Miedos en La Infancia y La Adolescencia

MIEDOS EN LA INFANCIAY LA ADOLESCENCIA

AULA ABIERTA

Rosa M. ValienteBonifacio SandínPaloma Chorot

MIEDOS EN LA INFANCIAY LA ADOLESCENCIA

Colaboran:

Pedro MontejoMercedes Montenegro

Ana I. ReinosoM. Emiliana de Andrés

M. Dolores Claver(Unidad de Memoria. Ayuntamiento de Madrid)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

AULA ABIERTA (0136179AA01A01)MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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© Universidad Nacional de Educación a DistanciaMadrid, 2003

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© Rosa M. Valiente, Bonifacio Sandín y Paloma Chorot

ISBN: 978-84-362-4815-9Depósito legal: M. 47.279-2010

Primera edición: abril de 2003Primera reimpresión: noviembre de 2010

Impreso en España - Printed in SpainImprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

ÍNDICE

PRÓLOGO...............................................................................

1. DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DEMIEDO ................................................................................

I. Diferenciación entre el miedo y la ansiedad................II. Diferenciación entre el miedo y la fobia ......................

III. Comentario....................................................................

2. NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS..........

I. Aspectos filogenéticos de los miedos ...........................II. Desarrollo de los miedos ..............................................

A. Diferencias en el contenido de los miedos según laedad..........................................................................

B. Diferencias en el contenido de los miedos según elsexo ..........................................................................

C. Estabilidad de los miedos durante la infancia y laadolescencia .............................................................

III. Conclusiones generales .................................................

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3. ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CONADULTOS............................................................................

I. Aportaciones preliminares sobre la estructura de losmiedos............................................................................

A. Evidencia basada en el FSS-II ................................B. Evidencia basada en el FSS-III...............................

II. Aportaciones del grupo de Arrindell ...........................III. Estructura jerárquica de los miedos.............................IV. Conclusiones generales .................................................

4. ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CONNIÑOS Y ADOLESCENTES ............................................

I. Aportaciones preliminares sobre la estructura de losmiedos de la infancia y la adolescencia ............................

II. Aportaciones basadas en el FSSC-R.............................

A. Contribuciones del grupo de Ollendick.................B. Otras contribuciones con el FSSC-R......................

III. Aportaciones basadas en el FSSC-II ............................IV. Otras aportaciones sobre la estructura de los miedos

in fantojuveniles .............................................................V. Conclusiones generales .................................................

5. FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS ENNIÑOS Y ADOLESCENTES ............................................

I. Una nota introductoria sobre la prevalencia de losmiedos y las fobias ..........................................................

A. Población general ....................................................B. Niños y adolescentes ...............................................

II. Frecuencia de los miedos durante la infancia y la ado-lescencia: prevalencia ....................................................

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III. Frecuencia de los miedos durante la infancia y la ado-lescencia: los miedos más comunes ..............................

IV. Intensidad de los miedos según la edad y el sexo .......

A. Edad e intensidad del miedo: nivel general y nive-les asociados al contenido de los miedos ................

1. Edad y nivel global de miedo ............................2. Edad e intensidad en el contenido de los miedos...

B. Sexo e intensidad del miedo ...................................

V. Conclusiones generales .................................................

6. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS .....

I. Consideraciones sobre la adquisición de los miedos...

A. El modelo de condicionamiento clásico.................B. Comentarios al modelo de condicionamiento de

los miedos y las fobias .............................................C. La perspectiva del neocondicionamiento...............

II. Factores de vulnerabilidad ...........................................III. Modelo de las tres vías de adquisición del miedo:

aspectos teóricos .............................................................

A. El aprendizaje vicario del miedo ............................B. Transmisión de información ...................................C. Algunas implicaciones psicopatológicas relevantes

IV. Modelo de las tres vías de adquisición del miedo: evi-dencia empírica basada en estudios con adultos .........

V. Una nota sobre la perspectiva no asociativa de losmiedos y las fobias ........................................................

VI. Conclusiones .................................................................

7. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS:ES TUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES.............

I. Introducción..................................................................

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II. Adquisición de los miedos no clínicos en niños y ado-lescentes.........................................................................

III. Adquisición de los miedos clínicos en niños y ado-lescentes......................................................................

IV. Papel de los padres en el miedo de los hijos ...............V. Consideraciones teóricas y metodológicas ...................

VI. Conclusiones generales .................................................

ANEXOS...................................................................................

Anexo I. Cuestionario de miedos para niños (FSSC-II;Gu llone y King, 1992; versión española deSandín, Valiente y Chorot) ................................

Anexo II. Cuestionario español de miedos para niños(FSSC-E; Valiente y Sandín, 2001)................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................


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Todos los niños, excepto uno, crecen. Pronto saben que crecerán, y lamanera en que Wendy lo supo fue la siguiente. Un día, cuando teníados años y estaba jugando en un jardín, cogió una flor y corrió conella hacia su madre. Supongo que debía tener un aspecto bastanteencantador, ya que la señora Darling se puso la mano en el corazón yexclamó: «Oh, ¿por qué no podrás quedarte así para siempre?». Esofue todo lo que pasó entre ellas sobre el tema, pero en lo sucesivoWendy supo que debía crecer. Siempre se sabe después de tener dosaños. Los dos años son el principio del fin.

J. M. Barrie (Peter Pan)

PRÓLOGO

Desde hace tiempo se conoce que el miedo es posiblemente laexperiencia emocional más universal que se da entre todos losseres vivos. También se sabe que el miedo puede ser bueno y malopara el individuo. Es bueno cuando de forma más o menos agudale advierte de un peligro potencial. Es malo cuando de forma máso menos crónica se instaura en la persona y le advierte de un pe -ligro inexistente. El hecho de que el miedo pueda constituir unfenómeno positivo para el individuo es lo que le ha valido el cali-ficativo de adaptativo (en esencia, el miedo anticipa la ocurrenciade un peligro), evolutivamente hablando. Sin embargo, el miedono sólo es adaptativo desde un punto de vista filogenético, sinotambién ontogenético. Lo primero hace que en general tengamosmiedo a ciertos estímulos, objetos o situaciones, y no a otros (p.ej.,solemos tener miedo a las arañas, a las alturas o a las serpientes,pero no solemos temer a unas zapatillas de tenis o a un portafo-lios). Lo segundo hace que durante ciertas etapas del desarrollotengamos miedo a unas cosas y no a otras.

Este segundo aspecto es precisamente lo que confiere un in -terés especial al estudio de los miedos durante la infancia y la ado-lescencia. Actualmente existe amplia evidencia de que, durante elproceso del desarrollo, los niños y adolescentes experimentanpatrones ge nerales de miedos normativos (i.e., miedos no clí nicos).Así por ejemplo, en términos generales podría decirse que du rante

las edades más tempranas (antes de los cuatro años) los niñossuelen temer los estímulos relacionados con su medio am bientemás inmediato, como los sonidos fuertes, o la separación de lospadres. Posteriormente, asociado al proceso de maduración delniño (4-9 años), los miedos incorporan más estímulos y sucesosde natura leza abstracta y anticipatoria, tales como los fantasmas,los animales y el peligro. Durante la preadolescencia predominan lostemores relacionados con el daño, mientras que en la ado les -cencia irrumpen los temores de tipo social. Por tanto, estos pa -trones evolutivos que se observan para los miedos normativos su -gieren que, si los miedos tienen un valor adaptativo durante eldesarrollo del individuo, estos deberían desaparecer espontá -neamente a partir de un periodo de tiempo más o menos espe -rado. Aunque tal fenómeno suele darse en general, es decir, cier-tos miedos normativos tienden a aparecer y desaparecer de formaespontánea, muchos miedos no sólo no desaparecen sino quepueden intensificarse, tanto durante el desarrollo infantojuvenilcomo después de la adolescencia.

Dicho en otros términos, si bien es cierto que muchos de losmiedos normativos que ocurren durante la infancia y la adoles-cencia tienen un claro valor adaptativo para el desarrollo del indi-viduo, también es verdad que la aparición de tales miedos puedeconstituir un periodo especialmente vulnerable para la adquisi-ción de miedos más intensos y/o fobias. De hecho, muchas de lasfobias que experimentan los adultos poseen unas edades de inicioque se corresponden de forma bastante precisa con las edadesevolutivas en que emergen los miedos correspondientes. Porejemplo, la edad media de comienzo de la fobia a los animales(7 años) suele ser anterior a la de la fobia a la sangre y el daño(9 años), y la edad de comienzo de ambas fobias es anterior a lade la fobia social (adolescencia). Por otra parte, los miedosnorma tivos, si son intensos, pueden interferir en muchas áreas dela vida del niño o adoles cente, tales como la vida familiar, social yes colar y, en último término, pueden perturbar significativamentesu propio desarrollo. Más aún, existe actualmente evidencia sobreel efecto negativo que pueden tener los miedos cuando se acu-mulan en un mismo individuo. De hecho, se sabe que, aparte de


los propios problemas que pueden generar en el momento actual,también pueden constituir un importante factor de riesgo psico-patológico futuro. Las personas con muchos miedos suelen serpropensas a padecer trastornos de ansiedad, así como tambiénotros trastornos psicológicos (depresión, etc.).

El estudio sobre los miedos infantojuveniles posee en estosmomentos un enorme interés teórico y práctico, y la prueba de elloes el abundante cúmulo de investigaciones que se está producien-do en este terreno en el ámbito internacional. El presente libro seha escrito, precisamente, con la finalidad de presentar algunos delos principales hallazgos asociados al estudio de los miedos carac-terísticos de la infancia y la adolescencia. A nuestro juicio, aunqueya existen buenos libros sobre los miedos que exhiben los niños ylos adolescentes, aún no se ha publicado ninguno, ni a nivel nacio-nal ni en el ámbito internacional, en el que se analicen de formaespecífica y con suficiente detenimiento las innovaciones sobre laestructura, prevalencia, intensidad y adquisición de los miedoscaracterísticos de la infancia y la adolescencia. Desde el punto devista psicopatológico, pensamos que un análisis riguroso sobreestos fenómenos está más que justificado para arrojar algo de luzsobre los enigmáticos miedos infantojuveniles, a la vez que podríaservir para mejorar la evaluación, la prevención y el tratamiento dedichos miedos.

El libro se hace eco de numerosas innovaciones que se han ve -nido produciendo en el estudio de los miedos infantojuveniles yadultos (aunque enfatizando de forma especial las primeras), talescomo, por ejemplo, la reciente revisión de la teoría de la prepara-ción de las fobias, las diferencias en los contenidos de los miedosen función de la edad y el sexo, las dimensiones estables que sub-yacen a los miedos infantojuveniles, la naturaleza jerárquica de losmiedos y las fobias, la similitud entre las dimensiones de los miedosinfantiles y adultos, la contrastación de evidencia transcultural conel FSSC-R, la generación de nuevos cuestionarios de autoinformepara evaluar los miedos, la constatación de la elevada prevalenciade miedos durante la infancia y la adolescencia, el predominio deciertos pa trones de miedos durante la mayor parte del periodoevolutivo, la implicación del condicionamiento directo e indirecto

PRÓLOGO 15

(vi cario y verbal) en la adquisición de la mayoría de los miedos yfobias, la implicación de nuevas variables relacionadas con lavulnerabi lidad a los miedos (p.ej., sensibilidad a la ansiedad, sensi-bilidad al asco), la posible relevancia de una vía no asociativa (inna-ta) en la adquisición de ciertos tipos de miedos, o, finalmente, lanotable in fluencia que parece ejercer la familia, especialmente lamadre, por vías indirectas (modelado e información negativa) en elestablecimiento de los miedos y las fobias que exhiben los niños.

Por tanto, mediante el presente libro pretendemos mostrargran parte del fruto de la moderna investigación sobre los miedosy las fobias que acontecen especialmente antes de la edad adulta.Pensamos que proporciona información que puede resultar degran ayuda para conocer mejor los numerosos temores que envuel-ven al niño; ello, sin duda, redundaría también en un mejor cono-cimiento de los miedos que se dan en los adultos. La informaciónanalizada en el libro posee indiscutible relevancia y/o implicacio-nes relacionadas con la etiología, la clasificación, el diagnóstico, laevaluación, la prevención y el tratamiento de los miedos y lasfobias que suceden durante la infancia y la adolescencia.

Rosa M. ValienteBonifacio Sandín

Paloma Chorot


Los miedos son fenómenos muy comunes durante la infancia yla adolescencia, presentan características evolutivas (ontogené -ticas), suelen descender con la edad, tienden a ser más frecuentesen las niñas que en los niños, y no suelen darse al azar, sino queposeen un significado biológico-evolutivo (filogenético). Antes deabordar estos (naturaleza evolutiva de los miedos) y otros aspectoscentrales del presente libro (estructura y adquisición de los mie-dos), merece la pena que dediquemos cierta atención a la concep-tuación del constructo de miedo y a su diferenciación respecto aotros conceptos relacionados, como la ansiedad y las fobias. Lapresentación de tal diferenciación no pretende en ningún mo -mento ser exhaustiva, sino más bien establecer de forma introduc-toria dicha separación con el único propósito de delimitar nuestromarco de análisis.

I. DIFERENCIACIÓN ENTRE EL MIEDOY LA ANSIEDAD

La ansiedad y el miedo con frecuencia se han utilizado comoconceptos intercambiables, si bien se han señalado también al -gunos aspectos que podrían servir para diferenciarlos. La ansie-dad suele definirse como «una reacción emocional consistenteen sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupa-ción, acompañados de activación del sistema nervioso autóno-mo simpático (sudoración, aceleración de la frecuencia cardiacay respiratoria, temblor, etc.). La ansiedad posee la característicaparticular de ser de naturaleza anticipatoria. Es decir, posee lacapacidad de anti cipar o señalar un peligro o amenaza para el

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DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO

propio individuo» (Sandín, 1997, pp. 4-5). Específicamentehablando, la ansiedad consiste en una anticipación tensa y desa-gradable de una amenaza vaga. Una persona con ansiedad tienedificultades para identificar la causa de sus reacciones de males-tar o la naturaleza del suceso anticipado; generalmente, se tratade una anticipación de sucesos difusos. En la ansiedad no estáclaro ni el comienzo ni el final de la reacción de ansiedad, puessuele tratarse de un estado generalizado y persistente (Rachman,1998; Sandín, 1999a).

El concepto de miedo es equivalente al de ansiedad, perodifiere de esta porque la reacción no es difusa, puesto que ocu-rre como respuesta a un estímulo concreto, real o imaginario(Marks, 1969). Como ha sugerido Rachman (1998), estricta-mente ha blando el término miedo es utilizado para describiruna reacción emocional a un peligro específico percibido, esdecir, donde la amenaza es identifi cable (p.ej., una serpientevenenosa o subirse a un avión). La mayoría de las reacciones demiedo son intensas y poseen la cualidad de una «reacción deemergencia». Esta caracterización del miedo implica que estetenga otras propiedades que no están presentes en la ansiedad,tales como (1) que el miedo se desvanezca al desaparecer elobjeto o situación amenazante (p.ej., por escape o evitación), o(2) que tenga un comienzo y un final claramente delimitado enel espacio y en el tiempo (asociados a la aparición y desaparicióndel estímulo).

Algunos autores han separado el miedo de la ansiedad deacuerdo con la vinculación o tendencia hacia la acción (Epstein,1972; Öhman, 1993). Tal y como indican estos autores, elmiedo suele estar vinculado a la acción, bien mediante la pues-ta en marcha de conductas de evitación o huida, o bien median-te la inactividad absoluta (i.e., conducta de «quedarse congela-do» o paralización). Por tanto, según esta distinción, el miedopuede ser interpretado como un mo tivo que lleva necesaria-mente al impulso de evitación o escape, mientras que, por elcontrario, la ansiedad consiste en un estado de activación nodirigido o no resuelto. Un estado de activación no dirigidopuede asociarse, por ejemplo, a situaciones en las que es impo-


sible la discriminación del estímulo, mientras que, en un estadode activación no resuelto, la acción no se produce a causa deque las situaciones pueden ser de natura leza incontrolable(Öhman, 1993).

Tal vez, una de las aproximaciones teóricas más aceptadas,sobre todo en el ámbito de la psicopatología de la ansiedad, esla formu lada por Barlow (1988). Barlow establece una separa-ción entre el miedo, considerado este como una «alarma primi-tiva», y la ansiedad, considerada como una respuesta de «apren-sión ansiosa». El miedo, o alarma primitiva, se produce enrespuesta a una situación de peligro presente, y se caracterizapor una reacción de emergencia o «reacción de lucha-huida»,con activación del sis tema nervioso autónomo simpático; puedeposeer, por tanto, una finalidad claramente adaptativa. En cam-bio, la ansiedad es una combinación difusa de emociones dondepredomina la aprensión o «aprensión ansiosa» (estructura difu-sa cognitivo-afectiva). Esta estructura es de naturaleza difusaporque puede estar asociada a cualquier situación o suceso, yporque puede manifestarse con marcadas diferencias interindi-viduales, e incluso con diferencias en la misma persona a travésdel tiempo. Aparte de la activación elevada y la percepción deincontrolabilidad, que son fenó menos comunes a las reaccionesde miedo, la ansiedad (o aprensión ansiosa) implica una focali -zación desadaptativa de la atención hacia uno mismo (orienta-ción autoevaluativa de la atención).

Así pues, según la diferenciación establecida por Barlow (1988),el miedo constituye un fenómeno filogenético, inalterado por la cul-tura, y vinculado a nuestro sistema ancestral de defensa/protección.La ansiedad, en cambio, es un fenómeno más cognitivo y difuso, quese constituye a partir de una combinación compleja de operacionesemotivo-cognitivas y conductuales (Sandín, 1999a; Sandín y Chorot,1991).

Recientemente, Gullone, King y Ollendick (2000) han apor -tado evidencia psicométrica a favor de una separación entre losconstructos de miedo y ansiedad, y más específicamente enapoyo de la distinción conceptual establecida por Barlow (1988).Una de las pruebas concluyentes de estos autores, tras la aplica-

DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO 19

ción del nuevo cuestionario FEQ (Fear Experiences Questionnai-re), fue la obtención de dos factores separados, uno representa-tivo del constructo de miedo y otro del constructo de ansiedad(un tercer factor, que denominaron «experiencias fisiológicas»,consistía básicamente en manifestaciones fisioló gicas de la ansie-dad). Gullone et al. concluyen su trabajo diciendo que talesresultados «proporcionan apoyo empírico a la afirmación de queel miedo y la ansiedad están conceptual y experimentalmenterelacionados, pero en último término son dos fenómenos distin-tos» (p. 73).

TABLA 1Factores comunes al miedo y la ansiedad

1. Anticipación de un peligro2. Tensión y aprensión3. Activación elevada4. Estado emocional negativo5. Intranquilidad6. Orientación hacia el futuro7. Cambios corporales manifiestos8. Sensaciones desagradables (malestar emocional y corporal)

Nota: Tomado de Sandín (1999a, p. 19).

Gullone et al. (2000) sugieren, así mismo, que sus hallazgosson muy consistentes con la separación que hace Barlow (1988)entre la ansiedad y el miedo. Como indicamos arriba, para Bar-low la an siedad es fundamentalmente un estado del ánimoorientado hacia el futuro; emoción que, a niveles óptimos, poseela función adaptativa de mejorar el rendimiento. En cambio, elmiedo sensibiliza al organismo para sobrevivir ante el peligro, esdecir, re presenta una reacción emocional con fuertes tendenciashacia la acción (i.e., escape) y, en último término, alerta del peli-gro y promueve la supervivencia; el miedo es una emoción pri-mitiva y bá sica.


TABLA 2Diferencias entre el miedo y la ansiedad

Miedo Ansiedad

Focalización específica de la amenaza Origen incierto de la amenazaConexión conocida entre la amenaza Conexión desconocida entre

y la respuesta (miedo) la amenaza y la respuesta(ansiedad)

Normalmente episódico ProlongadaTensión circunscrita Intranquilidad generalizadaAmenaza identificable Puede darse sin objetoProvocada por señales de amenaza De comienzo inciertoDisminuye al retirarse la amenaza PersistenteÁrea de amenaza circunscrita Sin límites clarosAmenaza inminente Amenaza raramente inminenteCualidad de una emergencia Vigilancia mantenidaSensaciones corporales Sensaciones corporales

de emergencia de vigilanciaMotivo de evitación/escape Estado de activación no dirigido

(dirigido a la acción) a la acción


Recientemente, nuestro grupo de investigación ha aportadodatos a favor de la distinción entre el miedo, la ansiedad y ladepresión en una muestra amplia de niños y adolescentes (Valien-te, Sandín y Chorot, 2002a). En dicho estudio observamos que lavarianza común entre la intensidad de miedo y el rasgo de ansie-dad oscilaba entre el 0,09% y el 29%, lo cual denota que se tratade dos constructos claramente diferentes. Los resultados obte -nidos en este trabajo indicaban, así mismo, la existencia de corre-laciones moderadas entre el miedo y la ansiedad y/o la afectividadnegativa, y correlaciones bajas entre el miedo y la depresión. Talesdatos, aparte de significar una clara evidencia a favor de la distin-ción entre el miedo y la ansiedad en la infancia y la adolescencia,fueron también interpretados por nosotros en términos del mo -delo tripartito de la ansiedad y la depresión (véase Sandín, 1997),y en línea con la modificación al mismo que supone la separación


entre el miedo y la ansiedad (Muris, Schmidt, Merckelbach, ySchouten, 2001; Valiente, Sandín y Chorot, 2002b).

Aparte de otras posibles distinciones que podrían establecerseentre los conceptos de miedo y ansiedad, a modo de resumen pre-sentamos en las Tablas 1 y 2 una síntesis de algunos de los aspec-tos más relevantes que se han venido señalando, tanto en lo queconcierne a los factores comunes a la ansiedad y el miedo (Tabla1), como en lo que concierne a las características distintivas dedichos constructos (Tabla 2). Por tanto, entenderemos el miedocomo un fenómeno que, aunque se asemeja a la ansiedad en cier-tos aspectos, difiere de esta en múltiples facetas.

II. DIFERENCIACIÓN ENTRE EL MIEDO Y LA FOBIA

Los conceptos de miedo y fobia suelen emplearse con ciertafrecuencia en la literatura científica para significar un mismo fenó-meno, si bien existen algunos aspectos que nos conducen a lanecesidad de establecer cierta distinción entre ambos. Es tambiénobligado, por consiguiente, que inicialmente refiramos algunas delas características que se han señalado para diferenciar los miedosde las fobias, si bien asumiendo que se trata de conceptos extre-madamente cercanos y difíciles —si no imposibles— de separar enmuchas condiciones.

La diferencia entre el miedo y la fobia es esencialmente de tipocuantitativo (Taylor, 1998). El miedo puede consistir en una res-puesta normal, razonable y apropiada ante un peligro potencial.La fobia, en cambio, puede definirse como un miedo extremo, ypor tanto implica una consideración clínica del miedo (Sandín,1999a). Una caracterización más precisa de las fobias, asumidainternacionalmente, es la ya clásica conceptuación establecida porMarks (1969). Según ha señalado este autor, las fobias son miedosque reúnen las siguientes características:

1. Son miedos intensos y desproporcionados con respecto alpeligro real de la situación; durante edades no infantiles lapersona suele ser consciente de que el miedo es excesivo.


Por ejemplo, una reacción de terror a viajar en avión, en unvuelo normal, es una respuesta desproporcionada.

2. Las reacciones de miedo son irracionales (no pueden serexplicadas ni razonadas). Los argumentos lógicos suelen serirrelevantes (p.ej., el hecho de explicar al individuo el ca -rácter inocuo de la situación no suele ser efectivo para re -ducir el miedo). En edades no infantiles, la persona suele serconsciente de que las respuestas de miedo son irracionales.

3. Las respuestas de miedo no pueden ser controladas volunta-riamente. Los esfuerzos de la persona para vencer el miedosuelen ser inefectivos.

4. El miedo conduce a la evitación de la situación temida. Estaes una característica típica de las fobias. La persona evita lasituación amenazante o escapa si inesperadamente seencuentra ante ella. En ocasiones se tolera la situación peroexperimentando un elevado nivel de miedo y malestar.

Un aspecto importante que debemos resaltar es que, si bienla conceptuación establecida por Marks (1969) delimita muybien las propiedades esenciales de las fobias, no tiene en consi-deración la posibilidad de que las reacciones de miedo puedenformar parte del desarrollo normal del individuo, ya que los mie-dos que son transitorios y están vinculados a la edad no deberíanser considerados como fobias (King, Hamilton y Ollendick, 1994;Sandín, 1997). Estos autores sugieren considerar como prefe-rente la definición de Miller, Barrett y Hampe (1974), ya queresulta más apropiada cuando se trata de las fobias que se dan enla infancia y la adolescencia. Un análisis riguroso en el que sedetallan estas y otras características en relación con la distinciónentre la ansiedad, el miedo y la fobia ha sido presentado porPelechano (1984).

De acuerdo con Miller et al. (1974), una fobia es una formaespecial de miedo que implica las siguientes condiciones:

1. No guarda proporción con el peligro real de la situación.2. No puede ser explicado ni razonado.


3. Está fuera del control voluntario.4. Lleva a evitar la situación temida.5. Persiste más allá de un periodo prolongado de tiempo.6. El miedo es desadaptativo.7. No se asocia a una edad o etapa específica del desarrollo.

Como puede apreciarse, las cuatro primeras característicascoinciden con las propuestas por Marks (1969). No obstante, lacaracterización de Miller et al. (1974), al poner énfasis en la natu-raleza transitoria de los miedos y en su curso evolutivo, se con-vierte probablemente en la definición más aceptada de la fobiadentro del ámbito de la infancia y adolescencia (King et al., 1994;Sandín, 1997).

En su revisión sobre la conceptuación de las fobias infantiles,King y colaboradores destacan como características relevantes lamagnitud o intensidad, el efecto desadaptativo y la duración. Se hasugerido, en este sentido, que las fobias son aquellos miedos quetienen una duración mínima de dos años o una intensidad que per-turba la actividad cotidiana del niño. Puesto que el criterio de losdos años no tiene en cuenta la intensidad de malestar experimen-tado por el niño durante dicho periodo, estos autores indican quetal vez el criterio más significativo para definir un miedo comofobia vendría dado por el malestar personal (sufrimiento) y lainterferencia en la vida cotidiana del niño o adolescente.

Aparte de estas consideraciones conceptuales, una interpre-tación clínica de las fobias, basada por ejemplo en los criteriosde diagnóstico que se establecen en el DSM-IV (APA, 1994),supone la asunción de los siguientes 7 criterios: (a) miedo exce-sivo o irracional persistente, (b) respuesta asociada inmediata demiedo tras la exposición al estímulo fóbico (puede consistir enuna reacción de pánico), (c) conciencia subjetiva de que elmiedo es excesivo o irracional (excepto en los niños), (d) con-ducta de evitación o tolerancia con sufrimiento, (e) nivel signifi-cativo de interferencia o malestar, (f) duración de los síntomasno menor de 6 meses (excepto en menores de 18 años), y (g) lasrespuestas de miedo no deben explicarse mejor por otros tras-tornos psicológicos.


III. COMENTARIO

Asumimos, por tanto, que los conceptos de ansiedad y miedoposeen muchos aspectos comunes, aunque también aspectos cla-ramente diferenciales. Es cierto que con frecuencia se emplea deforma genérica el término de ansiedad para referirse a diferentesmanifestaciones emocionales, entre las que se incluye el miedo. Sinembargo, salvo que se especifique otra alternativa, en lo que sigue,nos referiremos al miedo como algo diferente de la ansiedad y, engeneral, según los términos que hemos señalado en el presentecapítulo. Por otra parte, entenderemos los miedos como entidadesno clínicas (i.e., no coinciden con las fobias), es decir, como con-diciones que pueden ser consideradas como relativamente norma-les, integradas en el desarrollo, y que desempeñan un valor adap-tativo y de supervivencia. Estos miedos, no obstante, si sonintensos y se prolongan más allá de los límites que impone el pro-ceso evolutivo, pueden llegar a ser desadaptativos para el indivi-duo. Puesto que, como hemos indicado arriba, los miedos difierende las fobias básicamente en términos cuantitativos, en ocasionesserá obligado hacer alusión a las mismas con objeto de ubicar másadecuadamente el significado psicopatológico de algunas caracte-rísticas de los propios miedos.


Como ha subrayado Sandín (1997, pp. 25-35), el miedoposee una naturaleza evolutiva por excelencia, tanto desde elpunto de vista filogenético como ontogenético. La cualidad filo-genética de los miedos viene dada por el hecho de existir unapredisposición en la especie humana para reaccionar con miedoante determi nados tipos de estímulos, estímulos estos que po -seen un signifi cado biológico-adaptativo de supervivencia. Aun-que se han refe rido otros puntos de vista alternativos, tales comola orientación no asociativa (i.e., basada en el carácter heredita-rio de los miedos; p.ej., Menzies y Clark, 1995a), la perspectivaque mejor describe las propiedades filogenéticas de los miedos esla teoría de la preparación. Por lo que respecta a la cualidadontogenética de los miedos, nos referimos a que los miedospodrían ser considerados como fenómenos adaptativos del de -sarrollo del individuo, con la función de promover la supervi-vencia. Tanto el nivel general de miedos como el contenido de losmismos parecen modificarse a medida que se pasa de la edadinfantil a la adolescencia. En este capítulo veremos, por tanto,algunos aspectos relacionados con las propiedades filogenéticasy ontogenéticas de los miedos.

I. ASPECTOS FILOGENÉTICOS DE LOS MIEDOS

El significado filogenético de los miedos viene dado por sucarácter selectivo, es decir, por el hecho de que no todos los estí-mulos poseen la misma potencialidad de convertirse en estímulosevocadores de miedo. Este fenómeno ha sido explicado en tér -minos del constructo de «preparación» (preparedness) (Seligman,

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NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS

1971; Öhman, 1987), según el cual el ser humano está filogené -ticamente preparado para asociar respuestas de miedo a determi-nados estímulos (i.e., «estímulos preparados» o estímulos poten-cialmente fóbicos). Estos estímulos o situaciones (p.ej., las arañas,las serpientes, las alturas, las aguas profundas, etc.) suelen im plicarpeligros o amenazas para la supervivencia del ser humano y, portanto, su asociación a las respuestas de miedo ha adquirido un es -pecial valor adaptativo.

Una propiedad inherente a los miedos y las fobias es que nose distribuyen aleatoriamente, sino que unos (p.ej., el miedo alas serpientes, el miedo a las alturas, o el miedo a no poder res-pirar) son mucho más prevalentes que otros (p.ej., el miedo ahablar por teléfono, el miedo a la electricidad, o el miedo a cor-tarse el pelo) (Costello, 1982; Ollendick, King y Frary, 1989;Sandín y Chorot, 1998). Esta característica de no aleatoriedad(i.e., selectividad), propia de los miedos y las fobias, es expli -cada por la teoría de la preparación en términos de (a) una ten-dencia basada genéticamente para temer los peligros «arcaicos»(i.e., estímulos preparados) que interactúa con (b) un procesode aprendizaje. Dicho en otros términos, como resultado de unproceso evolutivo, los seres humanos pueden aprender con faci-lidad respuestas de miedo ante dichos estímulos, siendo talesrespuestas altamente resistentes a la extinción. Esta teoría, portanto, no explica el miedo como algo innato, sino como algo quese adquiere fácilmente y se extingue con dificultad. Lo innato esla tendencia a establecer tales procesos de aprendizaje ante losestímulos «preparados» de miedo.

Öhman (1986, 1987) ha desarrollado y ampliado la teoría de lapreparación postulada inicialmente por Seligman (1971), propo-niendo una versión más detallada de esta. Específicamente, Öhmanestableció dos sistemas del miedo basados evolutivamente: (a) elsistema de defensa ante depredadores, que moviliza el miedo anteestímulos de animales que suponen un peligro para la superviven-cia del ser humano (p.ej., serpientes, arañas, leones, lobos, etc.), y(b) el sistema de sumisión social, que moviliza el miedo ante la pre-sencia (p.ej., expresión facial) de otros seres humanos. Estos sis -temas difieren entre sí en sus funciones adaptativas, los meca -


nismos de activación del miedo, los patrones de desarrollo, y lostipos de fobias asociadas.

Así, mientras que el sistema de defensa ante depredadorestiene la función de poner en marcha las estrategias defensivascontra los depredadores, el sistema de sumisión social nos ayudaa establecer los patrones de jerarquía social. Similarmente, el sis-tema de de fensa ante depredadores es activado cuando coincidenlas características de ser depredador con el condicionamientoaversivo (i.e., presencia de un estímulo incondicionado), mientrasque el sistema de su misión social se activa cuando los estímulossociales (p.ej., expresiones faciales de ira o amenaza) se dan juntoa estímulos incondicionados aversivos. El sistema de defensa antedepredadores es necesario incluso en las edades tempranas deldesarrollo (p.ej., si un niño se aleja de sus padres) y, como tal, apa-rece temprana mente. En cambio, el sistema de sumisión socialtiene una aparición más tardía, pues sólo se hace necesario a par-tir de la adolescencia, i.e., cuando se establecen las jerarquíassociales. Finalmente, ambos sistemas se relacionan diferencial-mente con los tipos de miedos: el sistema de defensa ante depre-dadores se asocia a la aparición de miedos y fobias a los animales,y el sistema de sumisión social se asocia a los miedos sociales.Merece la pena resaltar que la existencia de estos dos sistemasfilogenéticos podría explicar la aparición diferencial de ambostipos de miedos y fobias, esto es, el hecho de que los miedos a losanimales presenten una aparición ontogenética más temprana quelos miedos de tipo social (véase Merckelbach y De Jong, 1997;Sandín, 1995, 1997).

Aparte de explicar el carácter no arbitrario y la distribución noaleatoria de los miedos y las fobias, o las diferencias entre los tiposde miedos, el concepto de preparación explica otros fenómenos deinterés psicopatológico, tales como que los miedos/fobias puedanser irracionales y resistentes a los argumentos lógicos, o que pue-dan aprenderse respuestas de miedo de forma no consciente(Öhman, 1987; LeDoux, 1996). Se han publicado excelentes aná-lisis mo dernos en los que se describe la teoría de la preparación yla contrastación empírica, así como su significado e implicacionespsicopatológicas (p.ej., McNally, 1987; Merckelbach y De Jong,

NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS 29

1997; Öhman, 1979, 1986, 1987, 1993; Sandín, 1995). Dado queun análisis más pormenorizado sobre esta cuestión sobrepasaríalos ob jetivos del presente capítulo, remitimos al lector que deseeuna explicación más extensa y detallada a las mencionadas refe-rencias.

Recientemente Öhman y Mineka (2001) han llevado a cabouna interesante reelaboración de la teoría de la preparación,centrada en el concepto de «módulo del miedo desarrolladoevolu ti vamente» (evolutionary evolved fear module). Desde elpunto de vista evolu tivo, es más probable que la conducta estéorganizada en módulos rela tivamente independientes que enmecanismos más generales. Del mismo modo que el cuerpo secompone de órganos independientes que sirven a la superviven-cia y la procreación, los sistemas conductuales y mentales pue-den ser enten didos como órganos o módulos independientes.Como resultado de la selección natural, tales mó dulos han sidoconfigurados para solucionar problemas adaptativos específicosque aparecían con frecuencia en los escenarios evolutivos. Par-tiendo de este concepto evolutivo central basado en Tooby yCosmides (1990), Öhman y Mineka (2001) han postulado unateoría moderna de la preparación de los miedos y las fobiasbasada en el concepto de módulo de miedo y en cuatro caracte-rísticas vinculadas a dicho módulo, i.e., selecti vidad, automa -ticidad, encapsulación y estructura neural. Brevemente, estascuatro características son conceptuadas por Öhman y Mineka(2001) como sigue:

1. Selectividad. El módulo del miedo es activado preferente-mente por estímulos específicos relevantes al miedo, parti-cularmente por aquellos que parecen poseer un origenevolutivo. Dicho módulo es activado predominantementeen los contextos aversivos por estímulos recurrentes rela-cionados con amenazas a la supervivencia durante la evo-lución de los mamíferos, estímulos que los animales fácil-mente aprendieron como señales de peligro. Por tanto, losestímulos relevantes al miedo participan fácilmente enasociaciones selectivas con sucesos aversivos (tal y como


se ha evidenciado a partir de la extensa investigación conhumanos y primates). Los estímulos evolutivamente rele-vantes al miedo con frecuencia se convierten en objeto delas fobias humanas y, por tanto, nos ayudan a explicar laselectividad de las fobias con respecto a los objetos o situa-ciones que ellos evocan.

2. Automaticidad. En los seres humanos, el módulo del miedoes activado automáticamente por los estímulos relevantes almiedo, no siendo necesario que se produzca un accesoconsciente de los estímulos antes de que la respuesta seaevocada. Esta característica ha sido demostrada a partir deestudios basados en técnicas de enmascaramiento (el sujetono puede percibir conscientemente el contenido del estí-mulo). Mediante este tipo de estudios se ha demostrado, nosólo que los sujetos miedosos o condicionados experimen-talmente muestran respuestas de miedo a los estímulos rele-vantes al miedo enmascarados, sino también que el miedopuede ser condicionado a estímulos evolutivamente rele-vantes al miedo incluso si estos se presentaban de formaenmascarada (i.e., fuera del reconocimiento consciente delos mismos).

3. Encapsulación. El módulo del miedo está encapsulado, enel sentido de que resulta impenetrable al control cogni tivoconsciente. Si el módulo es activado por un estímulo demiedo efectivo, el miedo resultante sigue su curso y re sultamuy difícil de controlar por medios cognitivos. Por ejem-plo, una vez que el miedo de un fóbico a las serpientes esactivado, dicho miedo no puede ser anulado por el hechode darse cuenta de que la serpiente en realidad es inocua.

4. Estructura neural. El módulo del miedo refleja la operaciónde un circuito neural dedicado a la evocación y condiciona-miento del miedo localizado en la amígdala. La amígdalarecibe información (input) más o menos procesada desdediversas áreas del cerebro, incluidos el hipotálamo y la cor-teza cerebral, y controla la expresión (output) emocional através del hipotálamo y los núcleos del tronco cerebral. Las


características del circuito neural han sido suficientementemapeadas en relación con las características del módulo demiedo.

Las diferencias entre el condicionamiento aversivo a los estí -mulos irrelevantes o relevantes al miedo estriban en que típica -mente sólo el último accede al módulo de miedo. Se asume que losestímulos evolutivamente relevantes al miedo son suficientes paraactivar el módulo de miedo si la situación representa, al menos, unnivel medio de aversividad. Por tanto, las respuestas condiciona-das resultantes de los estímulos condicionados relevantes al miedomuestran típicamente las características del módulo de miedo(selectividad, automaticidad y encapsulación), mientras que lasrespuestas condicionadas a estímulos irrelevantes al miedo se rela-cionan más estrechamente con las expectativas de los sujetos sobrela situación.

El concepto de «módulo del miedo» desarrollado porÖhman y Mineka (2001), no sólo mejora y amplía el conceptosobre la teoría de la preparación de los miedos y las fobias quehasta ahora teníamos, sino que también permite integrar di -versos resultados sobre el miedo obtenidos a partir de diversasfuentes (aprendizaje animal, condicionamiento con seres hu -manos, estudios clínicos, etc.). Más aún, dicho concepto puedeser de gran utilidad futura ya que constituye una estructuraheurística de gran valor para la investigación del miedo, asícomo también para articular la investigación psicológica y neu-rológica que mejore nuestro conocimiento sobre el miedo y laansiedad.

Como extensión de la teoría de la preparación, Matchett yDavey (1991) desarrollaron el concepto de sistema de evitaciónde la enfermedad para referirse a las reacciones de miedo asocia-das al asco (repugnancia) y a la contaminación. Este sistema,también de naturaleza adaptativa y filogenética, explicaría elmiedo a ciertos tipos de animales que podrían calificarse como«asquerosos» y transmisores de suciedad, tales como las arañas,los gusanos, las serpientes, las ratas, etc., pero no el miedo a losanimales estrictamente depredadores (p.ej., lobos, leones, tigres,


osos, etc.). El modelo de evitación de la enfermedad fue suge ridopor estos autores como alternativa al modelo de defensa antedepredadores, ya que este último no parecía relevante para ex -plicar el origen de los miedos a estos tipos de animales (Davey,1994; Matchett y Davey, 1991). De acuerdo con la hipótesis de laevitación de la enfermedad, ciertos animales (p.ej., las arañas, lasratas, las cucarachas) están asociados a la propagación de lasenfermedades, a la suciedad y a la contaminación. Por tanto, laaversión a estos animales se relaciona más con el asco que con elmiedo a ser atacado.

Un concepto importante que ha sido incorporado al modelode evitación de la enfermedad es el de sensibilidad al asco. El ascoes una emoción básica que ha sido definida como «repugnanciaante la probable incorporación (oral) de algún objeto repelente.Los objetos repelentes son contaminantes; esto es, si tienen con-tacto, aunque breve, con alimentos aceptables, hacen que la co -mida se convierta en inaceptable» (Rozin y Fallon, 1987; Sandín,1997, pp. 136-137). En varios estudios se ha constatado que lasensibilidad al asco correlaciona con los miedos a los animalesque podrían calificarse como asquerosos o repugnantes pero queno son peligrosos físicamente, tales como las arañas, los gusanos,las ratas, las cuca rachas, etc.; en cambio, no correlaciona con losmiedos a los animales típicamente depredadores (p.ej., los tigres,los leones, los lobos, los osos, etc.) (Davey, 1994; Matchett yDavey, 1991). La sensibilidad al asco también se ha asociado posi-tivamente a los miedos del tipo sangre-inyecciones-daño (Sandín,1997).

La sensibilidad al asco ha sido sugerida como concepto filo-genético útil para explicar algunos aspectos relativos a la adqui-sición y mantenimiento de ciertos tipos de miedos y fobias. Aun-que la mayor parte de la investigación se ha llevado a cabo conmiedos no clínicos, recientemente se han publicado algunosestudios que sugieren la existencia de elevados niveles de sensi-bilidad al asco en pacientes con fobias relevantes, tales como lafobia a las arañas (Mulkens, De Jong y Merckelbach, 1996; Tolin,Lohr, Sawchuk y Lee, 1997) y la fobia a la sangre-inyecciones-daño (Tolin et al., 1997).


II. DESARROLLO DE LOS MIEDOS

Vimos en el apartado anterior que las respuestas de miedoparecen estar preparadas filogenéticamente por su valoradapta tivo y de supervivencia (p.ej., escapar a tiempo de unanimal de predador puede significar salvar la vida). Desde elpunto de vista ontogenético, las respuestas de miedo a ciertasedades del desarrollo pueden igualmente promover la supervi-vencia del individuo (p.ej., tener miedo a las alturas puede sal-var la vida a un niño que hace poco tiempo ha comenzado acaminar). En los últimos años se han publicado importantes tra-bajos que ponen de relieve el interés de considerar el aspectoevolutivo ontogenético del miedo, tanto por su propio carácteradapta tivo, como por sus implica ciones psicopatológicas y clí-nicas (p.ej., Gullone, 2000; Gullone y King, 1997; Méndez,1999; Sandín, 1997). En lo que sigue, analizaremos las diferen-cias en los contenidos de los miedos según la edad y el sexo (enel Capítulo 5 comentamos las diferencias en frecuencia e inten-sidad de los miedos).

A. Diferencias en el contenido de los miedossegún la edad

Partiendo de diferentes tipos de fuentes metodológicas(entrevistas, cuestionarios de autoinforme, estimaciones de lospadres, re gistros retrospectivos, etc.), existe actualmente impor-tante evi dencia sobre los patrones de evolución de los miedosdurante los períodos de desarrollo infantojuveniles (Bauer, 1976;Echeburúa, 1993a; Gullone, 2000; Gullone y King, 1997; Hall,1897; Jersild y Holmes, 1935; King et al., 1994; Marks, 1991;Méndez, 1999; Pelechano, 1981, 1984; Poulton et al., 1997; San-dín, 1996, 1997; Wenar, 1994). Siguiendo la reciente revisiónefectuada por Sandín (1997, pp. 25-35), a continuación indica-mos los miedos más comunes en los niños y adolescentes segúnlas diferentes fases del desarrollo (Tabla 3).

Como se indica en la Tabla 3, las diferentes fases evolutivas delniño/adolescente se asocian de manera más o menos específica a


formas características de miedo que, por su contenido, parecenreflejar un proceso continuo de maduración cognitiva a medidaque avanzan las etapas del desarrollo. Los miedos vinculados acada fase del desarrollo pueden considerarse, por tanto, como«miedos evolutivos», que pueden resultar normales (no suelen sermuy intensos), específicos de cada etapa, y por tanto transitorios(Sandín, 1997).

Durante el primer año (bebé), los niños comienzan a temerlos estímulos de su medio inmediato, tales como los sonidosfuertes o la pérdida de apoyo. A medida que avanza el año, se vaproduciendo un incremento del miedo hacia las personas ex -trañas, los objetos extraños y la separación. En contraste con losmiedos que aparecen durante los primeros meses, estos miedosrequieren un cierto grado de madurez cognitiva, como por ejem-plo la capacidad para recordar y distinguir lo familiar de lo ex -traño.

Con el inicio de la niñez (1-2½ años) se observa que aúnsiguen siendo importantes los miedos típicos de la primera etapa,esto es, los miedos asociados a la separación y a los extraños. Sur-gen, por otra parte, nuevos miedos relacionados con peligroscomo ciertos ani males (pequeños animales) y algunos fenómenosnaturales (tormentas, etc.). Estos miedos se mantendrán durantela fase de preescolar.

En la etapa de preescolar (2½-6 años) se producen impor -tantes cambios. Durante el primer año, las fuentes de miedo pro-ceden de cosas que ocurren en un ambiente inmediato al niño(ruidos, extraños, etc.). En la fase siguiente, el desarrollo cogni -tivo permite incrementar el rango de estímulos generadores demiedo, si bien estos aún mantienen una presencia bastante inme-diata (tormentas, algunos animales, etc.). Durante la edad prees-colar, sin embargo, el desarrollo cognitivo se ha incrementado y elniño es ya capaz de experimentar miedo ante estímulos imagina-rios globales, tales como la oscuridad, los fantasmas y los mons-truos. La mayoría de los miedos a los animales se desarrollandurante este periodo. El miedo a estar solo/a, que es característi-co durante esta etapa, puede constituir un proceso evolutivo apartir del miedo a la separación de los padres.


Durante la niñez media (6-11 años), merced a un progresivodesarrollo cognitivo, los niños pueden diferenciar las represen-taciones internas de la realidad objetiva, lo cual propicia que losmiedos sean ahora más realistas y específicos, desvaneciéndoselos temores a los seres imaginarios. Tal vez los miedos másrepresentativos de esta etapa sean los temores relacionados conel daño fí sico (accidentes de tráfico, quemaduras, etc.), la muer-te (miedo a la propia muerte o a la de un familiar) y los miedosmédicos (he ridas, sangre, inyecciones, etc.). Algunos miedosnovedosos, como el temor al SIDA y el miedo a la separación odivorcio de los padres, pueden ocurrir durante esta etapa ydenotan cambios en las circunstancias del entorno social querodea al niño; de hecho, al gunos autores han referido que estostemores se encuentran entre los más frecuentes tanto en estasedades como durante la preadolescencia y adolescencia (Gullo-ne y King, 1993). Sin embargo, como señalan estos autores, losniños perciben el SIDA como un fenómeno sobrenatural quecausa la muerte, mientras que los adolescentes pueden entenderel verdadero significado de la enfer medad. Por lo demás, mere-ce la pena resaltar que durante la niñez media adquieren granrelieve los temores a la crítica y al fracaso, y los miedos asocia-dos al ámbito escolar.

La preadolescencia (11-13 años) se asocia a una reducción ge -neral de los miedos de tipo animal y a un incremento de los mie-dos relativos a la crítica y el fracaso (una tendencia que ya se ob -serva al final de la fase anterior). Por otra parte, al suponer el iniciode cambios evolutivos drásticos en la propia imagen (por desarro-llo tanto psicológico como corporal), así como también cambiosde tipo social e interpersonal, tienen particular relevancia los te -mores relativos a la autoimagen (p.ej., al aspecto físico), sociales(p.ej., miedo a no tener amigos), económicos y políticos. Los temo-res vinculados al mundo académico (p.ej., fracasar en un examen,exponer una lección en clase, etc.) son igualmente frecuentes enesta etapa.

