Управління освітивиконавчого комітету

Кременчуцької міської радиКременчуцький науково-методичний центр

Центр психологічної служби

Психологічні аспекти створення

безпечного освітнього середовища

Матеріали семінару практичних психологів ЗНЗ

1

2012

2

Психологічні аспекти створення безпечного освітнього середовища/Матеріали семінару практичних психологів ЗНЗ. – Кременчук, 2012. – 64с.

Упорядник:Зюман Л.В. – методист центру психологічної служби КМНМЦ

У посібнику представлені матеріали організації роботи по створенню психологічно безпечного освітнього середовища у школі.

Адресована працівникам психологічної служби системи освіти, педагогічним працівникам.

ЗОШ №18, 2012

3

Зміст

Зміст………………………………………………………………………………...3Психологічно безпечне освітнє середовище у школі як умова збереження і зміцнення психічного здоров'я учнів і вчителів…………………………………4Психологічна безпека і освітнє середовище……………………………………12Концепція психологічної безпеки освітнього середовища……………………17Педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу…………………..20Прояви психологічного насильства у спілкуванні педагогів і учнів………..26Прояви жорстоко поводження з дітьми в школі……………………………….27Як робити зауваження……………………………………………………………28 Синдром «вигорання» в професіях системи «людина — людина.Діагностична методика………………………………………………………………...........................40Взаємодія педагогів та учнів.Анкета для старшокласників………………… 42Задоволеність результатами й процесом виховання.Анкета випускникам…..44Рівень впливу школи на розвиток учнів. Анкета……………………………...46 Проблема насильства в учнівському середовищі. Анкета…………………...48Стосунки в системах «учень-учень», «учитель-учень».Анкета………………49Оцінювання психологічного клімату у вчительському колективі.Анкета…..50Визначення рівня мікроклімату в колективі.Анкета…………………………..51Оцінка психологічного мікроклімату в педагогічному колективі.Діагностична методика………………………………………………………………………….52Задоволеність учнів шкільним життям.Діагностична методика…………….54Задоволеність батьків діяльністю школи. Діагностична методика………….55Задоволеність педагогів шкільним життям. Діагностична методика……….56Задоволеність батьків педагогічним колективом. Діагностична методика…57Задоволеність педагогів колективом школи. Діагностична методика………59Література………………………………………………………………………...61

4

Психологічно безпечне освітнє середовище у школі як умова збереження і зміцнення психічного здоров'я учнів і вчителів

Потреба у безпеці, як відомо, є базовою в ієрархії потреб сфери людини, без часткового задоволення якої неможливо досягнути самореалізації. Тому ефективність роботи школи потрібно вимірювати не лише якістю освіти, але і безпекою учнів, захищеністю вчителів, турботою про їх здоров’я. Освітнє середовище школи повинне бути таким, щоб створити умови для психологічної безпеки суб’єктів педагогічного процесу і, як наслідок, сприяти їх психічному здоров’ю і особистісному зростанню.

Як не прикро, але у сучасній школі поки що не вистачає теплоти, людяності і поваги до учня, чуйності до його внутрішнього світу. Бракує ще й віри у величезні здібності школяра, розуміння того, що їх потрібно відкрити і допомогти реалізувати. Не стала наша школа «імперією почуттів», де панує психологічна безпека, захищеність учнів, розвивається їх емоційне здоров’я, яке вимірюється рівнем і рівновагою позитивних емоцій. Занижена увага до емоційної сфери у школі є причиною погіршення стану здоров’я дітей.

За результатами нашого дослідження, тільки кожен третій учень почуває себе у школі затишно і комфортно, майже третина опитаних школярів (30,8%) на уроках часто переживають розчарування. Серед причин розчарувань учні називають такі: часте приниження з боку вчителя, упереджене ставлення педагога до дітей, небажання вчителя зрозуміти школяра, допомогти йому, байдужість педагогів до внутрішнього світу учнів, їх проблем і т.п. Результати дослідження засвідчили тісний зв’язок емоційного благополуччя учнів з їх активністю та успішністю у навчанні, з особистісною спрямованістю взаємодії вчителя з учнями, майстерністю вчителя, станом його професійного здоров’я.

