoz. Mindenkormányzati beruházásnak fontos összetevõje, de csak támogató szerepe lehet.

A kérdés tehát az, hogyan segítheti elõ egy kormány a tájékozott szak-mai autonómia kialakulását. Véleményem szerint az ilyen irányú tervekneklegalább a követezõket kell tartalmazniuk:

• Pontosan kidolgozott elképzelés arról, hogy mit ért információgaz-dag szakmai döntésen.

• Egyértelmû, nyilvános, értékítéletet tartalmazó kinyilatkoztatásaannak, hogy ebbe az irányba kíván haladni.

120


• Különféle stratégiák kidolgozása, amelyek lehetõségeket teremte-nek a pedagógusoknak a tanulásra, és elõsegítik a fegyelmezett, kol-lektív cselekvést.

• Szilárd kötelezettségvállalás az erõfeszítésekkel arányos mértékûerõforrások biztosítására (a magasabb színvonalú reformok na-gyobb ráfordításban részesülnek).

• A szakma felkérése az új irányvonalnak az elszámoltathatóság elve-ivel összhangban történõ, ösztönzõ erejû és a pedagógusszakmamegújítását szolgáló követésével kapcsolatos párbeszédben ésproblémamegoldásban való részvételre.

Az illusztráció kedvéért vessünk egy pillantást arra, hogyan jellemezte az újirányvonal elemeit az angol oktatási tárca minisztere és államtitkára a közel-múltban! A legjobban talán Estelle Morris oktatásügyi miniszter 2001 no-vemberében elhangzott nagyszabású beszédének a címe – Szakmaiság ésbizalom: a tanárok és a tanítás jövõje – tükrözi õket. Korábban már bemutat-tuk, hogy miként vázolta a modern pedagógusszakma hat jellemzõjét (ma-gas követelmények, megbízható tudás és képzés, hatékony szervezet, csúcs-technológia, a kiválóság ösztönzése és jutalmazása, a tanulók és a szülõk ér-dekeinek szem elõtt tartása), most a következõ kijelentésére hívjuk fel afigyelmet:

A kormány elfogadja, hogy a pedagógusoknak több idõre lenne szükségük a tanításihét során a tervezésre, továbbképzésre, gondolkodásra és felkészülésre, az intéz-ményvezetõknek pedig a vezetéssel kapcsolatos feladatok hatékony ellátására. ...Természetesen nagyon fontos, hogy a megfelelõ szintû erõforrások biztosításával tá-mogassuk az iskolákat és tanáraikat. Világosan látni kell azonban, hogy itt nem egy-szerûen a munkaterhekrõl van szó, bár az is lényeges kérdés, hanem egy sokkal na-gyobb horderejû dologról, a „valamit valamiért” szemléletre való áttérésrõl, amelyazt jelenti, hogy a ráfordításokkal az intézmények és az oktatás átalakulását kívánjuktámogatni (Morris 2001).

Egy évvel késõbb a miniszterasszony megerõsítette a radikális reform irántielkötelezettségét és elvárásait, ezúttal a középiskolákat állítva a középpont-ba. 2002 júniusában a következõket állapította meg:

• 11–14 [éves kortól kezdve] túl sok tanuló visszafelé kezd fejlõdni.• A társadalmi osztályba tartozás, valamint a korábban megszerzett

készségek 11 és 16 éves kor között egyre erõsebben befolyásolják ateljesítményt.

• Az iskolák között hatalmasak a színvonalbeli különbségek.

121


• Az iskolákon belül is hatalmasak a színvonalbeli különbségek(Morris 2002a).

A középiskolákról szólva rámutat:

Itt az idõ a változás felgyorsítására. Ezt nem azért mondom, mert fel akarom kavarni,vagy siettetni akarom a dolgokat, és nem is azért, mert az öncélú változtatás pártjánállok. Azért mondom, mert látom, milyen nagy a feladat, és milyen komoly igény vana megoldására (Morris 2002a).

Ahogy azt sokan már megállapítottuk, a miniszterasszony is azt állítja, hogya középiskolákban egyszerre kell az intézményi struktúra és a kultúra meg-változtatásán dolgozni. Az általános iskolákban ezzel szemben elõször na-gyon helyesen a kultúraváltásra összpontosított az angol oktatáspolitika,míg a szervezeti struktúrának a pedagógusok és intézményvezetõk munka-és tanulási körülményeinek a javításához szükséges átalakítása csak most –késõbb – kerül a figyelem középpontjába. Témánk most nem a középiskolákreformja, de nyilvánvaló, hogy annak a keresztülviteléhez is mozgósítanunkkell a komplexitáselméletbõl származó összes tudásunkat.

Egy másik beszédben Estelle Morris a ráfordítások emelését jelentette be:

A komprehenzív iskolák rendszerében végrehajtandó radikális reform és a középis-koláktól várt erõteljes színvonalemelés finanszírozása érdekében a következõ háromévben rekordmértékben, 12,8 milliárd fonttal megemeljük az oktatási kiadásokat ...

A három év során átlagosan évi 6 százalékos növekedés várható, ami azt jelenti,hogy a 2002/2003 és 2005/2006 közötti idõszakban 45 milliárdról 57,8 milliárdra nõ az ok-tatási ráfordítások reálértéke Angliában. A tárca három évre meghatározott költségvetéseés a tervezett fejlesztések azt mutatják, a kormány kiemelt fontosságú területnek tekinti azoktatást. A szektorra szánt kiadások eddig is évrõl évre emelkedtek, most azonban a beru-házással egyidejûleg radikális átalakításra is sor kerül. Olyan középiskolai rendszert kellkialakítanunk, mely a tanulmányi eredményeket és a magatartást illetõen egyaránt maga-sabb színvonalat biztosít, és nagyobb választási lehetõséget kínál. A befektetés azonbanönmagában még nem fogja átalakítani a középiskolákat (Morris 2002b).

A komplexitáselméletbõl következõ kiszámíthatatlanság újabb bizonyíté-kaként Estelle Morris még könyvünk nyomdába kerülése elõtt hirtelen be-nyújtotta a lemondását, semmi okunk nincs azonban azt hinni, hogy az újminiszter, Charles Clarke nem ugyanezt a napirendet fogja követni.

David Miliband iskolai követelményekért felelõs államtitkár az Isko-laigazgatók Országos Szövetségének Konferenciáján többek között a követ-kezõket mondta:

122


Egy olyan idõszak közepén járunk, melynek során országunk történetében eddig pél-dátlan mértékben, tartósan emelkednek az oktatásra szánt kiadások. Az 1997-esszinthez viszonyított, egy tanulóra jutó reálnövekedés átlagértéke ebben az évben el-éri a 680 fontot.

A hozzáadott értéket jobban mutató táblázatokra és az iskolai eredményességmutatóinak szélesebb körére van szükség, amelyeken dolgozunk is, de a tesztered-mények így is azt mutatják, hogy Anglia ... oktatási rendszere a leggyorsabban fejlõ-dõk közé tartozik. Ez egyértelmûen azt üzeni számunkra, hogy a bevált gyakorlatraépülõ, megfelelõen finanszírozott, partneri együttmûködés keretében végrehajtott,az elérendõ célokat egyre magasabbra helyezõ, a tanulók, szülõk és pedagógusokenergiáját egyaránt kihasználni képes reform mûködõképes és mûködik. EstelleMorris elmondta, hogy a tárca költségvetésének meghatározása szerint a kormány el-sõdleges feladatának tekinti a pedagógusokba és az oktatásba történõ beruházást...Ez páratlan lehetõséget ad arra, hogy oktatási rendszerünket a tanítással és tanulássalkapcsolatos alapvetõ szakmai feladatokra építsük. ...

A reform lényege nem a programok elkezdése, hanem a befejezésük, és a sike-res programok maximális elõnyök megvalósítását biztosító megerõsítése; a reform-nak mindenekelõtt a tanárok tanításra és a tanulók tanulásra való képességének a fo-kozását kell szolgálnia.

Önökhöz hasonlóan én is még több beruházást és még magasabb színvonalatszeretnék. Az adófizetõk azonban azt várják, hogy a reform a közpénzek helyes fel-használását bizonyítsa. Ha a reform eredményes, hajlandók áldozni rá. Ha továbbrais ugyanazt kínáljuk, mint eddig, akkor elfordulnak tõlünk (Miliband 2002).

Nagyszabású, fenntartható reformok során a sikert legalább annyira követi apénz, mint amennyire meg kell elõznie azt.

Az idézett beszédek persze politikusoktól származnak. Ezért nem ártmegismételni, hogy a szakpolitika feladata az elhangzottak fogalmi alapjai-nak kidolgozása, hangoztatása, komolyan vétele (értékelése), végrehajtásaés elmélyítése. Angliában azonban legalább elkezdtek dolgozni a harmadikszakpolitika-halmazon, azaz a pedagógus-munkaerõ és a munkakörülmé-nyek színvonalának a fejlesztésén. Mivel a munka még csak a kezdeti stádi-umban van, a tervek nem teljesen kidolgozottak, és túl kevés idõ telt el ah-hoz, hogy megmondhassuk, milyen messzire vezetnek majd. Valami azon-ban elkezdõdött, és erre érdemes odafigyelni.

Ez a fejezet elsõsorban a szakpolitikáról szólt, de a 4-6. fejezetekbenbemutatott háromszintû megközelítés lényege, hogy az egyes szintek köl-csönösen felelõsséggel tartoznak egymás iránt, és hatnak egymásra. Elmore(2002b, 5. o.) így ír errõl:

Az elszámoltathatóságnak kölcsönösnek kell lennie. A másoktól megkövetelt telje-sítményfejlõdésért minden esetben biztosítanom kell az elvárás teljesítéséhez szük-séges képességfejlesztést. Hasonlóképpen, a készségeim és tudásom bõvítését segítõ

123


beruházásokért cserében bizonyos szintû teljesítményjavulást kell mutatnom. Ez az„elszámoltathatóságot képességfejlesztésért” elve. ...

Ha a közvélemény és a szakpolitika az iskolai eredményekre akarja irányítania figyelmet, akkor ellenszolgáltatásként olyan beruházásokat kell végrehajtania,amelyek lehetõvé teszik az azok eléréséhez szükséges tudás és készségek megszerzé-sét. Ha a pedagógusok azt akarják, hogy munkájuknak legitimitása, célja és hitele le-gyen, akkor meg kell tanulniuk másképp dolgozni és elfogadni az elszámoltathatóságúj modelljét.

Ez a fejezet hosszú lett, mivel az államnak komplex, mind a három szintetfelölelõ feladatokat kell ellátnia. Örvendetes fejlemény, hogy az állami szintnapjainkban aktívabban lép fel, mint korábban bármikor. Napirendje végre-hajtását illetõen a komplexitáselmélet felbátorít arra, hogy higgyünk a mo-rális cél és a legkorszerûbb tudás által irányított rendszerek közötti kölcsön-hatások erejében. Sajnos ezek egyik fõ összetevõje, a szakmai vezetési kész-ségek, melyeket a rendszer valamennyi szintjén támogatni és fejlesztenikell, az 1990-es években eltûntek az oktatásból.