Durante la adolescencia (13-18 años) se mantienen los miedosque dominan la preadolescencia, aunque adquieren especial relievealgunos temores más característicos como los relacionados con el


TABLA 3Miedos más comunes en los niños y adolescentes según

las diferentes fases del desarrollo

Etapa evolutiva Miedos más comunes Observaciones


PRIMER AÑO(BEBÉ) (0-12 meses)

INICIO NIÑEZ(1-2½ años)

PREESCOLAR(2½-6 años)

NIÑEZ MEDIA(6-11 años)

Pérdida de apoyoSonidos fuertesLas alturasPersonas/objetos

extrañosSeparaciónObjetos amenazadores

(que aparecensúbitamente)

Separación padresExtrañosTormentas, marPequeños animalesInsectos

OscuridadAnimales en generalQuedarse solo/aFantasmas, monstruos

Sucesos sobrenaturalesHeridas corporalesDaño físicoSalud, muerteEscolares

El miedo a los extra-ños puede persistircomo timidez; suelesumarse al miedo deseparación. Ambostipos de miedo se hanobservado en niñosciegos

El miedo a la separa-ción de los padres seintensifica hacia los 2años. En esta fase apa-rece el miedo a compa-ñeros extraños

Predominan los mie-dos a los seres imagina-rios (fantasmas, mons-truos, etc.). Aparecenlos miedos a los anima-les salvajes

Adquieren relevancialos miedos tipo sangre-inyecciones-daño, y losmiedos relacionadoscon el colegio (ren -dimiento académico,compañeros, aspectossociales)

sexo, las relaciones interpersonales, el rendimiento personal (p.ej.,miedo al fracaso académico y/o social, popularidad), la crítica y laevaluación social. Durante la adolescencia se observa una claratendencia hacia los miedos que se dan en las personas adultas,como son los miedos que conciernen a las relaciones interperso-nales con amigos y familiares.

Investigaciones recientes basadas en la aplicación de cuestio-narios de autoinforme sugieren, sin embargo, que los miedos rela-cionados con el daño, el peligro físico y la muerte se mantienencomo temores preponderantes durante los períodos de la niñez


TABLA 3 (Cont.)

Etapa evolutiva Miedos más comunes Observaciones

PREADOLESCENCIA(11-13 años)

ADOLESCENCIA(13-18 años)

EscolaresSocialesEconómicosPolíticosAutoimagen

SexualesAutoidentidadRendimiento personalSocialesAcadémicosPolíticos Económicos

Se mantienen e incre-mentan los miedos so -ciales y escolares. Se ini-cian los miedos sobretemas económicos ypolíticos. Aparecen losmiedos relacionadoscon el autoconcepto(au toestima, imagenpersonal)

Continúan los tipos demiedos característicosde la preadolescenciay adquieren prepon-de-rancia los relacio-nados con el rendi-miento personal, laautoidentidad y lasrelaciones interperso-nales (con amigos,personas del sexoopuesto)


media, la infancia y la adolescencia (Gullone y King, 1993, 1997;Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1989; Sandín, Chorot, Valientey Santed, 1998) (véase el Capítulo 5).

B. Diferencias en el contenido de los miedossegún el sexo

En términos generales puede afirmarse que, tanto en niñoscomo en adolescentes, sistemáticamente el sexo femenino se asociaa mayores niveles de miedos que el sexo masculino (p.ej., Gullone,2000; Gullone y King, 1993, 1997; King et al., 1994; Ollendick etal., 1989; Sandín, 1997; Sandín et al., 1998). No obstante, una cues-tión de interés concierne a la posibilidad de que existan diferenciasdebidas al sexo en cuanto al contenido de los miedos.

Así como las diferencias en el contenido de los miedos hansido muy estudiadas en función de la edad, estas lo han sidomucho menos en relación con las diferencias de sexo. Algunas delas diferencias de contenido que han sido referidas indican que laschicas tienden a exhibir más miedo a la oscuridad, a los lugaresextraños, a los sonidos, a los objetos o personas extraños, a sersecuestradas, al robo o al asesinato, a las serpientes, a la suciedad,y a los animales. En contraste, los chicos suelen manifestar másmiedo al peligro, al daño corporal, al colegio, al fracaso, a las pesa-dillas, y a los seres imaginarios (Gullone, 2000). Si bien resulta fac-tible asumir estas conclusiones a modo general, debe tenerse encuenta que, según diversos estudios recientes basados en cuestio-narios de autoinforme, las chicas suelen obtener puntuaciones máselevadas que los chicos en la mayoría, si no en todas, las catego ríasde miedos (véase el Capítulo 5).

En uno de estos estudios, Gullone y King (1993) constataronque los miedos que mejor discriminaban entre los chicos y laschicas eran los relativos a las ratas, las arañas, las serpientes, losratones, las casas de aspecto misterioso, estar solo, y tener malossueños. En nuestro reciente trabajo (Sandín et al., 1998) encon-tramos que los miedos que mejor diferenciaban a los niños de lasniñas eran los relacionados con la dimensión de pequeños ani-males y daños menores, dimensión que incluye miedos a ani males


como los escarabajos, las lagartijas, los murciélagos, las ratas yratones, las arañas y las serpientes, entre otros. Como puedeapreciarse, los resultados de este estudio son semejantes a losreferidos por Gullone y King (1993).

C. Estabilidad de los miedos durante la infanciay la adolescencia

Si los miedos tienen un significado evolutivo y aparecen en lasdiferentes fases del desarrollo en función de este significado, pa -rece lógico suponer que los miedos deberían ser fenómenos tran-sitorios, i.e., deberían presentar un patrón decreciente a medidaque avanza el propio desarrollo del individuo (al menos ciertostemores pertenecientes a fases anteriores deberían desvanecerse alpasar el individuo a nuevas etapas evolutivas).

En términos generales, la mayoría de las investigaciones longi-tudinales tienden a indicar que los miedos presentan un patrón des-cendente paralelo al incremento de la edad, sobre todo a partir dela niñez media (Cummings, 1946; Gullone, 2000; Gullone y King,1997; Jersild y Holmes, 1935; Poulton et al., 1997; Spence y McCat-hie, 1993; Sandín, 1997). No obstante, aunque el desvanecimientode los miedos parece ser un fenómeno común, no suele ser generalpara todos los tipos de miedos.

Varias publicaciones clásicas han referido descensos signi -ficativos en los niveles de miedos, siendo mayor el declive en losniños más jóvenes (Cummings, 1946; Draper y James, 1985; Jer-sild y Holmes, 1935). Estudios más recientes (p.ej., Dong, Xia,Lin, Yang y Ollendick, 1995; Gullone y King, 1997) han cons -tatado, sin embargo, que, aunque se evidencia una tendencia ge -neral de descenso de los niveles de miedo con el aumento de laedad —caída que parece mantenerse hasta la época de la prea-dolescencia o adolescencia, momento a partir del cual los mie-dos parecen estabilizarse—, algunos miedos no sólo no dismi-nuyen sino que suelen aumentar. Estos son los miedos de tipomédico (p.ej., temores relacionados con visitar al médico, ir alhospital, recibir una inyección), de estrés psíquico (p.ej., te -mores relativos a hablar en clase, no tener amigos, perder los


amigos, el fracaso, las críticas), y los relacionados con el peligroy la muerte.

III. CONCLUSIONES GENERALES

En el presente capítulo hemos puesto de relieve que los mie-dos poseen un componente evolutivo inseparable de su natura leza.Por una parte, los miedos están enraizados con la filogenia de laespecie humana, poseyendo como tales un valor adaptativo y desupervivencia. El aspecto filogenético de los miedos indica que elindividuo hereda, en cuanto ser humano, la capacidad para apren-der fácilmente respuestas de miedo a ciertos objetos o situaciones(«estímulos preparados» filogenéticamente). La teoría que mejorexplica la naturaleza filogenética de los miedos y las fobias es la«teoría de la preparación», la cual incluye el sistema de defensaante depredadores y el sistema de sumisión social. Posterior mente,y como extensión de esta teoría, se ha añadido el sistema de evita-ción de la enfermedad. La teoría de la preparación, en su revisiónactual basada en el concepto de «módulo del miedo», explica elorigen filogenético de los miedos, la naturaleza no aleatoria deestos, así como su carácter irracional y automático, su resistencia ala extinción y la fácil adquisición, incluso de modo no consciente,y su vinculación con un circuito neural específico gobernado porla amígdala.

El aspecto ontogenético de los miedos indica que estos desem-peñan un papel adaptativo y de supervivencia durante las etapasde desarrollo del individuo. Por consiguiente, el contenido de losmiedos debería variar a medida que el individuo avanza en sus eta-pas evolutivas desde la fase de bebé hasta la adolescencia. El aná-lisis que hemos presentado indica que, durante las primeras etapasdel desarrollo, el niño generalmente tiene miedo a los estímulos desu entorno inmediato o a los estímulos de naturaleza concreta.Con el paso de la edad, los miedos se hacen más anticipatorios,más abstractos y más imaginarios. Posteriormente sobrevienenotros tipos de miedos más realistas (miedos al daño físico, a lamuerte, etc.). Durante la preadolescencia y adolescencia predo -


minan los miedos de estrés psíquico, sobre todo los de tipo inter-personal.

Al margen de la etapa evolutiva y del tipo de miedo de que setrate, la evidencia empírica tiende a indicar que existen diferenciasde sexo importantes, en el sentido siguiente: las niñas y las chicassuelen exhibir siempre más miedo que los niños y los chicos. Noobstante, parece que existen algunos tipos de miedos que diferen-cian entre ambos sexos de forma más significativa que otros, enconcreto, los miedos relacionados con los pequeños animales ydaños menores (p.ej., miedos relativos a animales como las ratas,lagartijas, arañas, serpientes, etc.).

Finalmente, hemos visto que, como tendencia general, losestudios longitudinales indican que los miedos infantiles suelen sertransitorios, observándose un desvanecimiento de estos en para -lelo al incremento de la edad y la maduración. Este decremento delos temores tiende a ser más marcado antes de la preadolescencia.A partir de los 11 años los miedos parecen estancarse, sobre todolos relacionados con el peligro y la muerte. Los miedos asociadosa las situaciones médicas (miedo a los hospitales, miedo a la san-gre) y al estrés psíquico (p.ej., miedo a hablar en clase, miedo alfracaso, etc.), no sólo no disminuyen, sino que tienden a incre-mentarse con la edad.


Antes de analizar las características estructurales de los miedosrelativos a la infancia y la adolescencia, parece necesario comentar,aunque sólo sea brevemente, las dimensiones que han sido suge ridaspara los miedos que exhiben las personas adultas. El estudio de laestructura de los miedos constituye en sí mismo un objetivo de pri-mer orden y de gran trascendencia para la psicopatología de losmiedos, puesto que la categorización es un paso necesario y obli-gado en el avance del conocimiento de toda ciencia. Además, elhecho de conocer las posibles dimensiones de los miedos, no sóloposee un significado descriptivo y etiológico en la psicopatologíade los miedos y las fobias, sino que también puede tener clarasimplicaciones clínicas (p.ej., para el diagnóstico y tratamiento).Supone, así mismo, un paso necesario para el estudio de la validezde los tipos de fobias descritos actualmente por el Diagnostic andstatistical manual of mental disorders (i.e., DSM-IV; APA, 1994),sin duda, el sistema de diagnóstico clínico de los trastornos psico-lógicos más utilizado.

Puesto que los miedos poseen propiedades evolutivas filogenéti-cas y ontogenéticas, estos no se producen al azar sino que se asociana determinados grupos de estímulos. Estos estímulos, preparadosfilogenéticamente, parecen poseer significados especiales para eldesarrollo individual, lo cual significa que unos grupos de miedosson más preponderantes en unas edades que en otras. Estas carac-terísticas evolutivas vienen a indicar que los miedos deberían agru-parse en categorías diferenciales, es decir, según sus signifi cadosfilogenéticos y ontogenéticos. Aunque los estudios sobre las dimen-siones de los miedos son antiguos, sólo recientemente disponemosde evidencia que proporciona información bastante consistente aeste respecto. En nuestra exposición seguiremos muy de cerca el

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ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS:ESTUDIOS CON ADULTOS

análisis reciente sobre la estructura de los miedos y las fobias lle-vado a cabo por Sandín y Valiente (1999, pp. 26-29) y Sandín(1999b, pp. 48-53).

I. APORTACIONES PRELIMINARES SOBRELA ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS

La investigación sobre la estructura de los miedos, basada enla aplicación de técnicas estadísticas de análisis factorial sobre con-juntos de items de cuestionarios de miedos, a veces ha dado lugara resultados poco conclusivos. Los principales cuestionarios demiedo que se han aplicado con esta finalidad han sido el Fear Sur-vey Schedule-II (FSS-II; Geer, 1965) y el Fear Survey Schedule-III(FSS-III; Wolpe y Lang, 1964). Estos son, por otra parte, los cues-tionarios basados en listas amplias de miedos que más se utilizanen psicología clínica en general, tanto en investigaciones sobre psi-copatología de los miedos como en terapia.

A. Evidencia basada en el FSS-II

El FSS-II fue elaborado por Geer (1965) y consta de 51 items,los cuales fueron obtenidos según criterios empíricos. Aunque supublicación fue posterior a la del FSS-III, la razón por la que se hadenominado FSS-II se debe a que su autor llevó a cabo algunostrabajos con este cuestionario antes de la publicación del FSS-III.El FSS-II fue diseñado para ser utilizado preferentemente en tra-bajos de investigación, más que como ayuda en terapia. Este cues-tionario ha sido validado criterialmente comparando sujetos conaltos y bajos niveles de miedo en pruebas objetivas de evitaciónconductual (Sandín, Chorot y Valiente, 1999, pp. 93-94).

Bernstein y Allen (1969) aplicaron el FSS-II a una muestra deestudiantes universitarios y obtuvieron una estructura de 5 dimen-siones factoriales primarias. Sin embargo, en esta estructura de losmiedos de 5 factores, no coincidían exactamente los tipos de fac-tores (contenidos de los miedos) para las submuestras de varonesy mujeres. Los cinco factores sugeridos por estos autores para la


muestra de varones fueron como sigue, y por este orden: (1) miedoa la muerte y a la enfermedad, (2) miedo a la interacción social, (3)miedo a la evaluación social negativa, (4) miedo a los organismosvivos, y (5) miedo a la violencia. En el grupo de mujeres, los fac-tores aislados fueron: (1) miedo a la interacción social, (2) miedo ala muerte-enfermedad-daño, (3) miedo a los organismos vivos, (4)miedo a la evaluación social negativa, y (5) miedo al agua.

Como puede observarse, las dimensiones del FSS-II no soninvariantes en función del sexo. Las diferencias aparecen tantoen la estructura factorial como en el orden de los factores coin -cidentes. En cuanto a las variaciones de la estructura factorial, seobserva que el último factor es diferente según se trate del grupode varones (i.e., miedo a la violencia) o del grupo de mujeres(i.e., miedo al agua). En lo que concierne al número de dimen-siones, cabe resaltar que en ambos casos se mantiene una estruc-tura de 5 factores. No obstante, el último factor («la violencia»en los va rones y «el agua» en las mujeres), parece consistir en unfactor residual, lo cual, de ser así, indicaría que la estructura sim-ple estaría mejor representada por cuatro factores (en lugar decinco).

Liddell, Locker, y Burman (1991) analizaron la estructura fac-torial del FSS-II a partir de una muestra de personas mayores de 50años. Aislaron 6 factores para la submuesta de varones y 6 para lade mujeres. De forma semejante a lo que ocurría en el estudio deBernstein y Allen (1969) con sujetos jóvenes, Liddell et al. (1991)hallaron diferencias en la estructura factorial entre ambos grupos desujetos. Es decir, obtuvieron los siguientes factores para el grupo de varones: (1) miedo al fracaso/evaluación negativa, (2) miedo alos animales, (3) miedo a la interacción social, (4) miedo al agua, (5)miedos agorafóbicos, y (6) miedos a la muerte y a morir; y para elgrupo de mujeres: (1) miedo a los animales, (2) miedo al fraca-so/evaluación negativa, (3) miedos agorafóbicos, (4) miedo a lainteracción social, (5) miedo a la muerte y a morir, y (6) miedo apérdidas de personas.

En primer lugar, podemos observar en el estudio de Liddell etal. (1991) que, aunque semejantes, las estructuras factoriales deambos grupos de sujetos no son equivalentes, puesto que un fac-

ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS 45

tor del grupo de varones («miedo al agua») no está presente en elgrupo de mujeres, y un factor del grupo de mujeres («miedos a lapérdida de personas») no está presente en el grupo de varones.Curiosamente el factor «miedo al agua» aparecía sólo en el grupode mujeres en el estudio de Bernstein y Allen (1969), lo cual pa -rece denotar que estas diferencias entre grupos de sexo podríanindicar la presencia de artefactos metodológicos (p.ej., criterios deextracción de los factores) más que diferencias reales en las dimen-siones factoriales. Este aspecto también podría explicar las dife-rencias entre los resultados de estos últimos autores y los de Lid-dell et al. (1991) (Sandín y Valiente, 1999).

B. Evidencia basada en el FSS-III

El primer cuestionario formal diseñado para la evaluación delos miedos fue el FSS-I (Lang y Lazovik, 1963), el cual consistía en50 items basados en un estudio no publicado de Akutagawa(1956). El FSS-III original consta de 76 situaciones de temor(Wolpe y Lang, 1964), siendo posteriormente modificado ligera-mente en algunas revisiones que ha venido sufriendo. Este cues-tionario fue construido fundamentalmente para su aplicación en elcontexto clínico, sobre todo como instrumento de ayuda en laterapia de conducta de los miedos y las fobias. Aunque inicialmen-te los diferentes miedos que incluye el FSS-III fueron agrupadospor los autores siguiendo una estrategia racional en cinco catego -rías (miedos a los animales, miedos sociales e interpersonales, mie-dos al daño, a la enfermedad y a la muerte, miedos a los ruidos, yotros miedos clásicos; Wolpe y Lang, 1964), los estudios empíricoscon este cuestionario no han validado estas cinco dimensiones(Sandín et al., 1999).

Al igual que ocurría con el FSS-II, la factorización del FSS-IIIno siempre ha permitido establecer estructuras factoriales coinci-dentes, sobre todo cuando se trata de estudios con sujetos clínicos.Además, debe tenerse en cuenta que el FSS-III se ha aplicado condistintas variantes (p.ej., número de items), lo cual podría justi ficarla falta de coincidencia en los factores hallados en los distintosestudios (Sandín y Valiente, 1999).


II. APORTACIONES DEL GRUPO DE ARRINDELL

Arrindell ha llevado a cabo varios estudios sobre la estructura delos miedos partiendo del FSS-III, tanto con pacientes fóbicos (Arrin-dell, 1980) como con participantes no clínicos (estudiantes universi-tarios pertenecientes a tres países diferentes, i.e., Estados Unidos deAmérica, Gran Bretaña y Holanda) (Arrindell, 1987). Arrindell con-cluyó que un grupo de elementos (52 items) del cuestionario parecíarelacionarse de forma consistente con 5 factores que se manteníanestables en muestras de distintos países. Estos factores configurabanlos siguientes tipos de miedos: (1) miedos sociales, (2) miedos agora-fóbicos, (3) miedos al daño, a la muerte y a la enfermedad, (4) mie-dos a situaciones de agresión sexual, y (5) miedos a los animales.Aunque con algunas matizaciones, estos factores parecían mantener-se a través de las diferentes culturas.

Así pues, en principio parece que, aunque no todas, al menos ungrupo amplio de las situaciones potencialmente fóbicas descritas enlos cuestionarios de miedo podrían agruparse de forma consistenteen varias dimensiones, algunas de las cuales tienden a aparecer endiversos estudios en los que se han factorizado dichas pruebas. Noobstante, ante la confusión y desencanto que parecía existir tras laaparente disparidad de resultados con las factorizaciones de los prin-cipales cuestionarios de miedos, Arrindell, Pickersgill, Merckelbach,Ardon y Cornet (1991a) revisaron 38 estudios de análisis factorial lle-vados a cabo en 12 países diferentes y publicados entre 1957 y 1990.En estos estudios se habían efectuado análisis a partir de cuestionariosde miedos al uso (sobre todo el FSS-III). Los autores concluyeron quemás del 90% de los 194 factores de primer orden que fueron identi-ficados en 25 estudios fiables podía asignarse a uno de los siguientes4 factores (véase la Tabla 4 para una descripción del contenido decada uno de estos cuatro factores):

1. Miedos a sucesos o situaciones interpersonales,2. miedos a la muerte, al daño, a la enfermedad, a la sangre y a

las intervenciones quirúrgicas,3. miedos a los animales, y4. miedos agorafóbicos.


TABLA 4Estructura dimensional de los miedos

Dimensión fóbica Miedos representativos

I. Eventos o situaciones Cometer erroresinterpersonales Parecer loco

Tratar con la autoridadSer evaluadoFracasar Ser criticadoSentirse rechazado por otros

II. Muerte, daño, enfermedad, sangre Las inyeccionesy procedimientos quirúrgicos La muerte

AsfixiarseLos accidentes de automóvilLas aguas profundasEnfermedad graveLos médicos

III. Animales Las ratas o los ratonesLos insectos voladoresLos insectos que se arrastranLas arañasLos gusanosLos murciélagos

IV. Agorafobia Las multitudesLos cines o teatrosEspacios cerrados con otras

personasEstar en lugares desconocidosEstar soloLos centros comercialesViajar en aviónLos transportes públicos


Nota: Adaptado de Arrindell et al. (1991a; tomado de Sandín, 1997, p. 55).

Es importante señalar que esta estructura factorial de cuatrofactores primarios fue replicada posteriormente por Arrindell,Oei, Evans y Van der Ende (1991b) mediante análisis factorialconfirmatorio, empleando una muestra de pacientes con tras -tornos de ansiedad y una versión depurada del FSS-III de 66 items(i.e., aquellos items del FSS-III que se vinculaban de forma establea dimensiones subyacentes de miedo).

Mediante este estudio, los autores obtuvieron resultados queconfirmaban claramente la categorización tetradimensional des -crita por las cuatro clases de miedos indicadas en el anteriorestudio de Arrindell et al. (1991a). Más aún, constataron ele -vados ni veles de consistencia interna para las cuatro subescalasderivadas, las cuales correlacionaban entre sí con valores entremoderados y altos. La correlación más elevada se daba entre lasdimensiones II y IV (i.e., «Miedo a la muerte, al daño, a la en -fermedad, a la sangre y a las intervenciones quirúrgicas» y «Mie-dos agorafóbicos»); la correlación más baja ocurría entre lassubescalas III y IV (i.e., «Miedo a los animales» y «Miedosagorafó bicos»).

Además, puesto que ninguna de estas correlaciones se acercó alos valores de consistencia interna (coeficientes alfa de Cronbach)de las subescalas (estos oscilaron entre 0,85 y 0,93) o de la escalatotal (0,95), estos resultados correlacionales y de consistencia in -terna sugieren la conveniencia de utilizar el cuestionario de miedos,tanto para obtener una medida general sobre los mismos, comopara derivar medidas separadas correspondientes a las cuatrosubescalas descritas, ya que pueden obtenerse distinciones fiablesentre las cuatro dimensiones.

La delimitación de cuatro dimensiones estables y consistentespara los miedos que se dan en las personas adultas es un fenóme-no importante aunque conocido sólo recientemente, pues, hastahace relativamente poco tiempo, se habían venido postulando eneste sentido categorías heterogéneas y a veces sorprendentementedispares. La existencia de una dimensionalización de este tipo, nosólo posee importantes implicaciones diagnósticas, etiológicas yterapéuticas, sino que también apoyaría la hipótesis de que losmiedos y las fobias se relacionan con situaciones no arbitrarias,


constituyendo conjuntos de estímulos «preparados» filogenética-mente (Sandín y Valiente, 1999, pp. 28-29).

En un estudio reciente basado en participantes no clínicos (es -tudiantes universitarios) y en una versión breve del FSS-III (52items), Arrindell et al. (en prensa) han aportado datos que apoyanla consistencia de la estructura inicial de 5 factores sugerida en losestudios preliminares de este autor (Arrindell, 1980, 1987). El es -tudio indicaba, además, que dicha estructura pentafactorial (i.e.,miedos sociales, miedos agorafóbicos, miedos al daño-enferme-dad-muerte, miedos a situaciones de naturaleza agresiva y se xual,y miedos a los animales no peligrosos) se mantenía estable a travésde las muestras de 11 países, lo que sugiere una elevada consis-tencia transcultural para dichos factores.

Como puede observarse, no existe una total coincidencia entre losresultados de unos y otros estudios del grupo de Arrindell, ya que elfactor sobre miedos a situaciones de tipo sexual y agresivo sólo apa-rece en algunos trabajos. Por tanto, y hasta que pueda clarificarse larelevancia de este factor, pensamos que disponemos de suficienteinformación para afirmar que al menos existe evidencia sólida consis-tente con los cuatro factores de miedos que indicamos en la Tabla 4.

III. ESTRUCTURA JERÁRQUICA DE LOS MIEDOS

Zinbarg y Barlow (1996) y Brown, Chorpita y Barlow (1998)establecieron empíricamente que los trastornos de ansiedad estánorganizados según una estructura jerárquica, la cual parece incluirun factor general de orden superior y varios factores de orden infe-rior. El factor de orden superior está representado por el afectonegativo, y a través de él pueden diferenciarse los individuos ansio-sos de los normales. Los factores de orden inferior constituyen labase para la diferenciación entre los distintos trastornos de an -siedad (trastorno de pánico, trastorno de ansiedad generalizada,trastorno obsesivo-compulsivo, fobias específicas, y fobia social).

Taylor (1998) elaboró una conceptuación jerárquica sobre losmiedos y las fobias, estableciendo que estos parecen organizarsesegún diferentes niveles, desde una mayor generalización hasta ni -


veles más específicos. Desde el punto de vista psicopatológico, unmodelo jerárquico sobre los miedos y las fobias apoyaría, en tér -minos generales, la conceptuación jerárquica asumida por el DSM-IV, y proporcionaría una base heurística para la descripción de estostrastornos. La estructura jerárquica de los miedos y fobias implica laexistencia de factores generales (factores de orden superior) y fac-tores intermedios (factores de orden inferior) (véase la Figura 1).


Nivel 1Factores deorden superior

Nivel 2Factores

NeuroticismoAfecto negativo

Inhibición conductualSensibilidad a la ansiedad

Miedossociales

Miedos alos animales

Miedossituacionales

Miedos sangre-inyecciones-dañointermedios

HF HI AS OB AI AD AR

Nivel 3Factoresintermedios

Nivel 4Factoresintermedios ASF RF

Nivel 5Estímulosespecíficos

Claustro-fobia

Lugarespúblicos

Espaciosabiertos

FIGURA 1. Modelo jerárquico de los miedos. HF = miedo a situacionesde habla formal, HI = miedo a situaciones de habla informal, AS = miedo a

situaciones de asertividad, OB = miedo a ser observado; AI = miedo aanimales inofensivos, AD = miedo a animales depredadores (relevantes

al miedo), AR = miedo a animales repelentes (relevantes al asco);ASF = miedo a asfixiarse, RF = miedo a situaciones de restricción física.

Tomado de Sandín (1999b, p. 50).

Sandín (1999b, pp. 48-53) ha establecido recientemente unanálisis sobre la estructura jerárquica de los miedos y las fobiastomando como punto de partida el modelo establecido previa-mente por Taylor (1998). Por tanto, y puesto que este es el estudioteórico más reciente centrado específicamente en este aspecto, nosbasaremos en gran medida en el análisis llevado a cabo por dichoautor (véase la Figura 1).

Para explicar los factores generales, o factores de orden supe-rior, se han sugerido conceptos como el neuroticismo, el afectonegativo, la inhibición conductual, y la sensibilidad a la ansiedad.Estos factores están implicados en la adquisición y mantenimientode la mayoría de los miedos y fobias. Constituyen la predisposicióngeneral al miedo, pero también pueden asociarse causalmente aotros problemas psicopatológicos (p.ej., otros trastornos de ansie-dad y depresivos). La posición más inferior de la estructura, estáocupada por los factores específicos (nivel de estímulos específi-cos). Estos se relacionan causalmente con un tipo particular deestímulo evocador de miedo (constituyen experiencias de apren-dizaje con un tipo de estímulo particular).

Los factores de especificidad intermedia (factores intermedios)contribuyen a explicar algunos, aunque no todos los miedos. Comoreferimos en el epígrafe anterior, existen cuatro dimensiones facto-riales básicas que subyacen a los miedos, esto es, las definidas porlos miedos sociales, los miedos situacionales y agorafóbicos, losmiedos a los animales, y los miedos del tipo sangre-inyecciones-daño (miedos a la muerte, a la enfermedad, al daño, a la sangre y alas intervenciones quirúrgicas). Estas categorías representan lasprincipales dimensiones de los miedos, y se mantienen estables conindependencia del tipo de sujetos (clínicos o normales), el sexo y lanacionalidad (Arrindell et al., 1991a, 1991b).

Los miedos situacionales y los de la categoría ambiental-natural(p.ej., los espacios abiertos) corresponden al factor de miedos ago-rafóbicos descrito por Arrindell et al. (1991a, 1991b). De hecho,las fobias específicas de los tipos «situacional» y «ambiental-natu-ral» presentan grandes similitudes con la agorafobia (trastorno depánico con agorafobia, y agorafobia sin historia de trastorno de páni-co) (Antony, Brown y Barlow, 1997; Taylor, 1998). Siguiendo a


Taylor (1998), en la Figura 1 se agrupa esta categoría de miedosbajo el nombre de «miedos situacionales». Como in dica esteautor, los miedos situacionales (o agorafóbicos) son muy co munes,y constituyen un factor estable incluso en muestras de su jetos noclínicos, lo cual sugiere que la agorafobia no necesaria mente estáproducida por la existencia previa de un trastorno de pánico; esposible que los ataques de pánico no clínicos (o síntomas semejan-tes a los del ataque de pánico) causen o faciliten la aparición de losmiedos situacionales.

Uno de los trabajos donde más claramente se ha observado lasimilitud entre los miedos/fobias situacionales y ambientales es elefectuado por Fredrikson, Annas, Fischer y Wik (1996). Fre driksonet al. (1996) llevaron a cabo un análisis factorial exploratorio sobre unconjunto de miedos asociados a las fobias específicas (i.e., miedosintensos y no justificados, incontrolables, y perturbadores de las acti-vidades cotidianas). La muestra, integrada por 704 participantesadultos (entre 18 y 70 años), cumplimentó un cuestionario y una esca-la analógica relacionados con el miedo a las 10 situaciones siguientes:las serpientes, las arañas, los relámpagos, los espacios ce rrados, la oscu-ridad, viajar en avión, las alturas, las inyecciones, los dentistas, y lasheridas (daño). Los resultados del análisis factorial indicaban que lossíntomas fóbicos se agrupaban en torno a los tres factores siguientes:

1. Factor 1: Miedos situacionales (incluía los miedos a losrelámpagos, a los espacios cerrados, a la oscuridad, a lasalturas, y a volar en avión; corresponde a las fobias especí-ficas de los tipos situacional y ambiental-natural).

2. Factor 2: Miedos a los animales (miedos a las serpientes, ya las arañas; corresponde a las fobias específicas de tipoanimal).

3. Factor 3: Miedos de mutilación (miedos a las inyecciones, alos dentistas, y a las heridas; corresponde a las fobias espe-cíficas del tipo sangre-inyecciones-daño).

Estos resultados fueron corroborados posteriormente porMuris, Schmidt y Merckelbach (1999) empleando una muestra de


niños y adolescentes (para una descripción más amplia de esteestudio, véase el Capítulo 4). Aunque ambos estudios se basan endatos referidos a partir de sujetos no clínicos, los resultados obte-nidos en dichos trabajos proporcionan apoyo empírico al modelocategorial descrito en el DSM-IV, si bien con la salvedad de que lascategorías de fobia situacional y fobia ambiental-natural parecenreferirse a un único tipo general de fobia específica. Esta conclu-sión no sólo se deriva de los estudios de Fredrikson et al. (1996) yMuris et al. (1999), sino también de otros trabajos basados enmuestras clí nicas con trastornos fóbicos específicos (p.ej., Starce-vic y Bogo jevic, 1997).

Los miedos situacionales parecen agruparse en tres factores deorden inferior (factores intermedios): (1) miedos claustrofóbicos,(2) miedos a los lugares públicos, y (3) miedos a los espacios abier-tos (Arrindell, Cox, van der Ende y Kwee, 1995). El análisis facto-rial de las situaciones claustrofóbicas ha sugerido, así mismo, quelos miedos claustrofóbicos pueden agruparse en dos dimensionesseparadas: (1) miedos a asfixiarse y miedos a la restricción física(Febbraro y Clum, 1995; Rachman y Taylor, 1993).

Aparte de los miedos de tipo situacional-agorafóbico, tambiénse han constatado dimensiones factoriales más básicas en otras cate-gorías de miedos, tales como los miedos sociales y los miedos a losanimales. En cuanto a los miedos sociales, Holt, Heimberg, Hope yLiebowitz (1992) diferenciaron conceptualmente las siguientes cua-tro dimensiones situacionales de la fobia social: (1) miedo a las situa-ciones de habla/interacción formales, (2) miedo a las situaciones dehabla/interacción informales, (3) miedo a las situaciones de aserti -vidad, y (4) miedo a ser observado por otras personas. Algunas deestas dimensiones han sido constatadas factorialmente en poblacio-nes infantojuveniles (Sandín, 1997, 1999b).

El estudio de la estructura de los miedos a los animales ha reci-bido recientemente bastante atención. Ware, Jain, Burgess yDavey (1994) identificaron dos factores de orden inferior: (1)miedos a los animales depredadores (lobos, osos, cocodrilos, etc.),y (2) miedos a pequeños animales relevantes al miedo (son anima-les que normalmente evocan miedo pero que suelen ser inofensi-vos; p.ej., ratas, murciélagos, lagartijas, etc.). Davey (1994), ade-


más del factor asociado a los animales relevantes al miedo, aislóun nuevo factor de miedos a los animales que denominó miedos alos invertebrados. Este factor estaba constituido por miedos aciertos animales que, al igual que los relevantes al miedo, normal-mente evocan miedo y suelen ser inofensivos, aunque, en con-traste con estos, son ani males invertebrados (p.ej., arañas, gusa-nos, cucarachas, babosas, etc.); es decir, animales que podríamoscalificar como «asquerosos» (i.e., animales relevantes al asco).

El estudio factorial de Tucker y Bond (1997) integra en ciertomodo las aportaciones referidas por Ware et al. (1994) y Davey(1994). Tucker y Bond aislaron tres factores de miedos a los ani-males: (1) miedos a los animales depredadores, (2) miedos a los ani-males relevantes al miedo, y (3) miedos a los animales repulsivos. Elfactor de miedo a los animales repulsivos equivalía al factor demiedos a los invertebrados descrito inicialmente por Davey (1994)(p.ej., miedo a las cucarachas, las ratas, los gusanos, las babosas,las sanguijuelas, etc.).

Posteriormente, Davey et al. (1998) llevaron a cabo una inves-tigación dirigida a estudiar transculturalmente las dimensiones delos miedos a los animales (el estudio se llevó a cabo en el ReinoUnido, la India, USA, Holanda, Corea, Hong Kong, y Japón).Davey et al. (1998) obtuvieron los tres factores siguientes:

1. Primer factor: Miedos a animales inofensivos (animales irrele-vantes al miedo). Incluía animales más o menos comunes,domésticos y poco relevantes al miedo, tales como el perro,el cerdo, la oveja, el gato, el pato, la cabra, el conejo y la vaca.

2. Segundo factor: Miedos a animales depredadores (animalesrelevantes al miedo). Describía miedos a animales conside-rados habitualmente como peligrosos por su fiereza, comoel león, el oso, el caimán, el cocodrilo, el tigre, el lobo, eltiburón, etc.

3. Tercer factor: Miedos a los animales repugnantes (animalesrelevantes al asco). Dimensión conformada por los miedos aanimales asquerosos, como la cucaracha, la serpiente, elescarabajo, el gusano, la lombriz, la lagartija, el murciélago,


la rata, la avispa, la babosa, la abeja, etc. La obtención deeste tipo de factor como dimensión separada de otras cate-gorías de miedos a los animales a través de las seis culturasindicadas, es consistente con el concepto de «sensibilidad alasco» y con la hipótesis de que el asco es una emoción uni-versal que puede asociarse de forma consistente a estímulos(animales) que podrían estar vinculados a la enfermedad, oque poseen características que recuerdan estímulos prima-rios de asco como la mucosidad.

El último de los estudios sobre la estructura de los miedos a losanimales de los que tenemos noticia fue publicado por Arrindell(2000). En su cuestionario de miedos a los animales, este autor noincluyó items correspondientes a los animales depredadores.Halló los siguientes cuatro factores:

1. Miedos a los animales relevantes al miedo (Factor 1). Inclu-ye los miedos a (8 items): ratones, ratas, pájaros salvajes,murciélagos, hámsteres, serpientes, lagartijas y perros.

2. Miedos a los invertebrados de aspecto seco (Factor 2). In -cluye los miedos a (7 items): avispas, gusanos, escarabajos,abejas, polillas, cucarachas y serpientes.

3. Miedos a los invertebrados de aspecto húmedo/viscoso (Factor3). Incluye los miedos a (6 items): caracoles, lombrices, ba -bosas, ranas, anguilas y peces.

4. Miedos a los animales domésticos (Factor 4). Incluye losmiedos a (7 items): vacas, cabras, caballos, cerdos guineanos,cerdos, gansos y pollos.

Una de las aportaciones importantes del estudio de Arrindell(2000) ha sido la obtención de dos dimensiones diferenciables apartir de la categoría de miedos a los animales invertebrados o ani-males repugnantes (i.e., animales relevantes al asco), descrita sepa-radamente por Davey (1994), Ware et al. (1994), y Tucker y Bond(1997). Puede observarse, por otra parte, que la dimensión de«miedos a los animales repugnantes» descrita por Davey et al.


(1998) ha sido fragmentada por Arrindell en tres categorías se -paradas (animales relevantes al miedo, invertebrados de aspectoseco, e invertebrados de aspecto viscoso). Las cuatro dimensionesde miedos a los animales aisladas por Arrindell presentan consis-tencia interna, son relativamente independientes entre sí, y mues-tran patrones de correlación diferenciales con otras medidas psi-cológicas (Arrindell, 2000).

Por tanto, cabría señalar la existencia de al menos cincodimensiones de primer orden de los miedos hacia los animales.Estas dimensiones estarían relacionadas con los siguientes 5 tiposde animales: (1) animales depredadores, (2) animales relevantesal miedo, (3) invertebrados no viscosos, (4) invertebrados vis -cosos, y (5) animales domésticos. Sería importante contrastar através de nuevos estudios la validez de estas cinco dimensiones,incluyendo también muestras con niños y adolescentes (ausenteshabitualmente en los estudios sobre la estructura de los miedos alos animales).

La estructura jerárquica de los miedos y las fobias posible-mente incluye otras dimensiones aparte de las que aquí hemosindicado (los miedos del tipo sangre-inyecciones-daño tal vez po -drían implicar varios factores; p.ej., los miedos asociados a la san-gre parecen diferir de los miedos asociados a las inyecciones). Laexistencia de una estructura factorial, como el modelo que aquíreferimos, posee implicaciones descriptivas (p.ej., clasificación) yetiológicas importantes. Si asumimos que cada factor correspondea grupos separados de mecanismos causales, las soluciones facto-riales jerárquicas sugieren la existencia de una jerarquía de fac -tores causales, oscilando entre las causas relativamente no especí-ficas (p.ej., neuroticismo, sensibilidad a la ansiedad) y las causasaltamente específicas (aquellas que influyen sobre un miedo espe-cífico o sobre un conjunto pequeño de miedos) (Sandín, 1999b).

IV. CONCLUSIONES GENERALES

Los trabajos iniciales sobre la estructura de los miedos queexperimentan las personas adultas han ofrecido datos no coinci-


dentes, si bien a través de ellos se perfilan algunos factores queparecen repetirse en los distintos estudios. Por ejemplo, dimen -siones factoriales como las relacionadas con los miedos sociales,los miedos a los animales, y los miedos a la muerte y a la enfer -medad, suelen repetirse en la mayoría de los estudios. No obs -tante, no se llega a una solución definitiva sobre la estructura delos miedos hasta los trabajos del grupo de Arrindell, el cual cons-tata de forma sistemática y consistente la existencia de cuatro fac-tores estables, que se mantienen invariantes a través del sexo y lasdiferentes culturas. De acuerdo con la evidencia presentada porArrindell, las cuatro dimensiones o principales factores del miedoson: (1) miedos sociales (sucesos o situaciones interper sonales), (2)miedos a la muerte, al daño, a la enfermedad, a la sangre y a losprocedimientos quirúrgicos, (3) miedos a los animales, y (4) mie-dos agorafóbicos. Si bien existe una importante base transculturala su favor, permanece aún la duda sobre la relevancia del factor demiedos asociados a escenas de tipo sexual y agresivo, al menoscomo dimensión básica primaria de los miedos.

Actualmente se ha puesto de relieve a partir de varios gruposde investigación que los trastornos de ansiedad presentan una es -tructura jerárquica. Aplicado a los miedos y las fobias, el primermodelo jerárquico fue avanzado por Taylor (1998), con algunasmatizaciones posteriores presentadas por Sandín (1999b) y Arrin-dell (2000). El modelo jerárquico de los miedos y las fobias esta-blece que estos se desarrollan a partir de una jerarquía de factorescausales, que varían desde lo específico hasta lo general (Taylor,1998). El modelo establece que existen al menos tres niveles en laestructura jerárquica de los miedos: (a) factores generales o fac -tores del nivel superior (p.ej., el afecto negativo), (b) factores prin-cipales del miedo o factores del nivel intermedio (i.e., miedossociales, miedos a los animales, miedos agorafóbicos, y miedos deltipo sangre-inyecciones-daño), y (c) factores de estímulos especí -ficos de miedo o factores del nivel más bajo de la jerarquía. Unaspecto importante, asumido por el modelo jerárquico y consta -tado empíricamente, es que las dimensiones fundamentales de losmiedos (i.e., factores principales del miedo) pueden descompo-nerse en factores más específicos, y estos en otros más específicos.


Así por ejemplo, la dimensión de miedos a los animales ha sidorecientemente fraccionada en 5 dimensiones más específicas, aso-ciadas al miedo a: (1) animales depredadores, (2) animales rele-vantes al miedo, (3) invertebrados no viscosos, (4) invertebradosviscosos, y (5) animales domésticos.

Aparte de las propias implicaciones clínicas y psicopatológicasque supone el hallazgo de las dimensiones fundamentales delmiedo, tales como las relacionadas con la descripción taxonómica,la comprensión de los mecanismos de los miedos (p.ej., cadadimensión corresponde a grupos separados de mecanismos causa-les), el diagnóstico y el tratamiento, supone además una aportaciónimportante para la validación de los tipos de fobias establecidospor el DSM-IV (APA, 1994). Como hemos señalado reciente mente(Sandín y Valiente, 1999), existen correspondencias claras entre lacategorización establecida por el DSM-IV y las dimensiones refe -ridas por Arrindell et al. (1991a, 1991b). Por otra parte, en lospocos estudios que han investigado directamente la estructura delas fobias específicas (Fredrikson et al., 1996; Muris et al., 1999), seconstata igualmente una similitud entre la estructura que sub yace alos miedos y las fobias.


Los estudios sobre la estructura de los miedos que se dandurante las etapas de la infancia y la adolescencia han sufrido unaevolución en cierto modo semejante a la que hemos descrito paralos miedos adultos. Es decir, inicialmente se producen aporta -ciones preliminares más o menos aisladas sobre la categorizaciónde los miedos infantojuveniles. Posteriormente se abre una líneade evidencia que sugiere un conjunto de dimensiones que pa recenmantenerse de forma más o menos estable. Si, en el caso de losmiedos correspondientes a los adultos, el principal avance se pro-dujo a propósito de los trabajos de Arrindell et al. (1991a, 1991b),en lo que concierne a los miedos infantojuveniles el cambio signi-ficativo se debe sobre todo a la serie de investigaciones iniciadaspor el grupo de Ollendick (1983; Ollendick et al., 1989), a partirde la aplicación generalizada del Fear Survey Schedule for Chil-dren-Revised (FSSC-R).

I. APORTACIONES PRELIMINARES SOBRELA ESTRUCTURA DE LOS MIEDOSDE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

En las investigaciones con niños y adolescentes se han venidoproponiendo categorizaciones dispares sobre los miedos, estandoa veces esa discrepancia determinada por el método empleadopara la evaluación de los miedos (p.ej., entrevistas, cuestionarios deautoinforme, estimaciones de los padres, etc.) y/o por la edadde la muestra utilizada (Pelechano, 1981; Sandín, 1997). Asípor ejemplo, la estimación hecha por los padres sobre los miedosde sus hijos ha sido un método frecuente de recogida de informa-

4

ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS:ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

ción, sobre todo cuando se trata de niños de corta edad. Sin em -bargo, existe evidencia de que las madres tienden a subestimar losmiedos de sus hijos, al menos en comparación con los informesque aportan los propios niños (Jones, 1988). Este sesgo se haobservado, sobre todo, con la estimación del número de miedos y,como indica Gullone (2000), podría deberse a que los niños tien-den a ocultar sus miedos a partir de ciertas edades (los niños másjóvenes suelen exhibir sus miedos de forma más manifiesta que losniños mayores). Otro problema con las primeras categorizacionesde los miedos infantiles ha consistido en que, con frecuencia, sehan establecido clasificaciones conceptuales post-hoc, fenómenoeste que se supera con el empleo de cuestionarios vá lidos y fiablesestadísticamente (p.ej., el FSSC-R) y mediante la aplicación detécnicas estadísticas de validación empírica (p.ej., mediante análi-sis factorial).

Ejemplos de clasificaciones conceptuales son las llevadas a cabopor Jersild, Markey y Jersild (1933), Angelino, Dollins y Mech(1956), Croake (1967), y Bandura y Menlove (1968). Jersild et al.(1933) propusieron varias categorías, entre las que se encontrabanlos miedos relacionados con el peligro físico y el daño corporal, losanimales, y estar solo.

Angelino et al. (1956), en una investigación con niños y adoles-centes, clasificaron los miedos de 1100 niños en las 10 categoríassiguientes: (1) la seguridad, (2) el colegio, (3) la apariencia per sonal,(4) los fenómenos naturales, (5) las cuestiones económicas y polí -ticas, (6) la salud, (7) los animales, (8) las relaciones sociales, (9) laconducta personal, y (10) los fenómenos sobrenaturales.

Croake (1967), en un estudio con adolescentes, estableciótambién 10 grupos de miedos, los cuales se referían a: (1) los ani -males, (2) el futuro, (3) los fenómenos sobrenaturales, (4) los fenó-menos naturales, (5) el aspecto personal, (6) las relaciones perso-nales, (7) el colegio, (8) la casa, (9) la seguridad, y (10) los miedospolíticos.

Bandura y Menlove (1968), en un estudio con preescolares,establecieron tan sólo las 3 categorías siguientes de miedos: (1) mie-dos a los animales, (2) miedos interpersonales (la separación, etc.),y (3) miedos a los objetos o fenómenos inanimados (la oscuridad,

62 MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

las tormentas, los lugares desconocidos, etc.). Resulta llamativo queBandura y Menlove redujeran los miedos a sólo tres categorías; esposible que la divergencia con los anteriores autores se deba a dife-rencias en edad entre las muestras. Por otra parte, la ausencia demiedos relevantes relacionados con el daño y el peligro físico podríareflejar que la estructura de los miedos antes de los 6 años, no pare-ce implicar esta dimensión, la cual podría aparecer en edades pos-teriores del niño (Sandín, 1997).

Uno de los primeros estudios basados en la aplicación de téc-nicas de análisis factorial fue el llevado a cabo por Scherer y Naka-mura (1968), tras aplicar el cuestionario Fear Survey Schedule forChildren (FSSC). Este es un cuestionario de 80 items, para cuyaconstrucción los autores se basaron en el contenido de los cuestio-narios de miedos para adultos FSS-II (Geer, 1965) y FSS-III(Wolpe y Lang, 1964), además de llevar a cabo consultas a profe-sionales familiarizados con el estudio de los miedos infantiles. ElFSSC será revisado posteriormente por Ollendick (1983), convir-tiéndose en el cuestionario de miedos más utilizado en los ámbitosinfantil y juvenil.