У той же час проведене опитування учителів засвідчило, що основна трудність, проблема для них у тому, що діти не хочуть вчитися, недисципліновані, грублять, принижують, не поважають учителя, інколи і

5

знущаються. З ними важко справитися, тому і «допомагає» строгий, інколи і жорсткий тон спілкування, поводження. Труднощі у багатьох вчителів виникають і при взаємодії з батьками, які вбачають у діяльності школи, вчителя, класного керівника причину всіх бід, негараздів у навчальних досягненнях учня, рівні його вихованості і його особистих проблемах. Деякі з батьків негативно ставляться до школи, до її цінностей. Все відзначене вище має відношення до поняття «психологічне насилля в школі», що є антиподом психологічної безпеки.

Тому актуальним є питання про створення психологічно безпечного освітнього середовища у школі. Важливу роль уцьому відіграє адміністрація, психологічна служба освітнього закладу, діяльність всього педагогічного колективу і кожного педагога зокрема. У зв’язку з цим стає важливою спеціально організована підготовка педагога, який умітиме змоделювати і спроектувати освітнє середовище, де особистість учня вільно функціонуватиме, де всі учасники начально-виховного процесу відчуватимуть захищеність, емоційний комфорт, задоволеність основних потреб, зберігатимуть і зміцнюватимуть психічне здоров’я.

Освітнє середовище у психолого-педагогічній літературі розглядають як підсистему соціокультурного середовища, як сукупність факторів, обставин, ситуацій, які склались історично, і як цілісність спеціально організованих умов розвитку особистості учня (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, В. Воронцова, О. Газман, Є. Клімов, Г. Ковальов, К. Левін, В. Панов, К. Роджерс, В. Рубцов, В. Слободчиков, С. Тарасов, В. Ясвін і ін.).

Показником для типології освітнього середовища В. Ясвін називає наявність чи відсутність в освітньому середовищі умов і можливостей для розвитку активності (чи пасивності) дитини та її особистісної свободи (чи залежності) [7]. Цей підхід аналогічний позиції Я. Корчака, який виділяє такі чотири типи освітнього середовища», :

«догматичне освітнє середовище що сприяє розвитку пасивності і залежності дитини;

«кар’єрне освітнє середовище», що сприяє розвитку активності, але залежності дитини;

«безтурботне освітнє середовище», що сприяє вільному розвитку дитини, але й зумовлює формування її пасивності;

«творче освітнє середовище», що сприяє вільному розвитку активної дитини.

Дослідник С. Тарасов виділяє наступні типи освітнього середовища:

конкурентне-кооперативне, гуманітарне - ехнократичне (в залежності від стилю взаємодії

всередині середовища); традиційне -інноваційне (за характером відношення до соціального

досвіду і його передачі); творче -регламентоване (за ступенем творчої активності);

6

відкрите -замкнуте (за характером взаємодії із зовнішнім середовищем).

Типи освітнього середовища реалізуються через його структуру. Науковці по-різному виділяють структурні компоненти освітнього середовища:

фізичне оточення, людські фактори, програма навчання (Г. Ковальов);

соціально-контактна частина середовища, інформаційна, соматична, предметна (Є. Клімов); просторово-семантичний, змістово-методичний, комунікаційно-організаційний компоненти (С. Тарасов); суб’єкти освітнього процесу, соціальний, просторово-предметний, технологічний (психодидактичний) компоненти (В. Ясвін).

Але всі сходяться в одному, що центральним серед інших структурних компонентів освітнього середовища є психологічна складова (соціальний чи комунікативний компонент в термінах різних авторів).

Психологічна складова освітнього середовища – це, насамперед, характер спілкування суб’єктів освітнього процесу. Цей компонент несе на собі основне навантаження щодо забезпечення можливостей задоволення і розвитку потреб суб’єктів освітнього процесу у відчутті безпеки, у збереженні і покращенні самооцінки, у формуванні позитивної «Я-концепції», у визнанні зі сторони інших, у самоактуалізації.

В якості ключової психологічної характеристики освітнього середовища школи багато науковців (І. Баєва, С. Вершловський, О. Лєбєдєв, В. Слободчиков і інші) розглядають безпеку, а психологічно безпечне освітнє середовище – як умову для позитивного особистісного зростання її учасників.