124


7. fejezet

Vezetés és fenntarthatóság

A tanulási görbém meredeken emelkedni kezdett.

Ismeretlen vezetõpedagógus

A 2000-es években a „szakmai vezetés” fogalma veszi át azt a szerepet,amelyet az 1990-es években a „követelmények” töltöttek be. A komplexi-táselmélet szemszögébõl nézve ez a haladás természetes útja. A követelmé-nyek csak kis mértékben mozdítják elõ a rendszerszintû változást, az elsõhorizonton nem képesek túllendíteni. A rendszer átalakításához más kell. Ezcsak akkor valósítható meg, ha a szakmai vezetést a rendszer valamennyiszintjén sarkalatos tényezõnek tekintik. Ezt azért lesz nehéz elérni, mertelég rossz helyzetbõl indulunk, és a demográfiai változások, illetve a korainyugdíjazás egyre szélesebb körû terjedése miatt napról napra tehetségesemberek tucatjait veszítjük el. Természetesen ugyanezek az okok az új ve-zetõk számára lehetõségeket teremtenek, de olyan mértékben szükség lennevezetési készségekre, hogy jelentõs figyelmet kell szentelnünk ennek a„problémának”.

A komplexitáselméletben az a szép, hogy ha egy rendszer elkezd inten-zíven foglalkozni egy kérdéssel, akkor az a kérdés mintegy felerõsíti önma-gát, és beindul egy öngerjesztõ folyamat. Ez a hatás talán a pillangóeffektus-hoz hasonlítható, ha nem is olyan nagy horderejû, de ha egy probléma kriti-kus mértéket ér el, akkor a beinduló folyamattal legalább olyan csodálatraméltó hatást lehet elérni.

Szerencsére a dinamikusan komplex körülmények közötti vezetés kér-désével kapcsolatban komoly elméleti és gyakorlati munka folyik, és a ki-dolgozott válaszok hasonló irányba mutatnak. Az eredmények még elégképlékenyek, de megpróbálom bemutatni, hogy hol állunk. Elõször a veze-tés újfajta megközelítésének jellemzõit ismertetem, hogy általánosságbanéreztessem, mirõl is van szó. Ezután ingoványos talajra lépek, és áttérek arraa témára, hogy napi szinten hogyan gyakorolható ez a vezetési stílus. Végülelemzem a szükséges készségek nagy léptékben történõ kialakításánakok-okozati viszonyait. Bizonyára nem okoz majd meglepetést az a megálla-

125

pítás, hogy a vezetõknek legalább olyan intenzív, állandó tanulásban kellrészt venniük, mint amilyenrõl az elõzõ fejezetekben a pedagógusok kap-csán szó volt. A fejezetet olvasva világossá fog válni, hogy a vezetés kérdé-se tulajdonképpen a fenntarthatóság lehetõségének a megteremtésérõl szól.A fenntarthatóság ugyanis azt jelenti, hogy a rendszer átalakítása során a re-form mindhárom szintjébe be kell épülniük a folyamatos fejlõdést biztosítófeltételeknek és képességeknek (4–6. fejezet).

Sajnos azt a fonák helyzetet örököltük, hogy minél feljebb haladunk aranglétrán, annál kisebb a valószínûsége annak, hogy az adott vezetõi székbenülõ személy céltudatosan fejleszti magát. Nem is volt olyan régen, amikorharcolnunk kellett azért, hogy a pedagógusoknak tartott tréningeken az isko-laigazgatók is a teremben legyenek, vagy amellett kardoskodtunk, hogy az is-kolakörzetek vezetõi tanuljanak a következõ pozíció megszerzéséhez szüksé-ges tudnivalókon kívül mást is. Szintén nem olyan régóta tudjuk, hogy a vál-lalkozások elsõ számú vezetõinek mindenki másnál nagyobb szükségük lehetszemélyes tanácsadásra vagy csapatban folyó tréningekre. Ezek mind kedve-zõ változások, és a rendkívüli változatosság mellett is egyre világosabb és iz-galmasabb kép rajzolódik ki a vezetés általános jellemzõirõl.

A vezetés új jellemzõi

Ahogy korábban említettem, a reform általam elsõ fázisnak nevezett idõsza-kában hatalmas lépéseket tettünk elõre. Ebben az idõben – fõként az 1990-esévekben – tanultuk meg, hogyan lehet az írás-olvasási és számolási készsé-geket általános iskolai szinten fejleszteni. Ebben a munkában kiemelt szerepjutott az intézményvezetõnek. Egyes iskolakörzetek ezért komoly figyelmetkezdtek fordítani az iskolaigazgatók szakmai vezetõi szerepének fejleszté-sére és támogatására (Fink és Resnick 2001).

Bebizonyítottam, hogy ezzel nem jutunk el a következõ horizonthoz.Az iskolaigazgató mint szakmai vezetõ szerepköre túl szûk, nem veheti avállára a jövõben szükséges reformok teljes súlyát. Olyan szakmai vezetõkkellenek, akik alapvetõ, rendszerszintû változást képesek elõidézni az isko-lák és a pedagógusszakma tanulási kultúrájában.

Ez azonban még mindig nem elég. A vezetõknek rendkívül hatásosankell tevékenykedniük a háromszintû reform valamennyi szintjén – nemcsaka saját szintjükön, hanem a többi szinttel folytatott együttmûködésben is.Nem szabad elfelejtenünk, hogy a komplexitáselmélet egyik alapvetõ tétele

126


a szinteken és a szintek között megvalósuló állandó kölcsönhatás (és a rend-szer ezáltal bekövetkezõ átalakulása). Másképp fogalmazva, a 6. ábrán lát-ható három szakpolitika-halmaz fejlesztésén túl olyan szakmai vezetõk kel-lenek, akik ügyesen tudnak dolgozni az egyes szakpolitikákon, alkalmazzáka gyakorlati módszereket, és jól tudják kezelni a közöttük kialakuló köl-csönhatásokat is. Minél bonyolultabb egy rendszer, vezetõinek annál sokré-tûbb képességekkel kell rendelkezniük.

A Vezetés a változás kultúrájában (Leading in a Culture of Change,Fullan 2001b) címû könyvemben már tettem egy lépést a vezetés alapvetõjellemzõinek meghatározása felé. Összehasonlítottam az oktatás és az üzletiélet területén mûködõ sikeres szervezetek vezetõit, és rengeteg hasonlósá-got találtam a két csoport között. Az iskolarendszerek élén állóknál talán va-lamelyest erõsebb szerepet tölt be a morális cél, míg az üzleti szervezetekvezetõi a tudásfejlesztés és -átadás tekintetében jobbak, és inkább tisztábanvannak azzal, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelni a kiválósághoz.Ezek azonban csak fokozatbeli különbségek. Gyökereiben mindkét szerve-zettípusnál ugyanaz a gondolkodás- és cselekvési mód figyelhetõ meg a ve-zetõknél. Ezeket a megfigyeléseket foglalja össze a 7. ábra.

7. ábra: Vezetés a változás kultúrájában (Fullan 2001b)

Itt most nem kívánom ismét részletesen taglalni az összehasonlítás eredmé-nyét. Röviden összefoglalva arra jutottam, hogy a sikeres szervezetek vezetõ-inek a személyiségében több tényezõ van egyszerre jelen, amelyek sikerre

127


Lelkesedés

Morális cél A változás miben-létének ismerete

Kapcsolat-építés

Koherenciaerõsítése

Tudás

Energia Remény

Vezetõk:

Tagok:

Eredmények

Kifelé/befelé irányulóelkötelezettség

Több jó és kevesebbrossz dolog történik

hangolják õt. Ezek a következõk: remény (különösebb ok nélküli optimiz-mus), lelkesedés és energia. Ezek nem feltétlenül veleszületett jellemzõk, hi-szen az ember vitalitását munka- és életkörülményei is befolyásolhatják. Min-denesetre az ilyen vezetõk energiája általában magával ragad másokat, ésugyanakkor a csoport tevékenységébõl és eredményeibõl táplálkozik.

Emellett megfigyeltem öt cselekvés-, illetve gondolkodásmódot, ame-lyek nem meglepõ módon összhangban állnak a komplexitáselmélettel. Azeredményes vezetõket határozott morális cél vezérli, értik a változás dina-mikáját, magas érzelmi intelligenciával építenek kapcsolatokat, elkötelezet-tek az új tudás felhalmozása és megosztása iránt, és képesek erõsíteni a ko-herenciát (olyan mértékben, hogy még a káosz peremén is maradjon lehetõ-ség a kreativitásra).

A változás kultúrájához illõ vezetési stílusnak ez a leírása többé-kevésbévisszaadja a lényeget, de ha azt teljes komplexitásában és valamennyi részle-tében akarjuk bemutatni, akkor még néhány dolgot el kell mondanunk a jel-lemzõirõl. Az egyik idevágó, a kapcsolatok területével foglalkozó elméletDan Golemantól származik, aki az érzelmi intelligencia szerepét térképeztefel vezetõknél és szervezeteknél. Goleman és szerzõtársai a „rezonáns” veze-tés fontosságát hangsúlyozzák, mely olyan vezetõk sajátja, akik érzelmi intel-ligenciájuknál fogva képesek együtt érezni, azaz „szinkrónba” kerülni a szer-vezet tagjaival. Irányítása alatt a munkatársak között is ilyen kapcsolatok ala-kulnak ki: „összetartanak, s ez bizonytalan helyzetekben és változások soránis hatékonyakká teszi õket” (Goleman és mtsai. 2002, 21. o.).

Az érzelmi intelligenciának négy fõ összetevõje van. Ezek közül kettõegyéni, kettõ szociális kompetenciákat foglal magában.

Egyéni kompetenciák:• éntudatosság,• önszabályozás.

Szociális kompetenciák:• társas készség,• kapcsolatok irányításának a képessége (39. o.).

A négy területhez összesen 18 konkrét kompetencia tartozik. Goleman ésszerzõtársai gondolatmenetének részletezése nélkül itt most csak azt eme-lem ki, hogy ezek a kompetenciák „tanult” képességek, nem pedig veleszü-letett tehetségek. Alapvetõen a magas érzelmi intelligenciával rendelkezõ

128


emberek és vezetõk komplex körülmények között jobban és eredményeseb-ben élnek, mint mások. Azt nem mondanám, hogy nyugodtabb is az életük(lásd az „ingoványos terepre” tett kitekintést késõbb), de könnyebben vise-lik a bizonytalanságot és a konfliktust, és képesek összetett, bonyolult kér-déseket úgy kezelni, hogy inkább stimulálják, mint kimerítik a szervezettagjainak elkötelezettségét.