Scherer y Nakamura (1968), basándose en el análisis factorialde los datos obtenidos con el FSSC en un grupo de niños de 9 a 12años, obtuvieron los siguientes 8 factores: (1) miedo al fracaso o ala crítica, (2) miedos mayores (ser atropellado por un camión, elfuego, etc.), (3) miedos menores (pequeños animales, viajar encoche, etc.), (4) miedos médicos, (5) miedo a la muerte (enfermaren el colegio, muerte de un familiar, etc.), (6) miedo a la oscuridad(fantasmas, estar solo, etc.), (7) miedos del hogar y del colegio (exá-menes, etc.), y (8) miscelánea (miedos varios que no correlacio -naban con ningún factor; p.ej., murciélagos, pájaros, ruido de si -renas, etc.). Los trabajos posteriores llevados a cabo con la versiónrevisada del FSSC, si bien incluyen di men siones semejantes a estas,reducen a cinco el número de di mensiones básicas. Las diferenciaspueden deberse tanto a los cambios en el cuestionario como a dife-rencias en la extracción de los factores.

Posteriormente, Miller, Barret, Hampe y Noble (1972) estudia-ron los miedos en una muestra de niños y adolescentes a partir deun cuestionario de miedos cumplimentado por los padres. Los

ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES 63

autores aislaron tres factores: (1) miedo al daño físico, (2) miedo apeligros naturales y sobrenaturales, y (3) miedos sociales-interperso-nales. A pesar de las claras diferencias, Miller et al. (1972) pu sieronde relieve cierta correspondencia entre sus datos y los de Scherer yNakamura. Así por ejemplo, el factor sobre daño físico subsumiría,según Miller et al., los factores de miedos mayores, miedos meno-res y miedo a la muerte de Scherer y Nakamura, mientras que elfactor de miedos sociales subsumiría los factores fracaso-crítica yhogar-colegio.

A comienzos de la década de los ochenta, y antes de que se pro-dujera la revisión del FSSC, Pelechano (1981) elaboró el In ven tariode Miedos (IM) para evaluar los miedos infantiles, el cual es cum-plimentado por los padres. En este primer estudio, Pe lechano estu-dió los miedos en niños con edades comprendidas entre los 2 y los9 años. Tras aplicar el IM a los padres de los niños, agrupó los mie-dos correspondientes a los 103 items de su cuestionario en funciónde su contenido lógico, proponiendo los siguientes 7 «fac tores lógi-cos» (no empíricos): (1) miedo a los animales (ratas, gusanos, etc.),(2) miedo a los fenómenos naturales (tormentas, brujas, etc.), (3)miedo al daño corporal y a las enferme dades (heridas abiertas, quele peguen, los médicos, los ladrones, etc.), (4) miedo a la muerte(entierros, personas muertas, etc.), (5) miedo a las relaciones inter-personales, hostiles y/o agresivas (hablar delante de mucha gente,separarse de los padres, presenciar peleas familiares, que te criti-quen, etc.), (6) miedo a lugares cerrados (túneles, ascensores, etc.),y (7) miedo a la violencia física y al peligro físico real o imaginado (laguerra, el fuego, la oscuridad, etc.).

En un segundo estudio, Pelechano (1984) sometió a análisisfactorial los datos procedentes de miedos en niños entre 4 y 9 añosde edad. Aisló empíricamente 11 factores primarios que definiócomo (1) miedo a animales (predominantemente animales domés-ticos), (2) miedo a fenómenos meteorológicos (relámpagos, tormen-tas, etc.), (3) miedo al daño o amenaza física (generalmente produ-cidos por personas, como castigos, amenazas de otros niños, etc.),(4) miedo a ver sangre o heridas (la sangre, ver heridas abiertas,etc.), (5) miedo a los símbolos y ritos de la muerte (ataúdes, entierros,cementerios, etc.), (6) miedo a la muerte-pérdida de seres queridos (la


muerte de los padres, la muerte de hermanos, etc.), (7) miedo alfracaso y al rechazo (las burlas y humillaciones, fracasar, ser ignorado,etc.), (8) miedo a la gente desconocida y a la muchedumbre (hablardelante de mucha gente, estar entre mucha gente, etc.), (9) miedoa la violencia entre personas (presenciar peleas familiares, personasque tienen mal genio, presenciar peleas en la calle, etc.), (10) miedoa los lugares cerrados (las cuevas, una habitación desconocida, lostúneles y pasadizos, etc.) y (11) miedo a fenómenos imaginarios(películas de terror, la oscuridad, estar solo en casa, los ruidos fuer-tes, etc.).

A partir del análisis factorial de estos factores, Pelechano(1984) obtuvo tres factores más generales (factores de ordensuperior) que definió como (1) miedo social (fracaso y rechazo delos demás, violencia entre personas, situaciones de daño físicoproducido por personas), (2) miedos físicos (factor complejo queincluye miedos como los relativos a fenómenos naturales, anima-les, relatos/películas de terror y lugares cerrados), y (3) miedo a lamuerte y a sus símbolos (entierros, cementerios, muerte de seresqueridos, etc.). Pelechano es consciente de la dificultad queentraña la interpretación del se gundo factor dada su heterogenei-dad, fenómeno que no ocurre, sin embargo, con los dos factoresrestantes (Sandín, 1997).

II. APORTACIONES BASADAS EN EL FSSC-R

A. Contribuciones del grupo de Ollendick

El Fear Survey Schedule for Children-Revised (FSSC-R; Ollen-dick, 1983) es la versión revisada del FSSC de Scherer y Naka -mura (1968). Aunque, desde su publicación en 1968, el FSSC seutilizó ampliamente en el ámbito clínico, apenas existía infor -mación sobre su fiabilidad y validez. La versión revisada, en cam-bio, posee abundante apoyo empírico sobre la bondad de sus pro-piedades psicométricas (fiabilidad, datos normativos, validez deconstructo, etc.), propiedades que han sido constatadas conmuestras de di versos países, entre los que se incluyen los Estados


Unidos, Australia, Gran Bretaña, China y Nigeria (Dong, Yang yOllendick, 1994; Dong et al., 1995; Ollendick, 1983; Ollendick,Matson y Helsel, 1985; Ollendick et al., 1989; Ollendick, Yule yOllier, 1991; Ollendick, Yang, King, Dong y Akande, 1996).Recientemente, también se han aportado datos a favor de la capa-cidad discriminante del FSSC-R (Weems, Silverman, Saa vedra,Pina y Lumpkin, 1999). Información preliminar sobre fiabilidad,estructura interna y datos normativos ha sido presentada reciente-mente por nuestro grupo para la versión española del cuestionario(Sandín y Chorot, 1998; Sandín et al., 1998).

El primer trabajo sobre la estructura de los miedos basada enlos 80 items del FSSC-R fue publicado por Ollendick (1983).Empleando una muestra de 217 sujetos norteamericanos, con eda-des comprendidas entre los 8 y los 11 años, Ollendick (1983) efec-tuó un análisis factorial exploratorio de los 80 items del FSSC-Rempleando el método de factores principales (Principal Factors).Basándose en el incremento significativo de la comunalidad (h2),Ollendick obtuvo una solución de 5 factores, los cuales explicabanel 77% de la va rianza total.

Los 5 factores, tras rotación ortogonal (varimax), fueron des -critos por Ollendick (1983) como indicamos a continuación. Todoslos elementos del cuestionario presentaban saturaciones en el factorrelevante superiores a 0,30, excepto los items 1 («Exponer un temaen clase») y 63 («Tener que vestir de forma diferente a los demás»),que sólo alcanzaron el valor de 0,30 y 0,28, respectivamente (ambossaturaron en el factor primero –i.e., Miedo al fra caso y a la crítica).Tres elementos del cuestionario saturaban ≥ 0,70; estos eran lositems 60 («La oscuridad al acostarse»), 75 («Los lu gares oscuros») y76 («No poder respirar»). Los siguientes nueve elementos saturaban≥ 0,60: 4 («Las lagartijas»), 15 («Ser enviado al director del cole-gio»), 27 («Viajar en avión»), 29 («Obtener malas notas»), 30 («Losmurciélagos o los pájaros»), 40 («Sus pender un examen»), 41 («Seratropellado por un coche o ca mión»), 66 («Hacer las cosas mal,cometer errores») y 72 («Los terremotos»). Tras la denominación decada factor incluimos los diez items que presentaban los mayorespesos en el factor rele vante (los números indican el orden de mayora menor saturación, no el número del ítem en el cuestionario); para el


factor 5 se indican los 7 items que conformaban el factor (adaptadode Ollendick, 1983, pp. 688-689):

1. Factor 1: Miedo al fracaso y a la crítica. (1) Suspender unexamen, (2) Obtener malas notas, (3) Hacer las cosas mal ocometer errores, (4) Que te entreguen las notas, (5) Que serían de ti, (6) Que otras personas te regañen o te critiquen,(7) Que te pregunte el maestro en clase, (8) Que tus padreste regañen o te critiquen, (9) Que tu padre te castigue, y (10)Parecer tonto o estúpido.

2. Factor 2: Miedo a lo desconocido. (1) Los lugares oscuros,(2) La oscuridad al acostarse, (3) Las habitaciones oscuras olos armarios, (4) Los lugares cerrados, (5) Las picaduras delas abejas, (6) Estar solo, (7) Las tormentas con truenos orelámpagos, (8) Tener pesadillas mientras duermes, (9) Estaren un lugar donde hay mucha gente, y (10) La gente deaspecto extraño.

3. Factor 3: Miedo al daño y a los pequeños animales. (1) Laslagartijas, (2) Viajar en avión, (3) Los murciélagos o los pája-ros, (4) Los osos o los lobos, (5) Las armas de fuego, (6) Lasarañas, (7) Los gusanos o los caracoles, (8) Los lugares altos,como las montañas, (9) Las hormigas o los escarabajos, y(10) Los juegos violentos.

4. Factor 4: Miedo al peligro y a la muerte. (1) No poder res-pirar, (2) Ser atropellado por un coche o un camión, (3)Ser enviado al director del colegio, (4) Los terremotos,(5) Caer desde lugares altos, (6) Los microbios o padeceruna enfermedad grave, (7) Tener que esperar a la salidadel colegio, (8) Recibir una descarga eléctrica, (9) Elfuego o quemarte, y (10) Los bombardeos (que tu paíssea invadido).

5. Factor 5: Miedos médicos. (1) Que te pongan una inyección,(2) Ir al médico, (3) Ir al dentista, (4) Ponerse enfermo enun coche, (5) Tener que ir al hospital, (6) Hablar por teléfo-no, y (7) Viajar en coche o en autobús.


Esta solución factorial de 5 dimensiones no coincide con la refe-rida por Scherer y Nakamura (1968), ya que estos autores aislaron 8factores (véase arriba). No obstante, Ollendick (1983) re fiere la exis-tencia de cierta semejanza conceptual entre ambos tipos de solu -ciones factoriales. El Factor 1 (Miedo al fracaso y a la crí tica) contie-ne items del factor de Scherer y Nakamura del mismo nombre, asícomo también del factor de evaluación social que estos autoresdenominaron Miedos del hogar y del colegio. El Factor 2 (Miedo alo desconocido) contiene muchos de los items de los factores queScherer y Nakamura denominaron Miedos menores, Miedo a laoscuridad y Miscelánea. El Factor 3 (Miedo al daño y a los pequeñosanimales) es similar a los factores Miedos menores y Miscelánea,mientras que el Factor 4 (Miedo al peligro y a la muerte) lo es a losfactores de Scherer y Nakamura Miedos mayores y Miedo a la muer-te. Por último, el Factor 5 (Miedos médicos) es semejante al factorde Scherer y Nakamura que lleva este mismo nombre.

La evidencia obtenida a partir de este primer estudio con elFSSC-R necesariamente debe ser considerada como informaciónexploratoria y preliminar sobre la estructura de los miedos infan-tojuveniles, ya que se utilizó una muestra relativamente pequeña yde un rango de edad limitado (entre los 8 y los 11 años). Estopodría explicar ciertas incongruencias, que se observan en los re -sultados de este estudio, entre algunos contenidos de los factores ylo que cabría esperar desde un punto de vista de estructura ló gica.Así, por ejemplo, el Factor 4 (Miedo al peligro y a la muerte) inclu-ye items como «Ser enviado al director del colegio» y «Tener queesperar a la salida del colegio». El primero parece claramente untipo de miedo que debería saturar en el Factor 1 (Miedo al fracasoy a la crítica). El segundo no parece presentar una relación lógicacon otros items que configuran el Factor 4 (p.ej., «No poder respi-rar», «Los terremotos», etc.). Algo semejante ocurre, por citarotros ejemplos, con los elementos «Hablar por teléfono» y «Viajaren coche o en autobús», los cuales saturan en el factor de miedosmédicos (Factor 5), o con el ítem «Las picaduras de las abejas»,que satura en la dimensión de miedos a lo desconocido (Factor 2)en lugar de hacerlo en el factor de miedos a los pe queños animales(Factor 3).


En una nueva investigación con el FSSC-R, Ollendick et al. (1989)llevaron a cabo un ambicioso estudio sobre la estructura de los miedoscon una muestra amplia de sujetos (1185 partici pantes), de diferentesedades (incluía niños y adolescentes con edades que oscilaban entrelos 7 y los 16 años), de ambos sexos (572 chicas y 613 chicos), y dediferentes nacionalidades (Estados Unidos y Australia). Mediante esteestudio, Ollendick et al. (1989) reanalizaron la estructura factorial delFSSC-R, empleando esta vez una muestra de sujetos suficientementeamplia. Téngase en cuenta que el estudio inicial de Ollendick (1983)había utilizado una muestra pe queña y un rango limitado de edad (8-11 años). Se trataba, por tanto, de comprobar la invarianza factorial dela es tructura de los miedos mediante la similaridad o constancia de lascinco dimensiones descritas previamente por Ollendick, a través delos parámetros de edad, sexo y nacionalidad.

Ollendick et al. (1989) efectuaron análisis factoriales sepa radossegún el sexo (masculino vs. femenino), la edad (menos de 11 añosvs. más de 13 años) y la nacionalidad (norteamericanos vs. austra-lianos). Seis elementos del cuestionario fueron eliminados debidoa la ausencia de varianza, reflejada a través de los grupos de edad,el sexo y el país. En concreto, se eliminaron los items del FSSC-Rque fueron referidos por el 90% o más de los sujetos como estí-mulos que no producían miedo, los cuales correspon dían a los ele-mentos 2 («Viajar en coche o en autobús»), 12 («Hablar por telé-fono»), 16 («Viajar en tren»), 55 («Que te corten el pelo»), 27(«Viajar en avión») y 61 («Ponerte enfermo en un coche»). Para laobtención de los factores, los autores aplicaron análisis de compo-nentes principales y rotación ortogonal (varimax).

Basándose en criterios de extracción teóricos (la investigaciónprevia con el FSSC-R) y empíricos (decrementos sucesivos en eltamaño de los valores eigen-autovalores), Ollendick et al. (1989)obtuvieron soluciones factoriales de 5 dimensiones (i.e., 5 fac tores)para las seis submuestras analizadas (véase la Tabla 5). Aunque losautores asumen ciertas diferencias estructurales entre las muestras devarones y de mujeres, y entre las muestras de norteamericanos y aus-tralianos (no tanto entre los grupos de edad, que parecían presentarmayores niveles de congruencia), concluyen afirmando la existenciade considerable uniformidad en los pa trones de saturación factorial.


Con respecto a las diferencias factoriales según el sexo, estasse asociaban fundamentalmente al factor de Miedo a lo descono-cido. Este factor explicaba el 30% de la varianza en el grupo dechicos, pero sólo el 20% en el grupo de chicas. En relación con loselementos de este factor, en el grupo de chicos había más satura-ciones por encima de 0,30 que en el grupo de chicas. Los itemsque, en el grupo de chicas, no saturaban de forma significativa eneste factor (aunque sí lo hacían en el grupo de chicos), saturabanen las chicas de forma elevada en el factor de Miedo al peligro y ala muerte.

Al comparar la configuración factorial de las submuestras nor-teamericana y australiana, los autores refieren la existencia de ele-vados niveles de congruencia excepto para el factor de Miedosmédicos. En la submuestra de australianos, varios items relaciona-dos con las actividades escolares (p.ej., «Exponer un tema enclase», «Hacer un examen», «Hacer las cosas mal o cometer erro-res») saturaban inesperadamente en este factor, más que en el fac-tor de Miedo al fracaso y a la crítica. Los autores, no obstante,señalan que en ambas submuestras saturan de forma relevante, enel factor de Miedos médicos, los elementos relativos a los aconte-cimientos de tipo médico.

En relación con las diferencias factoriales asociadas a los gru-pos de edad, Ollendick et al. (1989) indican la existencia de ele -vados niveles de congruencia. Sin embargo, refieren que existíanmás saturaciones con valores absolutos por encima de 0,30 en elfactor de Miedos al peligro y a la muerte, en el grupo de menoredad que en el de mayor edad.

Basándose en estos resultados, los cuales sugerían un nivel deinvarianza factorial aceptable a través de los grupos de edad, sexoy nacionalidad, Ollendick y colaboradores realizaron un análisisfactorial incluyendo conjuntamente la totalidad de la muestra (i.e.,los 1185 participantes). Los cinco factores aislados y sus corres-pondientes elementos (74 elementos residuales) y saturaciones fac-toriales fueron obtenidos a partir del mismo método de análisis,extracción y rotación indicados arriba para las submuestras. Losresultados de este análisis se indican en la Tabla 5. Nótese que, enlugar de presentarse las saturaciones factoriales, lo que indican los



1. Miedo al fracaso ya la crítica

1. Exponer un tema en clase3. Ser castigado por tu madre5. Parecer tonto o estúpido

14. Ponerte enfermo en el colegio15. Ser enviado al director del colegio19. Conocer a alguien por primera

vez24. Que se rían de ti28. Que te pregunte el maestro en

clase29. Obtener malas notas31. Que tus padres te

regañen/critiquen38. Tener que comer algo que no te

gusta40. Suspender un examen42. Tener que ir al colegio44. Que tus padres discutan46. Tener que actuar en una función

del colegio48. Que otras personas te

regañen/critiquen54. Que te entreguen las notas63. Tener que vestir diferente a los

demás64. Que tu padre te castigue65. Tener que esperar a la sa lida

del colegio66. Hacer las cosas mal, cometer

errores69. Hacer algo por primera vez80. Hacer un examen

0,480,530,480,460,57

0,470,61

0,560,54

0,62

0,440,600,430,55

0,44

0,680,53

0,490,53

0,58

0,530,420,45

TABLA 5Dimensiones de los miedos (subescalas) según análisis factorial de los

74 elementos residuales del FSSC-R (n= 1185), con indicaciónde las correlaciones entre la puntuación en cada elemento y la puntuación

total de la subescala a la que pertenece este

Dimensión (subescala) Elemento del FSSC-R Correlación


TABLA 5 (Cont.)


2. Miedo a lodescono cido

3. Miedo a dañosmenores y apequeños animales

6. Los fantasmas o las cosasmisteriosas

9. La muerte o la gente muerta13. La montaña rusa, los parques

de atracciones17. Quedar solo en casa con «la

canguro»36. Estar donde hay mucha gente37. Las tormentas con truenos o

relámpagos45. Las habitaciones oscuras o los

armarios49. La gente de aspecto extraño53. Los cementerios56. Las aguas profundas o el mar57. Tener pesadillas mientras

duermes60. Acostarte con la luz apagada62. Quedarte solo67. Las películas de misterio68. El sonido de las sirenas71. Los lugares cerrados74. Los ascensores75. Los lugares oscuros

4. Las lagartijas7. Los objetos afilados

(cu chillos, etc.)11. Las serpientes18. Los osos o los lobos25. Las arañas30. Los murciélagos o los pájaros32. Las armas de fuego33. Estar presente en una pelea35. Cortarse o hacerse daño39. Los gatos

0,620,47

0,43

0,470,51

0,61

0,690,580,610,58

0,630,610,610,570,550,620,490,72

0,63

0,520,660,640,640,630,670,560,560,49


TABLA 5 (Cont.)


4. Miedo al peligro ya la muerte

5. Miedos médicos

43. Los juegos violentos47. Las hormigas o los escarabajos50. Ver la sangre52. Los perros que parecen malos o

extraños77. Las picaduras de las abejas78. Los gusanos o los caracoles79. Las ratas o los ratones

10. Perderte en un lugardesconocido

20. Los bombardeos (ser invadido)23. Los lugares altos, como las

montañas26. Que un ladrón entre en tu casa34. El fuego o quemarte41. Ser atropellado por un coche o

camión58. Caer desde lugares altos59. Recibir una descarga eléc trica70. Los microbios o una

enfermedad grave72. Los terremotos73. Rusia76. No poder respirar

8. Tener que ir al hospital21. Que te pongan una inyección22. Ir al dentista51. Ir al médico

0,560,540,62

0,550,600,560,67

0,590,70

0,480,780,72

0,720,730,70

0,690,780,480,72

0,730,740,630,56

Nota: Adaptado de Ollendick et al., 1989, p. 23.


autores son las correlaciones entre cada elemento del FSSC-R y lapuntuación de la escala correspondiente (i.e., la suma de los itemsque conforman el factor al que pertenece el ítem en cuestión).

Aunque no presentan la estructura factorial resultante deeste análisis, los autores indican que resultó ser bastante seme-jante a la constatada en el estudio previo referido por Ollendick(1983). Además, observaron que ciertos items podían igual menteser asociados a más de un factor. Por ejemplo, algunos items pare-cían relacionarse tanto con el factor de Miedo al peligro y a lamuerte como con el factor de Miedo a lo desconocido. Este resul-tado probablemente explica las variaciones que se producían enlos items de estos factores entre chicos y chicas, y entre los gruposde edad (Ollendick et al., 1989, p. 21).

Tal y como cabría esperar, las correlaciones entre las subes calasdel FSSC-R obtenidas en este estudio fueron entre moderadas yaltas, oscilando entre 0,47 (para las subescalas de Miedo a lo desco-nocido y Miedos médicos) y 0,74 (para las subescalas de Miedo a lodesconocido y Miedo a daños menores y a pequeños ani males). Loscoeficientes alfa fueron en general altos (cercanos al valor de 0,90),excepto para los dos últimos factores (Miedo al pe ligro y a la muer-te y Miedos médicos), lo cual podría venir dado por el menornúmero de items que poseen estas dimensiones (esta última dimen-sión posee solamente 4 elementos). Los autores concluyen in di -cando que los factores del FSSC-R, aunque significativamente interrelacionados, son suficientemente distintos y pueden generali-zarse tanto a los niños como a los adolescentes, tanto al sexo mascu -lino como al femenino, y tanto a la población de Estados Unidoscomo a la de Australia (p. 22). Los autores recomiendan, así mismo,la utilidad de emplear las 5 subescalas como dimensiones sepa -radas, además de la puntuación general del cuestionario.

Posteriores investigaciones del grupo de Ollendick (Dong et al.,1994, 1995; King, Gullone y Ollendick, 1992; Ollendick et al.,1991, 1996) han puesto de relieve la validez de estas dimensiones delos miedos, así como su posible utilidad psicopatológica, con dife-rentes grupos de edad, con participantes de ambos sexos, y conmuestras de distintos países (Estados Unidos, Australia, China,Nigeria y Gran Bretaña). Más aún, en un reciente estudio, Weems

et al. (1999) han constatado que las escalas del FSSC-R permitendiferenciar, en niños y adolescentes (entre 6 y 17 años de edad),entre diferentes tipos de fobias (fobia a la oscuridad, fobia a los ani-males, fobia del tipo sangre-inyecciones-daño, y fobia so cial), unacapacidad discriminante del FSSC-R que ya había sido puesta derelieve de forma preliminar por Last, Francis y Strauss (1989). En elestudio de Weems et al. (1999), no obstante, la discriminación de lospacientes con fobia social sólo se daba con la forma del FSSC-R apli-cada a los padres, no con la forma de autoinforme (estos autoresadaptaron el FSSC-R para ser aplicado a los padres de los niños contrastornos de ansiedad).

B. Otras contribuciones con el FSSC-R

Entre otros estudios realizados con el FSSC-R, merece lapena citar los efectuados por McCathie y Spence (1991), Neal,Lilly y Zakis (1993), y Sandín y Chorot (1998). Seguidamentecomenta remos las contribuciones más significativas de estosestudios con respecto al conocimiento de la estructura de losmiedos.

McCathie y Spence (1991), empleando el FSSC-R, examinaronlos miedos en una muestra de 376 niños australianos, con edadesentre 7 y 12 años. Las respuestas al cuestionario fueron sometidasa análisis factorial de ejes principales y rotación varimax. Partien-do de la evidencia factorial previa con el FSSC-R presentada porOllendick y sus colaboradores, McCathie y Spence seleccionaronla estructura factorial consistente en cinco factores, los cualesexplicaban el 41,3% de la varianza total.

Una primera diferencia importante entre este estudio y el deOllendick (1983) fue la discrepancia en el porcentaje de lavarianza explicada por los cinco factores: 77% en el estudio deOllendick versus 41,3% en el estudio de McCathie y Spence.Otras diferencias venían dadas por la propia estructura factorial.Aunque en términos generales los autores constataron que cier-tas dimensiones de los miedos equivalían conceptualmente a lasreferidas por el grupo de Ollendick, existían divergenciasimportantes en cuanto al orden y contenido de los factores aisla-


dos. Los tres primeros factores obtenidos por McCathie y Spen-ce fueron como sigue: (1) miedo a la muerte y al peligro, (2)miedo a lo desconocido y a los pequeños animales, y (3) miedo alfracaso y a la crítica. Los dos factores restantes eran menos clarosy, a juicio de estos autores, explicaban poca varianza (2,4 y2,2%, respectivamente).

Aparte, por tanto, de las claras diferencias estructurales ge -nerales que parecen existir entre los resultados de McCathie ySpence (1991) y los del grupo de Ollendick (1983; Ollendick etal., 1989), se observan cambios importantes en el orden de los fac-tores y en su contenido. En cuanto al orden, la dimensión relacio-nada con el miedo al peligro y a la muerte, que aquí aparece comoprimer factor, en los estudios de Ollendick emerge siemprecomo penúltimo factor (justo antes del factor relativo a los mie-dos médicos). Por otra parte, la dimensión de miedos sociales(i.e., miedo al fracaso y a la crítica), que en los trabajos de Ollen-dick representa siempre de forma consistente el primer factor,vemos que en el estudio de McCathie y Spence aparece en tercerlugar. Otra diferencia digna de consideración viene dada por elcontenido del segundo factor ais lado por McCathie y Spence, elcual está conformado por los miedos a lo desconocido y a lospequeños animales. Es decir, un factor que in tegra los Factores 2(Miedo a lo desconocido) y 3 (Miedos a daños menores y apequeños animales) de Ollendick. El FSSC-R, conforme a suforma de aplicación habitual, evalúa los miedos según una es calade intensidad de 3 puntos («Nada», «Un poco», «Mucho»).McCathie y Spence (1991), además de aplicar este formato están-dar, apli caron el FSSC-R según formatos de frecuencia y evita-ción. La frecuencia la evaluaron de acuerdo con la forma habitualcon que los niños se preocupaban o sentían miedo a los dife -rentes reactivos del FSSC-R, siguiendo la estructura de respuestade 3 puntos («Nunca», «A veces», «Cada día»). La evitación fueevaluada en términos de interferencia (i.e., hasta qué punto elmiedo en cuestión le impide hacer cosas o le obliga a evitar situa-ciones), también según una es cala de intensidad de 3 puntos(«Nada», «Un poco», «Mucho»). El análisis de los datos obteni-dos mediante estos dos procedimientos de evaluación llevó, en


ambos casos, a la obtención de los siguientes 5 factores: (1) miedoal peligro, al daño, a la enfermedad y a la muerte, (2) miedo al fra-caso y a la crítica, (3) miedo a lo desconocido, (4) miedos médicos,y (5) miedos a los animales. Los 5 factores aislados a partir del for-mato de evitación fueron como sigue: (1) miedo al peligro, aldaño, a la enfermedad y a la muerte, (2) miedo al fracaso y a la crí-tica, (3) miedo a lo desconocido, (4) miedos misceláneos, y (5) mie-dos a los animales.

Obviamente, estas discrepancias deberán ser esclarecidas a tra-vés de futuras investigaciones, sobre todo las diferencias que seobservan con el formato estándar de aplicación del FSSC-R. Noobstante, en general se advierte que las dimensiones factoriales ais-ladas por McCathie y Spence (1991), a partir de una población deniños australianos, son bastante semejantes a las indicadas por losestudios de Ollendick y colaboradores con muestras de EstadosUnidos y otros países, incluida la propia Australia.

Neal et al. (1993) investigaron separadamente la estructura fac-torial del FSSC-R en muestras de niños blancos (n = 124) y negros(n = 109; i.e., negros norteamericanos de ascendencia africana),con edades entre 6 y 12 años. Mediante la aplicación de análisis decomponentes principales y rotación varimax, los autores constata-ron una solución factorial de cinco dimensiones para la muestra deniños blancos y de sólo tres factores para la muestra de niñosnegros. En el grupo de niños negros, los 3 factores se refe rían res-pectivamente a (1) «miedos a la muerte, al peligro y a los pequeñosanimales», (2) «miedos a lo desconocido y a cosas que se arrastran»,y (3) «miedos médicos». En el grupo de niños blancos, los 5 facto-res fueron definidos por este orden: (1) «miedos a la muerte, al peli-gro y a los pequeños animales», (2) «miedos a lo descono cido y acosas que se arrastran», (3) «miedos escolares», (4) «miedos médi-cos», y (5) «miedo a las situaciones embarazosas» (p.ej., dar untema en clase).

El estudio de Neal et al. (1993) podría tener un interés etno-cultural importante, ya que es la primera vez (que nosotros se -pamos) que no se obtiene un factor de tipo social-evaluativo a par-tir de la aplicación del FSSC-R. Como también han señalado otrosautores (p.ej., Shore y Rapport, 1998), es posible que la estructura


factorial de los miedos, generalmente de cinco dimensiones, varíesignificativamente cuando se trata de poblaciones que se diferen-cian étnica y/o culturalmente de la raza blanca. No obstante, enprincipio no es posible obtener demasiadas conclusiones a partirdel trabajo de Neal et al. (1993), ya que en él se realizaron los aná-lisis factoriales con muestras excesivamente pequeñas (124 y 109sujetos). Esto podría explicar, en gran medida, la enorme discre-pancia que se observa entre los datos referidos sistemáticamentepor Ollendick y sus colaboradores y los resultados de esta investi-gación que, por otra parte, no aportan nada al conocimiento pre-vio a la aparición del FSSC-R.

Recientemente, Sandín y Chorot (1998) realizaron un estudioen el que examinaron, a través de la versión española del FSSC-R(Sandín, 1997, pp. 59-61), la estructura factorial de los miedosinfantiles en una muestra de niños con edades entre 10 y 11 años.Los autores descartaron los elementos 2 («Viajar en coche o enautobús»), 12 («Hablar por teléfono»), 16 («Viajar en tren»), 39(«Los gatos»), 42 («Tener que ir al colegio»), 55 («Que te corten elpelo»), 60 («La oscuridad al acostarte»), 65 («Tener que esperar ala salida del colegio») y 77 («Las picaduras de las abejas»), por nopresentar suficiente varianza (i.e., contestados por el 80% o másde los niños como no evocadores de miedo). Los 71 ele mentos res-tantes fueron sometidos a análisis de componentes principales yrotación varimax. Para la extracción del número de factores, San-dín y Chorot (1998) aplicaron criterios teóricos (evidencia previa de5 factores) y empíricos; estos últimos fueron los criterios de extrac-ción de Thurstone (1947), los criterios de interpretabilidad de laestructura simple señalados por Gorsuch (1983) y la prueba descree (Cattell, 1966).

Tras el primer análisis factorial, los autores descartaron los ele-mentos 38 («Tener que comer alguna comida que no te gusta»), 46(«Tener que actuar en una función del colegio o centro») y 68 («Elsonido de las sirenas»), por presentar pesos factoriales irrelevantes(pesos muy bajos o saturaciones significativas repetidas en múl -tiples factores) y/o niveles bajos de comunalidad (i.e., comuna -lidad < 0,20). Los restantes 68 elementos del FSSC-R fueron so -metidos a un nuevo análisis factorial, siendo extraídos 5 factores


que explicaban el 43,2% de la varianza total. Vemos, por tanto, quela varianza explicada por los cinco primeros factores es ligeramentesuperior a la referida por McCathie y Spence (1991), pero nota-blemente inferior a la obtenida por Ollendick (1983). El ordende los factores, los elementos descritos por cada factor, y las satu-raciones de cada elemento en el factor relevante están indi cadosen la Tabla 6.

Los resultados sobre la estructura de los miedos obtenida porSandín y Chorot (1998) poseen una importante correspondenciaempírica y conceptual con la estructura factorial sugerida porOllendick, ya que los cinco factores parecen poseer un significadoequivalente tanto en lo que concierne a la estructura general comoa la configuración factorial. También existe coincidencia en elorden de los factores primero y último. El primer factor, asociado alos miedos de tipo social, también se observa como factor más rele-vante en los estudios con adultos llevados a cabo por Arrindell et al.(1991a, 1991b). El último factor, asociado a los miedos mé dicos,también emerge en la investigación de Sandín y Chorot como ladimensión menos relevante, y que, por otra parte, coin cide prácti-camente con la obtenida por Ollendick. Los tres factores restantespresentan importantes puntos en común con los factores del mismonombre aislados por Ollendick, si bien también poseen entre síalgunas diferencias menores (véanse las Tablas 5 y 6).

Merece la pena destacar que, en el estudio de Sandín y Chorot,los elementos 18 (i.e., miedo a los osos y a los lobos) y 52 (i.e., miedoa los perros) del cuestionario saturan de forma más elevada en ladimensión de miedo a los peligros físicos y a la muerte que en ladimensión de miedo a los pequeños animales y daños menores(como a priori cabría esperar). Los autores interpretan este ha llazgoindicando su coherencia con la separación entre los miedos a lospequeños animales (animales que habitualmente transmiten su -ciedad y generan repulsión y asco) y los miedos a los animales de -predadores (animales que habitualmente constituyen un peligrofísico y amenaza inminente de muerte). Este fenómeno, que a nues-tro juicio posee un gran interés, ha sido tratado más extensamentepor Sandín (1997). También lo hemos comentado con algún dete-nimiento al tratar sobre el sistema de evitación de la enfermedad y


la sensibilidad al asco (Capítulo 2) y sobre la estructura jerárquicade los miedos (Capítulo 3).

Sandín y Chorot (1998), no obstante, señalan algunas discor-dancias importantes entre sus hallazgos y los indicados por elgrupo de Ollendick. Por ejemplo, los autores resaltan la existenciade múltiples variables del Factor 4 (Miedos a lo desconocido) consaturaciones relevantes en el Factor 2 (Miedos a pequeños anima-les y a daños menores) (véase la Tabla 6). Sandín y Chorot señalan,así mismo, la correspondencia que existe entre este resultado y elobtenido por McCathie y Spence (1991) pues, como vimos atrás,estos últimos autores hallaron un factor (el segundo) definido porlos miedos a lo desconocido y a los pequeños animales, es decir, unfactor que parecía integrar los factores 2 y 4 de Sandín y Chorot(1998), así como también los factores 2 (Miedo a lo desconocido) y3 (Miedo a daños menores y a pequeños animales) de Ollendick(1983; Ollendick et al., 1989).

TABLA 6Dimensiones de los miedos (subescalas) a partir del análisis factorialde los 68 elementos residuales del FSSC-R (n = 254), con indicación

de las saturaciones de cada ítem en el factor relevante

Dimensión (subescala) Elemento del FSSC-R Pesofactorial


1. Miedos al fracaso ya la crítica (miedossociales)

0,770,720,690,58

0,58

0,570,55

0,520,520,49

31. Que tus padres teregañen/critiquen

40. Suspender un examen64. Que tu padre te castigue29. Obtener malas notas66. Hacer las cosas mal, cometer

errores48. Que otras personas te

regañen/critiquen3. Ser castigado por tu madre

15. Ser enviado al director delcolegio

43. Los juegos violentos2

44. Que tus padres discutan

TABLA 6 (Cont.)



2. Miedos a pequeñosanimales y a dañosmenores

3. Miedos a peligrosfí sicos y a lamuerte

0,480,400,35

0,320,32

0,300,30

0,680,620,590,570,56

0,530,510,460,390,390,350,31

0,30

0,600,540,53

0,510,510,500,500,48

14. Ponerte enfermo en el colegio24. Que se rían de ti4

54. Que te entreguen las notas4

63. Tener que vestir diferente a losdemás

80. Hacer un examen4

28. Que te pregunte el maestro enclase4

1. Exponer un tema en clase4

47. Las hormigas o los escarabajos 4. Las lagartijas

30. Los murciélagos o los pájaros79. Las ratas o los ratones25. Las arañas37. Las tormentas con truenos o

relámpagos53. Los cementerios11. Las serpientes3

35. Cortarse o hacerse daño5

77. Las picaduras de las abejas56. Las aguas profundas o el mar5

33. Estar presente en una pelea3,4

7. Los objetos afilados (cuchillos,etc.)

20. Los bombardeos (ser invadido)27. Viajar en avión72. Los terremotos41. Ser atropellado por un coche o

camión18. Los osos o los lobos2

26. Que un ladrón entre en tu casa1

32. Las armas de fuego58. Caer desde lugares altos

TABLA 6 (Cont.)



4. Miedos a lodesconocido

0,47

0,470,450,44

0,39

0,370,34

0,32

0,65

0,610,590,580,55

0,540,350,340,34

0,340,320,32

0,310,300,280,27

0,26

34. El fuego o quemarte23. Los lugares altos, como las

montañas4

59. Recibir una descarga eléctrica76. No poder respirar1

10. Perderte en un lugardesconocido1

70. Los microbios o unaenfermedad grave1

9. La muerte o la gente muerta5

52. Los perros que parecen malos oextraños2

19. Conocer a alguien por primera vez17. Quedar solo en casa con «la

canguro»69. Hacer algo por primera vez36. Estar donde hay mucha gente49. La gente de aspecto extraño13. La montaña rusa, los parques

de atracciones2

61. Ponerte enfermo en un coche75. Los lugares oscuros2

5. Parecer tonto o estúpido3

45. Las habitaciones oscuras o losarmarios2

74. Los ascensores2

71. Los lugares cerrados1

6. Los fantasmas o las cosasmisteriosas3

67. Las películas de misterio2

62. Quedarte solo en casa2

73. Quedarte solo fuera de casa2

57. Tener pesadillas mientrasduermes1

TABLA 6 (Cont.)



Nota: Los superíndices en los enunciados indican que estos poseen pesos factoriales > 0,30 en el número defactor que coincide con el número del superíndice. Adaptado de Sandín y Chorot, 1998, pp. 27-28.

5. Miedos médicos 21. Que te pongan una inyección22. Ir al dentista2

51. Ir al médico3

8. Tener que ir al hospital3

50. Ver la sangre

0,550,370,360,300,27

Otra discordancia notable concierne a algunos miedos queOllendick (1983; Ollendick et al., 1989) designó como pertene-cientes a la dimensión de miedos sociales. En concreto, nos refe -rimos a los miedos identificados con los elementos 5 («Parecertonto o estúpido»), 19 («Conocer a alguien por primera vez») y 69(«Hacer algo por primera vez»). En el estudio de Sandín y Chorot(1998), ninguno de estos items presentaba saturaciones relevantesen el factor de miedos al fracaso y a la crítica (Factor 1), pero sí enel factor de miedos a lo desconocido (Factor 4).

En términos generales cabría afirmar, sin embargo, que los resulta-dos obtenidos por Sandín y Chorot (1998) con la versión española delFSSC-R proporcionan apoyo empírico preliminar al modelo pentafac-torial sobre la estructura de los miedos infantojuveniles sugerido por elgrupo de Ollendick. Los análisis de fiabi lidad sobre las cinco dimen-siones del FSSC-R efectuados por estos autores también corroboran laconsistencia de las mismas, así como la posible utilidad de emplearlaspor separado, junto a la puntuación global de miedos. No obstante,estos resultados únicamente deben ser considerados como hallazgospreliminares, tanto en lo que concierne a la estructura de los miedoscomo en relación con la fiabilidad y validez factorial de la versión espa-ñola del FSSC-R, ya que el tamaño de la muestra empleada era relati-vamente bajo y el rango de edad era muy limitado (i.e., niños de 10 y11 años). Por otra parte, las discrepancias con respecto a los estudiostransculturales del grupo de Ollendick, así como la inestabilidad que


1 Partiendo de la depuración estadística de los cuestionarios FSSC-R y FSSC-II, y dealgunos nuevos items relevantes para la población española, hemos construido un cuestio-nario de autoinforme de miedos infantojuveniles para ser aplicado en la población espa ñola,el cual ha sido denominado FSSC-E (i.e., FSSC-Español) (Valiente y Sandín, 2001; véase elAnexo II). Datos sobre la estructura factorial, fiabilidad y validez del FSSC-E han sido refe-ridos por Valiente (2001) y Valiente et al. (2002b).

parece observarse para algunos tipos de miedos, necesariamentedeben ser investigadas empleando muestras suficientemente ampliasque permitan contrastar la evidencia en función del sexo y de la edad.

III. APORTACIONES BASADAS EN EL FSSC-II

Si bien el FSSC-R ha sido, y es, el cuestionario de autoin formemás empleado para la evaluación de los miedos durante las etapasde la infancia y la adolescencia, el contenido de sus items ha perma-necido inalterado desde que el cuestionario original fue desarro -llado a finales de los años sesenta por Scherer y Nakamura (1968).Basándose en este hecho, recientemente Gullone y King (1992) rea-lizaron una segunda revisión de la escala, la cual ha sido denomi -nada Fear Survey Schedule for Children-II (FSSC-II). Gu llone y Kingincluyeron en el nuevo cuestionario algunos miedos no contenidosen el FSSC-R, tales como el miedo al SIDA y el miedo a una guerranuclear. Además de actualizar el contenido del cuestionario in cluyendoalgunos miedos más contemporáneos, los autores pretendían tambiénincrementar las propiedades psicométricas y la sensibilidad del FSSC-R mediante la supresión de elementos que poseían baja consistenciainterna y la adición de items específicamente relevantes para losadolescentes. Gullone y King (1992) llevaron a cabo un procesomuy elaborado para la revisión del contenido de la FSSC-R. ElFSSC-II definitivo consta de 75 elementos, de los cuales 28 son nue-vos (se mantenían 47 del cuestionario original) (existe versión espa-ñola de este nuevo cuestionario; véase el Anexo I)1.

Gullone y King (1992) factorizaron los 75 items finales del FSSC-II con una muestra de 828 niños y adolescentes austra lianos de eda-des entre 7 y 18 años. Aplicaron análisis de com ponentes principalesy rotación varimax. Basándose en los resultados previos de Ollendick(1983) y en consideraciones conceptuales, los autores retuvieron una

estructura de 5 factores. Estos explicaban el 72,5% de la varianzatotal. Los resultados de este análisis factorial (i.e., dimensiones y pesosfactoriales) se indican en la Tabla 7 (sólo se incluyen las saturacionesde cada elemento en el factor relevante). Estructuras factoriales seme-jantes a la que se indica en la presente tabla, aunque con algunasvariaciones que no atentan contra la configuración básica de los fac-tores, fueron también obtenidas por Gullone y King (1992) de formaseparada para grupos de sexo y edad (7-12 años versus 13-18 años).

TABLA 7Dimensiones de los miedos (subescalas) a partir del análisis factorial

de los 75 elementos del FSSC-II (n = 828), con indicaciónde las saturaciones de cada ítem en el factor relevante

Dimensión (subescala) Elemento del FSSC-II Pesofactorial


1. Miedo a la muertey al peligro

20. Que te rapten N

53. Los terremotos33. Que te amenacen con un arma N

28. Los huracanes N

30. Ser atropellado por un coche ocamión

17. Los asesinos N

21. Tener una enfermedad grave R

35. No poder respirar29. Morirte N

10. Que nuestro país sea inva dido R

12. Una guerra atómica N

23. El fuego R

34. Los incendios forestales N

13. Tomar drogas peligrosas N

42. Que alguien de tu familia tengaun accidente N

74. Caer desde lugares altos61. El SIDA N

25. Que muera alguien de tufamilia N

0,740,720,700,69

0,690,640,640,620,610,590,570,570,560,56

0,560,560,55

0,54


TABLA 7 (Cont.)


2. Miedo a lodesconocido

75. Los tiburones N

48. Que un ladrón entre en tu casa41. Recibir una descarga

eléc trica R

24. Que te operen N

45. Que alguien de tu familia seponga enfermo N

63. Los tigres N

50. Estar solo en casa N

15. Las escenas violentas de latelevisión N

43. Perderte en un lugar donde haymucha gente R

11. La oscuridad R

65. Perderte en un lugardesconocido

72. Los extranjeros N

62. Las casas misteriosas N

3. Estar solo49. Soñar con cosas malas R

57. Que alguien te amenace N

38. La gente borracha N

32. Los fantasmas o las cosasmisteriosas

46. La gente de aspectoextraño

7. Estar en lugares cerrados R

19. Estar presente en una pelea69. Ver la sangre1. Que se rían de ti

64. La gente muerta R

2. Atracciones como la montañarusa R

71. Viajar en avión

0,520,52

0,520,50

0,480,47

0,67

0,62

0,560,55

0,540,530,530,530,510,470,45

0,42

0,420,420,390,380,380,36

0,280,27


TABLA 7 (Cont.)


3. Miedo al fracaso ya la crítica

4. Miedos a losanimales

5. Miedos de estréspsíquico y médicos

37. Suspender un examen9. Obtener malas notas en el

colegio R

36. Ser castigado por tu padre R

18. Que tus padres te regañen ocritiquen

58. Que te entreguen las notas R

26. Hacer las cosas mal, cometererrores

56. Hacer un examen R

4. Que otras personas te regañeno critiquen

47. Ser castigado por tu madre27. Que tus padres discutan R

40. Que tus padres se separen o sedivorcien N

31. Ser enviado al director delcolegio

70. Parecer tonto o estúpido

60. Las lagartijas66. Las tormentas con truenos o

relámpagos55. Las abejas R

59. Los truenos N

68. Los dingoes (perros salvajes deAustralia) R

51. Las ratas R

39. Las serpientes5. Los ratones R

67. Los cementerios

14. Hablar en clase frente a tuscompañeros N

8. Ir al médico

0,60

0,540,53

0,520,51

0,500,49

0,480,470,47

0,44

0,400,35

0,54

0,510,510,51

0,510,500,500,460,39

0,560,51


TABLA 7 (Cont.)


52. Ir a un nuevo colegio N

6. Perder a tus amigos N

54. Que te pongan una inyección R

73. Tener que ir al hospital44. No tener amigos N

22. Conocer a alguien por primeravez

16. Las arañas

0,450,430,420,410,39

0,380,38

Como puede apreciarse en la tabla, y al igual que ocurría conla factorización del FSSC-R, en primer lugar se observa que laestructura de los miedos infantojuveniles parece comprender 5dimensiones más o menos independientes o separadas. Gullone yKing (1992) interpretan globalmente estos resultados indicandoque esta solución factorial obtenida a partir del FSSC-II es «con-ceptualmente muy similar a la referida para el FSSC-R» por Ollen-dick (p. 992). Señalan, así mismo, que mientras la mayoría de loselementos del cuestionario saturan claramente sobre una de lascinco subescalas o dimensiones, hay algunos items que saturan porigual en dos factores. Así por ejemplo, el ítem 63 («Los tigres»)satura tanto en el Factor 1 (Miedo a la muerte y al peligro) como enel Factor 4 (Miedo a los animales). El elemento 67 («Los cemente-rios»), aunque satura de forma más elevada en el Factor 4, tambiénposee un peso factorial importante sobre la dimensión del Factor 2(Miedo a lo desconocido). Igualmente, el elemento 18 («Las ara-ñas»), aunque también satura en el Factor 4, lo hace de forma másfuerte en el Factor 5 (Miedos al estrés psíquico y médicos).