Психологічно безпечне освітнє середовище розуміють як середовище взаємодії, вільне від проявів психологічного насилля, яке має референтну значущість для суб’єктів навчально-виховного процесу (в плані позитивного ставлення до неї), яке характеризується переважанням гуманістичної центрації (тобто центрації на інтересах (проявах) своєї суті і суті інших людей) і які відображаються в емоційно особистісних і комунікативних характеристиках її суб’єктів.

Отже, психологічно безпечне освітнє середовище школи таке, в якому

- більшість учасників мають позитивне до нього ставлення- високі показники індексу задоволеності потреб і

-індексу захищеності від психологічного насилля. Психологічно безпечне освітнє середовище виступає як ефективна

міжособистісна взаємодія, що сприяє емоційному благополуччю учнів і педагогів, розвитку психологічно здорової особистості, особистісному росту

7

учнів, професійному зростанню і довголіттю педагогів, гармонізації їх особистості.

Психологічна безпека освітнього середовища відображається в показниках захищеності її суб’єктів, що проявляється в характеристиках психічного здоров’я. Підвищення рівня психологічної безпеки сприяє особистісному розвитку і гармонізації психічного здоров’я.

Проектування психологічно безпечного освітнього середовища у школі повинно виходити із принципів захисту особистості кожного суб’єкта педагогічного процесу, через розвиток і реалізацію його індивідуальних потенцій, усунення психологічного насилля між його учасниками.

Якості,якими повинен володіти педагог, щоб створити обстановку психологічної безпеки для учнів і психологічної захищеності

для себе. Такий педагог повинен бути: конгруентним (тобто таким, яким він є насправді, щирим, відвертим

у своїх стосунках з учнями), безумовно позитивно ставитись до дітей (відчувати теплі почуття

до них, приймати дитину такою, якою вона є), емпатійним (розуміти поведінку учня, його реакції та дії з точки

зору самого учня, його очима, своєрідне мистецтво бути іншим).Психологічно безпечне освітнє середовище у школі може

створити педагог, якому притаманні:1. Сформована особистісно орієнтована професійна позиція.У цій характеристиці концентруються головні показники професійної

культури педагога, основні спонукальні сили його праці, стійка система ставлень до учнів, до себе, що визначають його поведінку, стиль діяльності. Низький рівеньсформованості професійної позиції – джерело слабких результатів у діяльності вчителя, байдужості, формального підходу до педагогічного обов’язку. Особистісно орієнтована позиція педагога передбачає побудову навчально-виховного процесу на засадах педагогіки успіху й оптимізму, створення атмосфери толерантності, активізацію та стимуляцію (фасилітацію) процесів усвідомленого учіння, педагогічну підтримку учнів у процесі навчання, антистресовий менеджмент у школі, психотерапевтичну зорієнтованість усього педагогічного процесу.

2. Високий рівень комунікативної, соціально-психологічної компетентності.

Це передбачає: обізнаність в галузі процесів спілкування, міжособистісних

стосунків, можливості пізнання особистості учнів, а також уміння налагоджувати взаємовідносини між своїми учнями,

формувати їх культуру спілкування, готовність до створення сприятливого психологічного клімату в

учнівських колективах.

8

3. Високий рівень культури професійного здоров’я.Професійне здоров’я педагога позначається на результатах всієї

навчально-виховної роботи, а також на здоров’ї учнів.Стан професійного здоров’я впливає на учнів на всіх рівнях:

емоційно-психологічному, біоенергетичному, інформаційному, виховному. Учитель з низьким рівнем професійного здоров’я не може забезпечити учневі необхідний рівень уваги, індивідуальний підхід, створити ситуацію успіху. Неблагополуччя психологічного здоров’я, деформації особистості вчителя, прояви синдрому емоційного згорання, педагогічних криз безпосередньо впливають на емоційне благополуччя і здоров’я учнів.