Különösen érdekes számunkra Golemanéknak az a kutatása, amelybena McBer and Company (a mai Hay Csoport) adatbázisából kiválasztott 3871európai, észak-amerikai, afrikai, ausztráliai, illetve a Csendes-óceán partiövezetébõl származó felsõ vezetõbõl álló mintán vizsgálták különbözõ ve-zetési stílusok szervezeti légkörre, valamint a vállalat pénzügyi és egyéb tel-jesítményére gyakorolt hatásait. Hat vezetési stílust különböztettek meg: jö-võképalkotó, tréneri, baráti, demokratikus, menetelõ és utasító.

Kissé leegyszerûsítve Goleman és kutatótársai négy következtetésrejutottak. Elõször, a hangulatot és a teljesítményt négy vezetési stílus (a jövõ-képalkotó, a tréneri, a baráti és a demokratikus) befolyásolja pozitívan. Má-sodszor, a jó vezetõnek mind a négyet jól kell alkalmaznia, mindig a megfe-lelõ mértékben építve az egyes stílusokra, attól függõen, hogy milyen embe-rekkel vagy szituációkkal találkozik (másképp kifejezve nem célravezetõcsak egy – jövõképalkotó, baráti vagy más – stílust alkalmazni). Harmad-szor, a menetelõ („próbáljatok meg lépést tartani velem”) és az utasító („te-gyétek, amit mondok”) stílussal bizonyos körülmények között, rövid távonkedvezõ hatást lehet elérni. Az ilyen vezetõ azonban inkább elõbb, mintutóbb kudarcot fog vallani, mert demotivál, azaz rontja a teljesítõképességetés az elkötelezettséget.

Természetesen olyan szervezetek kialakítása lenne a cél, amelyek ve-zetõi és tagjai magasabb érzelmi intelligenciával tevékenykednek. Ez a leg-mélyrehatóbb kultúraváltást igényli. A fejezet harmadik részében megvizs-gáljuk, hogy milyen feltételek szükségesek ehhez, és látni fogjuk, hogy mi-lyen sok dolgot kell újratanulni (illetve egyeseket kigyógyítani a berögzültszokásokból). Az egyén és a szervezet érzelmi intelligenciája azonban fej-leszthetõ, és ennek a fenntartható reform szerves részét kell képeznie.

A Hay Csoport további munkája ugyancsak tanulságos, és összhang-ban áll az itt elõadott gondolatmenettel. Egy Angliában végzett kutatásbanszáz kiugróan sikeres üzleti vezetõ és száz kiemelkedõen eredményes isko-laigazgató tulajdonságait hasonlították össze, és megállapították, hogy ren-geteg hasonlóság tapasztalható a két csoport tagjai között. „A közoktatásiintézmények vezetõi a magánszférában dolgozó kollégáikhoz és a nevelõ-

129


testület elvárásaihoz mérten egyaránt jó teljesítményt nyújtottak.” (HayManagement Consultants 2000, 3. o.) Mindkét csoport tagjait a legjobbakközül választották ki, de fontos megjegyezni, hogy egy iskola vezetése leg-alább akkora kihívás, mint egy vállalkozásé.

A Hay Management Consultants (2000) szerint az eredményesség ötösszetevõje a csapatmunka és a munkatársak fejlesztése, a lendület és a ma-gabiztosság, a jövõkép és az elszámoltathatóság, a befolyásolási taktikák ésa politikai érzék; valamint a gondolkodásmód (a szélesebb összefüggésekátlátása), melyek mind ismerõsen hangzanak számunkra.

Az üzleti és oktatási szervezetek vezetõi egyaránt a csapatmunka meg-honosítását és fenntartását találták a legnehezebbnek. Ennek kapcsán egymásik fontos, ezúttal Richard Hackman nevéhez fûzõdõ kutatást kell meg-említenünk. Légi járatok személyzete, szimfonikus zenekarok és különféleüzleti szervezetek körében végzett vizsgálatai alapján Hackman (2002)megállapította, hogy az eredményességhez a vezetõ fejlett csapatfejlesztésikészségein túl bizonyos feltételek fennállása is nélkülözhetetlen.

„Az eredményes munkacsoportok mûködési módja a közös elkötele-zettség, a kollektív készségek és a feladatnak megfelelõ koordinációs straté-giák kialakulását ösztönzi” – írja Hackman – „nem pedig a kölcsönös ellen-tétekét vagy a kellõ tanulságok levonásának elmulasztásából fakadó soroza-tos kudarcokét.” Ezután részletesen elemzi azt az öt feltételt, melyetmunkatársaival együtt elengedhetetlennek tart ahhoz, hogy egy csapat tartó-san eredményes lehessen (2002, 28. o.).

Nagyobb esély van az eredményességre akkor, ha egy csapat (1) valódi csapat és nemcsak a nevében az, (2) tevékenységét egy fontosnak tartott cél irányítja, (3) a csapatmun-kát inkább könnyítõ, mint akadályozó struktúrával rendelkezik, (4) támogató szervezetikörnyezetben tevékenykedik, és (5) elegendõ szakértõi segítség áll a rendelkezésére acsapatmunka terén. (Hackman 2002, 31. o., kiemelés az eredeti szerzõtõl.)

Mindegyik feltételrõl érdemes néhány szót ejteni. Egy valódi csapatnaknégy jellemzõje van: adott feladatra szervezõdik, munkájának határai pon-tosan meghatározottak, világos hatáskörrel rendelkezik, és tagsága ésszerûidõhatárokon belül állandó (41. o.). A tevékenység irányát meghatározó,fontosnak tartott cél nem más, mint amit mi morális célnak nevezünk. Egylelkesítõ dolog, amely energiát adhat, irányt mutathat és motiválhat.Hackman figyelmeztet, hogy ennek nem csak a szavak szintjén kell teljesül-nie: „a csapat céljának valóban érdeklõdésre számot tartónak, egyértelmûenmegfogalmazottnak és következményekkel rendelkezõnek kell lennie (ah-

130


hoz, hogy energiát adjon, irányt mutasson és motiváljon)” (72. o., kiemelésaz eredeti szerzõtõl).

A harmadik feltétel, a csapatmunkát megkönnyítõ struktúra a csapatkialakítására, viselkedési normáira és összetételére utal. A kialakítás része afeladatok meghatározása, a felelõsségérzethez szükséges autonómia bizto-sítása és a munkáról kapott visszajelzés módszerének kidolgozása. A nor-mákat illetõen Hackman azt javasolja, hogy „legyenek egyszerûek, de erõ-teljesek, és csak két elsõdleges norma legyen”:

1. A tagoknak aktívan, nem pedig reaktívan kell viszonyulniuk a környe-zethez, melyben a csapat tevékenysége folyik, és szüntelenül figyelni-ük kell a környezetet, hogy teljesítési stratégiájukat annak megfelelõentalálhassák ki, illetve ahhoz igazíthassák...

2. Pontosan ki kell jelölni a csapat tevékenysége során követett viselke-dés határait, meghatározva azt a néhány dolgot, amit a tagoknak min-dig meg kell tenniük és azt, amit soha nem tehetnek (106. o.).

A másodlagos normák, mint például a pontosság, az egymásra való odafi-gyelés és így tovább, a csoporttól függenek; jó, ha vannak, de az eredmé-nyességet alapvetõen nem ezek határozzák meg. Hackman megállapítása avezetés ingoványos terepérõl szóló részben foglaltakat vetíti elõre.

A két alapvetõ norma nem magától értetõdõ, a rájuk épülõ viselkedések gyakorta inkábbfokozzák, mint mérséklik a munkacsapaton belüli feszültséget. Végsõ soron ezért kell ál-talában egyértelmûen és tudatosan meghatározni õket a csapat struktúrájának a kidolgo-zása során (112. o.).

A csapat összetétele ugyancsak bonyolult kérdés. Hackman szerint kerülnikell „a több jobb” típusú gondolkodást, és nem szabad azt hinni, hogy ked-vezõbb a homogenitás (mert akkor az emberek jobban kijönnek egymás-sal), vagy hogy az egyéni és a csoportszintû készségek maguktól fejlõd-nek. A tapasztalatok alapján azt az egyszerû hüvelykujj-szabályt javasol-ja, hogy a létszám soha ne legyen hat fõnél több. A csapat kapcsolata aszervezet többi részével nyilvánvalóan döntõ, de Hackman nem foglalko-zik hosszasan az ennek kapcsán felmerülõ problémákkal. A nagyobb lét-szám nem segít. Az iskolákban szerintem a csapatszintû, szervezetfejlesz-tést célzó tanulás lehet például a megoldás a háromszintû reform program-jával összhangban (4. fejezet).

Az elsõ három feltétel – a csapat legyen valódi csapat, tevékenységétegy fontosnak tartott cél irányítsa, a csapatmunkát könnyítõ struktúrával

131


rendelkezzen – „belsõ” jellegû. A fennmaradó kettõ – a támogató szervezetikörnyezet és a szakértõi segítség elérhetõsége – külsõ feltétel.

A szervezeti környezet jellemzõi és a csapatvezetõ szakértõi/tréneri magatartásaugyanúgy megkönnyítheti a csapat számára a jó alapstruktúra kihasználását, de rosszesetben komoly akadályt is jelenthet, és hatástalaníthatja a jó csapatkialakítás elõ-nyeit. ... Ahhoz, hogy egy csapat eredményes legyen, a megfelelõ kialakítást a támo-gató környezetnek és a csapatmunkához kapott szakértõi segítségnek kell megerõsí-tenie (133. o., kiemelés az eredeti szerzõtõl).

A támogató környezet részei a jutalmazási és elszámoltathatósági rendszer, azinformációs rendszerek, a szakmai támogatás és az erõforrások, melyek az elõ-zõ fejezetekbõl már mind ismertek. Röviden – Elmore (2002b) kifejezésévelélve – a kölcsönös elszámoltathatóság elvének kell érvényesülnie.

Az utolsó feltételnek, a szakértõi segítségnek elérhetõnek kell lennieaz egyes csapattagok és a csapat egésze számára egyaránt, és elsõsorban „acsapat feladatára, folyamataira és eredményeire, nem pedig a tagok társasérintkezésére és interperszonális kapcsolataira kell irányulnia” (192. o.).Hackman nyilvánvalóan nem a személyközi kompetenciák fejlesztése ellenszólal fel, csak azt hangsúlyozza, hogy mi a legfontosabb. Úgy vélem, igazavan. Amikor azt állítja, hogy komplex rendszerátalakítás közepette nem fel-tétlenül kívánatos a kiegyensúlyozott társas kapcsolatok jelenléte, és a sze-mélyközi problémák néha inkább a gyenge teljesítmény tünetei, nem pedigkiváltó okai, akkor egy lépéssel közelebb visz bennünket az ingoványos te-rephez. Ugyanezt teszi a következõ állításban is:

... A kutatások szerint bizonyos érintkezési formák, melyeket a csapat tagjai problé-maként élnek meg, és a külsõ megfigyelõk is hasonlóan értelmeznek, valójában ked-vezõ hatást gyakorolnak a csapat teljesítményére, és elõsegítik a csapattagok tanulá-sát ... ilyen például a feladatok körül kialakuló konfliktus, vagy a csapat többi tagjátóleltérõ nézeteket hangoztató „különcök” jelenléte (193–194. o.).