Observamos por tanto que, ateniéndonos a la estructura y con-figuración de los factores, algunos items no parecen agruparsesegún una estructura lógica. Por ejemplo, no parece lógico quemiedos como los relacionados con las tormentas, los truenos y los

Nota: N = elementos nuevos, R = elementos del FSSC-R reformulados. Adaptado de Gullone y King, 1992,pp. 994-995.

cementerios se asocien de forma predominante a la dimensión demiedos a los animales. Fenómenos de este tipo vimos que tambiénocurrían con los estudios basados en el FSSC-R, tales como el deOllendick (1983) y el de Sandín y Chorot (1998). Da la impresión,por otra parte, de que algunos miedos parecen resultar inestablesen cuanto a su pertenencia a una u otra dimensión.

Nos llama la atención el hecho de que el factor relacionado conlos miedos de tipo social-evaluativo (i.e., Miedo al fracaso y a la crí-tica) aparezca en tercer lugar, en lugar de constituirse como primerfactor. Este fenómeno es llamativo puesto que, tanto los estudiosnormativos con el FSSC-R (p.ej., Ollendick, 1983; Ollendick et al.,1989; Sandín y Chorot, 1998), como las investigaciones sobre laestructura de los miedos en adultos (Arrindell et al., 1991a,1991b), sugieren sistemáticamente la aparición de un factor denaturaleza social-evaluativa como primera dimensión del aná lisisfactorial. Algunos autores, no obstante, han constatado que el fac-tor que emerge con mayor relevancia es el relacionado con los mie-dos a los peligros mayores y a la muerte (McCathie y Spence, 1991;Neal et al., 1993). Futuros estudios, por tanto, deberán clarificaresta cuestión.

Otro aspecto que merece una consideración particular es elhecho de que Gullone y King (1992) hayan obtenido un factormixto que engloba los miedos de tipo médico y otros miedos quelos autores denominan de «estrés psíquico». En esta última cate-goría incluyen miedos como los de los elementos 6 («Perder a tusamigos»), 14 («Tener que hablar en clase frente a tus compa -ñeros»), 22 («Conocer a alguien por primera vez»), 44 («No teneramigos»), y 52 («Ir a un nuevo colegio»). Desde el punto de vistade una estructura lógica, el contenido de estos items parece tenermás que ver con la dimensión de miedos sociales (Factor 3) quecon los miedos de tipo médico. De hecho, no obstante, estos itemspresentan saturaciones en el Factor 3 con va lores que oscilanentre 0,20 y 0,35 (la mayoría cercanos a 0,30), lo cual indica unaasociación también relevante con el factor de miedos sociales. Esposible que la emergencia de este nuevo factor se deba a los cam-bios introducidos en el FSSC-II, pues cuatro de estos items(exceptuándose el ítem 22) no estaban in cluidos en el FSSC-R.


En un estudio más reciente con el FSSC-II, realizado porBurnham y Gullone (1997), se pretendía, entre otras finalidades,contrastar transculturalmente la validez dimensional de los mie-dos in fantojuveniles y, por ende, la validez de constructo delFSSC-II. Habiendo sido efectuados algunos cambios menorespara adaptar los enunciados al entorno cultural de los EstadosUnidos (pues el cuestionario se había construido inicialmentecon población aus traliana), el FSSC-II fue aplicado por estosautores a una muestra de 720 niños norteamericanos con edadesque oscilaban entre los 10 y los 18 años. Los autores aislaron 5factores, los cuales explicaban el 41,3% de la varianza total.Estos factores resultaron ser muy se mejantes a los derivados delestudio de Gullone y King (1992) con este mismo cuestionario.Comentamos a continuación algunas de las diferencias entreambos estudios.

En primer lugar se observa que la varianza explicada por losfactores es mucho menor en el estudio de Burnham y Gullone(1997) que en el de Gullone y King (1992). En realidad, el por-centaje de varianza referido por Burnham y Gullone (1997) seasemeja más a la mayoría de los resultados obtenidos con estudiosbasados en el FSSC-R (p.ej., McCathie y Spence, 1991; Sandín yChorot, 1998). Ambos estudios también difieren en el orden de losfactores. Así, aunque los dos primeros factores coinciden en los dosestudios, mientras que en el estudio australiano el factor Miedos alos animales aparece como cuarto factor, en el estudio de Burnhamy Gullone (1997) corresponde al tercer factor. Las diferencias mássignificativas, no obstante, se refieren a las dos últimas dimensionesde estos autores. El Factor 4 es denominado Miedos escolares ymédicos, mientras que el Factor 5 es el de Miedo al fracaso y a lacrítica.

Una divergencia significativa viene dada por el hecho de queel factor de tipo social aparezca en último lugar (i.e., Factor 5), ypor tanto explique el menor porcentaje de la varianza, en compa-ración con los restantes factores. Otra diferencia importante con-siste en la emergencia del Factor 4 (Miedos escolares y médicos),el cual está configurado básicamente por miedos de tipo escolar:seis miedos escolares («Hacer un examen», «Que te entreguen


las notas», «Obtener malas notas en el colegio», «Suspender unexamen», «Tener que hablar en clase frente a tus compañeros» e«Ir a un nuevo colegio»), un miedo social («Conocer a alguienpor primera vez») y dos miedos médicos («Ir al médico» y «Quete pongan una inyección»). Como puede apreciarse, de estos mie-dos social-evaluativos, tres fueron asociados al factor Miedos deestrés psíquico y médicos (Factor 5), y cuatro al factor Miedo alfracaso y a la crítica (Factor 3), en el estudio de Gullone y King(1992).

El Factor 5 (Miedo al fracaso y a la crítica) está conformado porsólo 8 elementos (13, en cambio, en el estudio de Burnham y Gullo-ne, 1997), cinco de los cuales han sido asociados habitualmente aesta dimensión. Sin embargo, este factor también está constituidopor dos elementos («No tener amigos» y «Perder a tus amigos») delfactor relativo a los miedos de estrés psíquico y mé dicos, y un ele-mento («Estar presente en una pelea») del factor relacionado con elmiedo a lo desconocido, del estudio de Gu llone y King (1992). Portanto, parecen existir diferencias notables entre ambos estudios enlo que concierne a la distribución de los miedos de índole social-evaluativa y los miedos médicos. Por otra parte, mientras que en elestudio australiano se define un nuevo factor denominado «miedosde estrés psíquico y médicos», en el estudio norteamericano este esrenombrado como factor de «miedos escolares y médicos».

Por tanto, y en términos globales, una diferencia principal en laestructura factorial entre los dos estudios que hasta el momento sehan llevado a cabo con el FSSC-II consiste en que los contenidosde los Factores 4 y 5 del estudio de Burnham y Gullone (1997), quese definen como Miedos escolares y médicos y Miedos al fracaso ya la crítica, respectivamente, se intercambian en gran medida conlos contenidos de los Factores 3 y 5 (Miedo al fracaso y a la críticay Miedos de estrés psíquico y médicos, respectivamente) del estu-dio de Gullone y King (1992). Estos y otros problemas ya comen-tados, así como la evidencia de elementos del FSSC-II relativa-mente inestables (p.ej., en el estudio norteamericano, los items«Tener que ir al hospital» y «Ser castigado por la madre» saturanen el factor de miedo a lo desconocido), sugieren la necesidad dellevar a cabo nuevos estudios con este reciente cuestionario.


IV. OTRAS APORTACIONES SOBRE LA ESTRUCTURADE LOS MIEDOS INFANTOJUVENILES

Aparte de los estudios que hemos comentado en los apartadosanteriores, se han publicado algunos otros trabajos menos cen -trales para nuestra investigación, que podrían aportar informacióncomplementaria sobre la estructura de los miedos característicosde la infancia y/o adolescencia. Por tanto, aunque sólo sea deforma breve, vamos a referirnos a algunos de ellos en el presenteapartado.

Uno de estos estudios es el publicado recientemente por Shore yRapport (1998). Estos autores aplicaron una versión revisada delFSSC-R de 84 items adaptada a una población etnoculturalmentediversa del estado de Hawai (i.e., la Fear Survey Schedule for Childrenfor Hawaii-Revision, FSSC-HI). Partiendo de una muestra de 383niños de 7-16 años, a los que se les aplicó el FSSC-HI, Shore y Rap-port (1998) obtuvieron una estructura factorial de 7 dimensiones queexplicaban el 36,1% de la varianza. Entre estas aparecían 3 di -mensiones de los miedos que han sido consistentemente establecidasen la literatura científica: el miedo al peligro y a la muerte, el miedo alo desconocido, y los miedos a los animales.

Los restantes cuatro factores fueron definidos como «preocu-paciones» (p.ej., enfermar en el colegio, las tormentas, los lugaresdonde hay mucha gente, etc.), «miedos sociales anticipatorios»(p.ej., hacer un examen, recibir las notas, ir al médico, conocer aalguien por primera vez, hablar a la clase, etc.), «miedos socialesaversivos» (p.ej., suspender una evaluación, ser castigado por elpadre, malas notas, etc.) y «miedos de conformismo social» (p.ej.,tener que llevar ropa diferente a los demás, ser vejado por lospadres, cometer errores, etc.). Al margen del factor sobre preocu-paciones, cuyo significado no parece en principio tener unaestructura lógica clara, nos llama la atención la delimitación facto-rial de las tres dimensiones sobre los miedos sociales (i.e., antici-patorios, aversivos y de conformismo social). Dejando aparte laúltima categoría (i.e., miedos de conformismo social), no parecelógico ca tegorizar los miedos de acuerdo con la cualidad de «anti-cipatorio» o «aversivo», ya que, por su propia naturaleza, todos


los miedos deberían cumplir ambos requisitos (no solamente lossociales). Es posible, no obstante, que estas dimensiones de losmiedos, de ser corroboradas por otros estudios, posean significa-dos propios de ciertas etnias, tal y como vienen a señalar Shore yRapport (1998).

En relación con la validez de la estructura pentafactorial delos miedos infantojuveniles, resulta interesante recordar un tra-bajo publicado por Mann, Sylvester y Chen (1996). Estos autoresaplicaron a una muestra de adultos (estudiantes universitarios)un cuestionario retrospectivo de miedos infantiles diseñadoespecífica mente para este estudio. Mann et al. (1996) no sóloconcluyeron que los jóvenes adultos podían recordar perfecta-mente sus miedos de la infancia, sino que también tales miedosparecían agruparse según una estructura similar a la descrita porel grupo de Ollendick a partir de las investigaciones con niños yadolescentes.

Específicamente, los factores aislados por estos autores fueron:(1) miedo al peligro/daño, (2) miedo a la evaluación negativa, (3)miedo a la oscuridad o a cosas que asustan, (4) miedo a los pequeñosanimales, y (5) miedos médicos. Se observa, por tanto, una claracorrespondencia entre estos resultados retrospectivos (i.e., referidospor adultos) y los resultados basados en estudios sobre los miedosreferidos directamente por los propios niños/adolescentes (Gulloney King, 1992; Ollendick et al., 1989; Sandín et al., 1998). Lo cualconstituye una prueba más en apoyo de la validez de la categoriza-ción dimensional de los miedos infantojuveniles, que parecen agru-parse según cinco dimensiones estables y relativamente invariantes(Sandín y Valiente, 1999).

Finalmente, merece la pena que hagamos una breve alusión alestudio de Muris et al. (1999). Estos autores realizaron un estu-dio semejante al de Fredrikson et al. (1996; comentado en elCapítulo 3), aunque basándose en una muestra de niños y ado-lescentes (996 participantes). Aplicaron un cuestionario basadoen la taxonomía de las fobias específicas descrita en el DSM-IV,el cual consistía en 15 elementos que cubrían un rango importan-te de síntomas de fobia específica. Los autores llevaron a caboanálisis factoriales confirmatorios para probar la validez de la


estructura tridimen sional sugerida por Fredrikson et al. (1996);establecieron a priori los tres factores siguientes: (1) Fobia a losanimales (incluía los siguientes síntomas: miedo a los animales nopeligrosos, miedo a los animales peligrosos y miedo a los anima-les que otros niños no suelen temer); (2) Fobia a la sangre-inyec-ciones-daño (miedo a re cibir una inyección, miedo a visitar almédico, miedo a contemplar una operación, miedo a ir al hospi-tal, miedo a visitar al dentista, miedo a tener una enfermedadgrave, y marearse ante la presencia de sangre); y (3) Fobiaambiental-situacional (miedo a la oscuridad, miedo a las tormen-tas, miedo a los lugares cerrados, miedo a volar en avión, y miedoa las alturas).

Muris et al. (1999) contrastaron la estructura factorial segúncuatro posibles modelos, tres de ellos consistían en una estructuratri dimensional, según los tres factores descritos, y un cuarto mo -delo establecía la existencia de un único factor. Los análisis facto-riales confirmatorios claramente sugerían que el modelo basado enun solo factor era inapropiado, lo cual apoyaría la hipótesis delDSM-IV sobre la existencia de categorías separadas de fobias es -pecíficas.

Respecto a los restantes modelos teóricos basados en una es -tructura de tres factores, los que mejor se ajustaban a los datosempíricos eran los dos que asumían la existencia de correlaciónentre los tres factores, tanto el que implicaba una estructura jerár-quica (i.e., los tres factores saturaban sobre un factor de ordensuperior) como el que no la implicaba (asumía únicamente la exis-tencia de correlación entre los tres factores). Llama la atención, sinembargo, que Muris et al. (1999) no sometieran a prueba la va lidezde un modelo basado en cuatro factores correspondientes con lascuatro entidades nosológicas de fobias específicas, lo cual, induda-blemente, resta valor al estudio (Sandín y Valiente, 1999). No obs-tante, el estudio de Muris et al. (1999) es interesante porque, par-tiendo desde una perspectiva metodológica basada en la evaluaciónde síntomas fóbicos (aunque la muestra era no clínica), presentacierta correspondencia estructural con los hallazgos de los estudiosapoyados en la aplicación de cuestionarios de autoinforme tipoFSSC. La ausencia de un factor sobre los miedos so ciales obedece


a que los autores únicamente incluyeron en su estudio síntomasrelativos a miedos específicos, puesto que intentaban validar lasdimensiones clínicas de fobias específicas que se establecen en elDSM-IV (APA, 1994).

V. CONCLUSIONES GENERALES

En la Tabla 8 presentamos un resumen sobre los principalestrabajos que hemos discutido en el presente capítulo en relacióncon la estructura de los miedos relativos a las edades de la niñez yla adolescencia. Como puede observarse, la mayoría de ellos serefieren a investigaciones basadas en formas revisadas del cuestio-nario FSSC. Como aspecto central del contenido de la tabla,incluimos las denominaciones de las dimensiones factoriales obte-nidas por los diferentes autores.

Partiendo del análisis que hemos efectuado en este capítulosobre la estructura de los miedos característicos de la infancia y/oadolescencia, podríamos derivar una serie de conclusiones o consi-deraciones generales.

En primer lugar, existe evidencia empírica importante y bas-tante consistente que apoya la hipótesis de que los miedos de lainfancia y la adolescencia parecen organizarse sobre la base de 5dimensiones fundamentales. Estas dimensiones, que han sido ais-ladas factorialmente por diferentes estudios, parecen correspon-der a las 5 categorías siguientes de miedos: (1) miedos de tiposocial (fundamentalmente miedos al fracaso y a la crítica), (2)miedos a los peligros físicos y a la muerte, (3) miedos a los fenó-menos desconocidos, (4) miedos a los animales pequeños y a losdaños menores, y (5) miedos de tipo médico. Sobre la base deinvestigaciones efectuadas en Estados Unidos y Australia, estasdimensiones parecen estables con independencia de los gruposde edad y sexo. Existen algunos trabajos, sin embargo, que nohan apoyado esta estructura básica pentafactorial; bien es cierto,sin embargo, que la mayoría de ellos se han basado en muestrascon claras connotaciones distintivas desde los puntos de vistaétnico y cultural.



Scherer yNakamura(1968)EstadosUnidos

Miller et al.(1972)EstadosUnidos

Ollendick(1983)EstadosUnidos

Pelechano(1984)España

99

179

217

582

9-12años

6-16años

8-11años

4-9

FSSC80 items

LFSSC81 items

FSSC-R80 items

IM100 items

1. El fracaso y la crítica2. Miedos mayores3. Miedos menores4. Miedos médicos5. Miedo a la muerte6. Miedo a la oscuridad7. Miedos del hogar-

co legio8. Miscelánea

1. Miedo al daño físico2. Peligros naturales y

sobrenaturales3. Miedos sociales-

interpersonales

1. El fracaso y la crítica2. Lo desconocido3. El daño y los

pequeños animales4. El peligro y la muerte5. Miedos médicos

1. Los animales2. Los fenómenos

meteorológicos3. El daño o la amenaza

física4. Ver sangre o heridas5. Los símbolos y ritos

de la muerte6. Muerte/pérdida de

seres queridos

TABLA 8Principales investigaciones factoriales centradas en el estudiode la estructura de los miedos de la infancia y la adolescencia

Autores n Edad Cuestionario Factoresy nación (dimensiones de miedo)


Ollendick etal. (1989)EstadosUnidos Australia

McCathie ySpence(1991)EstadosUnidos

Gullone yKing (1992)Australia

1185

376

828

7-16

7-12

7-18

FSSC-R80 items

FSSC-R80 items

FSSC-II75 items

7. El fracaso y elrechazo

8. Gente desconocida yla muchedumbre

9. La violencia entrepersonas

10. Los lugares cerrados11. Los fenómenos

imaginarios

1. El fracaso y la crítica2. Lo desconocido3. Daños menores y

pequeños animales4. El peligro y la muerte5. Miedos médicos

1. Peligro, daño,enfermedad, y muerte

2. El fracaso y la crítica3. Lo desconocido4. Miedos médicos5. Miedos a los animales

1. Miedo a la muerte y alpeligro

2. Miedo a lodescono cido

3. Miedo al fracaso y a lacrítica

4. Miedos a los animales5. Miedos de estrés

psíquico y médicos

TABLA 8 (Cont.)



TABLA 8 (Cont.)


Niños blancos (n = 124):1. Muerte, peligro y

pequeños animales2. Miedo a lo

desconocido3. Miedos escolares4. Miedos médicos5. Situaciones

embarazosasNiños negros (n = 109):1. Muerte, peligro y

pequeños animales2. Miedo a lo

desconocido3. Miedos médicos

1. Fobia a los animales2. Fobia a la sangre-

inyecciones-daño3. Fobia ambiental-

situacional

1. Miedo a la muerte y alpeligro

2. Miedo a lodesconocido

3. Miedos a los animales4. Miedos escolares y

médicos5. Miedo al fracaso y a la

crítica

1. Miedos al fracaso y ala crítica

2. Pequeños animales ydaños menores

FSSC-R80 items

Cuestionariode síntomasde fobiasespecíficas15 items

FSSC-II75 items

FSSC-R80 items

6-12

7-19

7-18

10-11

233

996

720

254

Neal et al.(1993)EstadosUnidos

Muris et al.(1999)Holanda

Burnham yGullone (1997)EstadosUnidos

Sandín yChorot (1998)España


Tales dimensiones han sido constatadas independientementecon los dos cuestionarios de autoinforme actuales más relevantes,esto es, con el FSSC-R y el FSSC-II. El FSSC-R es el cuestionario deautoinforme más utilizado para la evaluación de los miedos en losniños y adolescentes y, sin duda, el que ha sido objeto de más tra-bajos de validación psicométrica. El FSSC-II, aunque se trata de uncuestionario más reciente, ha sido construido con mucho rigor y, enla actualidad, ya cuenta con importante evidencia que apoya susbuenas propiedades psicométricas. Hasta la aparición del FSSC-R,resultaba difícil obtener conclusiones válidas sobre la estructura delos miedos infantojuveniles, dada la disparidad de procedimientosde evaluación empleados y la escasez de trabajos que basaban sus

Shore yRapport(1998)EstadosUnidos(Hawai)

383 7-16 FSSC-HI

3. Miedos a los peligrosfísicos y a la muerte

4. Miedos a lodesconocido

5. Miedos médicos

1. Miedo al peligro y a lamuerte

2. Miedo a lo descono -cido

3. Preocupaciones4. Miedos sociales

anticipatorios5. Miedos a los animales6. Miedos sociales

aversivos7. Miedos de

conformismo social

TABLA 8 (Cont.)


Nota: Elaboración propia. FSSC = Fear Survey Schedule for Children, LFSSC = Louisville Fear Survey Sche-dule for Children, FSSC-R = Fear Survey Schedule for Children-Revised, IM = Inventario de Miedos, FSSC-II= Fear Survey Schedule for Children-II, FSSC-HI = Fear Survey Schedule for Children-Hawaii Revision.

dimensiones de los miedos en criterios empíricos (i.e., en análisisfactoriales).

Aunque no existe un acuerdo conclusivo a este respecto, losmiedos de tipo social suelen emerger en la mayoría de los estudioscon el FSSC-R como constitutivos de la dimensión más relevante yconsistente (suele ser el factor que aparece en primer lugar, y enconsecuencia el que explica mayor porcentaje de la varianza). Estaconclusión, de confirmarse con posteriores investigaciones, estaríade acuerdo con los principales estudios sobre los miedos en pobla-ción adulta, estudios que ponen de relieve la supremacía de estadimensión sobre los restantes factores definidos por los diferentestipos de miedos específicos. No obstante, algunos estudios ba -sados en población infantojuvenil, sobre todo los efectuados con elFSSC-II, no sólo no parecen apoyar esta hipótesis, sino que in clusosugieren más de una dimensión fundamental de los miedos de tiposocial. Es evidente que la resolución de estas cuestiones exige nue-vos estudios.

En varios estudios se observa, sin embargo, que el factor queemerge como más relevante y consistente es el relativo a los miedosa los peligros mayores y a la muerte. Este es un fenómeno que con-trasta con los trabajos que, como indicamos arriba, destacan lasupremacía del factor de tipo social. Puesto que esta alternancia seha observado asociada a la utilización alternativa del FSSC-R o delFSSC-II, tal vez los diferentes resultados podrían depender del ins-trumento de evaluación empleado, más que de las caracterís ticaspropias de los miedos.

No está claro por qué en algunas investigaciones los miedos detipo médico parecen asociarse a diversos miedos de índole social.Mientras que en unos trabajos se concluye la presencia clara deuna dimensión de miedos médicos (que, dicho sea de paso, suelecoin cidir con el último factor), y en otros los miedos médicos seagrupan junto a ciertos miedos de tipo social-evaluativo, en algu-nos estudios el factor de miedos médicos incluso desaparece comodimensión relevante.

Aún asumiendo la existencia de las cinco dimensiones fun-damentales de los miedos, se observa en bastantes estudios laexistencia de items que se comportan de forma inestable (cam-


bian de factor según el estudio de que se trate) o que saturan deforma relevante en dos factores a la vez (aunque en uno lo hagande forma más fuerte). También se observa, a veces, la falta deconcordancia entre la configuración lógica y la configuraciónempí rica. Si te nemos en cuenta los diferentes estudios quehemos analizado, la presencia de elementos inestables, duplica-dos o discordantes pa rece afectar a todas las dimensiones, sibien la dimensión relativa a los miedos de peligro y muerte pare-ce resultar la menos afectada.

Aunque la estructura de los miedos infantojuveniles no coin -cide exactamente con la estructura de los miedos que se dan en laspersonas adultas, se evidencia una correspondencia conceptualimportante entre las 4 dimensiones aisladas en investigaciones conadultos y las 5 dimensiones fundamentales que hemos descrito enel presente capítulo. La diferencia en el número de factores funda-mentales podría venir explicada por la naturaleza evolutiva de losmiedos. Así, los miedos relacionados con los peligros mayores y lostemores a los fenómenos desconocidos poseen cierta preponde-rancia durante la niñez, pero son menos relevantes durante la edadadulta. En cambio, los miedos de tipo agorafóbico, así como tam-bién los miedos mé dicos, están más organizados y son más domi-nantes en las etapas adultas. El resto de dimensiones (miedos a losanimales y miedos sociales) coincide en los estudios de niños/ado-lescentes y adultos.

Algunos de los estudios que hemos analizado en el presentecapítulo apoyan la estructura categorial de las fobias que se esta -blece en el DSM-IV, lo cual constituye evidencia a favor de la va -lidez de los tipos clínicos de fobias que se reflejan en este sistema.Este es un aspecto importante desde el punto de vista psicopatoló-gico, ya que este tipo de información puede proporcionar, desdeun enfoque dimensional, una base empírica sólida al enfoque clíni-co-categorial y taxonómico de las fobias. Así mismo, el estableci-miento de las dimensiones fundamentales de los miedos posibilitaasumir la existencia de mecanismos causales básicos diferencialespara grupos de miedos.

Finalmente, merece la pena señalar que muchas de las investi-gaciones que hemos examinado tienden a concluir la utilidad que


reporta la consideración de las diferentes dimensiones para la pro-pia evaluación psicométrica de los miedos. Es decir, partiendo dela existencia de 5 factores fundamentales que se comportan deforma estable e invariante a través de la edad, el sexo y la cul tura,resulta de gran interés psicopatológico y clínico la existencia desubescalas derivadas separadamente de los elementos que configu-ran cada una de las cinco dimensiones de miedo.


Vimos en el Capítulo 2 que ciertos miedos parecían ser máscomunes en unas edades que en otras, evidenciándose ciertospatrones evolutivos en la aparición, curso y preponderancia de losmiedos. También hemos constatado la existencia de cinco dimen-siones básicas que subyacen a los miedos (Capítulo 4), cada una delas cuales se asocia a un tipo determinado de ellos. En el presentecapítulo examinaremos la frecuencia (prevalencia y miedos máscomunes) e intensidad de los miedos característicos de la infancia yla adolescencia teniendo en cuenta estas cinco dimensiones estruc-turales, así como también la edad y el sexo. Los datos fiables sobrela frecuencia e intensidad de los miedos infantojuveniles se basanesencialmente en cuestionarios de autoinforme (algo semejante a loque ocurría en nuestro análisis sobre la estructura de los miedos).Por tanto, nos centraremos en la información que ha sido publica-da sobre la base del empleo de este tipo de procedimientos de eva-luación.

Antes de abordar específicamente estos tres puntos cen -trales (i.e., prevalencia, miedos más comunes e intensidad), exa-minaremos brevemente algunas cuestiones relativas genérica-mente a la prevalencia de los miedos y las fobias, bien entendidoque no se trata de establecer un análisis exhaustivo (que des-bordaría claramente los objetivos del capítulo) sino, más bien,de efectuar una breve introducción con una finalidad estricta-mente complementaria a los tres puntos centrales del capítulo.Véanse Sandín (1999c) y Echeburúa (1993a), para una exposi-ción más amplia sobre la epidemiología de las fobias en general,y Botella y Gallardo (1999) y Echeburúa (1993b), para unaexposición más amplia sobre la epidemiología de la fobia socialen parti cular.

5

FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOSEN NIÑOS Y ADOLESCENTES

I. UNA NOTA INTRODUCTORIA SOBRELA PREVALENCIA DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS

A. Población general

Los miedos y las fobias son fenómenos muy comunes en lapoblación general, tanto en las personas adultas como en los niñosy adolescentes. De entre todos los miedos, aquellos que se rela -cionan con los pequeños animales parecen ser los más frecuentes(Sandín, 1999c). Como ha resaltado este autor:

Del elevado porcentaje de individuos que manifiestan miedos asituaciones fóbicas específicas, los miedos a los insectos y a pequeñosanimales (ratones, culebras o murciélagos) son los más frecuente-mente citados. Los individuos que refieren miedos a esta categoría deestímulos comprenden casi el 46% del grupo total de individuos quesufren algún tipo de miedos fóbicos específicos (p. 58).

Fredrikson et al. (1996), basándose en un breve cuestionario,encontraron que la prevalencia puntual de una o más fobiasespecíficas (i.e., cualquier fobia específica) era del 12,4% en elgrupo de varones, del 26,5% en el de mujeres y del 19,9% en lapoblación general. Estos datos son ligeramente superiores a losreferidos por los estudios ECA (Epidemiological CatchmentArea; 15,1%) y NCS (National Comorbidity Survey; 11,3%), loscuales se basan en el empleo de entrevistas estructuradas paraefectuar el diagnós tico. Según estos autores, las fobias especí -ficas son siempre más prevalentes en la población femenina queen la masculina. En términos generales, puede afirmarse que,partiendo de la información que nos proporciona la evidenciaepidemiológica, las fobias constituyen los trastornos de ansiedadmás prevalentes.

Datos procedentes del estudio ECA indican que los miedosmás prevalentes (prevalencia vital) son los relacionados con losinsectos, los ratones, las serpientes y los murciélagos (22,4%),seguidos de los miedos de tipo ambiental-situacional (oscilandoentre el 18,2% de los miedos a las alturas al 6,8% de los miedosa los lugares concurridos). A continuación se sitúan los miedos


sociales (p.ej., miedo a hablar en público, 6,5%), seguidos deotros miedos. Un patrón semejante se observa con las fobias,siendo las más prevalentes las fobias a los insectos, los ratones,las serpientes y los murciélagos (6,1%), seguidas de las fobiassituacionales y ambientales (entre el 4,7% para la fobia a las al -turas y el 2,1% de la fobia a los túneles y puentes). Cualquiermiedo específico presenta una prevalencia vital del 50,2%, cual-quier miedo social del 11,7%, y cualquier miedo agorafóbico del23,3%. Tanto para los miedos como para las fobias, la prevalen-cia es siempre mayor en la población femenina (Chapman, 1997;Sandín, 1999c).

Del estudio NCS se deriva, igualmente, que los miedos yfobias específicos son los problemas de ansiedad más prevalentesen la población general, y que el sexo femenino se asocia a ellosde forma más fuerte que el masculino, si bien en las fobias y mie-dos de tipo social estas diferencias sexuales son menores que enotros tipos (Sandín, 1999c). Una diferencia importante entre losdatos del estudio ECA y los del estudio NCS viene dada por laselevadas tasas de prevalencia vital que ha referido este últimopara la fobia social (13,3% frente al 3,2% del estudio ECA). Losdatos del estudio ECA, más conservadores que los del estudioNCS, están más cercanos a la reciente información constatada enel estudio ABS (Australian Bureau of Statistics), a pesar de que eneste último estudio se utiliza una metodología semejante a la delNCS (Lampe, 2000).

B. Niños y adolescentes

En la población infantil, al igual que indicamos para la pobla-ción adulta, los miedos son muy comunes (entre el 40 y el 45%de la población) y más frecuentes que las fobias (entre el 5 y el 8% dela población), afectando las fobias específicas aproximadamente al2,5% de los niños (Echeburúa, 1993a).

A partir del análisis efectuado por Sandín (1997) sobre la epide-miología de las fobias en los niños y adolescentes, se concluye quelas tasas de prevalencia (población infantil general) de los trastornos

FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES 105

de ansiedad se distribuyen de la siguiente manera: (1) trastorno deansiedad de separación, entre el 3,5 y el 13% (síntomas de ansiedadde separación, 50%); (2) fobias específicas, entre el 2 y el 4%; (3)fobia social, entre el 1 y el 1,4%; (4) trastorno de pánico, 1% (histo -ria de ataques de pánico, más del 40%); y (5) trastorno de an siedadgeneralizada, entre el 2 y el 4%. Otros autores han informado detasas similares (p.ej., Essau, Conradt y Petermann, 2000a,b).

Aunque estos datos podrían tomarse como indicadores gene-rales para ubicar la prevalencia de las fobias específicas en el con-texto de los trastornos de ansiedad, existen publicaciones que hanseñalado tasas más elevadas para las fobias específicas. Así porejemplo, Ollendick, Hagopian y King (1997) han indicado que laprevalencia de las fobias específicas en los niños y los adolescentesse sitúa entre el 2,6 y el 9,1% de la población infantil, con un pro-medio aproximado del 5% obtenido a partir de los diferentes es -tudios. Como puede apreciarse, este rango es superior al indicadopor Sandín (1997), siendo también claramente mayor a la tasa deprevalencia referida por Echeburúa (1993a).

En lo que concierne a la fobia social referida específicamenteal período de la adolescencia, recientemente se ha informado de laexistencia de tasas de prevalencia superiores a las referidas porSandín (1997) para la población infantojuvenil en general. Así porejemplo, Verhulst, van der Ende, Ferdinand y Kasius (1997) cons-tataron en una muestra de adolescentes una tasa de prevalencia dela fobia social del 3,7% (casi el triple de las tasas señaladas para losniños y adolescentes en general). No obstante, en un trabajo másreciente, Essau, Conradt y Petermann (1999) han referido tasasmás conservadoras sobre la prevalencia de la fobia social en losadolescentes (i.e., 1,6%), siendo mayores en las chicas (2,1%) queen los chicos (1%). Estos autores constataron, así mismo, que lafrecuencia de las fobias sociales en los adolescentes se incrementa-ba con la edad (el mayor incremento se producía de los 12-13 añosa los 14-15 años). También se ha observado un incremento con laedad para los miedos a los animales y a la sangre (Essau et al.,2000a).

De modo semejante a lo que indicábamos para la poblaciónadulta, los síntomas de miedo (i.e., formas de miedo intenso,


aunque sin llegar a miedo clínico) son siempre más frecuentes quelas fobias. Se ha sugerido que el porcentaje de niños y adoles -centes que sufren miedos intensos suele superar el 40% (Eche-burúa, 1993a; Sandín, 1997). También son frecuentes en niños yadolescentes las reacciones de miedo características del ataque depá nico (generalmente por encima del 40% de la población infan-tojuvenil; Sandín, 1997). Para los miedos sociales se han referidotasas de frecuencia en adolescentes que oscilan entre el 10%(Bryant y Trower, 1974) y el 47,2% (Essau et al., 1999), siendo lassituaciones sociales más temidas las relacionadas con hacer algodelante de otras personas, hablar en público, y hablar con otraspersonas.

En un estudio reciente sobre los miedos en niños de 4 a 12 años,Muris y Merckelbach (2000) han señalado tasas elevadas de preva-lencia de síntomas subclínicos de miedo, siendo los más prevalenteslos relacionados con las fobias a los animales (16,3%), las fobiasambientales (16,3%), las fobias a las arañas (8,1%), las fobias a laoscuridad (8,1%), las fobias de tipo sangre-inyecciones-daño(6,9%), y las fobias a las tormentas (6,3%). Una conclusión impor-tante de este estudio fue que una proporción ele vada de niños (el17,6%) reunía los criterios para el diagnóstico clínico de fobia espe-cífica.

La relevancia de estos datos es significativa si tenemos en cuen-ta, por otra parte, que los miedos y las fobias son manifestacionesque aparecen con mucha frecuencia como condiciones comór -bidas de otros problemas de ansiedad (Sandín y Chorot, 1995). Dehecho, como indican estos autores, las fobias especí ficas son lostrastornos de ansiedad que más frecuentemente ocurren comodiagnósticos secundarios asociados a otros trastornos de ansiedad.Por otra parte, como ha subrayado Sandín (1999b), «un miedosuele venir acompañado de otros miedos», y «la existencia de unnúmero elevado de miedos puede denotar predisposición hacia lostrastornos de ansiedad» y actuar como «marcador de predispo -sición psicopatológica general» (p. 54); por todo ello, el estudio dela frecuencia e intensidad de los miedos merece, sin duda, unaatención especial, al menos desde un punto de vista psicopato -lógico.


II. FRECUENCIA DE LOS MIEDOS DURANTE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA: PREVALENCIA

La frecuencia de los miedos, o prevalencia (como ha sido de -signado en los estudios del grupo de Ollendick), habitualmentese ha estimado a partir de los cuestionarios de autoinformecalcu lando el número total de elementos que son señalados porel participante (niño o adolescente) como estímulos que pro -ducen un nivel elevado de miedo (i.e., mucho miedo). Siguiendoeste procedimiento, la prevalencia de cada sujeto viene indicadapor el número total de miedos asignados por el mismo. Nóteseque este concepto difiere del concepto clásico de prevalencia(i.e., porcentaje de casos en una población). En la presente sec-ción nos referiremos de forma específica a la prevalencia en lostérminos que hemos señalado, i.e., haciendo alusión al númerototal de miedos.

La prevalencia de los miedos se ha estudiado en términos glo-bales, esto es, calculando el número de miedos que experimentauna población determinada de niños y/o adolescentes. En estesentido, se han referido datos diferentes que podrían venir deter-minados por el tipo de la muestra o por la forma de cuestionarioempleados (aunque esta última variable posiblemente sea menosinfluyente, ya que generalmente se han empleado formas del FSSCmás o menos equivalentes). Así por ejemplo, mientras que Gullo-ne y King (1993) obtuvieron una prevalencia de 16,22 miedos, laprevalencia referida por Sandín et al. (1998) fue ligeramente supe-rior (19,8 miedos), y la obtenida por Shore y Rapport (1998) fuebastante mayor (22,48 miedos). En cada uno de estos estudios seemplearon distintas versiones revisadas del FSSC, ya que se utili-zaron los cuestionarios FSSC-R (Sandín y Chorot, 1998), FSSC-II(Gullone y King, 1993) y FSSC-HI (Shore y Rapport, 1998). Porotra parte, puesto que los grupos de edad eran diferentes entre lostres estudios, resulta difícil comparar estos resultados, si bienparece claro que la prevalencia es elevada en las tres poblacionescorrespondientes a los mencionados estudios (7-18 años en Gullo-ne y King, 1993; 9-11 años en Sandín y Chorot, 1998; y 7-16 añosen Shore y Rapport, 1998).


TABLA 9Resumen de las principales investigaciones sobre la prevalencia

de los miedos según grupos de edad (puntuaciones medias en prevalencia)

Grupos de edades (años)

10-123

Autores 7-91 11-134 13-156 14-168 15-1810

n 7-102 11-145 13-167 14-179 16-1811


Dado que se asume que los miedos presentan un curso evolu-tivo (véase el Capítulo 2), la prevalencia no sólo se ha estudiado deforma global sino también en función de la edad. Varias investiga-ciones que han analizado este aspecto indican, de forma bastanteconcluyente, que la prevalencia tiende a disminuir con la edad. Enla Tabla 9 resumimos los resultados de estos estudios, los cualesdemuestran la existencia de una tendencia decreciente del nú merode miedos asociada al incremento de la edad. Excepto en el deOllendick et al. (1985), en todos los restantes estudios indicadosen la tabla resultó ser estadísticamente significativo el efecto de laedad, lo cual indica que el número global de miedos disminuyecon la edad durante los períodos de la infancia y la adolescencia.

No nos sorprende que en el trabajo de Ollendick et al. (1985)no se obtuvieran diferencias significativas entre los grupos de edad

Ollendick, Matson 126 14,241 13,643 12,086 11,5511

y Helsel (1985)Ollendick, King 1185 172 134 128

y Frary (1989)Gullone y King 918 19,762 15,525 12,7000

(1993)Dong, Yang 825 162 174 129

y Ollendick (1994)Shore y Rapport 380 30,331 21,653 15,467

(1998)

Nota: Elaboración propia. Los estudios referidos se han llevado a cabo empleando formas revisadas delFSSC (para más información, véase el Capítulo 4 y la Tabla 8). Puesto que los grupos de edades establecidosa través de los diferentes estudios no son totalmente homogéneos, indicamos mediante los superíndices elgrupo de edad exacto que pertenece a cada valor de prevalencia en la investigación correspondiente.

puesto que, a nuestro juicio, se trataba de un estudio extremada-mente preliminar sobre los miedos normativos, ya que utilizó unamuestra demasiado pequeña (sólo 126 sujetos) y un número ex -cesivamente grande de grupos de edad (4 grupos de edad) (véasela Tabla 9).

TABLA 10Resumen de las principales investigaciones sobre la prevalencia

de los miedos según género (puntuaciones medias en prevalencia)

Sexo

Edad Cuestio-Autores n (años) nario Chicos Chicas

La prevalencia de los miedos infantojuveniles también se haestudiado en función del sexo. En la Tabla 10 resumimos los resulta-dos de los principales trabajos sobre prevalencia de los miedos enniños y adolescentes en función del sexo. Tal y como puede apre-ciarse a partir de la información que presen tamos en la tabla, entodos los estudios la prevalencia es sistemáticamente mayor para los


Ollendick, Matson y Helsel 126 7-18 FSSC-R 8,28 16,14(1985)

Ollendick, King y Frary 1185 7-16 FSSC-R 10 18(1989)

McCathie y Spence 376 7-12 FSSC-R 10,27 17,96(1991)

Gullone y King (1993) 918 7-18 FSSC-II 12,28 20,24Dong, Yang y Ollendick 825 7-17 FSSC-R 12 18

(1994)Sandín et al. (1998) 151 9-11 FSSC-R 15,10 24,60Shore y Rapport (1998) 380 7-16 FSSC-HI 19,54 25,21Valiente, Sandín, Chorot 1080 8-18 FSSC-R 11,67 16,94

y Tabar (2002c)

Nota: Elaboración propia. Todos los estudios han utilizado formas del cuestionario FSSC, i.e., forma revi -sada (FSSC-R), segunda revisión (FSSC-II) y revisión para la población de Hawai (FSSC-HI).

sujetos del sexo femenino que para los participantes del sexo mas-culino, lo cual es coherente con la mayoría de la evidencia obtenidacon otros tipos de metodología dife rente a los procedimientos basa-dos en cuestionarios de autoinforme (Essau et al., 2000a; Gu llone,2000; Ollendick et al., 1997; Sandín, 1997). También es coherentecon los datos sobre diferencias sexuales en el autoinforme de mie-dos y fobias en personas adultas, los cuales suelen indicar siempreque las mujeres tienden a experimentar más miedos (tanto normati-vos como clínicos) que los hombres (Chapman, 1997; Fre drikson etal., 1996; Sandín, 1999c; Sandín y Chorot, 1995).

III. FRECUENCIA DE LOS MIEDOS DURANTELA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA:LOS MIEDOS MÁS COMUNES

La frecuencia de miedos también se ha investigado analizandocuáles son los miedos más comunes o prevalentes en la población deniños y adolescentes. Esto se ha estudiado en los cuestionariosde autoinforme examinando los elementos que son señalados pormayor número de sujetos como productores de alto nivel de miedo(i.e., elementos contestados con la máxima puntuación de miedo).De esta forma, pueden aislarse los miedos que son más comunes,para una población infantojuvenil determinada, entre todos losmiedos (elementos) incluidos en el cuestionario concreto. Los es -tudios más relevantes en este sentido han utilizado el cuestionarioFSSC-R; recientemente se han aportado también datos basados enel empleo del FSSC-II (véase la Tabla 11). Ha sido habitual en estetipo de estudios resaltar los diez miedos más comunes.

En la Tabla 11 indicamos los diez miedos más comunes corres-pondientes a seis investigaciones con el FSSC-R y a dos investiga-ciones con el FSSC-II, pertenecientes a diferentes países y efec -tuados con muestras de niños y/o adolescentes. Las investigacionesrealizadas empleando el FSSC-II son las de Gullone y King (1993)y Burnham y Gullone (1997). El resto corresponde a estudios ba -sados en el empleo del FSSC-R como procedimiento de evaluaciónde los miedos.


Tal y como puede apreciarse a través de la observación dedicha tabla, los diez miedos más comunes son prácticamenteidénticos en las cinco investigaciones realizadas con poblacióneuropea (Ollendick et al., 1991; Sandín et al., 1998; Valiente,Sandín, Chorot y Tabar, 2002c), norteamericana (Ollendick et al.,1989; McCathie y Spence, 1991), y australiana (Ollendick et al., 1989). Podría afirmarse que, con ligeras excepciones,todos estos miedos corresponden a la categoría o dimensión demiedos al peligro y a la muerte (las diferentes dimensiones de losmiedos y sus contenidos han sido analizadas en el Capítulo 4).Ocho de los diez miedos más comunes se repiten en estos cincoestudios (en el estudio de Ollendick et al., 1989, para la mues-tra australiana); i.e., miedos relacionados con ser atropelladopor un coche/camión, no poder respirar, ser invadido por otropaís, caerse de lugares altos, que un ladrón entre en casa, losterremotos, la muerte o la gente muerta, y padecer una enfer-medad grave. Otro de los miedos más comunes, miedo que serefiere a la dimensión social-evaluativa (i.e., ser enviado al direc-tor del colegio), también coincide en la mayor parte de los estu-dios. En la investigación de McCathie y Spence (1991), uno delos miedos más comunes, que correspondía a la categoría depeligro y muerte, era el miedo a una posible guerra atómica (esteítem fue añadido por los autores a los 80 elementos originalesdel FSSC-R y, por tanto, no estaba incluido en los restantes tra-bajos con este cuestionario).

Como puede observarse en la Tabla 11, los resultados del estu-dio de Ollendick et al. (1989) con la muestra norteamericana pre-sentan algunas diferencias respecto a lo que hemos indicado. Aun-que también predominan los miedos al peligro y a la muerte (sietemiedos son de esta dimensión), no aparecen entre los diez miedosmás comunes los temores relativos a los terremotos y a padeceruna enfermedad grave. Por otra parte, en dichos resultados seobserva la presencia de dos miedos de la categoría social-evaluati-va, esto es, los temores a obtener malas notas y a ser enviado aldirector del colegio, aunque el estudio que presenta mayores mie-dos de esta categoría es el efectuado con población china (Dong etal., 1995).


TABLA 11Los diez miedos más comunes referidos en investigaciones basadas en las formas revisadas del FSSC

Estudios

Ollendick McCathie- Dong Sandín Valiente Gullone Burnham yOllendick et al. Spence et al. et al. et al. y King Gullone

Miedo et al. (1989) (1991) (1991) (1995) (1998) (2002c) (1993) (1997)(elemento del cuestionario) USA Australia GB USA China España España Australia USA

Ser atropellado por + + + + + + + + +un coche/camión

No poder respirar + + + + + + + + +Los bombardeos + + + + + +

(ser invadido)El fuego, quemarse + + + + +Caerse de lugares altos + + + + + + +Que un ladrón entre en casa + + + + + +Los terremotos + + + + + +La muerte, gente muerta + + + + + +Obtener malas notas + +Perderse en un lugar extraño +Los microbios/enfermedad + + + + +

graveLas serpientes +Los cementerios +Ser castigado por el padre +

FR

EC

UE

NC

IAE

INT

EN

SIDA

DD

EL

OS

MIE

DO

SE

NN

IÑO

SY

AD

OL

ESC

EN

TE

S113

TABLA 11 (Cont.)

Estudios

Ollendick McCathie- Dong Sandín Valiente Gullone Burnham yOllendick et al. Spence et al. et al. et al. y King Gullone

Miedo et al. (1989) (1991) (1991) (1995) (1998) (2002c) (1993) (1997)(elemento del cuestionario) USA Australia GB USA China España España Australia USA

Los osos o los lobos +Recibir una descarga eléctrica + + +Ser enviado al director + + + + +Suspender un examen +Una guerra atómica*1 + + +El SIDA* + +Que muera alguien de + +

tu familia*Morirte* + +Que te amenacen con un + +

arma*Tomar drogas peligrosas* +Que te rapten o secuestren* + +Los tiburones* +La gente que asesina* +

114M

IED

OS

EN

LA

INFA

NC

IAY

LA

AD

OL

ESC

EN

-

Nota: Elaboración propia. El signo (+) indica la presencia del elemento entre los diez más comunes. Excepto en los trabajos de Gullone y King (1993) y Burnham y Gu -llone (1997), en los que se empleó el FSSC-II, todos los demás estudios utilizaron el FSSC-R. (*) El asterisco indica que se trata de elementos del FSSC-II no incluidos enel FSSC-R. (1) Ítem añadido al FSSC-R en el estudio de McCathie y Spence (1991).

Las conclusiones que se derivan de la investigación de Dong etal. (1995), basada en una población china, parecen notablementediferentes de las que hemos indicado para las poblaciones euro -peas, norteamericana y australiana. En primer lugar, se observaque, si bien siguen apareciendo de forma importante los miedosrelativos al peligro y a la muerte entre los diez más comunes, aquíno son tan preponderantes como en los anteriores estudios. Espe-cíficamente, Dong et al. (1995) indicaron la existencia de única-mente cinco miedos pertenecientes a dicha categoría: ser atrope-llado por un coche o camión, no poder respirar, los terremotos, lososos o los lobos, y recibir una descarga eléctrica (este último temortambién aparecía en los estudios de Sandín et al., 1998 y Valienteet al., 2002c). En cambio, en este estudio con población china seevidencia un mayor predominio que en los anteriores estudios delos miedos de tipo social, ya que aparecen entre los diez máscomunes los temores relativos a obtener malas notas, ser castigadopor el padre, suspender un examen, y presenciar las disputaspaternas; debe tenerse en cuenta, no obstante, que en la investiga-ción preliminar de Ollendick et al. (1985), con población nortea-mericana, también aparecían cuatro miedos sociales entre los máscomunes. Otra diferencia es la presencia del miedo a los cemente-rios, un temor que se ha comportado de forma bastante inestablea través de los distintos estudios factoriales (Capítulo 4).