4. Сформоване саногенне мислення.Учитель з переважанням саногенного типу мислення уміє

концентрувати увагу на позитивних явищах життя, уміє прощати образи, не тримати гніву, відкритий для дружніх стосунків з учнями, колегами по роботі, уміє створити навколо себе ауру добра і доброзичливості. Саногенномислячому вчителеві притаманні такі риси:

достатньо високий рівень загального кругозору і внутрішньої культури;

здатність до рефлексії на фоні глибокого внутрішнього спокою; високий рівень зосередженості і концентрації уваги на об’єктах

роздумів; знання природи конкретних психічних станів, що дозволяє йому не

ображатись на дитину,справитися з розчаруванням у ситуації неуспіху, правильно зрозуміти емоційну реакцію учня (вину, сором, заздрість) і допомогти йому позбутися, звільнитися від таких станів;

уміння вчасно виконувати акт зупинки мислення, переключати розум на позитивно забарвлені образи;

відсутність звички очікувати неприємні ситуації, невдачі у майбутньому.

Саногенне мислення сприяє оздоровленню психіки педагога, зняттю внутрішньої напруги, негативних емоційних станів, усуненню застарілих образ, комплексів, внутрішніх конфліктів.

Оздоровиться мислення педагога – оздоровиться і учень. Адже дитина вчиться думати, вловлюючи в словах дорослих зразки їх думки, їх судження, використовує ці зразки у власному досвіді.

5. Адекватна самооцінка, позитивна Я-концепція.Атмосферу захищеності і комфорту може створити вчитель, у якого

адекватна самооцінка, позитивне самоставлення.Учителі із заниженою самооцінкою створюють досить негативну

психологічну атмосферу на уроці. Вони схильні: негативно реагувати на тих учнів, які їх недолюблюють; створювати труднощі для дітей, аби вони не могли розслабитися під

час навчання; стимулювати дитину до навчання переважно на основі почуття

провини за свої помилки;9

за можливості організувати навчальну діяльність на основі конкурентної боротьби учнів;

заздалегідь вважати поведінку учнів на іспитах нечесною; прагнути будь-що встановити жорстку дисципліну.Учителі з позитивною Я-концепцією вміють створити умови для

самовираження і самоствердження своїх вихованців, сприяти їхній соціальній адаптації.

6. Сформований індивідуальний стиль педагогічного спілкування, що гармонізує особистість вчителя.

Стиль спілкування педагога впливає на емоційний досвід школярів, на формування багатьох якостей їхньої особистості (альтруїзм, самостійність, об’єктивність, ініціативність тощо), на рівень пізнавальної активності, психологічний клімат в учнівському колективі. Особистісно орієнтована педагогіка визнає, що існує пряма залежність між здоров’ям та емоційним комфортом дітей, вчителів і характером їхньої взаємодії. Результати досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, врівноваженим, чуйним педагогом (за інших рівних умов навчання). Цінність педагога полягає у здатності самореалізувати свою індивідуальність на високому рівні, збагатити систему виховних стосунків з дітьми своєю особистістю, у неповторності використання педагогічних засобів. Реалізація особистісного потенціалу вчителя під час його комунікативної взаємодії з учнями здійснюється через індивідуальний стиль педагогічного спілкування. Якщо такий стиль знайдено правильно, то педагогічний вплив стає адекватним особистості фахівця, викликає у нього стан емоційного комфорту, сприяє гармонізації стосунків з учнями, колегами по роботі тощо. Індивідуальний стиль дозволяє педагогу компенсувати окремі негативні прояви своїх типологічних властивостей і максимально використовувати їх переваги. Розвиток індивідуальності педагога і її гармонізація завдяки індивідуальному стилю спілкування є гарантом створення психологічно безпечного освітнього середовища у школі.

Підготовка вчителя до створення психологічно безпечного освітнього середовища має проводитись на заняттях з педагогіки, психології, а також на заняттях проблемної групи.

З учителями потрібно розглядати питань, що стосуються впливу професійного здоров’я педагога на здоров’я учнів, на ефективність навчально-виховного процесу, шляхів збереження і зміцнення професійного здоров’я педагога, гармонізації його особистості, формування професійної стресостійкості, особистісного і професійного зростання. Необхідно акцентувати увагу вчителів на тому, що педагогу належить виступати не лише у ролі вчителя, вихователя, партнера по спілкуванню, а й своєрідного психотерапевта, людини, який здійснює «догляд за душею», спрощує, а не ускладнює життя теперішнього учня, допомагає йому жити у злагоді з довкіллям та у згоді з самим собою.