Más kérdés, hogy nagyon ritka az igazán jó felkészültséggel rendelkezõszakértõ, aki tudja például azt, hogy milyen helyzetben érdemes „a dolgokathagyni, hadd maradjon fenn egy ideig a feszültség” (194. o.). A komplexi-táselmélet természeténél fogva hemzseg az ilyen „tyúk volt elõbb vagy a to-jás” típusú problémáktól, hiszen a rendszerek kölcsönhatása során a válto-zásban szerepet játszó erõk többsége egyszerre ok és okozat is.

Mindebbõl azt a következtetést lehet levonni – Hackman nagyon lé-nyeges megfigyelését idézve –, hogy:

132


A gyakorló menedzserekre és a vezetéstudományról író szerzõkre egyaránt jellemzõ,hogy általában a vezetõ tetteit tekintik „oknak”, a csapat reakcióját pedig „okozat-nak”. Az ok-okozati modellek szerint egy adott vezetõi magatartás vagy stílusdeterminisztikusan hat a csapat viselkedésére és teljesítményére. Ezzel szemben sze-rintem a vezetõ fõ feladata annak az öt feltételnek a megteremtése és fenntartása,amelyek növelik a csapat esélyét arra, hogy munkája végzése során egyre nagyobbfokú eredményességre tegyen szert (Hackman 2002, 31. o.).

Ezt a komplexitáselmélet teoretikusai sem tudták volna szebben megfogal-mazni. A vezetés jellemzõinek a leírása ezen a ponton még nem teljes, de afolytatáshoz be kell hatolnunk az ingoványba.

Vezetés ingoványos terepen

Az eredményes vezetés nem egészen az, aminek látszik. Nem harmonikuscsoportok kialakítása áll mögötte, a lelkesítõ, karizmatikus stílus egyenesenhátrány, sõt önmagában az érzelmi intelligencia fejlesztése is csak felületes,az elsõ horizonton túljutni nem képes változást tesz lehetõvé. A káosz pere-me, ahol különösen erõsen érvényesülnek a komplexitás dinamikus erõi, in-kább ingoványos terep, mint szilárd talaj. A következõkben néhány példasegítségével megpróbálunk mélyebbre hatolni az ilyen körülmények közöttszükséges vezetési stílus rejtelmeibe.

Az elsõ a Hay Csoport érdekes, tényfeltáró kutatása, melyben olyan ang-liai iskolaigazgatókat vizsgáltak, akik a „saját fejük után menve” irányítjákintézményüket (Hay Group Management Ltd. 2002). A vizsgálatban szereplõtíz kivételes intézményvezetõ mindegyike valamilyen szokatlan, figyelemre-méltó dolognak köszönhetõen ért el nem mindennapi eredményeket az irányí-tása alatt álló iskolában. Öten a kutatók által „áttörést jelentõ”-nek nevezetteredményt mondhatnak magukénak. A Hay Csoport hangsúlyozza, hogy kismintával dolgozó tényfeltáró kutatásról van szó, és én sem követendõ példa-ként idézem ezeknek az iskolaigazgatóknak a gyakorlatát, hanem mert jó ki-indulópontnak tartom az ingoványos terepre lépéshez.

A Hay Csoport hat közös jellemzõt azonosított, melyet a következõ-képpen írnak le:

1. A határ átlépéseMilyen messzire lehet elmenni az „alapfeltevések megkérdõjelezésé-ben” a szabályok áthágása nélkül? Egyáltalán helyes dolog átlépni ezta határt?

133


2. KockáztatásAz áttörést jelentõ eredményt elért vezetõk karrierjük és jó hírnevükkockáztatása árán is kiállnak elveik mellett. Követelhetik ugyaneztmásoktól?

3. Összefüggések közé helyezett gondolkodásAz áttörést jelentõ eredményt elérõ vezetõk gondolkodása kreatív, denem eredeti – bevált elképzelések után kutatnak, hogy saját körülmé-nyeiknek megfelelõen alkalmazzák õket.

4. Ellenségek szerzéseHa a politika a kompromisszumok mûvészete, akkor miért van olyanmeggyõzõ ereje az önfejûségnek?

5. Vállalkozói szemléletA vállalkozás csúnya szó? Akinek fontos az oktatás, az tudja, hogy apénz igenis fontos.

6. A vezetés megosztásaHa az intézményvezetõ ideje nagy részét a külvilág foglalja le, ki törõ-dik azzal, ami az iskolában folyik? (Hay Group Management Ltd.2002, 3. o.)

Látható, hogy ezek a megállapítások néhány ponton kapcsolódnak akomplexitáselmélethez. Ilyen például a kockázatvállalás, a szélesebbösszefüggések ismerete és a vezetõi feladatok megosztása a csoporton be-lül. Az áttörést jelentõ eredményeket elérõ vezetõk erõssége volt még az akét terület is, amelyet az iskolaigazgatók többsége a legnehezebbnek tart,mégpedig az „elszámoltatás”, illetve a „munkatársak fejlesztése és fejlõ-désük támogatása”.

Felmerül azonban néhány kérdés. Az ilyen vezetõk néha kíméletlenülátgázolnak azokon, akik az útjukba állnak. Nem igazán érdekli õket, hogymilyen célokat tûznek napirendre a rendszer más szintjein. Saját intézmé-nyükön kívül nem kifejezetten hajlanak az együttmûködésre. Nem utánoz-hatók (ami talán jó is).

Talán könnyebb megérteni õket, ha a tágabb „rendszer” hiányosságai-nak a termékeként fogjuk fel a viselkedésüket. Én legalábbis ezt a következte-tést vonom le. Egyes iskolaigazgatók azért válnak különccé, és mennek a ma-guk feje után, mert a jelenlegi rendszer gyengén támogatja és jutalmazza azáttörést jelentõ eredmények elérésére képes vezetõket. Lehetséges, hogy ilyenmagatartásra van szükség, és egy ideig talán hasznos is a vezetett intézményszámára, de a rendszer ettõl nem fog fejlõdni. Azonkívül maguk a vezetõk

134


sem látnák hasznát az eredményesség ilyen úton történõ fokozásának, ha anagy rendszer valóban segítené, nem pedig akadályozná õket.

Jobban hasznosítható tapasztalatokat szerezhetünk az ingoványos tereprõlHeifetz és Linsky (2002) a vezetés témakörében végzett alaposabb kutatásából.A Leadership on the Line: Staying Alive Through the Dangers of Leading(A vezetés kockázata: Hogyan éljük túl a vezetés veszélyeit?) jó képet ad arról,hogy mire számíthatunk. Az 1. fejezetben említettük, hogy a szerzõk különbségettesznek a rendelkezésre álló módszerekkel, felülrõl történõ irányítás mellett meg-oldható „technikai” problémák és (a megoldás ismeretlen volta miatt) új módsze-rek elsajátítását megkövetelõ, végsõ soron csak az érintettek által megoldható„adaptív” problémák között. Ez a megkülönböztetés az elsõ és a második hori-zont közötti, ugyancsak az 1. fejezetben taglalt eltérést is elég jól leírja.

A gond abból adódik, hogy ha a megoldáshoz teljesen új módszereketkell megtanulni, és az embereknek maguknak kell rájönniük a megoldásra,akkor olyan dolgokat kell tenniük, amire az adott idõpontban még nem ké-pesek. A vezetõnek tehát az a feladata, hogy egy olyan úton kalauzolja õket,amelyet (kezdetben) nem ismernek különösebben jól, és nem is akarnak rá-térni – vagy legalábbis nem akarják az azzal járó árat (szorongást, vesztesé-geket stb.) megfizetni. Ettõl lesz a terep ingoványos.

Ne felejtsük el, hogy olyan dologról van szó, amire korábban még nemvolt példa: az emberek cselekvési és tanulási módját alapjaiban átalakító, rend-szerszintû változásokról. Heifetz és Linsky (2002, 2–3. o.) ezt így írja le:

Minden egyes nap lehetõségek nyílnak fontos kérdések felvetésére, magasabb rendûértékek hangoztatására és megoldatlan konfliktusok felszínre hozására. Mindennapesély van arra, hogy a körülöttünk lévõ emberek életében változást idézzünk elõ.

És naponta el kell dönteni, hogy odatesszük-e magunkat, vagy visszafogjuk, ne-hogy valakit felidegesítsünk, és ezért inkább hagyjuk, hogy változás nélkül elteljen az anap. Helyes dolog az óvatosság. Az elõvigyázatosság erény. Az embereket zavarja, havalaki népszerûtlen dolgot kezdeményez a közösségben, amelyhez tartozik, provokatívúj ötletekkel hozakodik elõ a szervezeten belül, rákérdez a kollégák által követett értékekés a viselkedés hiányosságaira, vagy szembesíti a rideg valósággal a barátait és rokonait.Kiteszi magát a veszélynek, hogy az emberek megharagszanak rá, és sérülékennyé válik.A vezetõi szerep gyakorlása sok bajt idézhet elõ. ...

[Mégis] érdemes vállalni ezt a kockázatot, mert a célok jóval túlmutatnak az anya-gi hasznon vagy a személyes elõrelépésen. A vezetés értelmet ad az életnek azzal, hogy akörnyezetben lévõk életét jobbá teszi. A vezetés célt teremt az emberek számára.

Ha egy vezetõ túl messzire megy, azzal azt kockáztatja, hogy a hatalom„marginalizálja”, „kisiklatja”, „támadni fogja” és így tovább. Heifetz ésLinsky öt dolgot tanácsol, ezek betartása segíthet a vezetõnek abban, hogy

135


adaptív feladatmegoldás során tartsa magát a kijelölt irányhoz, és mégsebukjon el. Az elsõ a „menj fel az erkélyre”. Ez azt jelenti, hogy legyen rálá-tása a problémára, helyezze szélesebb összefüggések közé, és idõrõl idõrevonja ki magát a cselekvésbõl, azaz próbáljon meg két helyen lenni egyszer-re: a dolgok sûrûjében és azokon felülemelkedve.

A vezetés az improvizáció mûvészete. Az embernek lehet egy átfogó jövõképe, egyvilágos, iránymutató értékrendje, sõt akár stratégiai terve is, de a tényleges, pillanat-nyi tennivalók forgatókönyvét nem lehet elõre megírni. ... A jó vezetõnek az aktuáliseseményekre kell reagálnia. Hasonlatunkhoz visszatérve a nap, a hét, a hónap és azév folyamán szüntelenül az erkély és a táncparkett között kell mozognia. Cselekedni,majd hátralépni, értékelni a cselekvés eredményét, újraértékelni a tervet, majdvisszatérni a táncparkettre, és megtenni a következõ lépést. Állandó helyzetelemzés-nek kell alávetnie a változó valóságot.