Si analizamos los resultados derivados de los trabajos de Gu -llone y King (1993) y Burnham y Gullone (1997), basados en elFSSC-II, se puede concluir que los diez miedos más comunes per-tenecen en su totalidad a la categoría de miedos al peligro y a lamuerte. Los resultados que presentan ambos estudios son, por otraparte, bastante semejantes entre sí, ya que coinciden en ocho de losdiez miedos más comunes. Las únicas diferencias estriban en que,mientras que Gullone y King (1993) constataron los miedos a tomardrogas peligrosas y a los tiburones entre los más comunes, Burnhamy Gullone (1997) refirieron en su lugar los temores a las personasque asesinan y a caerse desde lugares altos (véase la Tabla 11).

Por tanto, parece claro que los miedos que se dan con mayorprevalencia, esto es, los miedos más comunes entre la población deniños y adolescentes, son los temores relacionados con la dimen-


sión de peligro y muerte. Esta conclusión general parece derivarsetanto de los estudios basados en el FSSC-R, como de los basadosen el FSSC-II. En estudios preliminares sobre la frecuencia de losmiedos también se evidenciaba una conclusión semejante (Ollen-dick et al., 1985; Scherer y Nakamura, 1968). Otra conclusiónimportante viene indicada por la relevancia de algunos miedos dela dimensión social-evaluativa. Puesto que estos últimos miedosaparecían de forma particularmente importante en el estudio conpoblación china, es posible que tal diferencia respecto a los re sul -tados de los restantes trabajos comentados se deba a factores detipo étnico y/o cultural. No obstante, incluso en el reciente estudiode Shore y Rapport (1998) con diferentes grupos étnicos (caucasia-nos, americanos de origen asiático, filipinos y hawaianos) se con -firmó que los diez miedos más comunes, para todas y cada una delas cuatro submuestras, pertenecían a la categoría de miedos al peli-gro y a la muerte (este estudio ha sido comentado en el Capítulo 4).

Los diez miedos más comunes también han sido estudiadosteniendo en cuenta el sexo y la edad, ya que, como hemos indica-do en el Capítulo 2, parecen existir diferencias en el contenido delos miedos en función de estas variables. Las posibles diferenciasasociadas a la edad podrían deberse a la propia naturaleza evoluti-va de los miedos. Ollendick et al. (1989), al estudiar las diferenciassegún los grupos de edad, observaron que, en general, había bas-tantes semejanzas, ya que para los dos grupos de mayor edad (11-13 y 14-16 años), nueve de los diez miedos eran idén ticos; para elgrupo de menor edad (7-10 años), 8 de los 10 miedos eran comu-nes. Los autores concluyeron mostrando la existencia de gransimilitud entre las tres submuestras de edad en el conte nido de losdiez miedos más frecuentes, si bien parecían reflejarse algunasdiferencias. Estas diferencias indicaban que en los niños más jóve-nes destacaban los miedos a perderse en un lugar extraño y a serenviado al director del colegio, mientras que en los niños mayoresy en los adolescentes se advertían los miedos a presenciar las dis-putas paternas y a suspender un examen.

Gullone y King (1993) estudiaron igualmente las posiblesdiferencias en los diez miedos más comunes según los grupos deedad. Observaron que la mayoría de los miedos eran comunes a


los tres grupos de edad estudiados, siendo siempre miedos de lacategoría de temores al peligro y a la muerte. Constataron, asímismo, que entre los diez temores más comunes, los miedos acaerse desde lugares altos y a los terremotos eran únicos para elgrupo de 7-10 años de edad, el miedo a los perros salvajes (din-goes) era único para el grupo de 11-14 años, y el miedo a los tibu-rones era único para el grupo de 15-18 años.

En la investigación efectuada por Shore y Rapport (1998) contres grupos de edad (7-9 años, 10-12 años y 13-16 años), los au toresencontraron que seis de los diez miedos más frecuentes eran co -munes a los tres grupos de edad. Más aún, todos excepto uno delos diez miedos más frecuentes, que se daban a través de los gruposde edad, pertenecían al factor de miedos al peligro y a la muerte. Laúnica excepción —esto es, el miedo a obtener malas notas—, apa-recía entre los diez más frecuentes en el grupo de 13-16 años deedad.

Por tanto, al considerar las posibles diferencias encontradas enel contenido de los diez miedos más comunes según los distintosgrupos de edad, se observa que, en general, predominan los rela-cionados con la dimensión de miedo al peligro y a la muerte, locual ocurre con independencia de la edad de que se trate (desdelos 7 a los 18 años). Este resultado está corroborado indirecta-mente por algunos estudios, tales como los de Ollendick et al.(1991) y Sandín et al. (1998), que han encontrado un predominiode miedos de esta dimensión entre los diez temores más comunesen muestras de niños jóvenes (8-10 años y 9-11 años, respectiva-mente). No obstante, si bien merece la pena subrayar ciertas dife-rencias asociadas a la edad referidas en las publicaciones deOllendick et al. (1989) y Gullone y King (1993), parece obtener-se la conclusión general de que entre los 7 y los 18 años de edadpredominan de forma consistente los temores relacionados con elpeligro y la muerte.

En algunas de las investigaciones que han estudiado los diezmiedos más comunes se han analizado las posibles diferencias debi-das al sexo. Ollendick et al. (1989) observaron una gran semejanzaentre los diez miedos más comunes que exhibían los chicos y las chi-cas (coincidían en 9 de ellos). La diferencia radi caba en que el


miedo a las serpientes, que aparecía en el grupo femenino, era sus-tituido en el grupo masculino por el miedo a obtener malas notas.Aparte, los autores indicaron que las niñas parecían preocuparsemás por el miedo a perderse en un lugar extraño, y los niños por elmiedo a una enfermedad grave. Este último resultado está de acuer-do con los hallazgos de McCathie y Spence (1991) que refirieron,entre los diez temores más comunes, el miedo a los microbios o apadecer una enfermedad grave como único del grupo de chicos (elmiedo a la muerte o morirse resultó único del grupo de chicas).

En realidad, cuando se ha contrastado el contenido de losdiez miedos más comunes en función del sexo, los resultadostienden a indicar que existen muy pocas diferencias (Gullone yKing, 1993; Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1991; Shore y Rap-port, 1998). Tal y como indicamos al comentar las diferenciasasociadas a la edad, los miedos más comunes suelen coincidir enlos grupos de chicos y chicas con temores relacionados con elpeligro y la muerte. Básicamente, lo que se observan son dife-rencias menores relacionadas con cambios en el orden de los diezmás frecuentes; cambios que a veces afectan a que el miedo per-tenezca o no a los diez más comunes, pero sin que por ello dejede ser bastante común. Por ejemplo, en el trabajo de Sandín etal. (1998), el temor a re cibir una descarga eléctrica estaba en elgrupo de chicos en tercer lugar, pero en el puesto undécimo enel grupo de chicas, lo cual impli caba que este miedo no apare-ciese entre los diez más comunes en la submuesta femenina, apesar de ser el miedo inmediatamente posterior. Algo semejanteocurría con el miedo a que un ladrón entre en la casa: en el grupode chicas estaba en cuarto lugar (por tanto entre los diez más fre-cuentes) y en el grupo de chicos en el duodécimo puesto (portanto, fuera de los diez más frecuentes). En nuestro más recienteestudio (Valiente et al., 2002c), 9 de los diez miedos más comu-nes coincidían en los grupos de chicos y chicas. Como temoresno coincidentes se encontraban el ítem 9 (miedo a la muerte o ala gente muerta), que sólo aparecía en el grupo de chicas (seña-lado por el 51,6% de las chicas), y el ítem 29 (malas notas), queúnicamente se daba en el grupo de los chicos (seña lado por el41,6% de los chicos).


Así pues, con independencia de la edad y el sexo, la mayor partede los estudios demuestran que los niños y los adolescentes sueleninformar, como miedos más comunes, los relacionados con la dimen-sión de peligro y muerte (p.ej., los bombardeos o ser invadido, seratropellado por un coche o camión, no poder respirar, el fuego oquemarse, etc.). Se ha sugerido que este tipo de temores, si bien pue-den darse, e incluso a elevada intensidad, podrían tener una bajaprevalencia en la vida cotidiana, por lo que sus elevadas tasas de pre-valencia podrían deberse al formato del FSSC-R (u otros cuestiona-rios similares) (McCathie y Spence, 1991). Dicho en otros términos,las estimaciones que hacen los niños de sus miedos en los cuestio -narios de autoinforme estarían basadas, en la mayor parte de loscasos, no tanto en experiencias reales con las situaciones de temor,cuanto en evaluaciones sobre la amenaza en caso de que tuvieranque en frentarse con tales situaciones. Aunque, comparado con otrosmé todos (p.ej., el método de libre opción), el FSSC-R y posible-mente otros cuestionarios similares (FSSC-II, FSSC-E, etc.) tiendena so breestimar la prevalencia de tales miedos (Muris et al., en pren-sa), existe evidencia de que: (1) los miedos asociados a peligrosmayores y muerte suelen asociarse a niveles significativos de interfe-rencia en la vida cotidiana de los adolescentes (Ollendick y King,1994); y (2) los niños y los adolescentes tienden a reflejar menossituaciones de miedo en los procedimientos de libre opción debidoa posibles limitaciones cognitivas, por lo que tales procedimientos,por sí solos, no proporcionan evidencia convincente sobre la preva-lencia o impacto de los miedos infantoju veniles (Gullone, 1999) (enlos procedimientos de libre opción, simplemente se pide a los niños,sin ninguna lista previa, que nos informen cuáles son sus miedos).

IV. INTENSIDAD DE LOS MIEDOS SEGÚN LA EDADY EL SEXO

En las dos secciones anteriores del presente capítulo hemosanalizado algunas cuestiones relacionadas con la frecuencia de losmiedos (i.e., prevalencia y miedos más comunes) correspondientea la infancia y la adolescencia, teniendo en cuenta las posibles


variaciones asociadas a la edad y al género. En esta sección comen-taremos la intensidad de los miedos infantojuveniles, contem -plando también las posibles diferencias vinculadas a estas dos va -riables (i.e., edad y sexo).

A. Edad e intensidad del miedo: nivel general y nivelesasociados al contenido de los miedos

En términos generales, se ha venido documentando en la lite-ratura científica que, cuando se observan variaciones en la inten -sidad de los miedos asociadas a la edad, estas tienden a produ cirseen un sentido inverso al correspondiente incremento de la edad(Gullone, 2000). El que algunas investigaciones (generalmente an -teriores a los años ochenta; p.ej., Maurer, 1965) no hayan podidoconstatar este efecto, tal vez se deba a que en tales estudios no seutilizaron cuestionarios fiables (p.ej., similares al FSSC-R) dondetípicamente se pide a los participantes que estimen para cada ele-mento la intensidad del miedo según una escala tipo Likert.

1. Edad y nivel global de miedo

En un trabajo preliminar con el FSSC-R en el que se investigódirectamente la relación entre la edad y el nivel general de los mie-dos, Ollendick et al. (1985) no encontraron un efecto significativode la edad sobre la intensidad global de miedo. A nuestro juicio, esteresultado resulta inesperado ya que, dado el carácter evolutivo delmiedo (véase el Capítulo 2), cabría esperar una reducción de laintensidad de los miedos con el incremento de la edad, sobre todoasociado a la llegada de la preadolescencia y la adolescencia. Pen -samos que una posible razón de este resultado sea que los autoresemplearon demasiados grupos de edad (7-9 años, 10-12 años, 13-15años y 16-18 años), dado el relativamente bajo número de sujetosutilizados en el estudio (n = 126).

En una investigación posterior y mucho más rigurosa con elmismo cuestionario de miedos, Ollendick et al. (1989) obtuvieroninformación empírica clara a favor de la existencia de diferencias en


el nivel general de miedos, siendo este significativamente menor amedida que se incrementaba el grupo de edad (7-10 años, 10-13 añosy 14-16 años). Otros estudios que también han empleado la versiónFSSC-R han obtenido resultados consistentes con los de Ollendick etal. (1989), resultados que sugieren una relación opuesta entre el nivelgeneral de miedos y la edad, siendo mayor el nivel de miedo en losniños más jóvenes que en los menos jóvenes, y mayor en cualquierade estos dos grupos que en los adolescentes (Burnham y Gullone,1997; Dong et al., 1994; Gullone y King, 1993, 1997; McCathie ySpence, 1991; Shore y Rapport, 1998). Por tanto, y como cabría su -poner, la evidencia reciente indica la existencia de una relación in -versa entre el nivel global de miedo y la edad, así como también undescenso en el nivel general de miedo con el paso del tiempo (i.e.,paralelo al incremento en la edad), fenómeno este constatado deforma bastante conclusiva en estudios longitudinales recientes comolos de Spence y McCathie (1993) y Gullone y King (1997).

En términos generales, estos resultados basados en cuestiona-rios de autoinforme modernos apoyan las hipótesis y sugerenciasclásicas de que los miedos normativos tienden a decrecer a me didaque los niños avanzan desde las edades infantiles hacia la adoles-cencia, siendo estos miedos, por tanto, fenómenos transitorios aso-ciados al desarrollo (en contraste con los miedos clínicos o fobiasque son fenómenos duraderos) (King et al., 1994; Miller et al.,1974; Sandín, 1997).

2. Edad e intensidad en el contenido de los miedos

Una cuestión que ha generado bastante interés en la investiga-ción sobre la intensidad de los miedos concierne a su estudio apartir de los niveles de estos según su contenido, es decir, a partirde la contrastación según las dimensiones o categorías de miedos.Dicho en otros términos, ¿cabe la posibilidad de que el descensoen el nivel de miedo asociado al incremento de la edad no se pro-duzca en todos los tipos de miedos? Más aún, ¿es posible que enalgunos miedos se produzca un incremento asociado a la edad,en lugar de un decremento? Aunque estas cuestiones aún noestán suficientemente esclarecidas, existe alguna información pre-


liminar que sugiere la existencia de diferencias en los cambios de lain tensidad del miedo asociados a la edad según las dimensiones demiedo de que se trate (i.e., según los tipos o categorías de miedo).

Uno de los resultados particularmente interesantes del estudiode Ollendick et al. (1989) con muestras de niños y adolescentes nor-teamericanos y australianos fue que, al comparar las puntuacionesen intensidad de miedo según el contenido de este (i.e., según lascategorías de miedo), se producía un descenso asociado a la edaden todas las dimensiones excepto en la de miedos mé dicos. Es decir,los miedos cuyo contenido se relaciona con temas de tipo médico(recibir una inyección, ir al hospital, etc.) no parecían ajustarse alcurso típico de los miedos normativos infantojuveniles. Resultadosequivalentes a estos fueron también obtenidos en el estudio deDong et al. (1994) con una muestra de niños y adolescentes chinos.

Burnham y Gullone (1997) tampoco encontraron diferenciasasociadas a la edad para las categorías que incluían miedos de tiposocial y miedos médicos. Específicamente, estas eran las dimensio-nes de miedos escolares y médicos, y miedos al fracaso y a la crí -tica. Otros autores, por ejemplo Shore y Rapport (1998), tampocohallaron diferencias para los miedos sociales en función de la edad.Un resultado tal vez más llamativo fue el obtenido por Gullone yKing (1993) en su estudio con una muestra de australianos. Estosautores, aparte de observar un descenso general en las restantesdimensiones de miedo conforme aumentaba la edad, para el factorque denominaron como miedos de estrés psíquico y médicos cons-tataron una asociación positiva entre la edad y la intensidad delmiedo. Es decir, para esta categoría de miedos, los niños más jó -venes (de 7-10 años de edad) exhibían menor nivel de miedo quelos preadolescentes (11-14 años) y adolescentes (15-18 años), y lospreadolescentes menos miedo que los adolescentes.

Aunque la edad media de inicio de las fobias del tipo san-gre-inyecciones-daño parece ocurrir entre los 8 y 8,5 años de edad(Sandín, 1999d), ciertos autores han interpretado este incrementode miedos médicos partiendo de la hipótesis de que los adoles-centes tienen mayor grado de conciencia y preocupación corporalque los niños (Gullone y King, 1997). Adicionalmente, otros hansubrayado que la etapa de la adolescencia se asocia de modo par-


ticular a una percepción típicamente baja de la propia salud cor-poral, a pesar de que durante esta edad la morbilidad física sueleser generalmente baja (Mechanic y Hansell, 1987).

B. Sexo e intensidad del miedo

Prácticamente todos los estudios relevantes basados en pruebasde autoinforme han encontrado que las niñas y las adolescentesexhiben niveles globales de miedo significativamente más elevadosque los niños y los adolescentes (p.ej., Báguena y Chisbert, 1998;Burnham y Gullone, 1997; Dong et al., 1994, 1995; Gullone y King,1993; King et al., 1994; King et al., 1992; McCathie y Spence, 1991;Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1985, 1989, 1991; Sandín et al.,1998; Spence y McCathie, 1993; Valiente et al., 2002c). Por tanto,considerando la puntuación total en el nivel de miedos (intensidadobtenida a partir de la suma de los valores de todos los elementosdel cuestionario), podría afirmarse que la población infantojuvenilfemenina experimenta mayores niveles de miedo que la poblacióninfantojuvenil masculina.

Salvo pequeñas excepciones, los trabajos que han investigadolas diferencias según las distintas dimensiones del miedo tambiénhan constatado una relación positiva entre el sexo femenino y laintensidad del miedo, en todas y cada una de las categorías funda-mentales de los miedos (Burnham y Gullone, 1997; Dong et al.,1994; Gullone y King, 1993; Ollendick et al., 1985, 1989; Sandín etal., 1998; Valiente et al., 2002c). Es decir, según estos estudios, engeneral las chicas siempre muestran niveles superiores de miedo,para cualquiera de las categorías de miedos de que se trate. Entrelas pocas excepciones a esta regla caben mencionarse los resultadosreferidos por Ollendick et al. (1991) y Shore y Rapport (1998).

Ollendick et al. (1991), partiendo de una muestra de niños bri-tánicos, no encontraron diferencias estadísticamente significativasentre ambos sexos para las dimensiones de miedos sociales (miedoal fracaso y a la crítica) y médicos. Shore y Rapport (1998), en unamuestra de varias etnias, tampoco hallaron diferencias significativasentre chicos y chicas para las dimensiones de miedos sociales antici-


patorios y miedos de conformismo social (para información sobreestas dimensiones, véase el Capítulo 4). Aunque los resultados deestos dos estudios parecen indicar la inexistencia de diferenciasde sexo en respuestas de miedo social, es mayor la evidencia quesugiere lo contrario, esto es, que existen diferencias sexuales, exhi-biendo sistemáticamente las chicas mayores niveles de miedosocial que los chicos. Por otra parte, esta conclusión general esta-ría de acuerdo con la literatura científica, si bien tales diferenciasno parecen tan claras cuando se trata de miedos sociales clínicosen lugar de miedos sociales normativos (Sandín, 1997).

Además de estudiarse las diferencias de sexo asociadas a losautoinformes de miedos según las dimensiones o categorías funda-mentales de temores, en algunos trabajos también se han exami -nado las posibles diferencias sexuales para los elementos especí -ficos del cuestionario (i.e., para cada miedo por separado). En estesentido, Ollendick (1983) encontró que las chicas referían puntua-ciones medias más elevadas que los chicos en todos los items delFSSC-R, excepto en el elemento 42 («Tener que ir al colegio»),donde puntuaban igual los chicos que las chicas, y en el elemento39 («Los gatos»), donde puntuaban más los chicos que las chicas.En su posterior estudio, Ollendick et al. (1985) indicaron que laschicas referían superiores niveles de miedo que los chicos para 73de los 80 elementos del FSSC-R, siendo las diferencias significa tivasestadísticamente para 40 de estos elementos. En los siete items enque los chicos puntuaban por encima de las chicas, las diferenciasno resultaron ser estadísticamente significativas.

Aparte de los resultados de estos dos últimos estudios centradosen las diferencias de sexo según el contenido de los items —resulta-dos que, por otra parte, no aportan gran cosa al conocimiento de lasposibles diferencias entre ambos sexos en cuanto al contenido espe-cífico de cada miedo—, otros autores han efectuado análisis esta-dísticos más rigurosos en este sentido. Por ejemplo, Gullone y King(1993), basándose en análisis de función discriminante sobre lositems del FSSC-II, encontraron que los 10 items que mejor discri-minaban a las chicas de los chicos eran los que se referían a lossiguientes contenidos y por el siguiente orden: (1) las ratas, (2) elfuego, (3) las arañas, (4) las serpientes, (5) los incendios forestales,


(6) presenciar una pelea, (7) tener que operarse, (8) las personas queasesinan, (9) los ratones y (10) estar solo. En todos estos elementosdel cuestionario, las chicas obtenían puntuaciones más elevadas quelos chicos.

En una investigación preliminar realizada por nuestro grupo(Sandín et al., 1998), aplicamos análisis de regresión logística múl -tiple para analizar los miedos registrados en el FSSC-R que mejordiscriminaban entre ambos sexos. Encontramos, a este respecto, quesólo cinco miedos (i.e., 5 items del cuestionario) parecían aportar unacontribución única a la predicción de la variable dependiente (i.e., elsexo). Estos elementos del FSSC-R eran los si guientes, y por elsiguiente orden predictivo: (1) las lagartijas, (2) quedarse solo encasa, (3) las armas de fuego, (4) los murciélagos o los pájaros y (5) laspelículas de misterio. Mediante el modelo de regresión logística múl-tiple basado en estas cinco variables independientes, era posible cla-sificar correctamente al 84% de los participantes. Así mismo, losniveles más elevados de la OR (odds ratio) correspondían a los mie-dos asociados a los pequeños animales, tales como las lagartijas (OR= 14,4) y los murciélagos y pájaros (OR = 13,8). En todos y cada unode estos miedos las chicas puntuaban más alto que los chicos.

Además de estos análisis centrados específicamente en lositems del FSSC-R, en el citado estudio (Sandín et al., 1998) tam-bién examinamos mediante análisis de regresión logística las dife-rencias sexuales en el contenido de los miedos según las cincodimensiones fundamentales de estos. Mediante estos análisis, estu-diamos hasta qué punto las dimensiones de los miedos resultabaneficaces para discriminar (o predecir) entre los niños y las niñas.Constatamos que sólo las dimensiones relativas a (1) los pequeñosanimales y daños menores (OR = 7,2), y (2) el peligro y la muerte(OR = 4,1), resultaban significativas para diferenciar entre ambossexos, si bien la mayor parte del poder predictivo estaba represen-tado por la primera de estas dos dimensiones. Aunque tomadosglobalmente nuestros resultados resultan sumamente sugestivos,dado el carácter preliminar de los mismos deberían asumirse úni-camente como una aproximación tentativa a esta cuestión.

Finalmente, se ha postulado una posible interacción entre elsexo y la edad respecto al autoinforme de miedos de la infancia y


adolescencia, al sugerirse que, en una muestra de 8 y 9 años de edad,se produce un descenso más marcado del miedo en las chicas queen los chicos (Spence y McCathie, 1993). En una línea semejante,Gullone y King (1997) indicaron que los niveles de miedo descien-den de forma más destacada al final de la niñez y durante la prea-dolescencia y adolescencia temprana, particularmente en las chicas.Al final de la adolescencia, y a medida que el individuo se acerca ala edad adulta, los miedos se hacen mucho más resistentes. Estosresultados de Gullone y King (1997), aunque están de acuerdo conlos señalados por algunos autores clá sicos (Draper y James, 1985;Jersild y Holmes, 1935), y sugieren que el mayor descenso del miedoparece producirse desde los primeros años de la infancia hastaaproximadamente los 11 años de edad, necesariamente deben serinterpretados con precaución dada la escasa evidencia relevante dis-ponible actualmente sobre esta cuestión.

V. CONCLUSIONES GENERALES

En el presente capítulo hemos revisado las principales investi-gaciones sobre la frecuencia (prevalencia y miedos más comunes) eintensidad de los miedos infantojuveniles basadas en las versionesmodernas del FSSC: fundamentalmente el FSSC-R y, más recien -temente, el FSSC-II. Antes de llevar a cabo tal revisión en las tressecciones correspondientes del capítulo, hemos hecho un breveanálisis introductorio sobre la prevalencia de los miedos y las fo -bias, tanto en lo concerniente a la población general, como a lapoblación específica de los niños y adolescentes.

Tal y como se deriva de la información de base epidemiológicaque hemos subrayado sobre la prevalencia de los miedos y lasfobias, parece desprenderse claramente la idea de que los miedosy las fobias son fenómenos muy prevalentes en ambos tipos depoblación, esto es, en la población general y en la población parti-cular de niños y adolescentes. En la población adulta (i.e., poblacióngeneral), las fobias son los trastornos de ansiedad más prevalentes,destacando por sus mayores tasas de prevalencia las fobias a lospequeños animales (insectos, ratones, serpientes, etc.), las fo bias


sociales, y las de tipo ambiental-situacional. Los miedos no clíni-cos son mucho más prevalentes que las fobias, distribuyén dosetambién según el orden referido para las fobias. La prevalenciasiempre es superior en las mujeres que en los varones.

Centrándonos específicamente en la población infantojuvenil,la evidencia epidemiológica indica que las tasas medias de preva-lencia se sitúan en torno al 5% para las fobias específicas y al 1,5%para la fobia social, si bien algunos autores han referido tasas lige-ramente más bajas para ambos trastornos. Los restantes trastornosde ansiedad presentan tasas que han oscilado entre el 3,5 y el 13%para el trastorno de ansiedad de separación, y el 1% del trastornode pánico. Como cabría esperar, los síntomas de miedo (i.e., miedosno clínicos) son mucho más frecuentes que las fobias. El porcentajede niños y/o adolescentes que sufren miedos elevados, aunque noclínicos, se ha situado en la mayoría de los estudios por encima del40% de la población. Este tipo de información, centrada en el estu-dio de la prevalencia de síntomas fóbicos, sugiere la necesidad dellevar a cabo estudios rigurosos sobre los miedos normativos infan-tojuveniles, centrados tanto en la frecuencia como en la intensidadde los mismos.

Las investigaciones sobre la prevalencia de los miedos norma tivosen poblaciones de niños y adolescentes se han basado en la cuantifi-cación del número de miedos que son referidos por los participantescomo productores de elevado nivel de miedo (i.e., el máximo nivelde miedo). Los valores sobre este tipo de prevalencia han variado deunas investigaciones a otras, oscilando aproximadamente entre 10 y20 miedos relevantes. Aunque existen ligeras diferencias entre unasinvestigaciones y otras, que pueden venir dadas por el tipo de cues-tionario y las características etnoculturales de la población, se hanconstatado claras diferencias en prevalencia de los miedos debidas ala edad y el sexo. Las diferencias debidas a la edad indican la exis-tencia de una tendencia inversa entre el nivel de prevalencia de losmiedos y la edad. Dicho en otros términos, el número de miedos dis-minuye a medida que aumenta la edad. Aunque existen algunasexcepciones, este patrón se cumple para la mayoría de los estudiosque hemos analizado. Las diferencias de bidas al sexo muestran deforma sistemática y conclusiva que el número de miedos referido es


siempre mayor en las niñas y ado lescentes de sexo femenino que enlos niños y adolescentes de sexo masculino. Los efectos debidos a laedad y al sexo han sido documentados de forma consistente por lamayoría de los estudios, con independencia del contexto cultural alque perteneciesen los participantes.

Aparte del nivel de prevalencia, otra forma de estudiar la fre-cuencia de los miedos normativos en la población infantojuvenil hasido computando los miedos más frecuentes, es decir, computandolos elementos contestados por mayor número de sujetos como pro-ductores de elevado nivel de miedo (esto es, el máximo nivel demiedo que indica el cuestionario). Siguiendo este procedimiento,habitualmente se han calculado los 10 miedos más comunes (o diezmiedos más frecuentes). Tras contrastar los resultados de las investi-gaciones más representativas sobre esta cuestión, se puede concluirque los miedos más comunes son sistemáticamente los relacionadoscon la dimensión del miedo al peligro físico y a la muerte. Este es unode los resultados más consistentes que se derivan de las investiga-ciones sobre miedos normativos con niños y adolescentes, y seobserva en todas las edades estudiadas, en poblaciones de ambossexos, y en todas las variantes culturales y étnicas analizadas. Estaconclusión también se obtiene independientemente de la utiliza-ción de los dos cuestionarios de autoinforme más relevantes, esdecir, el FSSC-R y FSSC-II. Las diferencias debidas a la edad sonmuy poco relevantes, y las diferencias debidas al sexo son única-mente diferencias menores (p.ej., el miedo a las serpientes aparecea veces entre los 10 más comunes sólo en el grupo de chicas) queafectan únicamente al orden exacto de algunos miedos (i.e., suposición entre los más comunes).

En lo que respecta a la intensidad de los miedos, esta se ha in -vestigado teniendo en cuenta el nivel total de miedos (suma de laintensidad de cada elemento del cuestionario), el nivel de miedocorrespondiente a cada dimensión (suma de la intensidad de lositems pertenecientes a la dimensión) y el nivel de miedo específicopara cada elemento. Estos tres tipos de variables se han estudiadoen función de la edad y el sexo.

El nivel global de miedo es menor a medida que se incrementael grupo de edad. Es decir, los niveles generales de miedo son


mayores en los niños más jóvenes que en los menos jóvenes, y mayo-res en los niños menos jóvenes que en los adolescentes. Esta relacióninversa entre la edad y el nivel global de miedo ha sido observadaen todos los estudios excepto en uno, si bien este era un estudiopoco controlado y de naturaleza más bien preliminar. Un resulta-do que ha sido observado sistemáticamente y sin excepción entodos los estudios revisados consiste en que el nivel total de miedoes superior en las submuestras de sexo femenino que en las de sexomasculino.

Cuando se han analizado diferencialmente las puntuaciones enintensidad según las diferentes dimensiones de los miedos, muchosde los trabajos indican que, en general, la intensidad de los miedoses menor cuando la edad es mayor, con independencia de la dimen-sión o categoría de miedos de que se trate. Sin embargo, algunosestudios han señalado la existencia de un patrón diferente para lasdimensiones de miedos médicos y miedos de tipo social, en el sen-tido de que estos tipos de miedos (sobre todo los miedos médicos)no parece que sean menos intensos cuando se avanza en el rango deedad (no disminuyen con la edad). Incluso, en una investigación seconfirmó que los miedos médicos y ciertos miedos sociales se inten-sificaban con la edad. Estos últimos resultados sobre la relaciónentre la edad y la intensidad de los miedos, que denotan un patróndiferencial asociado a los miedos médicos y/o de naturaleza social,si bien son congruentes con cierta evidencia clínica, son aún preli-minares y, en consecuencia, deberán ser corroborados por nuevosestudios antes de ser aceptados como conclusivos.

El sexo no parece relacionarse de forma relevante con laintensidad expresada según las distintas dimensiones del miedo,ya que las chicas suelen referir mayor intensidad en todas las cate-gorías fundamentales de los miedos. Como excepción a esta con-clusión general, en dos de las publicaciones revisadas se constataque no existen diferencias sexuales para la intensidad de los mie-dos de tipo social. Este resultado contradice la evidencia de lamayoría de las investigaciones sobre esta cuestión, así como tam-bién gran parte de la literatura sobre las diferencias entre chicosy chicas en miedos sociales. Es, por tanto, un tema que merece ul -teriores estudios.


El análisis por separado de la intensidad del miedo referidapara cada uno de los elementos de los cuestionarios (i.e., análisispor elementos) ha sido menos investigada que la intensidad total ola intensidad dimensional. Sobre la relación entre el contenidoindividual del miedo (intensidad) y la edad existe muy poca infor-mación digna de consideración. Tampoco es mucha la que existecon respecto al sexo, si bien en dos estudios recientes se viene aconcluir de forma tentativa que ciertos miedos, sobre todo los rela-cionados con los pequeños animales, poseen un poder predictivomucho mayor que otros tipos de miedos. Tales miedos han resul-tado eficaces para discriminar a los chicos de las chicas (estas pun-túan de forma más elevada en dichos tipos de miedos).

Por tanto, las investigaciones sobre los miedos normativos enlos niños y adolescentes han aportado información relativa a la fre-cuencia e intensidad de los miedos; la consistencia de esta infor-mación varía de unos estudios a otros. Así, mientras que ciertasconclusiones parecen mantenerse de forma más o menos contun-dente, otras en cambio resultan ser más preliminares o tentativas.Parece claro, no obstante, que las tres variables analizadas en elpresente capítulo, esto es, la prevalencia, los miedos más comunesy la intensidad, están relacionadas de algún modo con la edad y elsexo. A este respecto, mientras que los datos relativos a la edadson más complejos, el sexo femenino suele diferenciarse clara-mente del sexo masculino, sobre todo en las variables de preva-lencia e intensidad de los miedos. Estas cuestiones, no obstante,exigen aún nuevas investigaciones, ya que ciertas inconsistenciasobservadas entre los distintos estudios dificultan obtener conclu-siones sólidas.

Finalmente, merece la pena subrayar el reciente hallazgo quesugiere una interacción entre el sexo y la edad, en el sentido de quela intensidad de los miedos desciende, sobre todo en las chicas, deforma más notoria al final de la niñez y durante la preadolescenciay adolescencia temprana. Al final de la adolescencia los miedossuelen hacerse más estables o resistentes. Algunos autores hanindicado, a este respecto, que la curva decreciente del miedoalcanza su máximo aproximadamente a los 11 años de edad (a par-tir de aquí los cambios son menores).


Existe actualmente amplio apoyo empírico a la hipótesis generalde que los miedos y/o las fobias se adquieren a través de procesos deaprendizaje. Desde el estudio clásico de Watson y Rayner (1920)sobre condicionamiento pavloviano de respuestas de miedo en elpequeño Albert (niño de 11 meses de edad), hasta, por ejemplo, lasrecientes investigaciones del grupo de Öhman (p.ej., Öhman, 1997;Öhman y Soares, 1993; Soares y Öhman, 1993) centradas en elcondicionamiento clásico de respuestas de miedo a estímulospotencialmente fóbicos no conscientes, se ha venido produciendoun elevado cúmulo de evidencia a favor de la idea de que los mie-dos y las fobias se adquieren, y en gran medida se mantienen, sobrela base de mecanismos y procesos asociativos (i.e., procesos de con-dicionamiento o aprendizaje), sobre todo, aunque no exclusivamen-te, de tipo pavloviano.

En los más de ochenta años que han transcurrido desde queWatson y Rayner (1920) formulasen el primer modelo de condi-cionamiento del miedo, se ha generado abundante investigaciónsobre esta perspectiva, modificándose algunas de sus premisas car-dinales, ampliándose su horizonte, y aportándose nuevas ideas,conceptos y teorías centradas en los principios del aprendizaje.Hasta tal punto que, la perspectiva moderna sobre el aprendizajedel miedo, basada en los postulados del neocondicionamiento(p.ej., Rachman, 1991, 1998), tiene muy poco que ver con la teoríaclásica que explicaba el origen del miedo mediante los rígidosprincipios de contigüidad E-R. En este sentido, una aportación degran relevancia desde el marco del aprendizaje fue la teoría del tri-ple sistema de adquisición del miedo, o de las tres vías hacia elmiedo («the three pathways to fear»), formulada por Rachman(1977, 1990a).

6

ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS

El presente capítulo se centra fundamentalmente en la descrip-ción y análisis del modelo de las tres vías de adquisición del miedodesarrollado por Rachman. No obstante, puesto que este modelo sebasa y forma parte inherente de la perspectiva asocia tiva sobre elorigen de los miedos, esto es, asume la aceptación de los principiosdel aprendizaje, resulta necesario que, previamente al análisis dedicho modelo, hagamos un breve análisis sobre al gunos de los prin-cipales acontecimientos que se han producido en la teoría del con-dicionamiento de los miedos y/o fobias, y que han llevado, tanto ala emergencia de la propia teoría sobre el triple sistema de adquisi-ción del miedo, como a otros desarrollos modernos fundamentadosen los principios del neocondicionamiento.

I. CONSIDERACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓNDE LOS MIEDOS

Tal y como indicamos arriba, el análisis que presentamos enesta sección no pretende abordar ni la totalidad de las múltiplesteorías sobre la adquisición de los miedos basadas en el condicio-namiento, ni el estudio en profundidad de los modelos más predo-minantes. Se trata, más bien, de examinar algunos puntos centralesde las teorías de aprendizaje más representativas, especialmente lasque poseen mayor vinculación o mayores implicaciones con respec-to a la perspectiva de las tres vías de adquisición de los miedos/fobias. Análisis más detallados sobre las teorías de condicionamien-to de los miedos y las fobias puede encontrarlos el lector en otrostrabajos más específicos sobre esta cuestión, tales como los de Pele-chano (1984), Delprato y McGlynn (1984), Chorot (1986), Sandíny Chorot (1986a, 1991, 1999), Sandín (1995), Rachman (1991,1998), Menzies y Clarke (1995a) y Merckelbach, De Jong, Muris yvan den Hout (1996a).

A. El modelo de condicionamiento clásico

Suele aceptarse que el primer modelo de condicionamientosobre la ansiedad fue un modelo de condicionamiento pavlo -


viano formulado por Watson y Rayner (1920). Estos autores esta-blecieron una teoría experimental de las fobias basándose en estetipo de condicionamiento. Según este modelo, cualquier situa-ción o estímulo, inicialmente neutro, adquiere la propiedad deevocar respuestas de miedo por su asociación con estímulos no -civos traumáticos (evo cadores naturales de miedo o dolor; estí-mulos incondicionados, EIs). De este modo, el estímulo neutrose convierte en un estímulo condicionado (EC) de miedo, y supresencia evoca en el individuo respuestas condicionadas (RCs)de temor.

El trabajo de Watson y Rayner puede ser considerado como laprimera aportación del enfoque conductual al estudio de la génesisde los miedos y/o las fobias. Este modelo constituyó, así mismo, labase de posteriores formulaciones más o menos identificadas con elmodelo conductual, tales como las influyentes teorías sobre la terapiade conducta llevadas a cabo por Wolpe (1958) y Wolpe y Rachman(1960). El aspecto central en la teoría de Watson y Rayner consistióen asumir que un estímulo neutro se convierte en estímulo condi-cionado de miedo por su contigüidad con un estímulo incondicio-nado, condicionamiento que puede extenderse a otros estí mulossimilares (i.e., estímulos que recuerdan al EC) mediante un procesode generalización.

Aunque, en términos de Eysenck (1979), la formulación de Wat-son y Rayner (1920) constituyó el primer gran modelo experimentalsobre los miedos (el segundo gran modelo fue el de Mowrer, 1939),y aunque muchas de sus premisas fueron asimiladas y difundidaspor algunos de los autores más influyentes de los años sesenta enterapia de conducta (p.ej., Eysenck, 1960; Eysenck y Rachman,1965; Wolpe y Rachman, 1960), el modelo sufrió importantes crí -ticas (p.ej., Emmelkamp, 1982; Eysenck, 1976, 1979; Gray, 1971;Rachman, 1977; Seligman, 1971). Las principales críticas que se hanformulado al modelo de condicionamiento de Watson y Rayner(1920) podrían resumirse en los siguientes cuatro puntos (Chorot,1986, pp. 19-22):

1. El miedo puede adquirirse directamente sin necesidad deque se produzcan acontecimientos traumáticos. Además, el

ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS 133

hecho de que algunos miedos puedan originarse a través devías indirectas de condicionamiento, evidencia las limita-ciones de este modelo.

2. A veces no se condicionan respuestas de miedo, incluso enpresencia de experiencias traumáticas. Parece, por tanto,que las experiencias traumáticas no conducen inexorable-mente al condicionamiento de respuestas de miedo. Portanto, la contigüidad física EC-EI, de la que parte el mo -delo, no es una condición necesaria ni suficiente para quese produzca la adquisición de los miedos.

3. El modelo de condicionamiento clásico asume la premisa deequipotencialidad, según la cual, cualquier suceso naturalposee idéntica capacidad para convertirse en estímulo con-dicionado de miedo. Los miedos, lejos de adecuarse a la pre-misa de equipotencialidad, tienden a ser selectivos, tal ycomo demuestra la teoría de la preparación (p.ej., Seligman,1971; véase el Capítulo 2).

4. La teoría de condicionamiento clásico no explica la no-ex -tinción de la respuesta condicionada de miedo en ausenciade refuerzo. De acuerdo con el principio de extinción, lasrespuestas condicionadas clásicamente suelen extinguirserápidamente cuando desaparece la contingencia EC-EI. Sinembargo, en contraste con las predicciones del mo delo, lasrespuestas de miedo no sólo no se extinguen cuando no sonreforzadas sino que, a veces, tienden in cluso a incrementar-se (fenómeno de «incremento paradójico» o incubación).

El modelo bifactorial mediacional de Mowrer (1939, 1960),tal vez uno de los modelos psicopatológicos tradicionales másinfluyentes en la terapia de conducta de las fobias, pretendía darsolución a uno de los problemas centrales de los miedos y lasfobias no explicado por la teoría de Watson y Rayner (1920); estoes, explicar por qué no se produce extinción de las respuestascondicionadas de miedo en ausencia de reforzamiento. Mowrerexplica este fenó meno en su modelo bifactorial mediacional delsiguiente modo:


• En una fase inicial, se establece una respuesta condicionadade miedo mediante un proceso de condicionamiento clásico;esta respuesta de miedo adquiere propiedades de impulso(«drive») secundario con capacidad para mediar y motivar elinicio de una conducta instrumental de evitación.

• En una segunda fase, que implica un proceso de evitaciónactiva, el sujeto no aprende a evitar un castigo (EI), sino másbien a escapar de la exposición al estímulo (EC) que le avisade la proximidad de una situación aversiva.

• A la respuesta de evitación ejecutada exitosamente le siguela reducción del miedo, por lo que la conducta de evitaciónqueda reforzada negativamente (i.e., la reducción del miedorefuerza y mantiene la conducta de evitación).

Vemos, por tanto, que el modelo de Mowrer es bifactorial por-que incluye componentes de condicionamiento clásico y de condi-cionamiento operante. Es mediacional porque las reacciones demiedo motivan (median) las respuestas de evitación (respuestasoperantes). Es decir, el modelo de Mowrer explica el desarrollodel componente emocional del miedo en términos de condiciona-miento clásico, y el componente de evitación del miedo según elprincipio de reforzamiento negativo (Chorot, 1986; Sandín y Cho-rot, 1986a). Por tanto, el miedo fóbico se mantiene, aún sin refor-zamiento de la contingencia EC-EI, merced al proceso de reforza-miento negativo de las conductas de evitación.

Al margen de las importantes contribuciones que este mo deloha supuesto para la psicopatología y tratamiento de los miedos ylas fobias, al igual que ha ocurrido con la teoría de Watson y Ray-ner (1920), no ha estado exento de importantes objeciones. Entreotras críticas o fenómenos incompatibles con esta teoría, merecenla pena citarse las siguientes (Chorot, 1986):

1. Observación experimental de resistencia a la extinción delas respuestas de evitación en ausencia de miedo. Si la res-puesta de miedo motiva la conducta instrumental, entoncesla extinción del miedo debería conducir a la extinción delas respuestas de evitación.


2. Observación experimental y clínica de mantenimiento delmiedo en ausencia de respuestas de evitación (fenómenoopuesto al del punto anterior). Ambos puntos denotan laexistencia de cierta disociación entre las reacciones demiedo y las conductas de evitación.

3. No está claro que exista una analogía, como presupone elmodelo, entre el componente de evitación y la conducta fó -bica. Algunos autores (p.ej., Costello, 1970) han referidoque las respuestas condicionadas de evitación no propor-cionan un marco adecuado para fundamentar la adquisi-ción y persistencia de los miedos y fobias, ya que las res-puestas experimentales de evitación suelen ser conductasadaptativas, mientras que las respuestas de evitación en losmiedos y fobias clínicas son desadaptativas.

4. El modelo no explica adecuadamente la paradoja neuró -tica, ni en lo que concierne al mantenimiento (resistencia ala extinción) ni en relación con el incremento paradójico(incubación), ya que el curso de extinción de las respuestasde miedo y evitación debería ser semejante.

Se han planteado varias alternativas al modelo bifactorial mante-niendo la participación de los procesos de condicionamiento clásicoy operante, así como también conservando el principio de me diaciónasociado a las respuestas de miedo (i.e., respuestas de condiciona-miento clásico) (al margen de otras aproximaciones es trictamenteoperantes que no vienen al caso).

Solomon y Wynne (1954) propusieron una modificación a lateoría bifactorial mediante la adición de dos principios: (1) el prin-cipio de conservación de la ansiedad, y (2) el principio de irreversi-bilidad parcial. El principio de conservación de la ansiedad indicaque las latencias cortas de las respuestas de evitación previenen quese produzcan reacciones autónomas de miedo al EC, por lo cual seconservan estas reacciones y no se extinguen. El principio de irre-versibilidad parcial se basa en el hecho de que las respuestas condi-cionadas a situaciones de intenso miedo sean con frecuencia difí cilesde extinguir. Estos principios, aunque posean su parte de validez, no


explican satisfactoriamente ni la resistencia a la extinción de las res-puestas de miedo ni la disociación entre las respuestas condicio -nadas clásicas y las operantes (Chorot, 1986). Tampoco el principiosobre el estado central del organismo, sugerido posteriormente porRescorla y Solomon (1967), ha sido aceptado como explicación vá -lida de estos problemas inherentes al modelo bifactorial.

En una formulación más reciente del modelo bifactorial,Levis y sus colaboradores (Levis, 1966, 1981; Levis y Boyd, 1979;véase Sandín y Chorot, 1986a) han mantenido la hipótesis centraldel modelo, esto es, que el miedo motiva las conductas de evitacióny que la reducción del miedo actúa como reforzador. Tambiénmantienen el principio de conservación de la ansiedad referido porSolomon y Wynne (1954), modificando y extendiendo este prin-cipio mediante la inclusión del concepto de «comple jidad y seria-lidad del EC». Estos autores asumen (1) que las respuestas demiedo (reacciones condicionadas autónomas) pueden ser evoca-das por el EC incluso cuando este se presenta durante periodosde tiempo muy breves (con latencias cortas en las respuestas deevitación), y (2) que la conservación de la ansiedad se produceasociada a estímulos condicionados distintivos y organizadosserialmente (para un análisis más detallado sobre esta teoría,véase Chorot, 1986; Sandín y Chorot, 1986a). Aunque, en térmi-nos generales, parece válido el postulado de Levis de que la no-extinción del miedo se produzca porque el tiempo de exposicióndel EC sea corto, o no lo suficientemente largo para pro ducir laextinción, no queda muy claro cómo los sistemas secuenciales deECs a los que hace alusión mantienen la conservación de la ansie-dad; tampoco explica el fenómeno de fortalecimiento o in crementoparadójico del miedo.

B. Comentarios al modelo de condicionamientode los miedos y las fobias

Hablando en términos genéricos, el modelo tradicional decondicionamiento de los miedos y/o fobias incluye los de sa rrollosque se han venido produciendo a partir de las dos grandes teorías


tradicionales, esto es, la teoría de Watson y Rayner (1920), basa-da es trictamente en el condicionamiento clásico, y la teoría deMowrer (1939, 1960), basada en el condicionamiento clásico(adquisición del miedo) y en el condicionamiento operante(mantenimiento del miedo y de las respuestas de evitación).Vemos que, en ambos casos, el miedo se adquiere a través deprocesos directos de condicionamiento pavloviano, lo cual posi-blemente ha llevado a que, en ge neral, esta perspectiva se entien-da como la teoría del condicionamiento clásico de los miedos(Merckelbach et al., 1996a), ya que dicha forma de aprendizajeconstituye el elemento central de la etiología de los miedos. Entérminos más generales, suele conocerse, sin más, como teoría decondicionamiento de los miedos y/o fobias (Rachman, 1998). Enadelante, por tanto, siempre que aludamos a la teoría de condi-cionamiento nos referiremos a esta orientación ge neral, la cualconfiere al condicionamiento clásico un papel esencial en laadquisición de los miedos.