10

Усвідомленню педагогами значущості здоров’я дитини як найбільшої цінності, необхідності його збереження і зміцнення сприяє розгляд таких питань як:

інтелектуальні, емоційні перевантаження, стресова тактика педагогічного впливу і стан здоров’я учнів;

психологічно безпечне освітнє середовище і психічне здоров’я учнів, педагогів;

способи створення емоційного комфорту учнів на уроках; оптимальний психологічний клімат у класі, способи його покращення; профілактика неврозів, дидактогеній;

особливості спілкування з дітьми з нервово-психічними розладами, з акцентуаціями характеру;

подолання тривожності у дитячому колективі; допомога у формуванні впевненості в собі,самоповаги; допомога у вирішенні внутріособистісних конфліктів;

тактики педагогічної підтримки дитини; вплив стилю спілкування, майстерності, професійного здоров’я

педагога на емоційне благополуччя учнів у процесі навчання; допомога учням в оволодінні знаннями і практичними навичками

психології активності, саморегуляції; психологічне налаштування і самоналаштування у навчальному

процесі; методи і прийоми психолого-педагогічної корекції стану учнів,

власного стану і ін.Вирішенню поставлених завдань сприяє курс «Професійне здоров’я

педагога». Мета вивчення цього курсу – сприяти формуванню стратегії збереження професійного здоров’я. Завданнями вивчення курсу:

формування ціннісного і відповідального ставлення до свого професійного здоров’я;

ознайомлення з основними принципами, засобами, формами здоров’язберігаючої діяльності, з сучасними оздоровчими технологіями, необхідними для підтримання і зміцнення професійного здоров’я і мінімізації впливу негативних професійних факторів;

актуалізація у вчителів прагнення до самостійного проектування програм збереження професійного здоров’я;

мотивування до пошуку власних систем оздоровлення.Досягненню поставлених завдань сприяє розгляд таких тем і питань :- Професійне здоров’я педагога як стратегічна проблема сучасної

школи. Професійне здоров’я педагога і психічне здоров’я школяра, безпечне освітнє середовище у школі.

- Фактори професійного здоров’я -нездоров’я педагога.- Вплив професії на здоров’я педагога. Кризи особистісного і

професійного розвитку та професійне здоров’я педагога.- Професійні деструкції, шляхи їх попередження і усунення.

11

- Професійний стрес. Синдром емоційного згорання. Методи формування професійної стресостійкості.

- Технології збереження професійного здоров’я. Психологічні методи відновлення і збереження професійного здоров’я.

- Професійна самореабілітація. Психотехнології самооздоровлення.Важливе значення має ознайомлення учителів із психологічними

методами збереження і відновлення професійного здоров’я, психотехнологіями самооздоровлення, в основі багатьох з яких лежить ідея про те, що з допомогою сили розуму можна вилікувати багато хвороб, використовуючи при цьому техніки «творчої візуалізації», а також афімації, прощення усіх і себе. Змінивши мислення, можна змінити своє життя, набути душевної рівноваги, зміцнити психічне здоров’я.

Комплекс різноманітних методів і засобів роботи спрямовувався на розвиток внутрішніх психічних сил вчителя, розширення його професійної самосвідомості, активізацію механізмів особистісної саморегуляції і ресурсів стресостійкості, послаблення психічної напруги, гармонізацію його внутрішнього світу. Це і використання психодіагностичних методик для визначення потенційних можливостей свого організму, рольові ігри, розв’язуванняпедагогічних, психологічних задач, аналіз складних конфліктогенних педагогічних ситуацій, виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань з проблем здоров’язбереження і створення безпечного освітнього середовища у школі.

Цікавою і ефективною формою роботи є складання «Пам’яток» для учнів і для педагогів (наприклад, «Як швидко і ефективно заспокоїти учня на уроці», «Як зняти психологічне напруження», «Як покращити свій настрій перед контрольною», «Як уникнути маніпулювання у спілкуванні», «Правила психологічної безпеки для вчителя» тощо).