A vezetõi szerep fenntartásához tehát mindenekelõtt arra kell képesnek lennie,hogy folyamatában lássa, mi történik vele és a kezdeményezéseivel (73. o.).

A második tanács a „gondolkodj politikusan”. A politikus gondolkodás a HayManagement Consultants korábban bemutatott felsorolásában is megjelent.Arra utal, hogy a jó vezetõ kapcsolatot létesít mindenkivel, különösen azok-kal, akikkel nem ért egyet. Végzetes hiba, ha olyan emberekkel veszi körülmagát, akik egyetértenek vele. A politikus gondolkodás része az empátia gya-korlása, a tanulás az ellentétes véleményt valló emberektõl, a saját hiányossá-gokért vállalt felelõsség, mások veszteségeinek megértése, példamutatás az újviselkedésrõl, és az áldozatok tudomásul vétele. Mellékesen az empátiakész-ség egyik legjobb próbája, hogy az ember mennyire képes másoknak ponto-san tolmácsolni olyan valaki nézõpontját, akivel valamilyen fontos kérdésbennem ért egyet, és aki éppen „nincs jelen a teremben”.

Érdemes néhány szót ejteni az „áldozatok tudomásul vételérõl”.Heifetz és Linsky szerint az áldozatok „az adaptív tevékenység szükségesmelléktermékei”, azaz az oda nem illõ embereknek el kell hagyniuk a szer-vezetet (100. o.). Collins (2001) meggyõzõen érvel amellett, hogy csak amegfelelõ embereket vegyük be a csapatba (a nem megfelelõknek pedig tá-vozniuk kell). Döntõ például, hogy a szervezet valamennyi vezetõ pozíció-jában helyesen kiválasztott emberek üljenek. Két dologgal azonban nem ártóvatosnak lenni. Egyrészt mindezeket egy olyan értékrendbe ágyazva kellvégrehajtani, amelyben elkötelezzük magunkat a személyzet fejlesztése ésaz eltérõ vélemények tiszteletben tartása mellett. Másrészt iskolarendsze-rekben különösen vigyázni kell, hogy az intézmények ne adogassák át egy-másnak az ilyen, a csapatot elhagyó áldozatokat. A háromszintû reform lé-

136


nyege, hogy minden iskolának fejlõdnie kell ahhoz, hogy a rendszer erõs le-gyen. Ez nem érhetõ el akkor, ha csak néhány nevelõtestület soraibanvannak megfelelõ emberek.

A harmadik tanács szerint „irányítsd a konfliktust”. Talán úgy hangzik,hogy ez a tanács az emberek manipulálására hív fel. Bizonyos esetekben ezigaz lehet, de a konfliktusok irányítása a komplexitáselmélet egyik központitémája. A káosz peremén elég nagy a tenni vágyás miatti feszültség ahhoz,hogy kihasználható legyen, de mégsem akkora, hogy a káosz vegye át az ural-mat. A mélyreható átalakulásról eddig elmondottakkal teljes összhangban állez a tanács. Feszültség és konfliktus nélkül nincs valamirevaló változás, ezértnagyon fontos, hogy ellenálljunk a kísértésnek, és ne söpörjük a szõnyeg aláaz ellentéteket. Más szóval, a vezetõnek néha hagynia kell, hogy tovább mele-gedjen a helyzet, máskor pedig le kell hûtenie az indulatokat. Heifetz ésLinsky szerint kétféleképpen lehet tovább fokozni a feszültséget:

Egyrészt a kemény kérdések felé kell fordítani a figyelmet, és egy darabig a figyelemhomlokterében kell tartani õket. Másrészt hagyni kell, hadd érezzék az emberek amegoldás iránti felelõsség súlyát. Az egymással szembenálló nézetek hangoztatásafelszínre hozza az érintett csoportok közötti konfliktusokat (109. o.).

Amikor viszont az indulatok lehûtése van soron, a vezetõnek hátra kell lép-nie egyet, hagyni kell, hogy a csoport kisebb jelentõségû problémákkal fog-lalkozzon, ideiglenesen vissza kell vennie magához a komolyabb gondokmegoldásának felelõsségét, és vissza kell fognia a normák és elvárásokmegkérdõjelezésének hevét és folyamatát. Heifetz és Linsky megfogalma-zása szerint a vezetõnek állandóan mérnie kell a csoport hõmérsékletét.

A negyedik tanács, az „add vissza a munkát”, a karizmatikus és mene-telõ vezetés halála. Az ilyen vezetõk, amikor azt látják, hogy túl lassan men-nek a dolgok, hajlamosak átvenni a munkát, és magukra vállalni a problé-mamegoldás vagy a feladat elvégzésének a terhét:

Aki megpróbál az érintettek helyett megoldani egy adaptív problémát, az a legjobbesetben is csak azt tudja tenni, hogy átalakítja azt technikai problémává, ami azonbancsak rövid távon nyújt könnyebbséget (Heifetz és Linsky 2002, 123. o.).

Ahogy korábban már meghatároztuk, a képességfejlesztés lényege, hogy az em-bereknek elõször meg kell kapniuk a komplex feladatok ellátásához szükségesképzést, erõforrásokat és lehetõségeket, és csak ezt követõen lehet elszámoltatniõket. A vezetõnek „soha nem szabad elfelejtenie, hogy a munkát vissza kell adniaazoknak, akiknek azokért a felelõsséget vállalniuk kell” (139. o.).

137


Az utolsó tanács a „maradj mozdulatlan”. Idetartozik a feszültség elvi-selése, a nyugalom megõrzése konfliktus idején, valamint a türelem, amitHeifetz és Linsky úgy fejez ki, hogy „érni hagyni a problémát”, vagy inkábbsegíteni az érés folyamatát. Megfigyelésük szerint:

„Egy probléma akkor érett meg, amikor már széles körben érzõdik a megoldás sür-gõssége. A problémára vonatkozó ismeretek hiánya egyenes arányban áll azzal, hogymég mennyire nem érett a megoldásra. …Így például a teljesítménybeli különbsé-gekre és a felszámolásukhoz kapcsolódó morális célra, készségekre és ismeretekreirányuló képességfejlesztés elképzelhetõ egy olyan érési folyamat részeként, amely-nek a végén a szakmai szenvedély, az elkötelezettség és a szaktudás áttörést jelentõszintet ér el (151. o.).”

Az ingovány jobban kiismerhetõ, mint gondolnánk. További bizonyítékotszolgáltat erre Badaracco (2002) Leading Quietly (Csendes vezetés) címûkönyve. A csendes vezetõk:

... nehéz vezetõi kihívásokkal szembesülve a felelõs, színfalak mögötti ténykedést része-sítik elõnyben a közönség elõtti hõsködéssel szemben. Ezek az emberek nem illenekbele, és nem is akarnak beleilleni a határozott, merész vezetõ sztereotípiájába. Egyszerû-en azt akarják tenni, ami a szervezet, munkatársaik és önmaguk számára „helyes” – min-den feltûnés és áldozatok nélkül. Ezt azzal érik el, hogy reálisan, a maguk összetettségé-ben merik szemlélni saját indítékaikat és dilemmáikat (Badaracco 2002, könyvborító).

Badaracco egy esettanulmány-sorozattal illusztrálja, hogy a csendes vezetõk anagy horderejû problémák megoldásához „apró erõfeszítések hosszú soráthasználják, melyek gyakran lassúságuk ellenére is a leggyorsabb módszernekbizonyulnak arra, hogy a szervezetet – és a világot – jobbá tegyék” (2. o.).

Irányt mutatva az ingoványban („a zavaros mindennapi kihívások kö-zött”) Badaracco (126. o) bebizonyítja, hogy a csendes vezetõk „nem áltatjákmagukat”, magukra és másokra nézve is „hisznek a vegyes motivációban”(azaz, hogy az önérdek és az altruizmus együtt jár). Komplex problémákkalszembesülve hajlandók „idõt teremteni a megoldásra”; politikai tõkéjüket„okosan fektetik be”; a komplex problémák „mélyére ásnak”; „rugalmasan ke-zelik, de nem szegik meg a szabályokat”. „Ezt a helyzet bonyolultságának a fel-mérését követõen teszik, nem pedig azért, hogy gyorsabb megoldást találja-nak.” „Elõször kicsiben alkalmazzák, majd tesztelik, és fokozatosan terjesztikki a megoldást; a problémamegoldás paradigma helyett a cselekvés-tanulás-ta-nulás-cselekvés megközelítést alkalmazzák.” „Képesek a kompromisszumkö-tésre, azaz kerülik a vagy-vagy gondolkodást, és inkább az is-is típusú eredmé-nyeket produkáló megoldásokra törekszenek.” (128. o.)

138


Nyilvánvaló, hogy ezek nem könyvbõl tanulható képességek. Jól ille-nek azonban a szervezetek valódi komplexitásához, ezért megmutatják,hogy milyen megközelítést érdemes, illetve nem érdemes követni a vezetõiképességek fejlesztése során (errõl hamarosan még többet is szólunk).

Hasonló gondolatokat fogalmaz meg Farson és Keyes (2002). Bárkönyvük címe: Whoever Makes the Most Mistakes Wins (Az nyer, aki alegtöbb hibát követi el) szándékos túlzás, amit nem kell szó szerint venni, fõmondanivalójuk megállja a helyét. „Egyformán kell viselni a siker és a ku-darc következményeit” – állítják (10. o.). Nem õk az elsõk, akik szerint a ku-darcból legalább annyit lehet tanulni, mint a sikerbõl. Sõt, „a siker legalábbolyan veszélyes, mint a kudarc, ha hatására önmagunkat kész sikerként, nempedig befejezetlen portréként értelmezzük” (47. o.). Szintén nem elsõkéntfigyelik meg, hogy aki a sikert célként kezeli, azt annak elérése az ürességérzetével tölti el. A komplexitás világában mindig újabb horizontok nyílnakmeg: „a valódi siker nem egy állapot, hanem egy [soha véget nem érõ] fo-lyamat” (Farson és Keyes 2002, 126. o.).

Végül meg kell említeni még egy tulajdonságot, amely az eredmé-nyes vezetõk lendületét ingoványos és más terepen segíti fenntartani. A té-mát alaposan tanulmányozó kutatások mindegyikében találtak a spirituali-táshoz (Webster szótárban található meghatározása: „éltetõ erõ”), hasonlószemélyiségjegyeket, amelyek a vezetõk életének értelmet adtak. CharlesHandy (2002, 126. o.) szerint „az értelmes élethez ... kell, hogy legyen azembernek egy önmagán túlmutató célja”. A különbözõ kutatók különfélecímkékkel illetik ezeket a jellemvonásokat, de mindegyik a spiritualitásterületéhez kapcsolódik.