Se ha sugerido que la teoría de condicionamiento de los miedosestá apoyada al menos por las seis fuentes de evidencia siguientes(Rachman, 1998, pp. 74-77):

1. Investigación sobre inducción de miedo en animales experi-mentales. La evidencia más consistente y sistemática pro-viene de la multitud de experimentos de laboratorio conanimales. En realidad, ha resultado fácil generar reaccionesde miedo en animales exponiéndolos a una combinación deestímulos neutros y aversivos. Actualmente no existe dudasobre la facilidad con que pueden ser condicionadas lasreacciones de miedo, al menos en los animales sometidos alas condiciones experimentales del laboratorio.

2. Desarrollo de miedos en combatientes. Estudios con per -sonas que han vivido en situaciones de combate bélico hanindicado que el miedo intenso puede originarse a partir deestímulos traumáticos. El miedo y contenido de estos mie-dos, su tendencia a generalizarse, y las condiciones bajo lascuales se originan, son consistentes con la teoría de condi-cionamiento.


3. Experimentos sobre inducción de miedo en humanos. El clá-sico estudio de Watson y Rayner (1920) constituyó una delas primeras demostraciones de que las reacciones de miedopueden condicionarse a partir de un paradigma de condi-cionamiento pavloviano. Empleando estímulos preparados(i.e., estímulos potencialmente fóbicos) como estímulos con-dicionados, diversos autores han condicionado en el labora-torio reacciones de miedo en seres humanos (p.ej., Chorot ySandín, 1993; Cook, Lang y Hodes, 1986; Cook, Melamed,Cuthbert, McNeil y Lang, 1988; Öhman, 1987, 1997; Öhmany Soares, 1993; Sandín y Chorot, 1989).

4. Observaciones clínicas. En la práctica clínica suele ser fre-cuente observar a pacientes que argumentan haber adqui ridosus miedos a partir de experiencias de condicionamiento. Aveces, los pacientes pueden determinar con exactitud el co -mienzo de su miedo desde la ocurrencia de una experienciaespecífica de condicionamiento.

5. Efectos secundarios asociados a la terapia aversiva. La adqui-sición de reacciones condicionadas de náusea y/o vómito esobservada comúnmente en pacientes sometidos a quimiote-rapia (p.ej., Burish y Carey, 1986). En este sentido, se hanreferido datos que sitúan la adquisición de náusea / vómitoanticipatorios entre el 32 y el 80% de las personas que re -ciben quimioterapia.

6. Algunos experimentos sobre los efectos de la estimulación trau-mática en seres humanos. Otra fuente de información que haaportado datos a favor de la teoría de condicio namiento delos miedos/fobias procede de experimentos aislados que hanutilizado estimulación traumática en seres humanos, talescomo los llevados a cabo por Sanderson, Laverty y Campbell(1963) y Campbell, Sanderson y Laverty (1964). Estos auto-res aplicaron, como EI, una inyección de una sustancia (sco-line) que paraliza los músculos, dando lugar a una suspensióntemporal de la respiración. La ma yoría de los sujetos queexperimentaron esta horrorosa ex periencia desarrollaronmiedos intensos a los estímulos asociados al experimento.


La teoría de condicionamiento ha sufrido con el paso del tiem-po múltiples críticas, aunque bastantes de ellas no han demostradoser tan consistentes como en principio se había supuesto (Menziesy Clark, 1995a). Una de las primeras objeciones que se pusieron almodelo de condicionamiento partió de las dificultades señaladaspor algunos autores (p.ej., English, 1929) para obtener respuestascondicionadas de miedo al estilo de Watson y Rayner (1920).Pronto se evidenció, no obstante, que tales dificultades se debíanmás a problemas metodológicos que a inadecuaciones del propiomodelo.

Las críticas más comunes que suelen formularse a la teoría decondicionamiento de los miedos siguen siendo, en gran medida,críticas que corresponderían más bien a las versiones más tradi-cionales del modelo, ya que las objeciones se refieren a aspectoscomo el principio de equipotencialidad, la dificultad para adquirirrespuestas de miedo con un solo ensayo de condicionamiento, lano-necesidad de experiencias traumáticas, el incremento paradó jicodel miedo, la resistencia del miedo a los argumentos lógicos, etc.Estos tipos de críticas, sin embargo, carecen de consistencia si seanalizan a la luz de las diversas contribuciones y revisiones (oreformulaciones) que se han venido acumulando desde la propiaperspectiva del condicionamiento.

Así por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Mineka y suscolaboradores (Cook y Mineka, 1989; Mineka y Cook, 1993) hanproporcionado evidencia que apoya la teoría de la preparaciónde los miedos en el mono rhesus, al demostrar que las reacciones demiedo a las serpientes (estímulo preparado) pueden adquirirsefácilmente, fenómeno que no se produce cuando se trata de estí-mulos condicionados neutros (p.ej., flores). Así mismo, las inves-tigaciones del grupo de Öhman (1979, 1986), partiendo de la re -formulación del modelo de condicionamiento de acuerdo con lateoría de la preparación (contraria al principio de equipotencia -lidad), han demostrado con seres humanos la validez del mode-lo pavloviano de los miedos/fobias en relación con diversas face-tas del condicionamiento (véase el Capítulo 2), tales como la fáciladquisición de respuestas de miedo, el condicionamiento me -diante un solo ensayo, y la no-necesidad de estímulos traumáti-


cos para la obtención de respuestas condicionadas de miedo enel laboratorio. Este autor ha demostrado también, mediante unparadigma de condicionamiento pavloviano, la adquisición enseres humanos de respuestas de miedo a estímulos preparados noconscientes (Öhman, 1997). Estos hallazgos podrían explicaralgunos de los casos de miedos adquiridos mediante experienciasde condicionamiento que, sin embargo, el individuo es incapazde recordar.

Tras las dos grandes reformulaciones hechas al modelo decondicionamiento de los miedos y las fobias llevadas a cabo res-pectivamente por Mowrer (1939) y Seligman (1971), Eysenck(1979) propone la teoría de la incubación, la cual podría ser con-siderada como la tercera gran revisión o reformulación de dichomodelo. El mo delo de Eysenck (1979) se centraba, más que en laadquisición propiamente dicha, en la revisión de la clásica ley deextinción, re visión que incluía la denominada por este autorcomo «ley de incubación» del miedo/ansiedad. Eysenck parte dela hipótesis de que, en las respuestas de miedo, y debido a laspropiedades de im pulso que estas poseen, no siempre se produ-ce extinción aunque aparezca solo el estímulo condicionado (esdecir, bajo condiciones teóricas de no reforzamiento). De acuer-do con esta teoría, las respuestas de miedo pueden ser reforzadaspor la mera presentación del estí mulo condicionado, esto es, sinnecesidad de la presencia del reforzador natural (estímulo incon-dicionado). El fenómeno de incubación, de acuerdo con Eysenck(1979), ocurre cuando se dan dos circunstancias básicas: (1) quela respuesta de miedo sea suficientemente in tensa (aunque no esnecesario que sea traumática) y (2) que las ex posiciones del estí-mulo condicionado sean breves (evitarían la declinación de lafuerza de la respuesta condicionada). Las pre dicciones de estateoría han sido demostradas en diversos estudios llevados a cabocon animales experimentales (véase Chorot, 1991). Con sereshumanos, aunque la evidencia directa es menor, se ha constatadotanto el efecto de incremento paradójico del miedo (Campbell etal., 1964; Sanderson et al., 1963) como el de resistencia a la ex -tinción de las respuestas de miedo (Sandín, Chorot y Fernández-Trespalacios, 1989).


A nuestro juicio, por tanto, la mayoría de las críticas que se hanformulado contra la teoría de condicionamiento de los miedossuelen hacer alusión a cuestiones en gran medida ya superadas poresta teoría. Actualmente no parecen atentar ni contra su estatuscientífico ni contra su capacidad para predecir la adquisición delos miedos. Esto no implica, sin embargo, que la teoría no poseaaspectos criticables y puntos débiles que puedan sugerir la nece -sidad de recurrir a otras teorías complementarias más o menosmodernas (p.ej., teoría de «señal de seguridad»; Rachman, 1984),o bien a nuevas reformulaciones, como la perspectiva del neocon-dicionamiento.

C. La perspectiva del neocondicionamiento

Una cuarta gran reformulación de la teoría del condiciona-miento de los miedos tiene un carácter eminentemente cognitivoy es conocida bajo la denominación de neocondicionamiento(Rachman, 1991). La perspectiva del neocondicionamiento apor-ta importantes contribuciones, fundamentalmente de tipo cog -nitivo, al modelo de condicionamiento de los miedos. Sin embar-go, debe tenerse en cuenta que el modelo de condicionamientopavloviano ha asumido prácticamente desde sus orígenes la im -portancia de la cognición en el aprendizaje: Como es conocido,Pavlov propuso el denominado «segundo sistema de señales»para referirse al condicionamiento se mántico, es decir, al condi-cionamiento sin contacto directo con el estímulo incondicionado,fenómeno que actualmente se entiende en términos E-E (asocia-ciones estímulo-estímulo) en lugar del clásico E-R (asociacionesestímulo-respuesta) (Belloch, Sandín y Ramos, 1994). Esta orien-tación teórica E-E es lo que ha sido denominado por Rachman(1991) como neocondicionamiento.

La idea central del neocondicionamiento parte de la contribu-ción de ciertos teóricos del aprendizaje animal (Mackintosh, 1983;Rescorla, 1988; Rescorla y Wagner, 1972), y establece que las res-puestas condicionadas de miedo pueden adquirirse sin necesidadde la creencia tradicional de contigüidad entre el EC y el EI. Es


decir, más que centrarse en relaciones de contigüidad entre estí-mulos, el neocondicionamiento interpreta el condicionamientopavloviano en términos de relaciones de información o correlacio-nes entre los estímulos (p.ej., correlación entre el EC y el EI). Lasrespuestas condicionadas pueden desarrollarse incluso cuando elestímulo condicionado y el suceso incondicionado se hallan sepa-rados en el espacio y en el tiempo, tal y como ocurre, por ejemplo,en el condicionamiento a las aversiones a las comidas. El condi-cionamiento no sólo ocurre con estímulos discretos, sino tambiéncon relaciones abstractas entre dos o más estímulos. Como haseñalado Rachman (1998):

Esta nueva visión del condicionamiento no consiste meramenteen un ejercicio de descrédito de las explicaciones tradicionales. Sehan descubierto interesantes fenómenos, con nuevas posibles pre -dicciones, y se han puesto de relieve nuevas explicaciones del apren-dizaje asociativo. La simple contigüidad es insuficiente; la clave estáen la información, y la visión prevalente consiste en que el condicio-namiento implica aprender sobre las relaciones entre los sucesos. Res-corla (1988, p. 153) arguye que «el condicionamiento pavloviano noes un proceso estúpido por el que el organismo, pase lo que pase,establece asociaciones entre dos estímulos cualesquiera que ocurranconjuntamente». En su lugar, resulta más adecuado contemplar alorganismo como «un buscador de información, que usa las relacioneslógicas y perceptivas entre los sucesos... para formar una representa-ción sofisticada de su mundo» (p. 154). El condicionamiento no con-siste meramente en una transferencia de poder desde un estímulo aotro (p. 82).

Bajo esta nueva perspectiva pueden explicarse diversos casosde no-adquisición de miedo bajo circunstancias en las que aparen-temente (i.e., según los principios del condicionamiento clásico)esta debería producirse. De acuerdo con el neocondicionamiento,tres tipos de fenómenos (los cuales demuestran que los procesosde condicionamiento no se rigen por la mera contigüidad) po dríanexplicar tales casos: (1) el efecto de bloqueo (blocking effect), (2)las consecuencias del control al azar (random control effect), y (3)la inhibición latente.

El efecto de bloqueo explica que un estímulo no se convierta enestímulo condicionado aunque se presente de forma repetida


antes de un estímulo incondicionado, a no ser que aporte algúnvalor o significación. Si un estímulo incondicionado es ya pre dichopor otro estímulo, la adición de un segundo estímulo no poseesigni ficación y en consecuencia este último no se con diciona. La res-puesta condicionada existente es suficiente y bloquea el desarrollode una nueva señal redundante (Rachman, 1998).

El efecto del control al azar (o apareamiento al azar) tambiéndemuestra que la mera contigüidad no es suficiente para produ-cir condicionamiento. Si un estímulo A precede de forma regu-lar a un suceso aversivo, suele producirse condicionamiento. Sinembargo, si el suceso aversivo también ocurre repetidamente enausencia del estímulo A, el condicionamiento es bajo o nulo. Esdecir, como ha sugerido Mackintosh (1983), la contigüidad tem-poral entre el EC y el EI no es ni necesaria ni suficiente para ase-gurar el condicionamiento. El estímulo no se convertirá en EC ano ser que sea capaz de predecir el reforzador (EI) mejor queotros estímulos (Rachman, 1991, 1998). Así por ejemplo, ensituaciones bélicas, el apareamiento al azar de un estímulo neu-tro con la explosión de un misil puede no dar lugar a condicio-namiento, ya que un EC debe ser altamente predictivo del EI(explosión del misil).

El fenómeno de inhibición latente indica que la preexposiciónno reforzada a un estímulo puede retardar significativamente elposterior condicionamiento a dicho estímulo (Mackintosh, 1974).Por tanto, los estímulos con los que hemos convivido diariamentede un modo no aversivo antes de ser apareados con un sucesoaversivo, se hacen resistentes al condicionamiento. Este fenómenopuede ex plicar, pues, la no-adquisición de miedos en circunstan-cias aparentemente generadoras de ellos (p.ej., situaciones bélicas)(Menzies y Clarke, 1995a). Los experimentos de laboratorio handemostrado que resulta difícil condicionar respuestas de miedo aestímulos familiares que anteriormente nunca habían sido aso -ciados a estímulos incondicionados. Esto ocurre porque durante elcondicionamiento los sujetos aprenden que el EC es predictor delEI; si el sujeto ha experimentado repetidamente que el EC no pre-dice nada y es inocuo, un apareamiento incidental del EC y un EIaversivo puede no poseer la suficiente fuerza para hacer que el su -


jeto «crea» que el EC ha cambiado convirtiéndose en un pre dictordel EI. En otras pa labras, las experiencias no aversivas previas conel EC inhiben el condicionamiento del miedo. El fenómeno de lainhibición latente puede explicar por qué las experiencias traumá-ticas a veces no dan lugar a la adquisición de miedos o fobias(Merckelbach et al., 1996a).

Actualmente la perspectiva del neocondicionamiento poseediversas ramificaciones y es capaz de salvar algunos de los incon-venientes que se han objetado al modelo tradicional de condicio-namiento. Tal vez las dos orientaciones actuales más relevantessobre la adquisición de los miedos, basadas en la perspectiva delneocondicionamiento, sean el modelo sobre la expectativa de laansiedad (Reiss, 1980, 1991; Reiss y McNally, 1985) y el modelode reevaluación del estímulo incondicionado (Davey, 1992) (parauna exposición detallada de estos modelos, véase Sandín, 1995, ySandín y Chorot, 1986a).

El modelo de expectativa de Reiss (1980, 1991; Reiss yMcNally, 1985) se basa en los postulados del neocondiciona-miento pavlo viano, especialmente en el concepto de expectativa.Según estos autores, lo que se aprende en el condicionamientopavloviano no son asociaciones de contigüidad EC-EI, sino ex -pectativas sobre la ocurrencia o no-ocurrencia de la aparición deun EI o de un cambio en su magnitud o duración. Las prin ci palesformas de expectativas son las de peligro, las de ansiedad y las deevaluación social. Las expectativas de peligro se refieren a peli-gros o daños del medio físico externo (p.ej., «Es probable que elavión se caiga»). Las expectativas de ansiedad hacen alusión a laposibilidad de expe rimentar ansiedad o miedo (p.ej., «Sé quevolar es seguro, pero puedo tener un ataque de pánico du rante elvuelo»). Las expectativas de evaluación social se refieren a for-mas de reaccionar que llevan a una evaluación negativa (p.ej.,«No seré capaz de dominar mi miedo a volar»). La teoría deReiss y McNally sobre la expectativa del miedo/ansiedad supera,por tanto, algunos de los escollos inherentes al modelo tradicio-nal de condicionamiento, ya que se basa en relaciones de infor-mación y correlaciones entre estímulos más que en relaciones decontigüidad.


El modelo sobre reevaluación del EI (Davey, 1992) sostieneque la fuerza de la respuesta condicionada (RC) no sólo de -pende de procesos asociativos que relacionan el EC con el EI,sino también de los procesos que llevan al individuo a reevaluarel propio EI. El concepto central de esta teoría es el de inflacióndel EI. Este concepto se refiere a situaciones en las que el su jetoes expuesto a apareamientos de un EC y un EI débil. Comoresultado de esta exposición, el individuo aprende que el EC yel EI están rela cionados. Dada la baja intensidad del EI, estaasociación E-E lleva a una débil respuesta condicionada demiedo. Sin embargo, si posteriormente el individuo aprende queel EI es más aversivo de lo que la experiencia previa le habíaindicado (p.ej., por una nueva vivencia personal), esta informa-ción posterior al condicionamiento puede llevar a una inflacióndel valor del EI. Consecuentemente, la respuesta condicionadade miedo se incrementará en in tensidad. Es decir, en ciertoscasos se puede obtener un nivel elevado de miedo (fobia) tras laexperiencia de inflación del EI, en la cual la memoria del EI ori-ginal (i.e., implicada en la adquisición de una respuesta demiedo más baja) se ve alterada por una nueva experiencia conun nivel más intenso del EI (no apareado al EC). Este modelo,por tanto, podría explicar la adquisición de los miedos y lasfobias sin necesidad de recurrir a estímulos in condicionadostraumáticos.

Otro aspecto relevante señalado por algunos autores consisteen que muchas respuestas fóbicas son ejemplos de memoria implí-cita, más que de memoria explícita (Mineka y Öhman, 2002). Lame moria implícita, por definición, no es accesible a la introspec-ción consciente (aunque sí lo es la memoria explícita). Como hansubrayado estos autores, la respuesta emocional puede servircomo un índice de la memoria implícita, ya que los individuospueden manifestar respuestas emocionales atribuibles a algún su -ceso pasado en ausencia de un recuerdo consciente del evento.Ante un determi nado incidente asociado a la adquisición de unafobia, aunque la fobia permanezca (ejemplo de memoria implícita)la memoria consciente del suceso puede desaparecer. Este tipo dedisociación entre las memorias emocional y consciente podrían


explicarse por el hecho de que son codificadas separadamenteen el cerebro, i.e., en dos circuitos neurológicos de la memoriaindependientes, un cir cuito emocional localizado en la amíg -dala, y un circuito cognitivo y consciente localizado en el hipo-campo (LeDoux, 1996).

En suma, vemos que la perspectiva basada en el neocondicio-namiento proporciona frescas ideas y ciertos refinamientos a lasorientaciones más tradicionales basadas en el condicionamientopavloviano. Esto, a su vez, ha permitido la aparición de alterna tivasteóricas sobre la adquisición de los miedos menos rígidas y máspróximas a la realidad clínica y a las interpretaciones de índole cog-nitiva (expectativas, relaciones de información, evaluación, reeva-luación, representación cognitiva, etc.).

II. FACTORES DE VULNERABILIDAD

Aunque existe una amplia evidencia que muestra cómo los mie-dos y las fobias se adquieren, y en gran medida se mantienen, sobrela base de los mecanismos y procesos asociativos anteriormente ana-lizados (i.e., procesos de condicionamiento o aprendizaje), antes depasar a describir el modelo de las tres vías de adquisición del miedoformulado por Rachman, consideramos importante detenernos enel análisis de los principales factores de predisposición o vulnera -bilidad personal que están mediando los procesos de aprendizajedescritos.

Si bien las personas presentan predisposición filogenéticapara aprender fácilmente ciertos miedos, existen además dife-rencias genéticas individuales que influyen en la adquisición ymantenimiento de los mismos, así como en sus niveles de interfe-rencia, que están en relación con otra serie de variables am -bientales (entorno familiar, pautas de crianza, sucesos vitales, etc.),y que darán lugar a la evolución normal o patológica de los mie-dos infantiles. As pectos constitucionales como la influencia dela herencia, la transmisión de patrones familiares, las variablesde personalidad (p.ej., el neuroticismo, la inhibición conduc-tual), la sensibilidad a la an siedad, la reactividad psicofisiológica,


la diferenciación sexual del cerebro, o los ritmos psicobioló -gicos (Sandín, 2001), entre otros, explica rían en cierto modopor qué algunos niños son más miedosos que otros en la mismaetapa evolutiva, o por qué en ellos no desaparece la respuestanormal de miedo ante un estímulo concreto cuando cabría espe-rar para su edad. Por tanto la interacción entre las variablesindividuales y las variables ambientales determinaría el curso in -dividual de los miedos y de las fobias a través de su proceso ma -durativo.

Existe abundante evidencia sobre la influencia de la herencia,así como de otros factores biológicos, en el desarrollo de los tras-tornos de ansiedad, y concretamente de los miedos y las fobias.Por ejemplo, los trabajos de Fyer et al. (1990) muestran cómo un31% de los parientes en primer grado (hermanos/as) de los su -jetos con fobia específica presentaban también alguna otra fobiaespecífica (frente al 11% de los parientes de los su jetos control),aunque no presentaban factor de riesgo para padecer otro tipo detrastorno. Además, un 15% de los hijos de los sujetos fóbicos erandiagnosticados también de fobia específica, frente al 8% de loshijos de los sujetos control. Otras investigaciones sustentan los re -sultados anteriores, como por ejemplo los de Fredrikson, Annas yWik (1997), quienes documentaron que las mujeres fóbicas a lasarañas o a las serpientes a menudo referían historias familiares dedichas fobias. Rose y Ditto (1983) realizaron estudios con ge -melos, encontrando cómo el nivel de miedo experimentado poruno de los hermanos podía ser predicho por el que presentaba elotro gemelo. En general, los estudios genéticos muestran que latransmisión hereditaria contribuye sólo modestamente a la forma-ción de miedos y fobias. Taylor (1998) ha subrayado, en este sen-tido, que parece existir un factor genético general que actúa comoun factor de vulnerabilidad para un amplio rango de miedos fóbi-cos (mo deradamente para fobias situacionales y fobias sociales—9% de los mismos—, y en mayor medida para las fo bias ani-males –35%), y diversos factores específicos que predisponíanpara ciertos tipos de miedos (agorafobia, fobia situacional y fobiasocial –23%). Resultados similares han sido publicados reciente-mente por Kendler, Myers, Prescott y Neale (2001). Taylor señala


que el factor genético general podría constituir el sus trato bioló-gico de lo que tradicionalmente se ha referido como «afectividadnegativa» o «neuroticismo». Los estudios de Zinbarg y Barlow(1996) o los de Hofman, Lehman y Barlow (1997) sustentan laevidencia de ese factor de orden superior, cuya aproximaciónconductual más obvia durante la infancia y la adolescencia es lainhibición conductual.

La inhibición conductual es, quizá, una de las variables a lasque mayor atención se ha prestado (véase Turner, Beidel y Wolff,1996). Se trata de un rasgo temperamental universal (se ha ob -servado en diferentes culturas y especies) que puede aparecer enedades tempranas en algunos niños, y que consiste en una tenden-cia a reaccionar con elevada activación fisiológica y retraimientoante situaciones que no les son familiares; así, por ejemplo, puedemanifestarse por una predisposición a ser bebés irritables, a estartristes y miedosos cuando comienzan a caminar, o a ser callados eintrovertidos durante la edad escolar, mostrando una acusadaevitación y restricción conductual, así como una hiperactividadfisiológica (Sandín, 1997, pp. 14-15). La inhibición conductualse ha propuesto como un factor de vulnerabilidad hacia los tras-tornos de ansiedad en general (relacionada con una respuestamás intensa ante los estímulos naturales de ansiedad y miedo,que se extinguiría más difícilmente de lo que cabría esperar),aunque algunos autores como Turner et al. (1996) plantean unarelación más es trecha con los trastornos asociados a estímulossocial-evaluativos, como por ejemplo, la fobia social (Sandín,1997). Por otro lado, Biederman et al. (1990) encontraron que lainhibición conductual a los 21 meses de edad, podía predecir elnúmero de miedos fó bicos a los 8 años de edad. Así mismo, lospreescolares con inhibición conductual presentaban una mayorprobabilidad para pa decer trastornos de ansiedad (incluidasfobias) que los sujetos control. En esta línea, Stevenson-Hinde yGlover (1996) mos traron cómo la timidez excesiva en preescola-res se acompañaba de niveles relativamente altos de afecto nega-tivo, preocupación, y miedo, siendo estos bastante estables hastael fin de la infancia. En cualquier caso, como hemos analizado,esta variable parece estar incluida en otras dimensiones tempera-


mentales más amplias, tales como el rasgo de ansiedad, la intro-versión, el neuroticismo, y la afectividad negativa, encontrándoseincluso importantes parámetros biológicos para la misma, comoun elevado nivel de cortisol matutino (Schmidt et al., 1997), o surelación con la asimetría del lóbulo frontal cerebral (para un aná-lisis más detallado, pueden revisarse los trabajos de Tomarken yKeener, 1998).

Finalmente, existe evidencia de que los niños que puntúan altoen rasgo de ansiedad (evaluado mediante la RCMAS; Revised Chil-dren’s Manifest Anxiety Scale, Reynolds y Richmond, 1978) pre-sentan un mayor nivel de miedos (medidos a partir del FSSC-R)(Ollendick, 1983; King et al., 1992; Ollendick et al., 1991), en con -trándose correlaciones importantes entre miedos y rasgo de an -siedad, pero no entre miedos y depresión; y, al igual que ocurríacon la inhibición conductual, el rasgo de ansiedad parece predecirmejor la existencia de miedos al fracaso y a la crítica que la de otrotipo de miedos (King et al., 1992).

Las variables indicadas anteriormente (inhibición conduc-tual, rasgo de ansiedad, neuroticismo y afectividad negativa)constituirían, por tanto, factores de predisposición o vulnera -bilidad a los trastornos de ansiedad en general que permitenexplicar tan sólo una parte de las diferencias individuales quepresentan los niños y adolescentes. No vamos a detenernos a ana-lizar con mayor de talle cada uno de estos factores de predisposi-ción por exceder el objetivo de este trabajo (véase Sandín, 1997,pp. 14-15, y 37-43; Sandín y Chorot, 1999, pp. 70-77); no obs-tante, creemos con veniente comentar la influencia de al gunasvariables de vulnerabi lidad personal que han sido implicadasdiferencialmente en la génesis de los trastornos de an siedad, yconcretamente de las fo bias. Son las llamadas variables de sensi-bilidad, basadas en el mo delo de expectativa de Reiss (1991;Reiss y McNally, 1985), entre las que destacaríamos la sensibili-dad a la ansiedad, la sensibilidad al daño, la sensibilidad a la eva-luación social, y la sensibilidad al asco (Sandín, 1995, 1997). En laFigura 2 se describe un modelo jerárquico-dimensional de larelación entre las variables de sen sibilidad y los distintos tipos detrastornos fóbicos (Sandín y Chorot, 1999).


FIGURA 2. Modelo jerárquico-dimensional basado en las relacionesentre las variables de sensibilidad y los diferentes tipos de fobias

(tomado de Sandín y Chorot, 1999, p. 75).


Entre estas variables, merece la pena destacar la sensibilidada la ansiedad. Esta ha sido definida como una variable de di -ferencias individuales consistente en una tendencia a experi-mentar miedo ante los síntomas de ansiedad (sobre todo, a losfisiológicos), y constituye el rasgo, tendencia o predisposición ainterpretar «ca tastróficamente» —es decir, como algo peli -

NeuroticismoAfecto negativo

Inhibición conductualSensibilidad a la ansiedad

Sensibilidada la ansiedad

Sensibilidada la evalua-ción negativa

Sensibilidadal daño

Sensibilidadal asco

Agorafobiacon/sin

tr. de pánico

Fobiasocial

Fobiasespecíficas

Fobiasespecíficas

Miedos yfobiassituacio-nales

Animalesdepredadores

SituacionalAmbiental

Sangre-inyecciones-

daño

Animales/Suciedad

groso— esas sensaciones de ansiedad (Reiss y McNally, 1985;Sandín y Chorot, 1999), especialmente las sensaciones de acti-vación fisiológica (McNally, 1990, 1994; Taylor, 1995a, 1995b,1996) (es, así mismo, diferente del rasgo de ansiedad, ya queeste último, como hemos visto, de nota una tendencia a reaccio-nar con miedo ante cualquier estresor o estímulo ansiógeno). Eldesarrollo de la sensibilidad a la an siedad está influido tanto porfactores cognitivos como por fac tores genéticos. En esta línea,Schmidt et al. (2001) señalan los factores genéticos que interac-túan con la sensibilidad a la ansiedad para producir ataques depánico en respuesta a una amenaza del 35% de CO2, y Stein,Jang y Livesley (1999) proporcionan evidencia de la heredabi -lidad de la sensibilidad a la ansiedad basada en un es tudio rea-lizado con gemelos. Aunque se ha propuesto como variable devulnerabilidad hacia los trastornos de ansiedad en general, pare-ce relacionarse mucho más específicamente con el trastorno depánico (McNally, 1994; Taylor, Koch y Crockett, 1991; Sandín,Chorot y McNally, 1996), siendo hoy un concepto central parasu diagnóstico. De hecho, el nivel de sensibi lidad a la ansiedadde los 7 a los 14 años de edad, puede predecir el desarrollo deun trastorno de pánico de los 16 a los 30 años (Reiss, Silvermany Weems, 2001). Así mismo, parece estar implicada en la géne-sis de determinados miedos y fobias de tipo situacional (p.ej.,viajar en avión, claustrofobia, etc.), ya que resulta muchas vecesdifícil separar estos miedos y fobias de la agorafobia propia-mente dicha. Parece que esta variable facilita el condiciona-miento pavloviano de miedo a las sensaciones corporales (Reiss,1991), la interpretación catastrófica de estas (McNally, 1990), yel condicionamiento de miedo y evitación a las situaciones ago-rafóbicas (Taylor, 1995b). Por otro lado, existe evidencia de quela sensibilidad a la ansiedad, en niños y adolescentes, predicetambién el nivel de miedos mejor que lo hace el rasgo de an -siedad (Sandín, Chorot, Valiente y Santed, 2002a; Weems, Ham-mond-Laurence, Silverman y Ginsburg, 1998).

En un estudio realizado por nuestro grupo de investigación, enel que se aplicaba la versión española del índice de sensibilidad ala ansiedad (CASI, Childhood Anxiety Sensitivity Index, Sandín et


al., 1995), y la escala de rasgo de ansiedad para niños (STAIC,State-Trait Anxiety Inventory for Children, Spielberger, 1973), seobtuvieron resultados que sugerían la sensibilidad a la ansiedadcomo mejor factor predictor de la ocurrencia de miedos. En laFigura 3 se refieren algunos datos de nuestro estudio: al compararambas rectas de regresión, la recta A (CASI versus FSSC-R) sedenota un mayor poder predictivo que la recta B (STAIC versusFSSC-R). Como consecuencia, y puesto que la sensibilidad a laansiedad es un factor personal relativamente estable, esta permiti-ría detectar a los niños con mayor riesgo para sufrir diversos tiposde miedos (Sandín, 1997; Sandín et al., 2002a; Sandín, Chorot,Santed y Valiente, 2002b).

La sensibilidad a la evaluación social constituye la predispo -sición a manifestar miedo a la evaluación negativa de los otros, sien-do un factor de riesgo para el desarrollo de fobias sociales (Sandín,


FIGURA 3. Predicción del miedo (FSSC-R) en niños a partirde la sensibilidad a la ansiedad (CASI) y del rasgo de ansiedad (STAIC)

(tomado de Sandín, 1997, p. 40).

1997). Algunos de los items que recoge la escala de sensibilidad ala ansiedad ASI no se refieren tanto a esta sino a la sensibilidad a laevaluación negativa (p.ej., «para mí es importante no dar la impre-sión de estar nervioso»). Este concepto, aunque está muy relacio-nado con el de rasgo de ansiedad, concretamente con la ansiedadprovocada por las situaciones interpersonales (Sandín y Chorot,1986b), es mucho más específico que aquel.

El concepto de sensibilidad al daño, que determina la vulnera-bilidad individual a reaccionar con ansiedad ante los síntomas dedaño o peligro físico (Reiss, 1991), está más directamente impli -cada con las fobias a los animales depredadores y a otros animalesasociados al daño (p.ej., perros o gatos), así como con otro tipo defobias de tipo situacional o ambiental (p.ej., miedo a las alturas, alas aguas profundas o a viajar en tren), o incluso, con las fobias detipo sangre-inyecciones-daño (Sandín y Chorot, 1999). Este con-cepto está también relacionado con el de rasgo de ansiedad pro-vocada por situaciones que pueden implicar peligro o daño físico,y que fue inicialmente definido por Endler y Okada (1975), perono coincide con él, ya que el primero se refiere a la manifestaciónde miedo ante las sensaciones personales de daño y el segundohace referencia a la manifestación de ansiedad ante cualquiersituación que implique peligro o daño físico para el individuo(Sandín y Chorot, 1999).

Por último, la sensibilidad al asco, definida como la predis -posición a sentir repugnancia a objetos o situaciones potencialmen-te repelentes, está relacionada, como vimos en el Capítulo 2, con losmiedos y fobias a los animales pequeños que suelen transmitir sucie-dad y, posiblemente, contaminación (p.ej., gusanos, ba bosas, ratas,arañas, lagartijas, etc.), así como con las fobias asociadas a la sangrey al ambiente hospitalario (Sandín, 1997). Trabajos como los deMatchett y Davey (1991), Merckelbach, De Jong, Arntz y Schouten(1993) o Webb y Davey (1993) han defendido la hipó tesis de «evi-tación de la enfermedad» como con cepto más apropiado que elde defensa ante el animal peligroso (que defendía la teoría de lapreparación) para explicar las fobias hacia este tipo de animales(los que suelen reptar, transmitir suciedad), abriéndose nuevoscaminos en la etiopatogenia de otras fobias, como por ejemplo las


de tipo SID (Sandín, 1999d, pp. 123-159; Page, 1994). En estalínea, Sawchuk, Lohr, Tolin, Lee y Kleinknecht (2000), en unestudio que comparaba sujetos con fobias de tipo SID, fóbicosa las arañas y sujetos normales, en dos medidas de sensibilidadal asco y dos medidas de miedo a la contaminación, encontraronque los primeros puntuaban más alto en las escalas de miedo ala contaminación que los segundos, aunque ambos grupos pre-sentaban puntuaciones más elevadas que los no fóbicos en sen-sibilidad al asco.

III. MODELO DE LAS TRES VÍAS DE ADQUISICIÓNDEL MIEDO: ASPECTOS TEÓRICOS

Los teóricos del aprendizaje asociativo han propugnado quelas experiencias de condicionamiento directo podían explicarpor sí solas la etiología de las fobias. El experimento de Watsony Rayner (1920) con el pequeño Albert, proporcionó un dramá-tico testimonio del poder de la experiencia traumática en laadquisición de las fobias (condicionamiento clásico aversivo).Sin embargo, hay que enfatizar que la réplica de este tipo deexperimentos no siempre ha sido exitosa, y que las experienciastraumáticas (condicionamiento directo) no son siempre referidascomo factores causales de las reacciones fóbicas. Por tanto, y talcomo esbozamos en el apartado anterior, las considerables dife-rencias individuales en contradas en el rango e intensidad de losmiedos, así como en la propensión para desarrollarlos, muestranclaramente que la teoría de condicionamiento es incompleta paraexplicar la adquisición de los miedos infantiles, requiriéndose laexistencia de un marco teórico comprehensivo que dé cuenta delas mismas.

Una vez analizada la evolución sufrida por la teoría del condi-cionamiento de los miedos y las fobias —y que ha llevado, tanto alsurgimiento de la propia teoría sobre el triple sistema de adquisi-ción del miedo, como a otros desarrollos modernos fundamenta-dos en los principios del neocondicionamiento—, así como losprincipales factores de predisposición o vulnerabilidad que están


mediando dichos procesos, pasaremos a desarrollar uno de losmodelos más consistentes para explicar la adquisición de miedos yfobias: el conocido como «The three pathways to fear» de Rach-man (1977, 1978). Este modelo establece, dentro de los principiosdel neocondicionamiento, las tres vías siguientes de adquisición delmiedo:

1. Condicionamiento (experiencias directas más o menos trau-máticas, a las que se asocia una respuesta de miedo a travésde la preparación, incubación, etc.; p.ej., ser atacado por unperro).

2. Aprendizaje observacional (experiencia vicaria o aprendi -zaje por modelado; p.ej., observar respuestas de miedo enal guien que es atacado por un perro).

3. Transmisión de información sobre la relación entre el estí-mulo y la respuesta (instrucciones por parte de padres, edu-cadores, amigos, medios de comunicación, etc., sobre larelación negativa entre el estímulo y el peligro que puedeelicitar; p.ej., escuchar en los medios de comunicación al -guna noticia sobre ataques de perros a humanos).

Frente a la primera, las dos últimas son vías de condiciona-miento indirecto y de adquisición gradual, encontrándose las tresfrecuentemente solapadas o implicadas de alguna manera, en lamayoría de los miedos y las fobias.

Partiendo de las bases genéticas y biológicas de la persona -lidad (Eysenck, 1967), existe evidencia de la contribución gené ticaal nivel general de los miedos humanos, encontrándose sujetos queson particularmente propensos a desarrollar miedos por procesos decondicionamiento, mientras que otros son más susceptibles a los mie-dos que son transmitidos socialmente por aprendizaje vicario o portransmisión de información. De este modo, parece que existe unaconexión entre los estímulos evocadores de miedos preparadosfilogenéticamente y la adquisición de los miedos por procesos decondicionamiento, mientras que los miedos que son transmitidospor procesos de transmisión de información o instruccionales se


relacionan con estímulos más heterogéneos, algunos de ellos nopreparados (Rachman, 1977). Dentro de este marco, se proponenciertas conexiones entre individuos y estímulos; esto quiere decirque algunas personas serían particularmente invulnerables a cier-tos estímulos evocadores de miedo. Por otro lado, hay que teneren cuenta la ocurrencia de «momentos críticos» en la vida de laspersonas, que explicarían por qué algunos miedos presentan uncomienzo agudo, apareciendo justo en el momento en que lohacen y no en otro. Por ejemplo, es evidente en la práctica clínicaque ciertos pacientes experimentan incidentes críticos en los quetiene lugar el comienzo de sus miedos. Lo que es particularmenteinteresante es el hecho de que, con bastante frecuencia, esas mis-mas personas han sido expuestas repetidamente a esos mismosestímulos en el pasado sin dar lugar al comienzo de los miedos. Esprobable que, en el comienzo agudo de los miedos, estén implica-dos determinados procesos psicológicos que hacen al sujeto vul-nerable a la adquisición de ese miedo. Así, por ejemplo, cabríapreguntarse por qué un sujeto agorafóbico desarrolla su trastornoun día determinado, después de haber estado utilizando en innu-merables ocasiones el mismo transporte público, rodeado de mul-titudes y espacios abiertos, sin haber experimentado previamentetemor alguno en dichas situaciones. Por tanto, en un intento dedar una explicación para el comienzo agudo de los miedos, habríaque considerar la interacción entre la persona, el estímulo, y elmomento crítico de comienzo (Rachman, 1978).

En suma, como sugiere este autor, parece que la teoría del con-dicionamiento clásico puede explicar la adquisición de sólo unaparte de los miedos, requiriéndose la consideración de procesosindirectos en la adquisición de los miedos y las fobias. Los dosprocesos indirectos más importantes serían el aprendizaje vicarioy la transmisión de información. Se especula que los miedos in -tensos de significativa importancia biológica son adquiridos prin-cipalmente por procesos de condicionamiento, mientras que losmiedos de cada día son adquiridos por procesos indirectos.

Cualquiera de las tres vías mencionadas, por sí solas o en com-binación, pueden estar implicadas en la adquisición del miedo, per-mitiendo explicar la mayoría de las características de los miedos


humanos, su no arbitrariedad, la adquisición gradual o repentina,la transmisión indirecta de los miedos, así como la no aparición delos miedos bajo situaciones de estrés.

A continuación, siguiendo el modelo establecido originalmentepor Rachman (1977, 1978), pasaremos a analizar algunos conceptosrelativos a las vías indirectas de adquisición de los miedos, no de -teniéndonos en los procesos de condicionamiento por considerarque ya han sido abordados con suficiente profundidad en apartadosanteriores.

A. El aprendizaje vicario del miedo

Observar reacciones de miedo en otras personas, por ejemplo,el haber sido expuesto al comportamiento miedoso o fóbico de lospadres, hermanos o amigos ante la visión de una araña, puede lle-var a un niño a imitar esas reacciones en futuras ocasiones cuandotenga que enfrentarse con el estímulo en cuestión. Se desconoce elmecanismo concreto que subyace a la adquisición de las fobias poraprendizaje observacional en ambientes naturales, pero, no cabeduda de que deben tenerse en consideración algunos aspectosimplicados en el mismo, tales como el nivel de activación, la aten-ción al modelo, o la identificación con el mismo, así como las con-secuencias de tal comportamiento (Bandura, 1969). Así mismo, seha argumentado que la efectividad del modelado en el tratamien-to de niños fóbicos se basa precisamente, como indica Rachman(1977), en la evidencia de que las fobias pueden ser adquiridas poreste mismo mecanismo.

Aunque el poder del aprendizaje observacional en la génesis delas fobias infantiles apenas ha sido sometido a una evaluación ex -perimental directa, los datos de numerosas investigaciones avalan lahipótesis de que el modelado es un factor importante en su ad -quisición. Merece la pena destacar, por ejemplo, las clásicas inves-tigaciones realizadas en el laboratorio con primates por Miller,Murphy y Mirsky (1959), demostrando cómo un mono que exhibeuna reacción de miedo puede transmitir esta a otro mono que leobserva, si bien habría que considerar la posibilidad de que las res-puestas adquiridas por condicionamiento vicario en el laboratorio


sean menos intensas y, por tanto, más rápidamente extinguibles,que las reacciones fóbicas adquiridas por este mismo proceso(Rimm y Lefebvre, 1981). En esta misma línea, cabrían mencio -narse los extensos trabajos experimentales del grupo de Mineka(p.ej., Mineka, Davidson, Cook y Keir, 1984) sobre modelado delmiedo en monos rhesus. Estos autores demostraron que los monos,inicialmente sin temor a las serpientes, podían adquirir un intensomiedo a estos animales tras observar brevemente en sus padresreacciones de miedo a las serpientes.

Un aspecto de gran importancia en este campo lo aporta la evi-dencia de que los niños con miedos y fobias tienen a menudopadres con miedos similares. En un ya clásico estudio, Hagman(1932) refirió una correlación de 0,67 entre los miedos de lasmadres y los de sus hijos. Durante la II Guerra Mundial, la exhi-bición de miedo o la falta del mismo manifestada por las madresdurante un ataque aéreo era determinante para que sus hijos desa-rrollaran o no un miedo similar (Lewis, 1942). En esta línea, John(1941) encontró una correlación de 0,59 entre la facilitación oinhibición social de los miedos durante los ataques aéreos de lasmadres y la de sus hijos. Bandura y Menlove (1968) encontraronque los padres de niños con fobia a los perros tenían una mayorincidencia de estos miedos que los padres de niños que no la te -nían. Windheuser (1977) comparó niños fóbicos y madres de niñosfóbicos con niños no fóbicos y sus madres. Las madres de los niños fóbicos excedían a las madres de los niños no fóbicos con rela-ción a los niveles de ansiedad general ma nifiesta medidos con laescala Manifest Anxiety Scale (Taylor, 1953). Además, las madresde los niños fóbicos tendían a temer los mismos tipos de objetos ysituaciones que sus hijos. Las fobias a los animales, a los trata-mientos médicos o dentales, y a las situaciones sociales, fueron losmás comunes. Bondy, Sheslow y García (1985) encontraron es casacorrespondencia entre los autoinformes de niños en edad escolary los de sus madres respecto a la incidencia de comportamientosmiedosos, no existiendo una equivalencia significativa entre losmiedos más in tensos referidos por las madres y los referidos porsus hijos; sin embargo, el patrón de miedos referidos por lasmadres era si milar al referido por sus hijos o hijas.


En esta línea, cabe destacar el trabajo de Muris, Steerneman,Merckelbach y Meesters (1996), quienes asumiendo que los padresson los modelos más importantes para sus hijos, analizaron hastaqué punto los miedos paternales eran transmitidos a los hijos (de 9a 12 años) por aprendizaje observacional. El resultado más rele-vante fue la aparición de una relación significativa entre los miedosde los niños y los de las madres (no había relación con el miedo delos padres, quizá porque en el 60% de los casos los niños decían nohaber visto nunca a su padre manifestar respuestas de miedo), queparecía deberse a la imitación (modelado o aprendizaje obser -vacional); los hijos de las madres que expresaban frecuentementesus miedos en presencia de sus hijos (32,5%) eran bastante másmiedosos que los hijos de las que no lo hacían, concluyendo portanto los autores que la expresión del miedo por parte de la madresexplicaba por sí misma parte del miedo que tenían los niños. Estoshallazgos son coherentes con los obtenidos, por ejemplo, en inves-tigaciones sobre la transmisión de los miedos de las madres a sushijos en épocas de guerra (Rachman, 1990a), así como sobre la exis-tencia de patrones familiares de transmisión del miedo y la an -siedad. Marks (1987) alude al concepto de «referente social» parajustificar este proceso, indicando que los niños buscan activamenteinformación emocional de sus cuidadores (en la mayoría de loscasos, la madre) para enfrentarse a situaciones desconocidas (enesta línea, referimos al lector interesado a los estudios de Klinnert,Campos, Sorce, Emde y Svedja, 1983), asumiéndose que los niñosque ven a su madre reaccionar con miedo ante diferentes estí mulos,asimilarán esa información emocional, desarrollando, a partir deaquí, altos niveles de miedo (volveremos sobre este aspecto al ana-lizar, en el capítulo siguiente, el papel de los padres en los miedosde los hijos).

B. Transmisión de información

Aunque un niño puede observar a un miembro de su familiaexhibir un afrontamiento pobre o un comportamiento de miedo siaparece en el momento crítico, parece más probable que el males-tar emocional sea transmitido al niño no en ese mismo instante


sino en otras ocasiones (King, Gullone y Ollendick, 1998). Enotras palabras, las oportunidades de observación directa están máslimitadas que las exposiciones a las experiencias y actitudes porparte de algún miembro de la familia.

Es evidente que la transmisión de información puede generarmiedo, ya que esta puede contener una amenaza potencial o sersusceptible de malinterpretarse como amenazante. La evidenciaclínica, especialmente sobre la naturaleza del trastorno de pánico,sugiere que los miedos pueden ser generados por la informacióntransmitida, que no tiene por qué ser amenazante, pero que, encualquier caso, se interpreta como amenazante. Por ejemplo, si unamigo agradable comenta a una persona vulnerable que sus quejasacerca de sus palpitaciones recurrentes indican la presencia de unproblema cardiaco, esta información podría llevarle a malinter-pretar la próxima ocurrencia de sus palpitaciones como un signoinequívoco de un ataque cardiaco inminente. Si una persona haceuna interpretación catastrofista de este tipo de información, estapuede desencadenar la aparición de miedo y/o pánico. El modelocognitivo de Clark (1988) sobre los ataques de pánico incorpora laasunción de que la información, especialmente si es seriamentemalinterpretada, puede ser suficiente para producir pánico. Clarkarguye que el pánico está causado por la malinterpretación ca -tastrofista de las sensaciones corporales, sin excluir otros tipos deinformación.

Así mismo, la transmisión de información a través de losmedios de comunicación puede ser fuente de miedo. Por ejemplo,Rachman (1990a, p. 193) refiere cómo a raíz de un trágico incen-dio ocurrido en el metro de Londres, los vecinos de sus alrede -dores que vieron las imágenes a través de la televisión o la prensa,desarrollaron un miedo significativo, aunque no fueran usuariosdel mismo. En esta línea, Emmelkamp (1982) sugiere que la trans-misión de información sobre procedimientos dentales es quizámás potente o eficaz que el modelado en el desarrollo de fobiasdentales. La transmisión de información que induzca al miedo porparte de los padres o de otras personas puede ser bastante signifi-cativa en la adquisición de las fobias infantiles. Existe evidenciaque sugiere que los miedos y fobias infantiles a las arañas y al den-


tista son tan frecuentes debido a la expectativa de daño y dolortransmitida, mediante conversaciones o bromeando, por parte delos padres (Emmelkamp, 1982).