Використання спеціальних психологічних ігор («Внутрішній промінь», «Чарівна паличка», «Життєва мозаїка»), методик(«Координати життя», «Подорож в дитинство», «Дорікати-хвалити»), психомалюнків, елементів психолого-педагогічного тренінгу забезпечує сприяє оволодінню навичками гнучкого спілкування, прийомами недирективного впливу, творчими прийомами створення спеціальних виховних ситуацій, підвищенню емоційного потенціалу особистостістудентів, формуванню їх саногенного мислення, педагогічного оптимізму.

Запропонована система роботи забезпечує формування особистісно орієнтованої позиції вчителя, його професійної Я-концепції, саногенного потенціалу особистості, продуктивного стилю педагогічного спілкування, психолого-педагогічної компетентності, тобто тих чинників, від яких залежить рівень готовності майбутнього фахівця до створення психологічно безпечного освітнього середовища у школі.

12

Психологічна безпека і освітнє середовище

Освітнє середовище складає основу життєздатності будь-якого співтовариства і тому важливість вивчення, моделювання і проектування середовища, де відбувається виховання і формування особи, де всі її учасники можуть відчувати захищеність і задоволеність основних потреб, виходить на перше місце у зв'язку з необхідністю створення умов і виховання підростаючого покоління, яке в найближчому майбутньому складе основу суспільства.

Створення і забезпечення психологічної безпеки в освітньому середовищі може сприяти професійному розвитку її учасників і виступати профілактикою асоціальної і кримінальної поведінки.

Поняття «безпека» визначається як стан захищеності життєво важливих інтересів особи, суспільства і держави від внутрішніх і зовнішніх погроз. Поняття «безпека» включає психологічну і фізичну складові.

Психологічну безпеку на сьогоднішній день можна визначити як:1) стан збереження психіки людини;2) збереження цілісності особи, адаптивності функціонування

людини, соціальних груп, суспільства;3) стійкий розвиток і нормальне функціонування людини у взаємодії

з середовищем (уміння захиститися від погроз і уміння створювати психологічно безпечні відносини);

4) можливості середовища і особи по запобіганню і усуненню погроз;5) стан середовища, що створює захищеність або вільне від проявів

психологічного насильства у взаємодії, сприяючий задоволенню потреб в особово-довірчому спілкуванні, створює референтну значущість/причетність до середовища і забезпечуюче психічне здоров'я включених в неї учасників.

Освітнє середовище є частиною життєвого, соціального середовища людини. Учбові заклади як соціальний інститут суспільства є суб'єктами безпеки, і важливість вивчення психологічної безпеки особи в освітньому середовищі визначається тим, що учбові заклади, включаючи підростаюче покоління, дорослих і сім'ю, здатні будувати свою локальну (приватну) систему безпеки як через навчання і виховання, так і через вирішення завдань розвитку.

Характеристик, що зменшують здатність освітнього середовища (учбових закладів зокрема) бути безпечною:

Переповнені класи, де буває важко зберегти націленість на навчання і вчитель не встигає приділити увагу максимальній кількості учнів;

недолік турботи педагогів за наявності жорсткої дисципліни; неприйняття інших культур; відчуження і упереджене відношення до учня з боку

однолітків і/або викладачів; напруженість в міжособових відносинах і невідповідність

вимогам .

13

Характеристики, які підвищують безпеку освітнього середовища і її захисну функцію:

доброзичлива атмосфера; високі очікування від роботи учнів без упередженості,

однакові способи оцінювання учнів; високий рівень залученості в освітнє середовище і

процес навчання, а також залученість батьків; навчання соціальним навикам взаємодії Основними поняттями області вивчення психологічної безпеки в

освітньому середовищі є «небезпека», «ризик», «загроза».Чинниками ризику в освітньому середовищі можуть бути: недостатнє забезпечення викладацькими кадрами,

матеріально-технічної бази; низька активність учнів і педагогів; несформованість соціальних і практичних навиків, умінь і

досвіду,; рівень виховання і культури; особово-психологічні характеристики учасників учбово-

виховного процесу; несформованість уявлень і профілактики психічного і

фізичного здоров'я.Однією з істотних психологічних небезпек в освітньому середовищі є

незадоволення важливої базової потреби в особово-довірчому спілкуванні, і як наслідок - схильність до деструктивної поведінки, негативне відношення до освітніх установ і порушення психічного і фізичного здоров'я (Баєва І. А., 2002, І. У. Дубровіна, 2000).