Badaracco (2002) három csendes erénynek nevezi õket: visszafogottság,szerénység és állhatatosság. Heifetz és Linsky (2002) a „szent szív” háromerényeként említi: elõítélet-mentesség, kíváncsiság és együttérzés (amelymegakadályozza az elbátortalanodást és a „cinizmusba, önteltségbe és az ér-zéketlenségbe” menekülést). Hackman (2002) az érzelmi érettséget és bátor-ságot a tudás és a szakértelem mellé helyezi. Jim Collins (2001, 20. o.) Jóbólkiváló címû könyvében szereplõ vezetõk „a személyes alázat és a szakmai el-tökéltség paradox ötvözése révén” érték el a tartós üzleti sikert.

Visszatekintésként most nem kísérlem meg összefoglalni a fejezet elsõkét részében elmondottakat. A két rész összeegyeztethetõ. Az elsõ a komp-lexitás idõszakában szükséges vezetési stílus jellemzõit foglalja össze,mintegy az erkélyrõl tekintve a táncparkettre, ahonnan rendkívül hatásosképet kapunk a vezetésnek a körülmények rendszerszintû átalakítását segítõ

139


újszerû elemeirõl. A dolog iróniája, hogy ezeket a rendkívül összetett elkép-zeléseket nagyon könnyû felszínesen alkalmazni a gyakorlatban. A komple-xitással szembesülve az emberek hajlamosak mindig rövidítõ utak, gyorsmegoldások után kutatni. Ezért a táncparketten tanulni éppen olyan fontos,mint a szélesebb összefüggéseket megérteni. A komplex körülmények kö-zötti vezetés lényege a kettõ együttese: a szilárd elméleti alapok és az ingo-ványos terepen folyó tanulás.

Okként és okozatként megjelenõ feltételek

Mi volt elõbb: a tyúk vagy a tojás? A komplexitáselmélet szerint ez is, az is.Az imént jellemzett vezetõi készségek csak megfelelõ feltételek esetén ala-kulnak ki, a vezetõi készségek kialakulásához szükséges feltételek létreho-zásában viszont fontos szerepük van a jó vezetõknek és így tovább.

Ráadásul nagyon kedvezõtlen helyzetbõl indulunk. A legtöbb vezetõipozícióban válságos szintet ért el a fluktuáció (különösen, ami a fejezetbeneddig tárgyalt, a komplexitás kezelésére alkalmas vezetõket illeti), amely(egészen a közelmúltig) még a vezetési készségek fejlesztésére irányulószakpolitika és stratégiák elhanyagolásával is párosult.

Most nem térek ki arra, hogy milyen fejlesztési kezdeményezésekfolynak jelenleg ezen a területen. Mivel ebben az évtizedben a vezetés szín-vonalának emelése a stratégia, számtalan kutatási és fejlesztési tevékenységvan folyamatban. Az észak-amerikai helyzetrõl kiváló elemzést adnakLeithwood és szerzõtársai (megjelenés elõtt), Angliára vonatkozóan pedigEarley és munkatársai (2002). Ehelyett inkább öt olyan, egymással kölcsö-nösen összefüggõ dologra hívom fel a figyelmet, amelyek egyszerre visel-kednek okként és okozatként, azaz együttesen szerepet játszanak a fenntart-hatóság esélyét növelõ feltételek kialakulásában.

Az öt téma a tanulás lehetõsége és mélysége, az egyéni fejlõdést támo-gató szakpolitikák, a kontextusban tanulás és a rendszerszemlélet, a külön-bözõ szinteken tevékenykedõ vezetõk nagy létszámú elõteremtése és után-pótlása, valamint a pedagógusszakma fejlesztése. Szerencsére a vezetés té-makörében végzett kutatások iménti áttekintésébõl arra következtethetünk,hogy a sikeres vezetõk jellemzõi mindenki által elsajátíthatók. Nem a hõsivezérek, karizmatikus látnokok vagy szentek erényei kellenek. Ha a megfe-lelõ feltételek adottak, a szükséges készségek megtanulhatók. A dolog ne-hézsége abból adódik, hogy a vezetõk fejlesztését és a körülmények átalakí-

140


tását párhuzamosan kell végezni, és ez hosszú éveken keresztül tartó, ke-mény munkát igényel.

A tanulás lehetõsége és mélysége kapcsán elsõként arra kívánom felhív-ni a figyelmet, hogy a vezetési készségek fejlesztésének jelenlegi rendszerealig nyújt lehetõséget az ebben a fejezetben és a könyv egészében bemutatottfeladatok végrehajtására. A vezetõkre még inkább vonatkozik mindaz, amit apedagógusokat illetõen elmondtam. Összességében arról van szó, hogy azembereknek minél több alkalmuk legyen a vezetés tanulására. Ez tervezést ésbefektetést igényel. A többi témánál olyan dolgok szerepelnek, mint a köve-telmények és az egyéni fejlõdés, a fejlõdés mentori és szakértõi támogatása,adott körülményekhez igazított tanulás és a körülmények megváltoztatása ésígy tovább. A folytonos tanulást és a vezetõi készségek állandó gyakorlásátbiztosító tudásszint eléréséhez legalább tíz évig tartó célirányos, munka köz-ben és munkán kívül végzett mindennapi tanulás kell. Jelenleg nem ilyenrendszerben dolgozunk. Ez a fejezet azt kívánja bemutatni, hogy milyen ren-geteg dolgot kell egy vezetõnek tudnia, és milyen távol vagyunk attól, hogy avezetõi tanulás feltételei adottak legyenek.

A második fontos dolog az egyéni fejlõdés a követelmények alapján.Ez tulajdonképpen a 6. ábra második szakpolitika-halmazát jelenti. Nyil-vánvalóan meg kell határozni az oktatási vezetõktõl megkövetelt tudást ésképességeket, és lehetõséget kell biztosítani ezek megszerzésére. Ennekegyik példája az iskolavezetés (a fejezet elsõ részében leírtaknak megfelelõ)elméleteit és készségeit oktató National College of School Leadership Ang-liában, illetve az Earley és szerzõtársai (2002), illetve Leithwood és szerzõ-társai (megjelenés elõtt) által összefoglalt követelmények.

A harmadik dolog, hogy az egyéni követelmények semmit sem érnek,ha nincs lehetõség a változó körülmények közötti tanulásra és a körülmé-nyek megváltoztatására. Ez egyrészt az ingoványos terepen való boldogulásszakértõ mentorok és tanácsadók segítségével történõ gyakorlását jelenti.Másrészt az egyéni tanulásnak nem lesz hatása a környezetre, ha a körülmé-nyek nem változnak (egy megváltozott embert soha nem szabad változatlankörnyezetbe visszaküldeni).

Másképp fogalmazva a vezetõk tanulásának körülményeit átalakító, a6. ábra harmadik halmazában szereplõkhöz hasonló szakpolitikára és gya-korlatra van szükség. A tanuláshoz az iskolán belül és kívül, más vezetõkkelegyütt végzett tudásgyarapítás is hozzátartozik. Jóllehet nagyon hasznosakaz olyan közösségek, ahol a különbözõ iskolákban és iskolakörzetekbendolgozó szakemberek együtt tanulhatnak, de önmagukban nem elegendõk,

141


mivel nem feltétlenül felelnek meg a „rendszerszintûség” követelményé-nek. Olyan szakpolitikák és stratégiák kellenek, amelyek az iskolák és/vagyiskolakörzetek szervezeti kultúrájának az átalakítását célozzák (4. és 5. feje-zet). Ez azt jelenti, hogy közvetlenül a szervezetekkel – az iskolákkal – kellegyütt dolgoznunk, a helyi rendszer szervezõjének a szerepét betöltõ iskola-körzeteknél pedig el kell érnünk, hogy olyan új körülményeket teremtsenek(az új körülmények által megkövetelt készségekkel rendelkezõ vezetõk irá-nyítása alatt), melyek éppen azért segítik jobban a diákok tanulását, mert avezetõ pedagógusok és az intézményvezetõk e szervezeteken belüli fejlõdé-séhez is kedvezõbb környezetet biztosítanak. Arról van szó, hogy a rendszerminden szintjén, alul és felül egyaránt a rendszer minden részének egymás-sal – az iskolakörzetnek az intézményekkel, illetve az állami szintnek az is-kolakörzetekkel és az iskolákkal – folytatott együttmûködésre való képessé-gét kell fejleszteni.

A negyedik kérdés, amely külön odafigyelést érdemel, a különbözõszinteken tevékenykedõ vezetõk nagy létszámú elõteremtése és utánpótlása.Az elsõ három tanács megfogadásával el lehet érni, hogy sok különbözõszinten legyenek jelen vezetési készségeket birtokló emberek, de ehhez jó-val több figyelmet kell fordítani az utánpótlás kérdésére. Nincs még egy te-rület, amelyet a kutatás, a szakpolitika vagy a gyakorlat ennyire elhanyagol-na. Ami a kutatást illeti, legalább annyit kellene foglalkozni a sikeres utód-lás feltételeinek a feltérképezésével, mint az új vezetõk helyzetével ésindulásával. A vezetõk kiválasztását arra kellene alapozni, hogy ki képes azutódok fejlõdését segítõ viszonyokat teremteni, és megbízatása idõszakántúl is hatást gyakorolni a szervezetre. Ebben az értelemben a siker elsõdle-ges jele nem a kimutatásokban szereplõ végeredményre (profitra vagy tanu-lói teljesítményre) tett rövid távú hatás, hanem inkább az, hogy hány ered-ményes vezetõ marad a szervezetben a vezetõi pozícióból való távozásaután. Collins (2001, 36. o.) ezt úgy fejezi ki, hogy a vállalatot jóból kiválószintre fejleszteni képes vezetõ „ambícióját a vállalatára irányítja, nem aszemélyes sikerével törõdik; elõkészíti a terepet az utóda számára, hogy akövetkezõ generáció még sikeresebb legyen.”

Gondolatmenetünk végül azzal válik kerek egésszé, hogy a jövõben azszámít majd jó vezetõnek, aki hozzájárul a pedagógusok munkakörülmé-nyeinek javításához és a pedagógusszakma fejlesztéséhez. Csak akkor leszugyanis elegendõ színvonalasan tevékenykedõ intézményvezetõ, ha az is-kolákban elegendõ színvonalas munkát végzõ pedagógus dolgozik, mert ajövõ vezetõinek az õ soraikból kell kiemelkedniük. Ez a fejlõdést biztosító

142


„angyali kör”, mert a vezetõk csak arra képesek, mint az a szervezet, amely-nek az élén állnak.

A hét fejezet egy meglehetõsen komplex úton vitte végig az olvasót.A komplexitáselmélet semleges abban az értelemben, hogy a változás erõiönmagukban se nem jók, se nem rosszak. A komplexitást köztudottan nemlehet „irányítani”, de ha megértjük a lényegét, és mozgósítjuk a társadalmiattraktorokat, akkor hatalmas, szilaj erejét a magunk javára fordíthatjuk. En-nek során a komplexitás befolyásolásának elmélete segíthet abban, hogyéletre keltsük, felszabadítsuk és nemes célok szolgálatába állítsuk az olyanemberekben rejlõ energiát, szakmai szenvedélyt és elkötelezettséget, akikfeladatuknak tekintik a változtatást, és a változtatás révén találnak több ér-telmet és kielégülést a mindennapi életükben.