Öst (1987) descubrió que las diferentes vías de adquisicióntenían diferentes edades de comienzo, señalando que las fobiasadquiridas a través de transmisión de información/instruccioneso por modelado, tienen un origen anterior que las que se adquie-ren por procesos de condicionamiento. Como señala Rachman(1977), dado el menor grado de experiencia de los niños, latransmisión de in formación es una parte inherente y necesaria desu entorno, y es llevada a cabo por los padres o por sus igualescasi incesantemente, sobre todo en las edades más tempranas.Según este autor, es más que probable que los procesos indirectos(vía más cognitiva) de transmisión de información o instruccionesconstituyan las bases de la mayoría de nuestros miedos cotidianosque, por otro lado, tienden a ser menos intensos que los adquiri-dos por otras vías. Aceptar que los miedos pueden ser adquiridospor vías indirectas de aprendizaje, nos permite en tender laimportancia de esos procesos, ya que no sólo se aprende a temersituaciones, sino que permiten al individuo diferenciar las situacio-nes y objetos que no son peligrosos (y por tanto no susceptibles deelicitar respuestas de miedo) de los que sí lo son, así como enfren-tarse a los primeros de una manera menos traumática. Además,esto justificaría (al igual que el aprendizaje vicario) que se exhibanmiedos a situaciones y objetos a los que el individuo nunca se haenfrentado.

Otro aspecto relacionado con lo anteriormente expuestosería el papel significativo que juega el refuerzo positivo en laadqui sición de las fobias infantiles, aunque, sorprendentemente,se le haya prestado poca atención (como vemos, el punto devista del condicionamiento operante sería compatible con lasvías indi rectas de adquisición de las fobias propuesta por Rach-man). Como han señalado Miller et al. (1974), la conducta deevitación observada en las fobias —así como otro tipo de com-portamientos asociados a las mismas—, es reforzada positiva-mente de una manera sistemática. Los reforzadores primariosserían las recompensas sociales dispensadas por las personas sig-


nificativas de su entorno más cercano. La atención, ya sea cari-ñosa o punitiva, parece servir igualmente como reforzador deesa conducta. Los padres y otras personas significativas enseñana los niños a tener miedo atendiéndoles selectivamente y re -forzándoles las conductas de miedo y evitación. Así, los niñosaprenden de sus padres o de sus compañeros a temer a la oscu-ridad, a la muerte, a los perros, a la separación, o a la escuela(aunque, como vimos, algunos de estos miedos sean innatos), alencontrar en ellos reacciones de cariño, furia o tranquilizaciónfrente a sus respuestas de miedo, de aproximación cautelosa ode evitación de esas situaciones. Los niños aprenden que suspadres (u otras personas significativas para él) son sensibles aese tipo de conductas, respondiendo estos con mucha atencióny preocupación, incluso ante una pequeña muestra de miedo.Mientras que el miedo y la evitación sean consis tentemente másreforzados que el afrontamiento, el niño no será capaz de de -sarrollar respuestas adaptativas a esos estímulos aversivos. Portanto, podríamos decir para terminar con este aspecto, que las reac-ciones fóbicas infantiles pueden ser mantenidas o intensi ficadaspor un reforzamiento deliberado e inadvertido de los padres uotras personas significativas (moldeamiento), que, si es intermiten-te, puede hacer que los miedos y/o fobias sean especialmente resis-tentes a la extinción.

C. Algunas implicaciones psicopatológicas relevantes

Una implicación importante en este campo es si la expresiónde las fobias está determinada por su etiología. ¿Es más probableque los niños que han sido severamente asustados o atacados porun perro, por ejemplo, manifiesten reacciones de miedo dife -rentes a las que puedan exhibir los niños que han adquirido susmiedos a través de la escucha de historias exageradas sobre el pe -ligro de animales, o por ser expuestos a las conductas de miedode sus padres? En un análisis crítico de la teoría del condiciona-miento, Rachman (1978, 1990b) considera que la manera en laque se han adquirido los miedos/fobias puede afectar diferencial-mente a la manera en la que se manifiestan; esto es, existe una


relación entre las vías de adquisición y las tres modalidades derespuesta de la ansiedad (fisiológica, subjetiva/cognitiva y con-ductual). Así, en las fobias adquiridas por condicionamiento di -recto los componentes de respuesta predominantes serían los fisio-lógicos y los conductuales, mientras que en las fobias transmitidasindirectamente (aprendizaje vicario o transmisión de información)predominan los componentes de respuesta subjetivo/cognitivos.Relacionado con esto, Wolpe (1981) sugirió que las fobias adqui-ridas por condicionamiento directo deberían ser tratadas median-te técnicas de contracondicionamiento, mientras que las fobiasadquiridas indirectamente deberían ser abordadas mediante trata-mientos cognitivos, por predominar en ellas los aspectos subje -tivos (expectativa de daño, evaluación cognitiva, etc.) (para unaexposición más amplia sobre esta cuestión, véase Sandín y Chorot,1986b, pp. 101-117).

La importancia relativa de cada una de las vías comentadas estodavía desconocida y por supuesto complementaria, aunquealgunos autores han defendido que el aprendizaje vicario poseemayor significación en el desarrollo de los miedos cotidianos queen el de los miedos clínicos o fobias. Rachman (1977) señala a esterespecto que los miedos cotidianos son adquiridos probablemen-te por procesos indirectos de transmisión de información y deaprendizaje vi cario. Por el contrario, Emmelkamp (1982) argu-menta que los procesos de modelado y transmisión de in formaciónson factores poco significativos en el desarrollo de las fobias. Cier-tamente, algunos estudios realizados con adultos (p.ej., Lautch,1971; Öst y Hugdahl, 1981; Rimm, Janda, Lancaster, Nahl y Ditt-mar, 1977) su gieren que el condicionamiento directo es másimportante que el aprendizaje vicario en la adquisición de las fo -bias. Sin embargo, las fobias infantiles necesitarían un enfoquediferente, por estar en juego, como hemos visto, una amplia varie-dad de comportamientos y actitudes transmi tidos por sus cuida-dores o iguales. Durante las etapas de desarrollo infantojuvenileses imposible evitar la transmisión de infinidad de expectativas yenseñanzas que afectan gradualmente a la independencia tantoemocional como física de los niños. En consecuencia, el aprendi-zaje observacional y la trans misión de información respecto a


situaciones fóbicas provoca un mayor impacto en esta edad que elque puede provocar su procesamiento en edades adultas.

De acuerdo con la aproximación del aprendizaje social de lasfobias infantiles, los procesos cognitivos están mediando la in -fluencia de los sucesos ambientales sobre la adquisición y regula-ción de las conductas (Bandura, 1977; Wilson y O’Leary, 1980). Y,aunque las fobias infantiles pueden ser debidas a experienciastraumáticas, modelado, instrucciones o reforzamiento, en defini -tiva, una vía común a todas ellas vendría dada por las expectativasaprendidas que poseen los niños acerca de su pobre habilidad paraafrontar situaciones que puedan asustarles o traumatizarles. Unavez establecidas, estas expectativas de autoeficacia pueden ser ac -tivadas o reinicializadas por el ambiente, provocando activaciónfisiológica y/o conductas de evitación y/o escape. Un punto atrac-tivo de esta teoría basada en el aprendizaje social lo constituye elénfasis puesto en la reciprocidad individuo/ambiente (frente a launidireccionalidad propuesta por los tradicionales modelos decondicionamiento), manifestada por la interacción entre la con-ducta, las variables cognitivas, otros tipos de factores internos, y elambiente externo (King et al., 1994).

IV. MODELO DE LAS TRES VÍAS DE ADQUISICIÓNDEL MIEDO: EVIDENCIA EMPÍRICA BASADAEN ESTUDIOS CON ADULTOS

En las últimas décadas, las investigaciones sobre el origen de losmiedos y las fobias se ha focalizado, principalmente, en determinarcuál es la proporción relativa de cada una de las tres vías de adquisi-ción descritas por Rachman (1977, 1978, 1991) (condicionamiento,aprendizaje vicario o transmisión de información), o de sus combi-naciones. Aunque estas investigaciones han arrojado gran cantidadde información, lo cierto es que todavía no existe un acuerdo claroentre los diferentes resultados. Como puede apreciarse en las Tablas12 y 13, en las que aparece la evidencia empírica basada en trabajosrealizados con adultos análogos clínicos y adultos clínicos, respecti-vamente, si bien algunos trabajos encuentran que las vías indirectas,


en particular la experiencia vicaria de traumas, constituyen los prin-cipales modos de adquisición de los miedos o las fobias (p.ej., Jonesy Menzies, 1995; Kirkby, Menzies, Daniels y Smith, 1995; Kleink-necht, 1982; Menzies y Clarke, 1993a, 1995b; Merckelbach, Arntz yDe Jong, 1991; Murray y Foote, 1979), la mayoría de los estudiossugiere que el condicionamiento directo es la vía principal de adqui-sición (p.ej., DiNardo et al., 1988; Doogan y Thomas, 1992; Grahamy Gaffan, 1997; Kirkby et al., 1995; Kleinknecht, 1994; McNally ySteketee, 1985; Merckelbach, de Ruiter, van den Hout y Hoekstra,1989; Merckelbach, Arntz, Arrindell y De Jong, 1992; Öst y Hug-dahl, 1985; Öst, 1985, 1991; Rimm et al., 1977).

En sus estudios con análogos fóbicos a los animales, Kleink-necht (1982) y Murray y Foote (1979) concluyeron que la adquisi-ción del miedo raramente estaba basada en la confrontación conun suceso traumático. Goldstein y Chambless (1978) encontraronque el comienzo de la agorafobia estaba precedido por una expe-riencia de condicionamiento directo en sólo 4 de 32 agorafóbicos.En contraste, Rimm et al. (1977) y Hekmat (1987) constataron ensus estudios con análogos fóbicos a los animales que el 35% y el26% de los sujetos, respectivamente, habían sufrido experienciasde condicionamiento aversivo con el estímulo fóbico.

Algunos autores, como por ejemplo Emmelkamp (1982), hansugerido que la gravedad de los miedos fóbicos constituiría unavariable importante en los estudios sobre adquisición de las fobias.Podría ser que las experiencias de condicionamiento constituyeranun factor etiológico más relevante en los sujetos clínicos que en losno clínicos. Algunos datos apoyan esta hipótesis, como los obte -nidos por Wolpe (1981; el 65% de los sujetos clínicos estudiadosreferían miedos adquiridos por condicionamiento), McNally y Ste-ketee (1985; 71,4%), o Davey (1989). Así mismo, los estudios deÖst y Hugdahl (1981, 1983), Hugdahl y Öst (1985), y Öst (1985,1987) (considerados entre los trabajos más sistemáticos en estecampo), han documentado repetidamente la preponderancia delas vías directas de adquisición en las fobias.

Algunas de estas investigaciones evidencian diferencias impor-tantes en cuanto a la vía de adquisición predominante en funcióndel tipo de fobia que analizan, y que se resumen en la Figura 4 (Öst,


1991; Öst y Hugdahl, 1981, 1983, 1985; McNally y Steketee, 1985;y Merckelbach et al., 1991, 1992). De este modo, la agorafobia y laclaustrofobia son los trastornos que poseen mayor relación conexperiencias traumáticas pasadas (el 81% de los pacientes agorafó-bicos) (Öst y Hugdahl, 1983). Las fobias sociales, así como lasfobias específicas del tipo sangre-inyecciones-daño (SID), mues-tran también porcentajes elevados de sujetos que refieren su origenen experiencias de condicionamiento (58% de los fóbicos sociales,y el 56% de los fóbicos SID). Como puede apreciarse, las fobias alos animales son las menos asociadas al condicionamiento directo(39%), siendo el porcentaje de individuos que adquieren la fobiapor esta vía superior al de aprendizaje vicario (27%), o al porcen-taje de sujetos que no recuerda su origen (26%). Dado que en lasmuestras empleadas se analizaron sobre todo fobias a animalespequeños (arañas, ratas, serpientes, etc.), posiblemente habría queconsiderar la influencia de un proceso de transmisión de sensibi -lidad a la repugnancia/contaminación (Sandín, 1995).

De cualquier modo, y aunque los datos actuales no sean defini-tivos debido a los problemas arriba mencionados, diferentes estu-dios han constatado que los procesos de condicionamiento directoy aprendizaje observacional son los principales responsables de laadquisición de los miedos y de las fobias humanas.

Como ya hemos indicado en epígrafes anteriores, estos pro cesospueden estar determinados por múltiples factores. La simple exposi-ción a experiencias traumáticas no es suficiente para desarrollar mie-dos, como por ejemplo, el miedo a los perros (Di Nardo et al., 1988),a los dentistas (Bernstein, Kleinknecht y Alexander, 1979), a las ara-ñas (Kleinknecht, 1982; Merckelbach et al., 1992), a las alturas (Men-zies y Clarke, 1993a) o a los bombardeos (Rachman, 1990a). En lasexperiencias de exposición directa o vicaria a los sucesos traumáticos,tanto las variables personales como las situacionales podrían ser rele-vantes para determinar el desarrollo de las fobias. Por ejemplo, entrelos factores situacionales cabría considerar si hubo o no múltiplesexposiciones a una o más vías de las descritas, la calidad y las cir-cunstancias de las experiencias previas con el estímulo, la predecibi-lidad, la percepción de control, la posibilidad de escape, la intensi-dad de la experiencia traumática, la presencia de apoyo social, etc.


TABLA 12Principales estudios sobre la adquisición de miedos con análogos clínicos

Estímulo Procedimientos No Principal víaAutores fóbico de evaluación recuerdan de adquisición


Perros

Perros

Agua

Arañas

Arañas

Sangre einyecciones

Alturas

Serpientes

Múltiplesobjetos

DiNardo et al.(1988)

Doogan yThomas (1992)

Graham yGaffan (1997)

Jones yMenzies(1995)

Kleinknecht(1982)

Kleinknecht(1994)

Menzies yClarke (1993a)

Murray yFoote (1979)

Rimm et al.(1977)

Entrevista

Entrevista

AFOQ

OQ

Preguntasescritas

Entrevista

OQ yentrevista

Cuestionario

Entrevista

44 %

41 %

8 %

25%

27%

38%

28,8%

Condicionamiento> Vicario

Condicionamiento> Vicario >Información

Condicionamiento> Información >Vicario

Vías indirectas

Vicario >Información >Condicionamiento


Vicario >Condicionamiento> Información

Vicario >Información >Condicionamiento

Condicionamiento> InformaciónVicario

Nota: AFOQ= Adult Fear Origins Questionnaire; OQ= Origins Questionnaire.

La falta de acuerdo en cuanto al peso relativo de cada una delas vías de adquisición puede deberse, entre otras razones, a lasdiversas metodologías empleadas. Esto es, como puede apreciarseen la Tablas 12 y 13, aparecen diferentes procedimientos (p.ej.,modo de determinar el comienzo de las fobias), diferentes tipos de


Arañas

Dentales

Diversosanimales

Fobiasespecíficas

Fobiasespecíficas

Arañas

Múltiplesobjetos

Arañas

Arañas

Sangre einyecciones

Animales, so-cial, claus -trofobia

Kirkby et al.(1995)

Lautch (1971)

McNally ySteketee (1985)

Menzies(1996b)

Menzies(1996b)

Menzies yClarke (1995b)

Merckelbachet al. (1989)



Öst (1991)

Öst y Hugdahl(1981)

POQOQ

Entrevista

Entrevista

POQ

OQ

OQ yentrevista

POQ yentrevista

POQ

POQ

POQ yentrevista

POQ

0%

71,4%

0 %

12,2 %

14%

10%

7,1%

16,8%

15 %

Condicionamiento(51,5%)

Vías indirectas(93,9%)

Sólocondicionamiento

Condicionamiento> Información >Vicario

Condicionamiento> Vicario =Información








TABLA 13Principales estudios sobre la adquisición de miedos con pacientes

clínicos (fóbicos)


FIGURA 4. Adquisición de los diferentes tipos de fobias de acuerdocon los diferentes vías de adquisición (% de pacientes)

(Tomado de Sandín, 1995, p. 131).


TABLA 13 (Cont.)


Agorafobia

Sangre ydentales

Múltiplesobjetos



Öst (1985)

POQ

POQ yentrevista

POQ yentrevista

10 %

13,7%

5,6%25%

Media=14%




10%

22%

15%

12%

26%

2%

8%

12%

8%

9%

18%

21%

10%

27%

81%

58%

56%

66%

0%

39%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Agorafobia (N=80)

Fobia social (N=31)

Sangre-inyecciones-daño(N=210)

Claustrofobia (N=35)

Animales (N=95) Condicionamiento

Experiencia vicaria

Información

No recuerda

Nota: OQ= Origins Questionnaire; POQ= Phobic Origins Questionnaire.

muestra (análogos clínicos, estudiantes universitarios o pacientesclínicos), así como diferentes estímulos fóbicos (pequeños anima-les, alturas, miedos médicos, miedos a los tratamientos dentales, yagorafobia). Además, habría que tener en cuenta una cuestión quequizá esté limitando el conocimiento del origen de las fobias, y esla elevada proporción de sujetos que no son capaces de recordarincidentes específicos sobre el comienzo de sus miedos o fobias.Como se indica en las Tablas 12 y 13, estos porcentajes oscilanentre el 0% (Lautch, 1971; Menzies, 1996b) y el 71,4% (McNallyy Steketee, 1985), con una media aproximada del 25% (véase tam-bién la Figura 4). Es posible que la validez de los informes de lossujetos que dicen recordar el inicio de sus miedos, esté en funcióndel procedimiento de recogida de la información (Menzies y Clar-ke, 1993a). Por ejemplo, las Tablas 12 y 13 muestran cómo en lasinvestigaciones que utilizan como instrumento el Phobic OriginsQuestionnaire (POQ; Öst y Hugdahl, 1985), la media de su jetosque no recuerdan el comienzo de sus fobias fue del 12,6%, frenteal 36% que no lo recuerda cuando se utilizan otros pro -cedimientos abiertos (entrevistas o preguntas abiertas). Además,como vemos en las tablas, existen diferencias fundamentales cuan-do se comparan los resultados obtenidos con el POQ y con el OQ(Origins Questionnarie; Menzies y Clarke, 1993a): la principalestriba en las circunstancias que se requieren en el comienzo de larespuesta fóbica para ser clasificada como de condicionamiento.El OQ requiere que exista una clara asociación entre el EC y el EIen el comienzo, es decir, si, por ejemplo, una persona refiere expe-rimentar miedo desde la primera vez que se enfrentó al estímulofóbico, pero no puede identificarse el EI en ese momento, el OQclasifica la respuesta como «trauma no-condicionado». En simi -lares circunstancias, el POQ podría clasificar la respuesta fóbicacomo condicionada (Menzies, Kirkby y Harris, 1998). A juicio deestos autores, esto podría llevar a una mala clasificación de unnúmero importante de casos e, incluso, a la sobreestimación de lasrespuestas de condicionamiento clásico.

Además, debido a que la mayoría de los estudios se basan eninformes retrospectivos de adultos, habría que considerar la in -fluencia de posibles sesgos de memoria en sus resultados. Por


ejemplo, tal como analizamos en el Capítulo 2, de acuerdo con lamayoría de las investigaciones, las fobias a los pequeños animalesson adquiridas en el inicio de la niñez (Marks, 1987; Öst, 1987;Sandín, 1997), período afectado por el fenómeno conocido como«amnesia in fantil» (Loftus, 1993; Usher y Neisser, 1993). Comopodemos apreciar en la Figura 4, un 26% de los sujetos adultosque padecen este tipo de fobias no recuerdan claramente su ori-gen. Por tanto, un aspecto importante consistiría en conocer siexisten diferencias sistemáticas en cuanto a la edad de comienzo,entre aquellos que re cuerdan incidentes específicos y los que nolos recuerdan.

V. UNA NOTA SOBRE LA PERSPECTIVA NOASOCIATIVA DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS

Aunque existe en general un elevado consenso en la comu -nidad científica a favor de la idea de que los miedos y las fobiassuelen constituirse a partir de las tres vías de adquisición quehemos comentado, desde los trabajos iniciales de Menzies y Clar-ke (1993b, 1995a) algunos autores han venido enfatizando quepara ciertos miedos («miedos evolutivos») de los niños, tales comolos miedos al agua, a las alturas, a los extraños o a la separación,con frecuencia su origen no se ha podido asociar a ninguna de lastres vías señaladas por Rachman (1977). Por tanto, aparentementelos miedos evolutivos (miedos preparados filogenéticamente) segeneran sin que se haya producido ningún tipo de experiencia deaprendizaje asociativo. Este punto de vista no asociativo sobre losmiedos ha sido recientemente defendido por Poulton y Menzies(2002) y comentado en profundidad por diversos autores (p.ej.,Davey, 2002; Mineka y Öhman, 2002; McNally, 2002; Muris,Merckelbach, de Jong y Ollendick, 2002).

El punto central de la hipótesis no asociativa se basa en que losmiedos tienen como principal característica el ser de naturaleza evo-lutiva y por tanto esenciales para la supervivencia (al menos en elpasado). En consecuencia, las respuestas de miedo deberían ocurrirde forma espontánea (innata) durante ciertas etapas del desarrollo


del individuo. Los estímulos que están preparados filogenéticamen-te desencadenarían de manera innata (independiente de la expe-riencia) esos miedos normales o evolutivos protegiendo así al indi-viduo de peligros inminentes que dificultarían su supervivencia.Este tipo de miedos tiene una finalidad adaptativa transitoria y espe-cífica para cada edad, por lo que, normalmente, sugieren Menzies yClarke, deberían desaparecer por un proceso de habituación (i.e.,reducción de la respuesta de miedo debido a la repetición conti-nuada de la presentación del estímulo evocador sin consecuenciastraumáticas para el sujeto).

En determinadas ocasiones esta habituación no ocurre debidoa una serie de variables, como los factores constitucionales y/o am -bientales, o por la no-exposición a los estímulos en situaciones deseguridad en su primer o en sucesivos encuentros (Clarke y Jack-son, 1983). Esta podría ser una de las explicaciones válidas para elorigen de las fobias (sobre todo para el origen de algunas de ellas,como la fobia al agua, el miedo a las alturas, a los extraños o a laseparación), basada en términos de «pobre habituación» (Menziesy Clarke, 1993b, 1995a), según la cual, los miedos evolutivos cro-nificarían su curso. Pero, alternativamente, también po dría ocurrirun proceso de deshabituación (debido, por ejemplo, a la experien-cia de algún periodo de estrés producido por estresores internos oexternos), provocando que los miedos evolutivos se instauren,incluso en la edad adulta, en forma de fobias clínicas (Sandín,1997, p. 38). Bowlby (1975) y Clarke y Jackson (1983), argumen-taron que los periodos de extrema dificultad en la vida de una per-sona pueden incrementar los niveles de arousal, y disminuir elumbral para la deshabituación de las reacciones previamente con-troladas. Así, los conflictos interpersonales, ciertos desórdenes psi-cológicos, y otro tipo de estresores externos, pueden llevar a laaparición de ansiedad fóbica ante determinados estímulos domi-nados en la infancia (p.ej., separación, alturas, etc.).

Aunque este análisis es consistente con la información de al gunospacientes con fobias específicas que refieren haber tenido sus miedosdesde siempre (Menzies y Clarke, 1993a,b, 1994, 1995a; Poulton yMenzies, 2002), deberían puntualizarse algunos aspectos que loponen en duda. En primer lugar, afirmar que los miedos evolutivos y


las fobias específicas «reviven» los estímulos innatos evoca dores demiedo, supone asumir que los investigadores son ca paces de recons-truir las amenazas más primitivas filogenéticamente ha blando. Ade-más, sería plausible asumir que los miedos a las alturas o a los ex -traños son relevantes para la supervivencia, pero no ocurriría lomismo, p.ej., con el miedo a las arañas, ya que sólo un 0,1% de las35.000 variedades de especies de arácnidos es peligroso (Renner,1990). Por otro lado, un aspecto que deja sin contestar la aproxima-ción no asociativa es por qué no todo el mundo padece miedos. Laafirmación de que un estresor no específico puede provocar una re -gresión a los miedos evolutivos, nos lleva a una sobreestimación de laprevalencia de las fobias en los adultos: la mayoría de los adultosexperimentan sucesos vitales aversivos, pero sólo una minoría de -sarrolla miedos específicos (véase McNally, 1989).

En esta misma línea, algunos críticos de la hipótesis no asocia-tiva (p.ej., Mineka y Öhman, 2002) han señalado que, aunque losargumentos de la habituación-deshabituación (i.e., el individuopuede habituarse a los miedos evolutivos pero más tarde puededeshabituarse por la exposición a estresores inespecíficos) puedenresultar plausibles con respecto al mantenimiento o reaparición deun miedo evolutivo determinado, no explican por qué se desa rrollanlas fobias, las cuales son mucho más intensas y perturbadoras que lamayoría de los miedos evolutivos. Así por ejemplo, el miedo queexperimenta el niño ante la prueba del acantilado visual no es equi-parable a la fobia a las alturas del adulto (en este último caso elmiedo es mucho más intenso). Una posibilidad lógica a favor de lateoría no asociativa sería que los adultos con fobia a las alturashubieran experimentado niveles fóbicos de miedo desde la infanciatemprana, si bien esta posibilidad aún no ha sido confirmada(Mineka y Öhman, 2002).

Desde luego, no es nueva la idea de que algunos miedos evolu-tivos sean de naturaleza innata. Pero aún así, como vimos en elCapítulo 2, su aparición y curso dependen del desarrollo cogni tivoy psicomotor del niño, y por tanto de sus experiencias. No obstan-te, uno de los principales problemas de la teoría no asociativa talvez estriba en la división, en cierto modo arbitraria, que hacen losautores entre los miedos «relevantes evolutivamente» y «neutrales


evolutivamente» (McNally, 2002; Muris et al., 2002); de acuerdocon la teoría no asociativa, los primeros serían innatos, mientrasque los segundos se formarían mediante procesos de aprendizajeasociativo. Así por ejemplo, la fobia a conducir constituiría unaentidad evolutivamente neutral. Sin embargo, tal afirmación resul-ta difícil de mantener, ya que son diversos los escenarios evolutivosque podrían imaginarse para otorgar a esta fobia la categoría deevolutivamente relevante.

La perspectiva no asociativa es además difícil de reconciliar conlos resultados de las investigaciones genéticas y epidemiológicas,pues estas sugieren que la contribución genética, cuando ocurre, esbastante modesta (p.ej., Kendler et al., 2001). Así mismo, en suestudio con gemelos, Kendler, Neale, Kessler, Heath y Eaves (1992)encontraron que las fobias específicas eran el resultado de lamodesta contribución de factores genéticos y de experiencias deaprendizaje altamente específicas para cada fobia. A la luz de la evi-dencia empírica arrojada por numerosos estudios, parece claro que,además de los factores genéticos, existen otros tipos de factoresambientales (p.ej., sucesos vitales, rela ciones paterno-filiales, etc.;véase Muris y Merckelbach, 2001) que determinan si la vulnerabi-lidad genética se traduce o no en trastorno, así como mecanismosasociativos que contribuyen a la adquisición y persistencia de losmiedos infantiles: esto es, el condicionamiento clásico, el modeladoy la transmisión de información (Merckelbach et al., 1996a).

Finalmente, una última objeción que deseamos subrayar con-cierne la propia base empírica del punto de vista no asociativo. Labase empírica es inadecuada y pobre, ya que se basa fundamental-mente en la observación de que las tres vías de adquisición delmiedo sugeridas en el modelo de Rachman no ocurren en la histo-ria de algunos niños que tienen miedos o fobias. En este punto, laperspectiva no asociativa, como han sugerido Muris et al. (2002),corre el riesgo de convertirse en tautológica: si se descubre que losindividuos fóbicos son incapaces de informar haber tenido expe-riencias asociativas, se dice que ese miedo es evolutivamente rele-vante. Al mismo tiempo, la calificación de relevancia evolutivaviene dada por el hecho de que los sujetos no puedan recordarexperiencias asociadas al origen del miedo.


En realidad, a la luz de la evidencia actual, resulta difícil ima-ginar la formación, mantenimiento y dinámica de los miedos y lasfobias sin la intervención de las experiencias de aprendizaje, expe-riencias que pueden interactuar con variables de predisposicióndiversas y complejas (factores genéticos, inhibición conductual,sensibilidad a la ansiedad, sensibilidad al asco, experiencias pre-vias con el estímulo fóbico, sensación de control, etc.). Es posible,no obstante, que en la aparición de algunos tipos de miedos, y paraalgunos tipos de individuos especialmente vulnerables, no sean tanimportantes tales experiencias y desempeñen un papel particular-mente relevante ciertos mecanismos no asociativos. Sin embargo,la perspectiva no asociativa, si bien constituye una nueva manerade enfocar el origen de los miedos y las fobias, a nuestro juicio,como mucho es más una extensión que una alternativa a la teoríadel triple sistema de adquisición (en cuyo caso, podría hablarse deun cuádruple sistema de adquisición del miedo).

VI. CONCLUSIONES

Actualmente, existe abundante evidencia empírica de la impli-cación de determinados procesos asociativos o de aprendizaje enel origen y mantenimiento de las fobias, los cuales no se reducen alas leyes clásicas del aprendizaje pavloviano (i.e., Watson y Reyner,1920), ni a los principios del condicionamiento operante (i.e.,Mowrer, 1939) o del aprendizaje vicario (i.e., Green y Osborne,1985). Sin embargo, las teorías clásicas y modernas basadas en losprincipios del condicionamiento han supuesto una contribuciónfundamental para el estudio de la psicopatología de las fobias,siendo algunos ejemplos claros de ello la teoría de la incubación deEysenck (1979, 1985), la teoría de la preparación de Seligman(1971), y el neocondicionamiento (que integra las innovacionescognitivas, como las expectativas, los pensamientos negativos o lamemoria, ampliando con ello los límites del aprendizaje asocia tivo;véase Reiss y McNally, 1985; Rachman, 1991): recientemente se haresaltado, así mismo, la contribución de diversos enfoques cogni-tivos, además de la asunción del carácter automático del miedo (es


decir, no consciente ni voluntario), que parece ocurrir en el pro-cesamiento de las fobias (Öhman, 1993; LeDoux, 1994; McNally,1995). Hemos visto que uno de los modelos más consistentes paraexplicar la adquisición de los miedos y las fobias es el conocidocomo «the three pathways to fear» de Rachman (1977, 1978,1991). Este modelo establece, dentro de los principios del neo-condicionamiento, tres posibles vías de adquisición de los miedosy las fobias: el condicionamiento clásico (con sus diversas refor-mulaciones comentadas en el capítulo), el aprendizaje observa -cional, y la transmisión de información.

Una de las implicaciones más relevantes de este modelo alude aque la manera en que se han adquirido los miedos/fobias puedeafectar diferencialmente a su manifestación al existir una relaciónentre las vías de adquisición y las tres modalidades de respuesta dela ansiedad (fisiológica, subjetiva/cognitiva y conductual). De estemodo, en las fobias adquiridas por condicionamiento di recto pre-dominarían los componentes de respuesta fisiológicos y conductua-les, debiendo por tanto tratarse mediante técnicas de contracondi-cionamiento, mientras que en las fobias adquiridas por aprendizajevicario o por transmisión de información negativa, predominaríanlos componentes de respuesta subjetivo/cogni tivos recomendándo-se los tratamientos cognitivos.

Por otro lado, las diferencias individuales existentes en cuan-to al desarrollo e intensidad de los miedos y las fobias, así comoen la propensión para desarrollarlos, muestran claramente que,además de los procesos asociativos o de aprendizaje indicados, serequiere la existencia de un marco teórico comprehensivo que décuenta de dichas diferencias, integrando factores de predisposi-ción o vulnerabilidad que están mediando dichos procesos.Aspectos como la herencia, la transmisión de patrones familiares,las variables de personalidad (p.ej., el rasgo de ansiedad, el neu-roticismo, la inhibición conductual), la sensibilidad a la ansiedad,la reactividad psicofisiológica, o la diferenciación sexual del ce -rebro (Sandín, 2001), entre otros, explicarían en cierto modo porqué algunos niños son más miedosos que otros en la misma etapaevolutiva, o por qué en ellos no desaparece la respuesta normal demiedo ante un estímulo concreto cuando cabría esperar para su


edad. Así mismo, las variables de vulnerabilidad personal, quehemos denominado variables de sensibilidad, podrían estar im -plicadas diferencial y jerárquicamente en el origen de los trastor-nos de ansiedad, y concretamente de los miedos y las fobias. Portanto, la interacción entre las variables individuales y las variablesambientales determinaría el curso individual de los miedos y delas fobias a través de su proceso madurativo.

Basándonos en la evidencia arrojada por numerosas investiga-ciones, parece claro que, independientemente de los factores devulnerabilidad analizados, la vía de adquisición más relevante paralos trastornos fóbicos de los adultos en general es el condiciona-miento directo, siendo mucho menos frecuente la adquisición poraprendizaje vicario o transmisión de información y/o instrucción.Es po sible, sin embargo, que las formas de condicionamiento in -directo sean más relevantes en la adquisición de miedos subclí -nicos, como ya señaló Rachman (1977, 1978) y constataronMurray y Foote (1979), Kleinknecht (1982), y Menzies y Clark(1993b), aunque no corroborado por la investigación de Rimm etal. (1977). Por el contrario, los miedos que exhiben un mayorgrado de gravedad, es decir, los miedos clínicos, tendrían su origenmás probable en las vías directas de adquisición (Rachman, 1977),aunque, según al gunas investigaciones (p.ej., Öst y Hugdahl, 1981;1983), no parecen existir diferencias en cuanto a la severidad deltrastorno entre los desórdenes fóbicos adquiridos por vías directasy los adquiridos a través de vías indirectas (Sandín y Chorot,1986b, 1999).

Por último, se pone de relieve cierta discordancia encontra-da en los resultados de las investigaciones realizadas con adultossobre las tres vías de adquisición de los miedos, justificándose,entre otras razones, por las diversas metodologías empleadas encuanto al modo de determinar el comienzo de las fobias, los dife-rentes tipos de muestra (análogos clínicos, estudiantes universi-tarios o pacientes clínicos), los diferentes estímulos fóbicos, ade-más del elevado porcentaje de sujetos que no recuerdanincidentes específicos sobre el comienzo de sus miedos o fobias(quizá por influencia de la llamada «amnesia infantil» o por lainfluencia de procesos no asociativos o innatos), y que pueden


estar limitando el conocimiento sobre sus orígenes. Además, esimportante destacar que, en muchos casos, la validez de los datosreferidos por los su jetos está en función del instrumento utiliza-do para su recogida, debiendo ser cautelosos a la hora de com-parar rigurosamente las clasificaciones realizadas por uno u otroprocedimiento.


I. INTRODUCCIÓN

A través de los diferentes capítulos que hasta aquí hemos de -sarrollado se han descrito diversos aspectos centrales relacionadoscon los miedos infantojuveniles. Hemos visto que muchos niños yadolescentes experimentan un porcentaje elevado de miedos «nor-males». Estos miedos parecen estar asociados a factores evolu -tivos, tanto ontogenéticos (períodos del desarrollo infantojuvenil)como filogenéticos (selectividad de los miedos y fobias). Por otraparte, parece existir cierta vulnerabilidad individual (genética, inhi-bición conductual, neuroticismo, sensibilidad a la ansiedad, etc.)que predispone hacia el desarrollo de miedos y fobias. Estos fac-tores evolutivos y de vulnerabilidad individual pueden interactuarcon las experiencias personales de aprendizaje que, en último tér-mino, determinan la adquisición, agravamiento y/o mantenimien-to de los miedos y las fobias.

Vimos en el capítulo anterior que, de acuerdo con el modelo ini-cialmente establecido por Rachman (1977, 1978, 1991), los miedosse adquieren fundamentalmente a través de procesos asociativos queimplican tres vías diferentes, esto es, mediante experiencias aversivasdirectas de condicionamiento, a través de aprendizaje observacional(experiencias vicarias), y mediante transmisión de información ne -gativa sobre el estímulo fóbico. Hemos presentado en dicho capí tuloevidencia empírica obtenida a partir de estudios con adultos queapoya la relevancia de estos tres modos de adqui sición de los miedosy las fobias en el ser humano. Aunque la información a este respectono es concluyente, hemos visto, así mismo, que la vía directa (i.e.,experiencias de condicionamiento) está más implicada en la adquisi-ción de miedos clínicos (i.e., fobias), mientras que las vías indirectas

7

ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS:ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

(i.e., aprendizaje vicario y transmisión de información) se asocianmás a la adquisición de miedos normativos y subclínicos (Chorot,1986; Menzies y Clarke, 1995a; Öst y Hugdahl, 1985).

Son conocidos actualmente el interés y las aplicaciones psico-patológicas y clínicas que puede implicar el conocer de forma másprecisa las principales vías involucradas en la adquisición de losmiedos y las fobias, tales como los aspectos relacionados con laetiopatogenia, la prevención, el diagnóstico y la selección del tra-tamiento (Menzies, 1996a; Sandín y Chorot, 1986b). En los niñosy adolescentes, en concreto, las vías indirectas de adquisición delmiedo podrían desempeñar un papel especialmente relevante porla particular influencia de los padres en este sentido. Sin embargo,llama la atención la escasez de estudios que hayan investigado lasvías de adquisición de los miedos y/o fobias en poblaciones deniños y adolescentes.

En el presente capítulo examinaremos los resultados de al -gunos trabajos que han estudiado la adquisición de los miedos ylas fobias en niños y adolescentes siguiendo el modelo de las tresvías establecido por Rachman (1977, 1991). Presentaremos deforma separada los estudios centrados en los miedos normativos ysubclínicos y los centrados en los miedos clínicos (fobias). Poste-riormente analizaremos específicamente la especial relevancia queposee la familia, particularmente los padres, en la adquisición delos miedos de los hijos mediante las vías asociativas indirectas(aprendizaje vicario y transmisión de información negativa). Final-mente, discutiremos algunas consideraciones teóricas y metodoló-gicas relacionadas con el modelo del triple modo de adquisiciónde los miedos aplicado a la población de niños y adolescentes.

II. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS NO CLÍNICOSEN NIÑOS Y ADOLESCENTES

En la Tabla 14 indicamos los estudios que han investigado el ori-gen de los miedos normativos y subclínicos en niños y adolescentes,tomando como marco de referencia el modelo de las tres vías deadquisición. Sólo dos estudios (Muris, Merckelbach y Collaris, 1997;


ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS… 183

Ollendick yKing(1991)

Muris et al.(1997)

Doogan yThomas(1992)

Graham yGaffan(1997)

10miedosmáscomunes

Miedosmásintensos

Miedo a losperros

Miedo al agua

n = 10929-14 años553 Chicos556 Chicas


n = 308-9 años15 Chicos15 Chicas(11 análogosfóbicos)

n = 365-8 años(9 análogosfóbicos)

Cuestionariodeautoinforme

Entrevistapara niños

Entrevista ycuestionariopara niños

Cuestio nariopara padres

37%

56%

89%

61%

50%

88%

39,7%

0,8%

26,7%

32,8%91%

27%

82%

22%

11%

78%

0%

0%

TABLA 14Investigaciones sobre el origen de los miedos normativos y subclínicos

en muestras de niños y adolescentes

Autores Miedo Muestra Método de Origen del miedoevaluación

Condicionamientodirecto

Condicionamientovicario

Informaciónnegativa




Atribuciones cond.directo

Atribuciones cond.vicario

Atribuciones inf.negativa

Sin explicaciónCondicionamientodirecto






Atribuciones cond.directo

Atribuciones cond.vicario


TABLA 14 (Cont.)


Atribuciones inf.negativa

Miedo desde el 1er

contactoSin explicación

0%

78%

22%

Ollendick y King, 1991) han probado empíricamente este modelopara explicar el origen de los miedos normativos, y otros dos paraexplicar el origen de los miedos subclínicos (Graham y Gaffan,1997; Menzies y Clarke, 1993b), aparte del estudio de Milgrom,Manel, King y Weinstein (1995) que analizó indirectamente elmodelo de Rachman al investigar el origen del miedo (subclínico) aldentista.

El primer estudio que examinó la teoría de Rachman sobre lastres vías de adquisición de los miedos normativos en niños y adoles-centes fue el de Ollendick y King (1991). Estos autores anali zaronretrospectivamente las vías de adquisición de los 10 miedos máscomunes (evaluados estos a través del FSSC-R; véase el Capítulo 4),empleando una muestra de 1092 participantes no clínicos de Aus-tralia y Estados Unidos, con edades comprendidas entre los 9 y los14 años. Los niños indicaban en el cuestionario: (1) si recordabanhaber tenido alguna experiencia desagradable o traumática con elobjeto temido (condicionamiento directo), (2) si sus padres, amigosu otros conocidos manifestaban miedo al objeto temido (condi -cionamiento vicario), y (3) si habían oído o visto cosas horribles,relacionadas con el objeto temido, procedentes de los padres, losmaestros, los amigos, la televisión, las películas, o la prensa (infor-mación negativa).

Nota: El estudio de Doogan y Thomas (1992) ofrece también datos sobre el origen de la fobia en adul-tos (véase el capítulo anterior), que se han excluido de la tabla. En diversos estudios los sujetos referíanmás de una vía de adquisición, por lo que la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En los estu-dios de Muris et al. (1997) y Graham y Gaffan (1997) se indican también los porcentajes correspondien-tes a las atribuciones sobre la influencia de las experiencias (directas e indirectas) en el origen del miedo(ver texto).

Los resultados obtenidos por Ollendick y King (1991) suge -rían que la mayoría de los niños habían sido expuestos a fuentesgeneradoras de miedo de tipo indirecto, tanto mediante informa-ción negativa (televisión, prensa, etc.) (89%) como a través de laobservación del miedo en otras personas (56%). El porcentaje desujetos que indicaban experiencias de condicionamiento directoera mucho menor (37%). En términos generales, los resultadospresentados en este estudio suelen indicar, así mismo, que las tresvías de adquisición de los miedos parecían actuar de forma inte-ractiva (no de modo independiente). Es decir, aunque el miedopodía asociarse a uno de los tres orígenes, era más probable queocurriera cuando las condiciones favorecían los efectos sinérgicosde estas tres fuentes (p. 121).

Los autores interpretaron los resultados indicando que apo -yaban la evidencia obtenida a través de los estudios retrospectivoscon adultos sobre miedos subclínicos (véase el capítulo anterior),ya que los niños y adolescentes tendían a atribuir el origen de susmiedos a factores asociativos indirectos (i.e., transmisión de infor-mación y condicionamiento vicario). Esto está en línea con lashipótesis establecidas originalmente por Rachman (1977, 1978), elcual sugirió que las fobias menos graves, así como los miedos máscotidianos (miedos comunes y subclínicos), se adquieren predo-minantemente a través de las formas indirectas, en contraste conlas fobias más graves cuyo origen se produciría predominante-mente por experiencias de condicionamiento directo.

Adicionalmente, Ollendick y King analizaron los posibles efec-tos asociados al sexo, la edad y la nacionalidad. Encontraron quelos chicos referían más experiencias de condicionamiento directoy de condicionamiento vicario que las chicas. Así mismo, aunquelos efectos no fueron estadísticamente significativos, los autoreshallaron una tendencia en las chicas a manifestar más experienciasde transmisión de información negativa asociadas al miedo. A jui-cio de los autores de este estudio, estas diferencias podrían re flejarla existencia de prácticas de socialización diferentes, y/o diferen-cias reales en los patrones de adquisición de los miedos según elsexo. Aunque no obtuvieron diferencias en función de la edadpara la vía de condicionamiento directo, el aprendizaje vicario y la


transmisión de información fueron indicados con mayor frecuen-cia por los preadolescentes que por los adolescentes. Finalmente,en el estudio no se observaron diferencias asociadas a la naciona-lidad, lo cual posiblemente refleja las similitudes culturales queexisten entre Estados Unidos y Australia, y que, en relación conlos miedos infantojuveniles, ya habían sido referidas por estosautores (p.ej., Ollendick et al., 1989).

En una línea semejante a la desarrollada por Ollendick yKing (1991), Muris et al. (1997) investigaron las vías de adqui-sición de los miedos más comunes en una muestra de 129 niñosy adolescentes holandeses normales (no clínicos). Los miedosmás intensos indicados por los participantes fueron aislados apartir de una entrevista aplicada a los mismos. Mediante dichaentrevista se preguntaba a los niños, siguiendo un criterio simi-lar al indicado por Ollendick y King (1991), que dijeran si habí-an te nido experiencias de condicionamiento, modelado y/oinformación negativa relacionadas con cada uno de los miedosmás intensos. Además, Muris et al. (1997) pideron a los sujetosque indicaran hasta qué punto tales experiencias habían contri-buido realmente a la aparición del miedo (i.e., atribución deasociación).

Los resultados obtenidos por estos autores sugieren que laexposición a información negativa era la vía de adquisición másprominente (88% de los niños), seguida del condicionamientodirecto (61%) y del aprendizaje vicario (50%). Estos datos están deacuerdo con los publicados por Ollendick y King (1991), ya que enambos estudios la vía que parece desempeñar un papel más rele-vante es la relacionada con la información verbal negativa (trans-misión de información, instrucciones). Una discrepancia entreestos estudios concierne a las dos restantes vías de adquisiciónpues, mientras que en la investigación de Ollendick y King el con-dicionamiento vicario era más prevalente que el condicionamientodirecto, en el estudio de Muris et al. ocurría lo contrario (Tabla 14).Por tanto, del estudio de Muris et al. no puede concluirse, aunquesí del estudio de Ollendick y King, que las vías indirectas sean lasque poseen mayor implicación en la adquisición de los miedos nor-mativos que experimentan los niños y adolescentes, ya que el


modelado aparece con menor frecuencia que el condicionamientodirecto. No obstante, de la investigación de Muris et al. se derivaque las experiencias de información nega tiva, no sólo constituyenla vía más frecuentemente señalada para los miedos más intensos engeneral, sino también para los miedos más intensos separadossegún las 5 categorías o dimensiones del FSSC-R (en el Capítulo 4se describen estas dimensiones). Dicho en otros términos, y deacuerdo con los datos presentados por Muris et al., podría afir-marse que la transmisión de información mediante informaciónnegativa constituye la experiencia asociativa más común en cual-quier tipo de miedo no clínico.

Los resultados sobre el origen de los miedos referidos en elestudio de Muris et al. (1997) varían ligeramente cuando se tratade establecer atribuciones, en lugar de limitarse a señalar la exis-tencia de experiencias asociativas, sobre las causas del miedo.Cuando los niños fueron preguntados explícitamente para queindicaran qué experiencia asociativa se relacionaba con el iniciode su miedo, el mayor porcentaje de niños asoció el comienzo desu miedo a una experiencia de condicionamiento directo(39,7%), el 32,8% no tenía una idea clara sobre el comienzo desu miedo, el 26,7% señaló la vía de información negativa, y sóloel 0,8% in dicó que su miedo se inició tras una experiencia demodelado. Al comparar entre los diferentes tipos de miedo, segúnlas 5 dimensiones del cuestionario FSSC-R, Muris et al. encon -traron que el condicionamiento directo era señalado con mayorfrecuencia para el miedo a los animales, los miedos médicos, y elmiedo al fracaso y a la crítica. Para estas tres categorías de miedo,un porcentaje elevado de niños indicó que la experiencia de con-dicionamiento directo había sido la causa del miedo. En cambio,para el miedo a lo desconocido y el miedo al peligro y a la muerte,la vía de la información negativa fue referida con mayor frecuen-cia por los niños.

Aparte de estas dos investigaciones (Muris et al., 1997; Ollen-dick y King, 1991) centradas específicamente en el problema de lasvías de adquisición de los miedos normativos (miedos que suelen sercomunes en la población), otros dos trabajos han analizado las víasde adquisición del miedo centrándose en el estudio de dos miedos


subclínicos, el miedo a los perros (Doogan y Thomas, 1992) y elmiedo al agua (Graham y Gaffan, 1997). En el primero de ellos,Doogan y Thomas (1992) estudiaron 11 niños seleccionados me -diante entrevista y cuestionario de autoinforme por presentar unnivel elevado de miedo a los perros (fueron seleccionados a partirde una muestra escolar de 30 niños). Encontraron que una mayo-ría de los niños con miedo a los perros indicaban experiencias aver-sivas de condicionamiento directo con los perros (el 91% de losniños señalaron haber tenido al menos un encuentro doloroso o ate-rrador con algún perro), si bien, también indicaron un porcentajeelevado de experiencias de transmisión de información (el 82% delos niños habían experimentado malestar por informes sobre ata-ques de perros aparecidos en la prensa), y en menor grado de con-dicionamiento vicario (el 27% de los niños señalaron haber obser-vado miedo a los perros en otras personas).