Nem olyan út áll elõttünk, amelyen eddig még csak kevesen jártak.Ezen az úton még senki sem járt, mert még nem is létezik. Menet közbenkell kiépíteni, és az utat kitaposva kell elõre haladni. A káosz peremén vagya rend határán járunk? Ezt mindenki maga dönti el – hogy azután annakmegfelelõ lépéseket tegyen.

143


Irodalom

AMERICAN INSTITUTES FOR RESEARCH (2002): Evaluation of the Blueprint for StudentSuccess in a Standards-based System. Palo Alto, CA: AIR.

BADARACCO, J. (2002): Leading Quietly. Boston, MA: Harvard Business School Press.

BAKER, P., CURTIS, D., DENENSON, W. (1991): Collaborative Opportunities to Build BetterSchools. Bloomington, IL: Illinois Association for Supervision and CurriculumDevelopment.

BARBER, M. (2001): Large-scale education reform in England. Paper prepared for theSchool Development Conference, 25–26. October Tartu University, Estonia.

BARBER, M. (2002): From Good to Great: Large-scale Reform in England. Paperpresented at Futures of Education conference, April 23, Universität Zürich, Zürich.

BENNETT, N., ANDERSON, L., WISE, C. (2002): School–LEA partnerships: recipe forsuccess or chimera. Paper presented at the American Educational ResearchAssociation annual meeting, 1–5 April, New Orleans.

BERENDS, M., BODILLY, S., KIRBY, S. (2002): Facing the Challenge of Whole-School Re-form. Santa Monica, CA: RAND.

BLOCK, P. (2002): The Answer to How is Yes. San Francisco, CA: Berrett-Koehler.

BRANSFORD, J., BROWN, A., COCKING, K. (eds) (1999): How People Learn: BridgingResearch and Practice. Washington, DC: National Academy Press.

BRICKER, D.– GREENSPON, E. (2001): Searching for Certainty. Toronto: Doubleday.

BROWN, J.– DUGUID, P. (2000): The Social life of Information. Boston, MA: Harvard Busi-ness School Press.

CALIFORNIA COMMISSION ON TEACHER CREDENTIALING (1997): California Standards forthe Profession. Sacramento, CA: California Commission on Teacher Credentialing.

COHEN, D. – HILL, H. (2001): Learning Policy: When State Education Reform Works.New Haven, CT: Yale University Press.

COLLINS, J. (2001): Good to Great. New York, NY: HarperCollins Publishers.

145

DARLING-HAMMOND, L. (2002): Building instructional quality. Paper presented at theAmerican Educational Research Association annual meeting, 1–5 April, NewOrleans.

DICEMBRE, E. (2002): How they turned the ship around. Journal of Staff Development,Spring, 32–5.

DRYDEN, K. (1995): In School. Toronto: McClelland & Stewart Publications.

EARL, L., LEVIN, B., LEITHWOOD, K., FULLAN, M., WATSON, N. (2003): England’sNational Literary and Numeracy Strategies: Final Report. London: Department forEducation and Skills.

EARLEY, P., EVANS, J., COLLARBONE, P., GOLD, A., HALPIN, D. (2002): Establishing theCurrent State of School Leadership in England. London: Department for Educationand Skills.

EDGE, K., ROLHEISER, C. – FULLAN, M. (2001): Case studies of literacy-driven educationalchange: The Toronto District School Board’s Early Years Literacy Project. Toronto:Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. Unpublishedreport.

EDGE, K., ROLHEISER, C. – FULLAN, M. (2002): Case studies of assessment literacy-drivenchange: Edmonton Catholic Schools. Toronto: Ontario Institute for Studies inEducation, University of Toronto. Unpublished report.

ELMORE, R. (2002a): Hard questions about practice. Educational Leadership (59)8: 22–5.

ELMORE, R. (2002b): Bridging the Gap between Standards and Achievement. Washington,DC: Albert Shanker Institute.

ELMORE, R. (2003): The problem of stakes in performance-based accountability systems.In S. FUHRMAN – R. ELMORE (eds): Redesigning Accountability Systems. New York:Teacher College Press.

ELMORE, R. – BURNEY, D. (1999): Investing in teacher learning. In L.DARLING-HAMMOND – G. SYKES (eds): Teaching as the Learning Profession,236–91. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

FARSON, R. – KEYES, R. (2002): Whoever Makes the Most Mistakes Wins. New York, NY:The Free Press.

FINK, E. – RESNICK, L., (2001): Developing principals as instructional leaders. Phi DeltaKappan. 82: 598–606.


146

FRANCESCHINI, L. (2002): Memphis, what happened? Notes on the decline and fall ofcomprehensive school teacher. Paper presented at the American EducationalResearch Association annual meeting, 1–5 April, New Orleans.

FULLAN, M. (1993): Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London:Falmer Press.

FULLAN, M. (1997): What’s Worth Fighting for in the Principalship? 2nd edn. New York,NY: Teachers College Press.

FULLAN, M. (1999): Change Forces: The Sequel. London: Falmer Press.

FULLAN, M. (2001a): The new Meaning of Educational Change. 3rd edn. New York, NY:Teachers College Press.

FULLAN, M. (2001b): Leading in a Culture of Change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

FULLAN, M. (in press): The Moral Imperative of the Principalship. Thousand Oaks, CA:Corwin Press, Toronto: Ontario Principals Council.

FULLAN, M. – HARGREAVES, A. (1992): What’s Worth Fighting For in Your School. NewYork, NY: Teachers College Press.

GALBRAITH, J.K. (2002): Stop the madness. Toronto Globe and Mail, July 6, 38.

GLADWELL, M. (2000): The Tipping Point. Boston, MA: Little, Brown & Company.

GLEICK, J. (1999): Faster: The Acceleration of Just About Everything. New York:Pantheon Books.

GOLEMAN, D., BOYATZIS, R., MCKEE, A. (2002): Primal Leadership. Boston, MA: Har-vard Business School Press.

HACKMAN, R. (2002): Leading Teams. Boston: Harvard Business School Press.

HANDY, C. (2002): The Elephant and the Flea. London: Hutchinson.

HARGREAVES, A. (2003): Teaching in the Knowledge Society: New York, NY: TeachersCollege Press.

HARGREAVES, A. – FULLAN, M. (1998): What’s Worth Fighting for Out There? New York,NY: Teachers College Press.

HARGREAVES, D. (2002): Policy levers. Paper presented on policy reform at invitationalmeeting. March, Department for Education and Skills, London.

147

Irodalom

HATCH, T. (2002): What happens When Multiple Improvement Initiatives Collide?Menlo Park, CA: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

HAY GROUP MANAGEMENT LTD. (2002): No Barriers, No Boundaries: BreakthroughLeadership that Transforms Schools. London: Hay Group Management.

HAY MANAGEMENT CONSULTANTS (2000): The Lessons of Leadership. London: HayManagement Consultants.

HEIFETZ, R. – LINSKY, M. (2002): Leadership on the Line: Staying Alive Through theDangers of Leading. Boston, MA: Harvard Business School Press.

HESS, F. (1999): Spinning Wheels: The Politics of Urban School Reform. Washington, DC:Brookings Institute.

HIGHTOWER, A. (2002): San Diego’s big boom: system instructional change in the centraloffice and schools. In A. HIGHTOWER, M. KNAPP, J. MARSH, M. MCLAUGHLIN

(eds): School Districts and Instructional Renewal, 115–145. New York, NY:Teachers College Press.

HIGHTOWER, A., KNAPP, M., MARSH, J., MCLAUGHLIN, M. (eds) (2002): School Districtsand Instructional Renewal. New York, NY: Teachers College Press.

HOBAN, G.(2002):Teacher Learning for Educational Change. Buckingham: OpenUniversity Press.

KEATING, D. – HERTZMAN, C. (eds) (1999): Developmental Health and the Wealth ofNations. New York, NY: The Guilford Press.

KHURANA, R. (2002): Searching for a Corporate Savior: The Irrational Quest forCharismatic CEOs. Boston, MA: Harvard Business School Press.

LEITHWOOD, K., JANTZI, D., STEINBACH, R. (in press): Leadership practices foraccountable schools. In K. LEITHWOOD – P. HALLINGER (eds): Second InternationalHandbook of Educational Leadership and Administration. Dordecht: Kluwer Press.

LIVSEY, R. with PALMER, P. (1999): The Courage to Teach: A Guide to Reflection andRenewal. San Francisco: Jossey-Bass.

LORTIE, D. (1975): School Teacher: A Sociological Study. Chicago, IL: University of Chi-cago Press.

MCLAUGHLIN, M. – TALBERT, J. (2001): Professional Communities and the Work of HighSchool Teaching. Chicago, IL: University of Chicago Press.

MARION, R. (1999): The Edge of Organization. Thousand Oaks, CA: Sage Publishers.

148


MASCALL, B., FULLAN, M., ROLHEISER, C. (2001): The challenges of coherence andcapacity. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.Unpublished report.

MILIBAND, D. (2002): Speech to National Head Teachers. Conference 6 June, Torquay.Available online athttp://www.naht.org.uk/themes/campaign-item-view.asp?ID=207&sid=22.

MORRIS, E. (2001): Professionalism and trust — the future of teachers and teaching.Speech to the Social Market Foundation, 12 November, London: Social MarketFoundation.

MORRIS, E. (2002a): Comprehensive school reform. Speech to the Social MarketFoundation, 24 June, London: Social Market Foundation. Available online athttp://www.smf.co.uk/Speeches. html.

MORRIS, E. (2002b): Spending review. (Speech), 15 July, London: Department forEducation and Skills.

NEWMANN, F., KING, B., YOUNGS, P. (2000): Professional development that addressesschool capacity. Paper presented at the American Educational Research Associationannual meeting, 1–5 April, New Orleans.

NEW AMERICAN SCHOOLS (2002): A Decade of Experience. Arlington, VA: New AmericanSchools.

OECD (2000): Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. Paris:Organization for Economic Cooperation and Development.

PALMER, P. (1998): The Courage to Teach. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

PRICEWATERHAUSECOOPERS (2001): Teacher Workload Study. London: Department forEducation and Skills.

ROTHSTEIN, R. (2002): Out of balance: our understanding of how schools affect societyand how society affects schools. 30th Anniversary Essay, Chicago: The SpencerFoundation.

SAN DIEGO CITY SCHOOLS DISTRICT (2000): Blueprint for student success in astandards-based system. San Diego, CA: San Diego City Schools District.

SAUL, J. (1997): Reflections of a Siamese Twin. London: Penquin Books.

SHIELDS, P., HUMPHREY, D., WECHSLER, M., RIEHL, L., TIFFANY-MORALES, J.,WOODWORTH, K., VIKI, M., PRICE, T. (2001): The Status of The TeachingProfession, 2001. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching andLearning.

149

Irodalom

SNYDER, J. (2002): New Haven Unified School District. In A. HIGHTOWER, M. KNAPP, J.MARSH and M. MCLAUGHLIN (eds): School District and Instructional Renewal,146–75. New York, NY: Teachers College Press.

SOBER, E. – WILSON, D. (1998): Unto Others: The Evolution and Psychology of UnselfishBehavior, Cambridge, MA: Harvard University Press.

SPILLANE, J. (2002): District policymaking and state standards. In A. HIGHTOWER, M.KNAPP, J. MARSH, M. MCLAUGHLIN (eds): School District and InstructionalRenewal, 228–77. New York, NY: Teachers College Press.

STACEY, R. (1992): Managing the Unknowable. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

STACEY, R. (1996): Complexity and Creativity in Organizations. San Francisco, CA:Berrett-Koehler.

STACEY, R. (2001): Complex Responsive Processes in Organizations. London: Routledge.

STEIN, M., HUBBARD, L., MEHAN, H. (2002): Reform ideas that travel far afield: the twocultures of reform in New York City’s District 2 and San Diego. Paper presented atthe American Educational Research Association annual meeting, 1–5 April, NewOrleans.

WENGER, E., MCDERMOTT, R., SNYDER, W. (2002): Cultivating Communities of Practice.Boston, MA: Harvard Business School Press.

WILMS, D. (2001): Monitoring school performance for ‘standards-based reform’.Evaluation and Research in Education 14: 1–20.

WILSON, S., DARLING-HAMMOND, L., BERRY, B. (2001): A Case of Successful TeachingPolicy: Connecticut’s Long-term Efforts to Improve Teaching and Learning Seattle,WA: Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.


150

151

Név- és tárgymutató

adaptív (probléma) változás 48, 49,57, 136, 137

AIR (American Institutes ofResearch) 87–89

alulról szervezõdõ stratégiák 42,53, 87, 114

államok, háromszintû reform 5, 95,124, 126, 136

Alvarado, Anthony 82, 83, 85, 86Anglia 17, 21, 30–32, 67, 90, 91,

100, 105, 108, 119, 122, 123,129, 133, 140írás-olvasás és számolás 15–18,23a reform I. és/vagy 18, 21, 40,44, 53, 101, 129II. szakasza 18, 41, 45, 58

autokatalízis 39, 41, 62átláthatóság 42, 50–52, 59, 66, 97,

112

Badaracco, J. 138, 139Baker, P. 43Baltimore 83, 84Barber, M. 6, 15, 33, 50, 101Bennett, N. 90Berends, M. 80Bersin, A. 84–87, 89Birmingham 32Block, P. 37, 77Blunkett, David 16Bransford, J. 9, 18, 65

Bricker, D. és Greenspon, E. 34,35, 50, 52, 55, 95

Brown, J. és Duguid, P. 69, 70

célok 13, 16, 19, 25, 35–37, 51, 55,56, 96, 99, 117, 123, 134, 135, 143

Clarke, Charles 122Cohen, D. és Hill 22–25, 44, 65,

68, 89, 99, 101Collins, J. 58, 73, 74, 120, 136,

139, 142Connecticut 18, 24, 25, 44, 52,

102–105

Darling-Hammond, L. 24, 84, 86,88, 89, 92

Dicembre, E. 83Dryden, K. 28

Earl, L. 15Earley, P. 140, 141Edge, K. 66Egyesült Államok 17, 19, 91Elmore, R. 6, 18, 24, 25, 63, 64,

81–83, 106, 107, 123, 132Elmore, R. és Burney, D. 82, 83elszámoltathatóság 15, 19, 26, 34,

37, 51, 55, 63–65, 82, 93, 106,117, 121, 123

erkölcsi (morális) cél 5, 7, 9, 20,26–28, 33–38, 41, 42, 46, 49, 52,54, 55–57, 61, 62, 67, 77, 78, 80,

152


84, 91, 92, 95, 97, 99, 124, 127,128, 130, 138

értékelés 15, 18, 22, 24, 44, 45, 51,52, 65, 68, 80, 88, 89, 91–93,96–99, 101, 103, 104, 109–111,115, 116, 123

érzelmi intelligencia 18, 128, 129,133

Észak-Amerika 77, 91, 129, 140

Farson, R. és Keyes, R. 139fenntarthatóság 5, 8 12, 37, 42, 46,

49, 54, 58, 59, 85, 125, 126, 129,140

Fink, E. és Resnick, L. 86, 126Fordulópont (Gladwell) 46, 47,

56, 96Franceschini, L. 45, 81

Galbraith, J.K. 35Gladwell, M. 46, 47, 56, 57, 67, 96Glieck, J. 42Goleman, D. 128, 129

Hackman, R. 130–133, 139Handy, C. 139Hargreaves, A. 6, 11, 23Hargreaves, D. 21, 47, 48Hatch, T. 44, 85Hay Csoport (McBer and

Company) 129, 133hálózat 24, 91, 96, 114–116Heifetz, R. és Linsky, M. 39, 41,

48, 49, 54, 55, 57, 107, 135–139Hess, F. 80Hightower, A. 80, 84–89Hoban, G. 72horizontok 17, 18, 25, 80, 82, 105,

125, 133, 135új horizont 5, 9, 15, 21, 25–27,33, 35, 37, 39, 46, 58, 71, 90, 91,100, 139

információgazdag 19, 20, 23, 25,27, 37, 40, 53, 108–111,112–114, 119, 120

információszegény 19, 20, 27, 40,112

interakció (korreláció) 39, 41, 49,61, 62, 67, 70, 71, 93, 100, 113,119

irányítás és fegyelem 71írás-olvasás-számolás 15–18, 21,

25, 30, 32, 36, 44, 49,53, 63, 77,83, 85, 86, 93, 97, 101, 110 113,114, 117, 126

iskolákés erkölcsi cél 27, 28, 55magán/közösségi/állami rend-szerekháromszintû reform 5, 61, 62,74, 77, 79, 131

Kalifornia 22–24, 65, 84, 88, 99,101

Kanada 8, 28, 29, 34, 52, 105káoszelmélet lásd

komplexitáselméletkáosz pereme 40, 41, 45, 47, 53,

60, 74, 89, 95, 128, 137karizma 42, 48, 58, 59, 133, 137,

140Keating, D. és Hertzmann, C. 33képességfejlesztés 53, 65, 82, 104,

106, 119, 123, 124, 137, 138Khurana, R. 58, 59

153

kiszámíthatatlanság 39, 41, 122koherencia erõsítése 44, 93, 96,

113kohézió 33, 34, 36, 57komplexitáselmélet 9, 11, 38–40,

42, 46, 47, 51, 52, 54, 56, 58,59, 61, 62, 67, 68, 71, 72, 79,89, 93, 95, 98–100, 105, 122,124, 125, 126, 128, 132–134,137, 140, 143

komplex változás leckéi 5, 39, 42,59, 91, 95

korreláció 39, 41, 62körülmények megváltoztatása 30,

42, 46, 141közösség 22, 23, 28, 29, 34, 37, 41,

49, 50, 57, 61, 63, 65–70, 84, 86,90, 96, 107, 115, 118, 135, 141

különbség a tanulási teljesítmény-ben 17, 57, 77, 80, 91, 107

Leithwood, K. 140, 141Livsey, R. és Palmer, P. 27Lortie, D. 27

Marion, R. 39, 40, 61Mascall, B. 66matematika 17, 22, 23, 29, 44, 65,

92, 99, 101McLaughlin, M. és Talbert, J. 28,

68, 87Memphis (Tennessee) 45, 80Miliband, David 66, 122, 123minõségi kapcsolatok 42, 54, 56,

57, 95, 97Morris, Estelle 24, 26, 27, 35, 36,

71, 81, 82, 90, 92, 109, 112,138

nemlineáris 11, 38, 40New American Schools 45, 80, 82New York 2. számú iskolakörzete

63, 82, 83, 86Newmann, Fred 44, 63

OECD 29, 33oktatási körzet, háromszintû reform

5, 77oktatás elmélete 77–80, 80, 84

önértékelés 110, 114, 115

Palmer, P. 27pillangóeffektus 41, 61, 125PISA (Programme for International

Student Assessment) 29, 30, 32, 47politikusok 123PriceWaterhouseCoopers 21, 105

reformstratégiák 19, 32, 53, 71, 75,80, 83, 84, 90, 97, 116, 121

Rothstein, R. 100

San Diego 83–90, 92, 93Saul, J. 43Shields, P. 102Snyder, J. 61, 88Sober, E. és Wilson, D. 35Spillane, J. 92Stacey, R. 67, 71, 72Stein, M. 84

szülõk 26, 34, ,3, 50–52, 65, 67,89, 100, 121, 123

tanárok 6, 15, 18, 21, 22, 26–29,52, 64–66, 81, 86, 100, 101, 103,

Név- és tárgymutató

154


109, 110–112, 117, 119, 121,123és értékelése 44,motiváció és erkölcs 26, 27, 112szakmai készségek 109, 112,113, 116, 117toborzása 88

tanárok (pedagógusok) tanulása ésfejlõdése 6, 8, 11, 22–24, 44, 63,74, 78, 86, 89, 91, 96, 98, 99,102, 121

tanítás és tanulás 18, 24, 83, 123társadalmi szereplõk (attraktorok)

41, 54–60, 71, 74, 95, 97, 143tájékozott elõírás 111tájékozott szakmai döntés 52, 95,

118, 120teammunka 130technikai változás 48technológia 16, 120, 121teljesítmény 16, 17, 19, 21, 23, 24,

29–32, 36, 37, 50, 51, 58, 63, 64,77, 82–85, 87, 89–91, 93, 94,100, 103, 104, 109, 112, 116,121, 123, 124, 129, 132, 133,138, 142

tisztánlátás 48, 59, 96tudás 7, 8, 12, 13, 18–20, 22, 25,

33, 36, 38, 41, 48, 54, 56, 59, 61,63–65, 67–72, 77, 78, 86, 91, 92,95, 67, 99, 101, 102, 104,108–110, 112, 113, 116, 117,121–124, 127, 128, 138, 139,141

tudásgazdag 19, 20, 23, 107tudásszegény 19, 107

változás 5, 6–9, 11, 12, 17, 21, 27,34, 36, 37, 39, 42, 43, 47–49,53–57, 59, 61–63, 65, 67, 70, 71,74, 78, 79, 83, 84, 87, 91, 92,95–97, 104–107, 111, 115, 120,122, 125–128, 132, 133, 135,137, 143

vezetés 5, 9, 10, 24, 26, 42, 53, 55,58, 59, 67–69, 82, 87, 89, 92, 95,102, 107, 108, 112, 114, 115,117–119, 121, 124–129, 131,133–142okként és okozatként 125, 132,140természete 127, 128minõsége és fenntarthatósága58–60

Wenger, E. 61, 67–69Wilson, S. 24, 35, 47, 52, 103Wilms, D. 29

Documents

Michael Fullan Változás és változtatás III. A ráadás