En el estudio de Graham y Gaffan (1997), las madres de 9niños con miedo al agua cumplimentaron un cuestionario sobreorígenes del miedo en los niños. Muchas de las madres indicaronque sus hijos habían tenido experiencias aversivas de informaciónnegativa relacionadas con el agua (78%); aunque en menor grado,señalaron también experiencias de condicionamiento directo(22%) y condicionamiento vicario (11%). Por otra parte, lasmadres efectuaron atribuciones sobre el origen (causa) del miedoal agua en sus hijos, indicando la mayor parte de ellas (78%) quesus hijos habían experimentado el miedo desde el primer con tactocon el agua (el 22% refirió no conocer las causas). Los resultadosde este estudio fueron interpretados por los autores como unaprueba a favor de la teoría no asociacionista sobre la etiología delmiedo (véase Menzies, 1997; Menzies y Clark, 1995a). Sin embar-go, si nos centramos específicamente en los resultados concer-nientes a la existencia de experiencias asociativas relacionadas conel objeto fóbico, vemos que son bastante congruentes con los refe-ridos por Ollendick y King (1991) y Muris et al. (1997), en el sen-tido de que la vía de transmisión de información negativa ocurrecon mayor frecuencia que las dos restantes y, posiblemente porello, podría estar más implicada que ellas en la adquisición de losmiedos no clínicos en la población de niños y adolescentes [en el


estudio de Doogan y Thomas (1992), aunque la vía de informa-ción negativa no fue la más prevalente, sí ocurría con un porcen-taje elevado].

III. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS CLÍNICOSEN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Paralelamente a los estudios centrados en miedos no clínicos,estudios que hemos comentado en el epígrafe anterior, se handesarrollado también algunas investigaciones sobre las vías deadquisición de los miedos clínicos en poblaciones de niños y ado-lescentes. En la Tabla 15 resumimos algunas de las característicasy resultados más relevantes de estas investigaciones.

El primer estudio fue publicado por Menzies y Clarke(1993b), y en él se investigaron los orígenes de 50 casos clínicos defobia al agua en una muestra de niños. Los padres de los niñoscumplimentaron un cuestionario en el que debían indicar el factorque más había influido en el comienzo de la fobia del hijo, a par-tir de una lista de alternativas que integraban las tres vías de adqui-sición del modelo de Rachman. Según estos autores, sólo en uncaso los padres recordaron experiencias de condicionamiento clá-sico (2%). En contraste, la mayoría de los padres (56%) señalaronque el miedo de sus hijos siempre había estado presente (i.e., elmiedo existía desde la primera vez que el niño estuvo en contactoque el agua). Ninguno de los padres indicó que la vía de informa-ción e instrucciones fuera el factor más influyente. Aunque, segúnconcluyen estos autores, tales resultados constituyen un fuerteapoyo a la teoría no asociacionista de los miedos y las fobias (Men-zies y Clark, 1995a), debe tenerse en cuenta que los episodios decondicionamiento vicario fueron señalados en un porcentajeimportante de casos (26%).

King, Clowes-Hollins y Ollendick (1997) aplicaron un cues-tionario a los padres de 30 niños con fobia a los perros con ob -jeto de obtener información sobre el origen de las fobias de sushijos, de acuerdo con las vías de adquisición establecidas en lateoría de Rachman. Los resultados indicaron que, aunque los


TABLA 15Investigaciones sobre el origen de los miedos clínicos en muestras

de niños y adolescentes





Información negativaMiedo siemprepresente

Sin explicaciónCondicionamientodirecto


Información negativaSin explicaciónCondicionamientodirecto

Modelado madreModelado padreModelado otrosInformación negativaMiedo siemprepresente


Modelado madreModelado padreModelado otrosInformación negativaMiedo siemprepresente

2%

26%

0%

56%16%27%

53%

7%13%41%

14%5%0%5%46%

23%

8%4%4%4%62%

Menzies yClarke(1993b)

King et al.(1997)

Merckelbachet al.(1996b)

Merckelbach y Muris(1997)

Fobia alagua

Fobia alos perros

Fobia alas arañas

Fobia a lasarañas

n = 50Edadmedia =5,5 años

20 Chicos30 Chicas


n = 229-14 años22 Chicos

n = 26Edadmedia =12,6 años

26 Chicos

Cuestio nariopara padres

Cuestionariopara padres

Entrevistaspara niños ypadres yPOQ

Entrevistaspara niños ypadres yPOQ

Nota: En diversos estudios los sujetos referían más de una vía de adquisición, por lo que la suma de los por-centajes puede exceder el 100%. POQ = Phobic Origins Questionnaire.

padres atribuían la causa de la fobia a alguna de las tres vías pro-puestas, la mayoría de ellos informó que el condicionamiento vica-rio era la influencia más importante (53%). Un porcentaje signifi-cativo de los padres creía que el condicionamiento directo (p.ej.,ser atacado por un perro) constituía el principal factor (27%).Sólo una minoría de los padres indicó como vía principal la infor-mación negativa (información/instrucciones) (7%). Estos datos, aligual que los presentados por Menzies y Clarke (1993b), sugierenque la transmisión de información no es tan relevante en el de -sarrollo de los miedos clínicos (fobias) como en los miedos no clíni-cos (Doogan y Thomas, 1992; Muris et al., 1997; Ollendick y King,1991). Sólo en algunos casos, los padres no recordaban el origen delas fobias de sus hijos (13%). Los efectos asociados a la edad y elsexo no fueron significativos.

Finalmente, comentaremos dos trabajos llevados a cabo porMerckelbach y sus colaboradores sobre la fobia a las arañas. En elprimero de ellos, Merckelbach, Muris y Schouten (1996b) entre-vistaron a 22 niños y adolescentes (todos del sexo femenino) confobia grave a las arañas para examinar los sucesos de condiciona-miento directo, las experiencias vicarias y la transmisión de infor-mación negativa, en relación con el origen del trastorno. Junto a laentrevista, aplicaron una versión modificada y ampliada del PhobicOrigins Questionnaire (POQ; Öst y Hugdahl, 1981). Para evaluarla fiabilidad de la información proporcionada por las niñas, inde-pendientemente entrevistaron también a los padres. La existenciade experiencias de condicionamiento directo fueron refe ridas poruna proporción elevada de niñas (41%). El aprendizaje mediantemodelado también parecía resultar importante, sobre todo cuandoel modelo era la madre (14%). Merece la pena resaltar que un por-centaje alto de niñas indicaron que desde siempre habían tenidomiedo a las arañas (46%). La transmisión mediante informaciónnegativa parece haber sido poco relevante (sólo el 5% de la niñasla indicaron como principal causa de la fobia). Un aspecto impor-tante de este estudio fue observar que una proporción importantede los sucesos de condicionamiento y modelado indicados por lasniñas fueron confirmados por los informes de sus padres. Estoshallazgos presentados por Merckelbach et al. (1996b) ponen de


relieve que, tanto las teorías asociativas como las no asociativas,podrían ser relevantes para la adquisición de las fobias a las arañas.

Posteriormente, estos resultados fueron en gran medida repli-cados por Merckelbach y Muris (1997). El estudio fue muy similaral de Merckelbach et al. (1996b); participaron niñas con fobia a lasarañas, se examinaron las tres vías de adquisición de los miedosestablecidas por la teoría de Rachman, y los autores entrevistaronseparadamente tanto a las niñas como a los padres para evaluar lafiabilidad de la información proporcionada por estas. Los resul -tados fueron equivalentes a los obtenidos previamente por Merc-kelbach et al. (1996b), ya que observaron un predominio de la víarelacionada con las experiencias de condicionamiento directo(23%), y en menor grado de las experiencias vicarias, especial -mente cuando la madre (8%) actuaba como modelo. Al igual queen el anterior estudio, un porcentaje bastante elevado de niñas indi-caron que desde siempre habían sentido el miedo a las arañas(62%). De nuevo, los datos sugieren que tanto los mecanismos aso-ciativos como los no asociativos podrían estar presentes en laadquisición de la fobia a las arañas, ya que resultan implicadas lasvías de aprendizaje (condicionamiento directo e indirecto), asícomo también una posible causa no asociativa (ejemplificada por elhecho de que muchas niñas hayan tenido el miedo desde siempre osin explicación alguna). A la hora de valorar la implicación y rele-vancia de la modalidad no asociativa, debe tenerse en cuenta, noobstante, que el nivel de concordancia entre niñas y padres fue rela-tivamente bajo para esta categoría (50% de acuerdo), mientras quepara las vías asociativas los niveles de acuerdo oscilaron entre el65,4% (condicionamiento directo) y el 100% (modelado por otraspersonas distintas a los padres).

IV. PAPEL DE LOS PADRES EN EL MIEDODE LOS HIJOS

En el capítulo anterior vimos que los miedos y las fobias estándeterminados por múltiples factores, tanto genéticos comoambientales, ninguno de los cuales es suficiente por separado


para producirlos y/o mantenerlos. En este sentido, la transmisiónfamiliar podría jugar un papel especialmente relevante, ya que seconoce que tanto los miedos como las fobias tienden a darse másen unas familias que en otras (Fredrikson et al.,1997; Fyer et al.,1990). La implicación de la influencia familiar en el miedo de loshijos no supone únicamente una posible transmisión genética,fenómeno este que ha sido descrito en diversos estudios (Rose yDitto, 1983; Taylor, 1998; Stevenson, Batten y Cherner, 1992).Supone, así mismo, una posible influencia ambiental mediante latransmisión de pautas de aprendizaje del miedo a través de mé -todos indirectos de condicionamiento, tales como el aprendizajevicario y la transmisión de información negativa.

Tal y como ya señaló Rachman (1977, 1978) al establecer lateoría de las tres vías de adquisición del miedo, posiblemente lasvías indirectas, como el modelado y la información negativa e ins-trucciones de los padres, juegan un papel central en la etiología delos miedos y las fobias infantojuveniles. Como ha subrayado esteautor, la transmisión de información constituye una parte inhe -rente a la educación y crianza de los hijos, y es llevada a cabo porlos padres y otros miembros de la familia, especialmente durante losprimeros años del desarrollo del niño. De modo similar, los padresy otros familiares del niño suelen actuar como modelos de este enmuchos aspectos de la conducta, incluidas las reacciones de inten-so miedo (Waye, 1979).

La adquisición de los miedos a través de aprendizaje vicarioimplica lo que se conoce habitualmente como aprendizaje ob -servacional o modelado (Bandura, 1986). Por ejemplo, si un niñopresencia el miedo expresado por los padres, los hermanos o losamigos ante la presencia de una tormenta, el niño puede imitar(modelar) estas reacciones cuando tenga que afrontar situacionessemejantes en futuras ocasiones. Mineka y Zinbarg (1995) revi -saron gran parte de la evidencia experimental sobre el aprendizajeobservacional del miedo en el ser humano, llegando a la conclusiónde que su implicación parecía relevante en relación con los mie-dos subclínicos (por razones éticas, los análogos experimen talescon seres humanos no suelen inducir miedos de intensidad o per-sistencia suficientes como para equipararse a los miedos clí nicos).


Sin embargo, la investigación animal con monos rhesus ha pro-porcionado evidencia indicativa de que pueden adquirirse miedosmuy intensos mediante modelado. Se ha constatado, por ejemplo,que los monos rhesus que no experimentan miedo a las serpien-tes, aprenden a temerlas intensamente sólo con observar breve-mente las reacciones de miedo de sus padres ante las serpientes(Mineka et al., 1984).

Si bien es cierto que mucha de la evidencia es indirecta, existecierto apoyo a la hipótesis de que el modelado influye en la adqui-sición de los miedos que exhiben los niños. Por ejemplo, los niñoscon miedos y fobias frecuentemente tienen padres ansiosos queposeen miedos y fobias similares. Aunque esta asociación podríadeberse a factores genéticos, los estudios sobre genética de la con-ducta en ansiedad infantojuvenil muestran consistentemente unainfluencia compartida entre lo genético y lo ambiental, lo cual escongruente con la influencia del modelado sobre el origen de losmiedos (Ollendick, Vasey y King, 2001). Más aún, es muy pro -bable que esta influencia basada en el aprendizaje vicario se veareforzada y/o incrementada familiarmente (y en general social-mente) por la vía, también indirecta, de la transmisión de infor-mación negativa. Aunque el niño pueda observar a la madre o alamigo expresando el patrón de miedo en presencia del objeto fóbi-co, el malestar de la madre o del amigo, asociado al estímulofóbico, también puede ser comunicado al niño en otras ocasionesmediante conversaciones, historias, juegos, etc., aunque no estépresente físicamente el objeto fóbico. Las oportunidades para laobservación directa e inmediata se complementan con las exposi-ciones a experiencias y actitudes comunicadas indirectamente porlos padres, los amigos y otras personas (Dadds y Roth, 2001;Ollendick et al., 2001).

Como han enfatizado Ollendick et al. (2001), una ruta a travésde la cual puede actuar el modelado de las respuestas de miedo esmediante la vía vicaria del condicionamiento operante. Por ejem-plo, aparte de establecerse una relación asociativa a una situaciónen que se observan las respuestas de miedo de los padres, los niñospueden también aprender a afrontar el problema mediante es -trategias de evitación observando que el miedo de los padres se


reduce al evitar estos el objeto fóbico (i.e., al observar que las res-puestas de evitación de los padres son reforzadas mediante la re -ducción del miedo). Muchos aspectos de las reacciones de miedoson operantes que pueden ser selectivamente reforzados por lospadres. Estos operantes incluyen respuestas como verba lizacionessobre los aspectos subjetivos del miedo, autoafirmaciones sobre laimposibilidad de afrontamiento y control, etc. Existe evidencia,por ejemplo, de que los padres de los niños ansiosos suelen animara sus hijos a utilizar estrategias de afrontamiento de evitación(Dadds y Barrett, 1996). Los familiares podrían jugar un papelimportante sobre la elección que hacen los niños de las estrategiasde afrontamiento, tendiendo generalmente a reforzar en estos lasopciones de evitación (por las familias que poseen niños ansiosos).Este fenómeno de incremento familiar de las respuestas de evita-ción en los hijos ha sido denominado «efecto miedo» (Barrett,Rapee, Dadds y Ryan, 1996).

La hipótesis de que el miedo y la evitación en los niños pue-den ser instaurados y reforzados por los padres y otras personasallegadas, ha sido visiblemente ejemplificada por Miller et al.(1974):

Los padres y otras personas significativas enseñan a los niños asentir miedo, al prestar atención y reforzar sus conductas de miedo yevitación. Así, se enseña a los niños a tener miedo a la oscuridad, a losperros, a la separación, y al colegio, y esto porque tanto los padrescomo los compañeros responden con afecto, ira o calma a las reaccio-nes de miedo, aproximación cautelosa, y evitación de estas situaciones.A su vez, el niño aprende que los padres son sensibles a tales con -ductas y responden con mucha atención y preocupación, de tal formaque un poco de miedo en el niño es suficiente para evocar en aquellosrespuestas intensas y frecuentes (p. 115).

Por tanto, los miedos de los niños y adolescentes podrían estaraltamente determinados por mecanismos asociativos indirectos rela-cionados con las conductas de los padres y otras personas significati-vas. Así mismo, tales miedos podrían establecerse de un modo graduala través de reforzamientos inadvertidos o deliberados llevados a cabopor las personas allegadas, fundamentalmente los padres (Ollendick etal., 2001).


Resulta sorprendente que, a pesar del papel relevante queparecen desempeñar las conductas de los padres y otras personassignificativas sobre la adquisición del miedo en los niños, apenasse hayan llevado a cabo estudios para examinar directamente estacuestión. Atrás hemos señalado, en este mismo capítulo, que elmodelado procedente de la madre tendía a asociarse con las fobiasinfantiles de forma más estrecha que el modelado procedente delpadre u otras personas (Merckelbach y Muris, 1997; Merckelbachet al., 1996b). Sin embargo, tal vez la investigación que ha estu-diado de forma más explícita este fenómeno ha sido el publicadopor Muris et al. (1996).

Muris et al. (1996) investigaron la contribución que tenía elmodelado de los padres sobre los miedos de los hijos. En el estudioparticiparon 40 niños con edades entre 9 y 12 años, que habían sidoremitidos a un centro de salud para tratamiento por presentaralgún problema psicopatológico (trastorno de ansiedad, trastornode conducta antisocial, depresión, etc.). Los autores encontraronque, aunque el rasgo de ansiedad de los hijos correlacionaba posi-tivamente con el rasgo de ansiedad del padre y de la madre, el nivelde miedos del niño sólo correlacionaba con el nivel de miedos dela madre. Esta asociación permanecía significativa incluso cuandose controlaba el efecto del rasgo de ansiedad de la madre, así comotambién el rasgo de ansiedad, el sexo y la edad del niño.

Por otra parte, y tal vez aún más importante, los resultados deeste estudio indicaron que el modelado basado en la conducta de lamadre desempeñaba un papel significativo en dicha relación(mediaba la relación entre el miedo de la madre y el miedo del hijo).Es decir, los mayores niveles de miedo correspondían a los hijoscuyas madres expresaban con frecuencia sus temores, mientras quelos niños con los niveles más bajos de miedo eran aquellos cuyasmadres no solían expresar sus temores. Mediante análisis de regre-sión, Muris et al. constataron que la expresión del miedo de lamadre explicaba una proporción única de la varianza de los miedosdel hijo. En conclusión, los resultados de este estudio sugieren quelos niveles de miedo de las madres, y la expresión del miedo porestas, contribuyen de modo significativo en la adquisición de losmiedos en los niños y adolescentes. Estos resultados proporcionan,


por tanto, un importante apoyo a la teoría de Rachman de las tresvías de adquisición del miedo y, por otra parte, resaltan la posibi-lidad de que las madres desempeñen un papel más determinanteque los padres en los procesos de modelado de los miedos infan-tojuveniles.

Hasta este momento, muy pocas investigaciones han estudiadoexperimentalmente en el laboratorio el condicionamiento vicariode las reacciones de miedo en niños o adolescentes (la mayor partede los trabajos se han centrado en la reducción del miedo, más queen la adquisición). Una excepción corresponde al reciente estudiode Gerull y Rapee (2002), en el cual los autores investigaron lainfluencia del modelado materno en la adquisición del miedo (yevitación) a estímulos fóbico-relevantes (una serpiente y una arañade plástico), en una muestra de bebés (entre 15 y 20 meses deedad). A los bebés se les presentaban los estímulos junto a laexpresión negativa (miedo y asco) o positiva (alegría, ánimo) de susmadres. Cuando se presentaron los mismos estímulos 10 minutosmás tarde ante la expresión neutral de las madres, los bebés mani-festaban expresiones de miedo y evitación a los estímulos quehabían sido asociados a las reacciones negativas de sus madres.Estos resultados, aparte de ser consistentes con la hipótesis de queel modelado constituye una vía hacia la instauración del miedo,demuestran, así mismo, que la madre puede desempeñar un papelimportante en la adquisición de los miedos infantiles durante losperíodos tempranos del desarrollo.

V. CONSIDERACIONES TEÓRICASY METODOLÓGICAS

Antes de establecer unas conclusiones generales sobre la evi-dencia presentada en el presente capítulo, es necesario realizaralgunas consideraciones teóricas y metodológicas relacionadascon los trabajos que hemos analizado en este y en el anteriorcapítulo, ambos relacionados con las vías de adquisición de losmiedos y las fobias establecidas en la teoría de Rachman (1977,1978, 1991).


Una primera cuestión concierne al procedimiento común quese ha venido utilizando para evaluar las vías de adquisición de losmiedos clínicos, esto es, el Phobic Origins Questionnaire (POQ;Öst y Hugdahl, 1981). Se ha sugerido, en ocasiones, que los resul-tados obtenidos sobre la base de este cuestionario, o medianteprocedimientos basados en él, podrían tender a subestimar las víasindirectas y a sobreestimar la vía directa, ya que las experiencias decondicionamiento clásico directo son más fácilmente recordablesque aquellas (Withers y Deane, 1995). Algunos autores (p.ej.,Doogan y Thomas, 1992) han señalado, en este sentido, que lossujetos pueden tener a veces dificultades para identificar el origendel miedo, decantándose por la vía del condicionamiento directo.Específicamente, han sugerido que los sujetos pueden adscribirerróneamente el miedo a un suceso de condicionamiento directodebido, particularmente, a que este suceso resulta ser una expli -cación saliente y plausible de su miedo, cuando en realidad lascausas verdaderas podrían desecharse por resultar ser menos ob -vias o menos memorables.

La influencia de las experiencias indirectas, como la informa-ción negativa y el modelado en muchos casos pueden pasar desa-percibidos para el individuo, sobre todo si tenemos en cuenta quelos miedos pueden adquirirse, no sólo ante situaciones poco sa -lientes para el sujeto, sino incluso sin que este sea consciente deello (LeDoux, 1996). Este fenómeno, sin embargo, también esaplicable a las experiencias de condicionamiento directo. Es po -sible que las experiencias reales de condicionamiento directo aso-ciadas al estímulo fóbico sean también mayores de lo que se hadescrito en los estudios sobre las vías de adquisición de los miedospuesto que, como ha sido demostrado experimentalmente, las res-puestas de miedo pueden ser condicionadas pavlovianamente confacilidad aunque el individuo no perciba conscientemente el estí-mulo condicionado (i.e., el estímulo fóbico) (véase Öhman, 1997)y, por tanto, desconociendo conscientemente la causa de la asocia-ción entre el objeto fóbico y la respuesta de miedo.

Estos fenómenos podrían poner en duda la fiabilidad de losestudios retrospectivos que han examinado empíricamente la teo-ría de Rachman. Sin embargo, algunos trabajos centrados en el


análisis de este posible problema metodológico han venido a con-cluir que las objeciones a la falta de fiabilidad de las evaluacionesretrospectivas de los miedos han sido, en general, exageradas ycarentes de fundamento empírico (Brewin, Andrews y Gotlib,1993; Merckelbach et al., 1996a; Taylor, Deane y Podd, 1999). Anuestro juicio, este problema es menos relevante cuando se eva-lúan los miedos en poblaciones de niños y adolescentes, ya queestos necesariamente deben recordar mejor que los adultos losdiferentes sucesos relacionados con la adquisición de sus miedos(sobre todo porque muchos de los miedos se instauran en el indi-viduo durante las edades infantiles). De hecho, en el estudio deMerckelbach y Muris (1997) sobre el origen de la fobia a las ara-ñas se demuestra que la concordancia entre las evaluaciones efec-tuadas a los padres y las efectuadas a los hijos (ambas basadas enel POQ) es bastante elevada, siendo los porcentajes de acuerdoentre ambos del 65,4% (vía de condicionamiento directo), 76,9%(vía de modelado a través de la madre), 96,2% (vía de modeladoa través del padre), 100% (vía de modelado a través de otras per-sonas) y 92,3% (vía de información negativa). La única moda -lidad que resultó ser sólo moderadamente fiable fue la categoríade «siempre ha experimentado el miedo», que sólo presentaba unacuerdo del 50%. Resulta sorprendente, no obstante, que la víade condicionamiento directo, por ser más saliente y puntual, nohaya resultado ser también la que posea mayor nivel de concor-dancia. Tal vez se deba a que, como han sugerido King et al.(1998), los ingredientes esenciales del procedimiento de condi-cionamiento pavloviano no suelen identificarse típicamente (p.ej.,la presencia de un estímulo incondicionado independiente, apa-reamiento de un estímulo condicionado y un estímulo incondi-cionado, no aversividad previa del estímulo condicionado, etc.).Datos aceptables sobre el acuerdo en las vías de adquisición delos miedos entre evaluadores independientes han sido presenta-dos en otros estudios, tanto para muestras de niños y adolescen-tes (Merckelbach et al., 1996b), como para muestras de adultos(Kheriaty, Kleinknecht y Hymán, 1999).

En una reciente investigación llevada a cabo por Field, Argyrisy Knowles (2001), los autores estudiaron de forma experimental y


prospectiva la relevancia de las vías indirectas de adquisición delmiedo establecidas por Rachman. En concreto, Field et al. (2001)estudiaron el papel que desempeña la información en la exacerba-ción del miedo normativo en los niños. Los autores evaluaron, enuna muestra de niños (entre 7 y 9 años), las creencias de miedosobre dos estímulos (dos muñecos «monstruos») antes y despuésde ser expuestos a información negativa o positiva (informaciónverbal), o a un vídeo en el que un actor expresaba miedo o felici-dad hacia los estímulos (información por vídeo), en ambos casosen forma de historieta. Las creencias de miedo hacia los monstruos(p.ej., ¿cuánto miedo te daría si el monstruo estuviese escondidobajo tu cama?) cambiaron significativamente como resultado de lainformación verbal (la información negativa incrementó las pun-tuaciones en creencias de miedo), aunque no por efecto de lainformación por vídeo. Los autores observaron, así mismo, que elefecto de la información negativa se producía únicamente cuandoesta era transmitida por un adulto (un maestro o una persona des-conocida), pero no cuando el transmisor de la información era unigual. Aunque el estudio no aborda las tres vías de adquisición delmiedo, ni tampoco la modificación del miedo (únicamente de cre-encias de miedo), en términos generales proporciona evidenciaexperimental y prospectiva a favor del modelo de Rachman y delos datos retrospectivos relacionados con la influencia de la infor-mación negativa en el origen y evolución de los miedos infantiles.

Una última cuestión se relaciona con la posibilidad de que losmiedos y las fobias dependan de mecanismos no asociativos, tal ycomo ha sido sugerido recientemente por algunos autores (Men-zies y Clarke, 1994). Como hemos comentado en el Capítulo 6, lateoría del triple sistema de adquisición de los miedos es una teoríaasociativa que se basa en los principios del neocondicionamiento,los cuales dan cabida a fenómenos de transmisión verbal y cultu-ral de la información sobre la contingencia EC-EI, a la influenciade creencias y expectativas preexistentes sobre la covariaciónentre el EC y el EI, a la reevaluación del EI, y, en último término,a otros fenómenos cognitivos que demuestran que el condiciona-miento pavloviano del miedo no se reduce a meras relaciones decontigüidad EC-EI, sino que sobre todo implica relaciones de infor-


mación. La teoría no asociativa del miedo, sin embargo, no es unacrítica al enfoque cognitivo-conductual del miedo, sino que sim-plemente sugiere que algunos miedos no son el resultado de meca-nismos asociativos ya que han existido desde siempre en el indivi-duo (lógicamente, vinculados a los procesos de maduraciónnormal del niño). (En el Capítulo 6 hemos comentado más exten-samente el punto de vista no asociativo de los miedos y las fobias).

La teoría no asociativa defiende que los miembros de la especiedesarrollarán miedo innato a una serie de estímulos biológicamenterelevantes tras el primer encuentro con ellos, en condiciones nor-males de desarrollo. Sugiere que los miedos pueden ocurrir sin queexista ninguna experiencia aversiva de aprendizaje asociativo, tantode tipo directo como indirecto (aprendizaje vicario o informa-ción/instrucciones) (para una exposición más amplia, véase Men-zies, 1997; Menzies y Clarke, 1994, 1995a; Menzies y Harris, 2001;Poulton y Menzies, 2002). Actualmente existen ciertos argumentosy evidencia a favor de que algunos miedos y fobias puedan poseeruna fuerte base innata, y puedan manifestarse en edades infantoju-veniles en ausencia de experiencias de condicionamiento aversivo(Menzies y Clarke, 1995a). En este sentido, se han propuesto comomiedos prototípicos derivados de procesos no asociativos los mie-dos a los extraños, a la separación, a las alturas, y al agua (Menziesy Harris; 2001; Poulton y Harris, 2002). Aunque aún no han sidosuficientemente descritos los mecanismos psicopatológicos que, deacuerdo con las premisas de esta teoría, expliquen por qué no todoslos niños sufren de miedos y fobias, es posible que para algunostipos de miedos (p.ej., el miedo al agua) sea relevante y merezca sertenida seriamente en consideración en el futuro. De hecho, algunosde los datos que hemos comentado en el presente capítulo nos per-miten al menos especular que ciertos miedos pueden adquirirsetanto por vías asociativas como no asociativas.

VI. CONCLUSIONES GENERALES

Los estudios sobre los orígenes de los miedos y las fobias enniños y adolescentes, focalizados en las premisas de la teoría de las


tres vías de adquisición postuladas por Rachman, son más escasosy menos concluyentes que los llevados a cabo con muestras deadultos. No obstante, en la última década se han llevado a caboalgunos trabajos sobre las tres vías de adquisición de los miedos ylas fobias en la población infantojuvenil que vienen a confirmaralgunas de las conclusiones que se han sugerido para la adquisi-ción de los miedos en adultos. A continuación resumiremos losaspectos que consideramos más relevantes del análisis efectuadoen el presente capítulo.

Un primer aspecto que ha llamado nuestra atención conciernea la escasez de investigaciones diseñadas para estudiar específi -camente las tres vías de adquisición de los miedos en niños y ado-lescentes, fenómeno que contrasta con el relativamente elevadonúmero de trabajos efectuado con adultos. Si separamos los estu-dios por la gravedad de los miedos investigados, observamos quesólo cuatro trabajos se han centrado en el origen de los miedos noclínicos, de los cuales dos han estudiado los miedos normativos(Muris et al., 1997; Ollendick y King, 1991), y otros dos los mie-dos análogos fóbicos (Doogan y Thomas, 1992; Graham y Gaffan,1997). Así mismo, sólo cuatro estudios han examinado el origen delos miedos clínicos en niños y adolescentes, de los cuales uno secentró en la fobia al agua (Menzies y Clarke, 1993b), otro exami-nó la fobia a los perros (King et al., 1997) y, finalmente, dos estu-dios investigaron la fobia a las arañas (Merckelbach et al., 1996b;Merckelbach y Muris, 1997).

Tomados globalmente los resultados de los cuatro estudiosbasados en los miedos no clínicos, podríamos concluir diciendoque las tres vías de adquisición postuladas por Rachman estánimplicadas, con mayor o menor peso, en los orígenes de los mie-dos que experimentan los niños y los adolescentes. Por otra parte,también en términos generales, parece evidenciarse una mayorpresencia de experiencias de condicionamiento indirecto, particu-larmente de transmisión de información negativa. Esta última con-clusión se deriva fundamentalmente del estudio de Ollendick yKing (1991), así como también de los estudios de Muris et al.(1997) y Graham y Gaffan (1997) para la opción de evaluaciónmás liberal (i.e., cuando sólo se pide a los sujetos mera informa-


ción sobre la existencia de experiencias asociativas relacionadascon el objeto fóbico). Cuando la evaluación es más restrictiva (i.e.,se preguntaba sobre la opción etiológica más determinante entrelas diferentes vías), se observa cierta preponderancia del condicio-namiento directo en el estudio de Muris et al. (1997) y de una posi-ble vía innata o sin explicación (el miedo existe desde el primercontacto con el estímulo fóbico) en el estudio de Graham y Gaf-fan (1997). Por otra parte, las experiencias de condicionamientoindirecto parecen ser más relevantes en los miedos normativos queen los miedos subclínicos.

Tomados globalmente los resultados de los cuatro estudiosbasados en los miedos clínicos (fobias al agua, a los perros, y a lasarañas), igualmente podríamos concluir indicando que estánimplicadas las tres vías establecidas en la teoría del triple modo deadquisición de los miedos. Con la salvedad del estudio de Menziesy Clarke (1993b), los resultados de los restantes trabajos sugierenque la vía que posee un peso más significativo en la adquisición delos miedos clínicos es la del condicionamiento directo. No obstan-te, todos los estudios sugieren que existen miedos cuya formaciónno parece explicarse por ninguna de las tres vías postuladas por lateoría (i.e., miedos que siempre han estado presentes o miedos sinexplicación), lo cual, y al igual que ocurría con los miedos no clí-nicos, podría indicar que ciertos miedos pueden adquirirse sinnecesidad de que intervengan los mecanismos asociativos deaprendizaje. Este fenómeno, que también ha sido observado en losestudios con adultos (Menzies y Harris, 2001), proporcionaríaapoyo a una teoría alternativa no asociativa.

Aunque no se descarta que algunos miedos puedan ser adqui-ridos por los niños de forma innata, i.e., sin necesidad de queintervengan los procesos del aprendizaje, los resultados de losestudios que hemos revisado en el presente capítulo ponen derelieve que la mayoría de los miedos, tanto clínicos como no clí -nicos, se adquieren a través de procesos asociativos y mediante lasvías del condicionamiento directo, del condicionamiento vicario, yde la transmisión de información negativa (información e instruc-ciones). Esto implica que, con las salvedades que hemos señalado,los escasos estudios llevados a cabo con población infantojuvenil


tienden a apoyar la teoría de Rachman sobre el triple sistema deadquisición de los miedos.

Uno de los postulados centrales de esta teoría gira en torno ala separación entre los miedos clínicos y los no clínicos, en el sen-tido de que los primeros deberían formarse fundamentalmente através de experiencias de condicionamiento directo, mientras quelos segundos se adquirirían mediante experiencias de condiciona-miento indirecto (modelado e información/instrucciones). Aun-que los resultados de los estudios que hemos analizado sugierenuna tendencia general en este sentido, existen algunos extremosque dificultan obtener conclusiones firmes sobre esta cuestión.Por ejemplo, según se desprende del estudio de King et al. (1997),más de la mitad de los niños estudiados habían adquirido la fobiaa los perros a través de experiencias de condicionamiento vicario,lo cual denota un papel preponderante para una vía indirecta.Pensamos que esta y otras cuestiones, como por ejemplo el papeldiferencial de las vías indirectas, necesariamente exigen nuevosestudios para poder ser clarificadas.

Finalmente, en el capítulo hemos hecho alusión a algunos pro-blemas teóricos y metodológicos relacionados con la investigaciónsobre el origen de los miedos basada en estudios retrospectivos,procedimiento utilizado habitualmente para estudiar las vías deadquisición de los miedos y las fobias. Desde el punto de vista teó-rico, hemos comentado ciertos aspectos sobre la alternativa no aso-ciativa, que, en cierto modo, podría suponer un desafío a la teoríaasociativa de Rachman. Por último, con respecto a los pro blemasque se han planteado en la fiabilidad de los estudios retrospectivos,estos parecen constituir un problema menor, ya que algunos datosrecientes indican que la información obtenida a través de lospadres concuerda de forma elevada con la obtenida directamentede los propios niños, sobre todo para las experiencias relativas alas diferentes vías asociativas.


ANEXOS

ANEXO I

FSSC-II

CUESTIONARIO DE MIEDOS PARA NIÑOSE. GULLONE Y N. J. KING, 1992

VERSIÓN ESPAÑOLA DE B. SANDÍN, R. M. VALIENTE Y P. CHOROT

NOMBRE................................................................ EDAD.................

SEXO: � Chico � Chica

Instrucciones: A continuación se describen algunos objetos ysituaciones que pueden producir miedo en los chicos y chicas. Leedetenidamente cada frase y marca, en la columna de nivel demiedo, una «X» delante de la palabra (Nada, Un poco, Mucho) quemejor describa tu miedo. Si alguna de las frases se refiere a algocon lo que no te has encontrado nunca, piensa lo que podríassentir si hubieras estado en esa situación.

NIVEL DE MIEDO

1. Ser castigado/a por tu madre � NADA � UN POCO � MUCHO

2. Las lagartijas � NADA � UN POCO � MUCHO

3. Parecer tonto/a o estúpido/a � NADA � UN POCO � MUCHO

4. Los fantasmas o las cosasmisteriosas � NADA � UN POCO � MUCHO

5. Tener que ir al hospital � NADA � UN POCO � MUCHO

6. La muerte o la gente muerta � NADA � UN POCO � MUCHO

7. Perderte en un lugardesconocido � NADA � UN POCO � MUCHO

8. Las serpientes � NADA � UN POCO � MUCHO

9. La montaña rusa olos parques de atracciones � NADA � UN POCO � MUCHO

10. Ser enviado/a al directordel colegio � NADA � UN POCO � MUCHO

11. Conocer a alguien porprimera vez � NADA � UN POCO � MUCHO

12. Los bombardeos(que tu país sea invadido) � NADA � UN POCO � MUCHO

13. Que te pongan unainyección � NADA � UN POCO � MUCHO

14. Que se rían de ti � NADA � UN POCO � MUCHO

15. Las arañas � NADA � UN POCO � MUCHO

16. Que un ladrón entreen tu casa � NADA � UN POCO � MUCHO

17. Viajar en avión � NADA � UN POCO � MUCHO

18. Obtener malas notas � NADA � UN POCO � MUCHO

19. Que tus padres te regañeno te critiquen � NADA � UN POCO � MUCHO

20. Estar presente en una pelea � NADA � UN POCO � MUCHO

21. El fuego o quemarte � NADA � UN POCO � MUCHO

22. Las tormentas con truenoso relámpagos � NADA � UN POCO � MUCHO

23. Suspender un examen � NADA � UN POCO � MUCHO

24. Ser atropellado/a por uncoche o un camión � NADA � UN POCO � MUCHO

25. Que otras personas te regañen o te critiquen � NADA � UN POCO � MUCHO

26. La gente de aspecto extraño � NADA � UN POCO � MUCHO


NIVEL DE MIEDO (cont.)

27. Ver la sangre � NADA � UN POCO � MUCHO

28. Ir al médico � NADA � UN POCO � MUCHO

29. Los perros � NADA � UN POCO � MUCHO

30. Los cementerios � NADA � UN POCO � MUCHO

31. Que te entreguen las notas � NADA � UN POCO � MUCHO

32. Tener pesadillas mientrasduermes � NADA � UN POCO � MUCHO

33. Caer desde lugares altos � NADA � UN POCO � MUCHO

34. Recibir una descargaeléctrica � NADA � UN POCO � MUCHO

35. Quedarte solo/a en casa � NADA � UN POCO � MUCHO

36. Que tu padre te castigue � NADA � UN POCO � MUCHO

37. Hacer las cosas mal, ocometer errores � NADA � UN POCO � MUCHO

38. Los microbios o padeceruna enfermedad grave � NADA � UN POCO � MUCHO

39. Los lugares cerrados � NADA � UN POCO � MUCHO

40. Los terremotos � NADA � UN POCO � MUCHO

41. Estar solo/a fuera de casa � NADA � UN POCO � MUCHO

42. Los lugares oscuros � NADA � UN POCO � MUCHO

43. No poder respirar � NADA � UN POCO � MUCHO

44. Las picaduras de las abejas � NADA � UN POCO � MUCHO

45. Las ratas o los ratones � NADA � UN POCO � MUCHO

46. Hacer un examen � NADA � UN POCO � MUCHO

47. Perder a tus amigos � NADA � UN POCO � MUCHO

48. Una guerra atómica � NADA � UN POCO � MUCHO

49. Tomar drogas peligrosas � NADA � UN POCO � MUCHO

50. Tener que hablar en clasefrente a tus compañeros � NADA � UN POCO � MUCHO

51. Las escenas violentasen la televisión � NADA � UN POCO � MUCHO

52. Los asesinos � NADA � UN POCO � MUCHO

53. Que te rapten o secuestren � NADA � UN POCO � MUCHO

54. Que te operen � NADA � UN POCO � MUCHO

55. Que muera alguiende tu familia � NADA � UN POCO � MUCHO

56. Que tus padres discutan � NADA � UN POCO � MUCHO

57. Morirte � NADA � UN POCO � MUCHO

ANEXO I 209


58. Que te amenacen conun arma � NADA � UN POCO � MUCHO

59. Los incendios forestales � NADA � UN POCO � MUCHO

60. La gente borracha � NADA � UN POCO � MUCHO

61. Que tus padres se separeno divorcien � NADA � UN POCO � MUCHO

62. Que alguien de tu familiatenga un accidente � NADA � UN POCO � MUCHO

63. Perderte donde haymucha gente � NADA � UN POCO � MUCHO

64. No tener amigos � NADA � UN POCO � MUCHO

65. Que alguien de tu familiase ponga enfermo/a � NADA � UN POCO � MUCHO

66. Ir a un nuevo colegio � NADA � UN POCO � MUCHO

67. Que alguien te amenace � NADA � UN POCO � MUCHO

68. Contagiarte del SIDA � NADA � UN POCO � MUCHO

69. Las casas misteriosas � NADA � UN POCO � MUCHO

70. Los tigres o los leones � NADA � UN POCO � MUCHO

71. Los extraños odesconocidos � NADA � UN POCO � MUCHO

72. Los tiburones � NADA � UN POCO � MUCHO

Indica otros miedos que tengas y que no estén recogidos en la rela-ción anterior:

� NADA � UN POCO � MUCHO





Nota: Para información sobre las dimensiones de este cuestionario véanse las páginas 85-88.


ANEXO II

FSSC-E

CUESTIONARIO ESPAÑOL DE MIEDOS PARA NIÑOSR. M. VALIENTE Y B. SANDÍN, 2001

NOMBRE................................................................ EDAD.................

SEXO: � Chico � Chica

Instrucciones: A continuación se describen algunos objetos ysituaciones que pueden producir miedo en los chicos y chicas. Leedetenidamente cada frase y marca, en la columna de nivel demiedo, una «X» delante de la palabra (Nada, Un poco, Mucho) quemejor describa tu miedo. Si alguna de las frases se refiere a algocon lo que no te has encontrado nunca, piensa lo que podríassentir si hubieras estado en esa situación.


NIVEL DE MIEDO

1. Ser castigado/a por tu madre � NADA � UN POCO � MUCHO

2. Las lagartijas � NADA � UN POCO � MUCHO

3. Tener que ir al hospital � NADA � UN POCO � MUCHO

4. La muerte o la gente muerta � NADA � UN POCO � MUCHO

5. Perderte en un lugardesconocido � NADA � UN POCO � MUCHO

6. Las serpientes � NADA � UN POCO � MUCHO

7. Ser enviado/a al directordel colegio � NADA � UN POCO � MUCHO

8. Los osos o los lobos � NADA � UN POCO � MUCHO

9. Conocer a alguienpor primera vez � NADA � UN POCO � MUCHO

10. Los bombardeos(que tu país sea invadido) � NADA � UN POCO � MUCHO

11. Que te pongan una inyección � NADA � UN POCO � MUCHO

12. Que se rían de ti � NADA � UN POCO � MUCHO

13. Las arañas � NADA � UN POCO � MUCHO

14. Que un ladrón entreen tu casa � NADA � UN POCO � MUCHO

15. Viajar en avión � NADA � UN POCO � MUCHO

16. Que te pregunte el profesoren clase � NADA � UN POCO � MUCHO

17. Obtener malas notas � NADA � UN POCO � MUCHO

18. Los murciélagos o los pájaros � NADA � UN POCO � MUCHO

19. Que tus padres te regañeno te critiquen � NADA � UN POCO � MUCHO

20. El fuego o quemarte � NADA � UN POCO � MUCHO

21. Las tormentas con truenoso relámpagos � NADA � UN POCO � MUCHO

22. Suspender un examen � NADA � UN POCO � MUCHO

23. Ser atropellado/a porun coche o un camión � NADA � UN POCO � MUCHO

24. Discutir con tus padres � NADA � UN POCO � MUCHO

25. Las hormigas o los escarabajos � NADA � UN POCO � MUCHO

26. Que otras personaste regañen o te critiquen � NADA � UN POCO � MUCHO

27. Ver la sangre � NADA � UN POCO � MUCHO

28. Ir al médico � NADA � UN POCO � MUCHO

ANEXO II 213


29. Los perros � NADA � UN POCO � MUCHO

30. Los cementerios � NADA � UN POCO � MUCHO

31. Que te entreguen las notas � NADA � UN POCO � MUCHO

32. Tener pesadillas mientrasduerme � NADA � UN POCO � MUCHO

33. Caer desde lugares altos � NADA � UN POCO � MUCHO

34. Recibir una descarga eléctrica � NADA � UN POCO � MUCHO

35. Quedarte solo/a en casa � NADA � UN POCO � MUCHO

36. Que tu padre te castigue � NADA � UN POCO � MUCHO

37. Hacer las cosas mal,o cometer errores � NADA � UN POCO � MUCHO

38. Los microbios o padeceruna enfermedad grave � NADA � UN POCO � MUCHO

39. Los lugares cerrados � NADA � UN POCO � MUCHO

40. Los terremotos � NADA � UN POCO � MUCHO

41. Estar solo/a fuera de casa � NADA � UN POCO � MUCHO

42. Los ascensores � NADA � UN POCO � MUCHO

43. La oscuridad � NADA � UN POCO � MUCHO

44. No poder respirar � NADA � UN POCO � MUCHO

45. Las abejas o las avispas � NADA � UN POCO � MUCHO

46. Los gusanos o los caracoles � NADA � UN POCO � MUCHO

47. Las ratas o los ratones � NADA � UN POCO � MUCHO

48. Hacer un examen � NADA � UN POCO � MUCHO

49. Perder a tus amigos � NADA � UN POCO � MUCHO

50. Una guerra atómica � NADA � UN POCO � MUCHO

51. Tomar drogas peligrosas � NADA � UN POCO � MUCHO

52. Tener que hablar en clasefrente a tus compañeros � NADA � UN POCO � MUCHO

53. Las escenas violentasen la televisión � NADA � UN POCO � MUCHO

54. Que te rapten o secuestren � NADA � UN POCO � MUCHO

55. Que te operen � NADA � UN POCO � MUCHO

56. Las inundaciones o riadas � NADA � UN POCO � MUCHO

57. Morirte � NADA � UN POCO � MUCHO

58. Que te amenacen con un arma � NADA � UN POCO � MUCHO

59. Los incendios forestales � NADA � UN POCO � MUCHO

60. Que tus padres se separeno divorcien � NADA � UN POCO � MUCHO



61. Que alguien de tu familiatenga un accidente � NADA � UN POCO � MUCHO

62. Perderte donde hay muchagente � NADA � UN POCO � MUCHO

63. No tener amigos � NADA � UN POCO � MUCHO

64. Ir a un nuevo colegio � NADA � UN POCO � MUCHO

65. Contagiarte del SIDA � NADA � UN POCO � MUCHO

66. Las casas misteriosas � NADA � UN POCO � MUCHO

67. Los tigres o los leones � NADA � UN POCO � MUCHO

68. Los jabalíes � NADA � UN POCO � MUCHO

69. Las personas extrañaso desconocidas � NADA � UN POCO � MUCHO

70. Los tiburones � NADA � UN POCO � MUCHO

71. Repetir curso � NADA � UN POCO � MUCHO

72. Entregar malas notasa tus padres � NADA � UN POCO � MUCHO

73. Que te odien o rechacenlos demás � NADA � UN POCO � MUCHO

74. La ETA � NADA � UN POCO � MUCHO

75. La gente que se droga � NADA � UN POCO � MUCHO

76. La carretera � NADA � UN POCO � MUCHO

77. Que te violen � NADA � UN POCO � MUCHO

78. Que se mueran tus padres � NADA � UN POCO � MUCHO

79. Los monstruos, los fantasmaso las brujas � NADA � UN POCO � MUCHO

80. Ir por la noche por las calles � NADA � UN POCO � MUCHO

Indica otros miedos que tengas y que no estén recogidos en la rela-ción anterior:






Forma de corrección: Se puede obtener una medida de IntensidadGlobal del Miedo sumando las puntuaciones marcadas para cada uno delos 80 items: “Nada=1”, “Un poco=2”, “Mucho=3”, y cinco medidas deIntensidad del Miedo en cada una de las siguientes dimensiones: (1) Mie-dos al peligro y a la muerte: items 4, 5, 10, 14, 23, 24, 33, 34, 38, 40, 44,50, 51, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 65, 74, 75, 77, 78. (2) Miedos a los ani-males: items 2, 6, 8, 13, 18, 25, 29, 45, 46, 47, 67, 68, 70. (3) Miedos socia-les: items 1, 7, 9, 12, 16, 17, 19, 22, 26, 31, 36, 37, 48, 49, 52, 63, 64, 71,72, 73. (4) Miedos a lo desconocido: items 15, 20, 21, 30, 32, 35, 39, 41,42, 43, 53, 62, 66, 69, 76, 79, 80. (5) Miedos médicos: items 3, 11, 27, 28,55. [Tomado de Valiente, 2001, p. 339].

ANEXO II 215

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Miedos en La Infancia y La Adolescencia