Чиниками небезпеки в освітньому середовищі можуть бути: невідповідність рівня вимог учбового предмету можливостям

учня, труднощі контакту учня і вчителя в учбовій діяльності, пасивну позицію учнів в процесі навчання, відсутність інтеграції між різними предметами, труднощі учнів в успішному виконанні домашніх завдань. Все це може бути результатом навчання, орієнтованого не на

особу як на пріоритет навчання, виховання і розвитку, а на передачу знань.Недолік психологічної безпеки в міжособових відносинах вчителів і

учнів у результаті приводить учнів до небажання просити про допомогу і до ізоляції.

Потенційно небезпечні періоди в процесі розвитку школяра : перехід з дошкільного дитинства в шкільне життя, початок навчання в основній школі, перехід з основної в старшу школу. Небезпека полягає в тому, що за неблагополучних умов етап

адаптації до нової ситуації навчання йде хворобливо.

14

Поняття «загроза» у вітчизняних енциклопедіях визначається як вид психологічного насильства над людиною і намір нанести фізичний, матеріальний або інша шкода. Найбільша вірогідність стати жертвою насильства доводиться на вік 12-24 року, тому важливо попереджати насильство в середовищі дітей і молоді.

Психологічне насильство є початковою формою будь-якого виду насильства, найважче формалізується і не має чітких меж. На наше сприйняття психологічного насильства в міжособових відносинах впливають уявлення про нього - для одних людей неповага, ігнорування, образи і тому подібне можуть бути насильством, а для інших ні.

Серед причин психологічного насильства виділяють: біологічні, сімейні, середовищні, міжособові.Якщо по біологічних і сімейних причинах психологічного насильства

освітні установи можуть лише ставити на соціальний і медичний контроль і опосередковано створювати умови безпеки і розвитку для дітей і молоді, що проявляють ознаки насильства у взаємодії, то на рівні середовищних умов і міжособових відносин вони здатні контролювати і коректувати їх.

Психологічне насильство в міжособовій взаємодії може виражатися:

в неприйнятті і критиці, публічних образах і приниженні гідності, звинуваченнях, погрозах, що виявляються в словесній формі без фізичного

насильства, ігноруванні (фізичній або соціальній ізоляції), пред'явленні надмірних вимог, примушенні робити що-небудь проти бажання (Баєва І. А.,

2002; Ліхтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004).Для того, щоб відмовитися від психологічного насильства і створити

безпечне середовище, людина повинна: мати уявлення не тільки про те, що є насильством, але і як

створити умови для внутрішньої безпеки і безпеки референтного середовища, повинен уміти управляти відчуттями і ідентифікувати що

відбувається в групі, визначати шляхи, за допомогою яких небезпечна поведінка

може стати насильницькою.Найбільш важливими умовами освітнього середовища, що

створюють і забезпечують психологічну безпеку, є:1) доброзичливі взаємини (включають довіру один до одного, увагу і

пошану, психологічну підтримку, турботу про безпеку кожного члена колективу і ін.);

2) дисципліна.15

Якщо учбовий заклад дотримується строгої дисципліни, він починає розглядатися учнями як в'язниця, а педагоги як охорона і начальники. Учні починають себе вести подібно ув'язненим, і насильство є для них способом самовираження і залучення уваги.

Дисципліна викладачами і адміністрацією часто прирівнюється до покарання. Проте дисципліна складається з профілактичних і превентивних заходів і направлена на організацію поведінки учнів, а не тільки на управління і покарання.

Провідні цілі поведінки учнів - відчувати свою причетність до життя школи і зайняти місце в цій спільності - утілюються в три приватні мети:

1. відчувати свою спроможність в учбовій діяльності (інтелектуальна спроможність).

2. будувати і підтримувати прийнятні відносини з вчителем і учнями (комунікативна спроможність),

3. вносити свій внесок до життя класу і учбового закладу (спроможність в діяльності) (Крівцова С. В., 2000).

Інтерес дітей і молоді до навчання (бажання відвідувати заняття і вчитися, слухати вчителя) виникає за наявності:

1. особово-орієнтованого навчання,2. доброзичливих взаємин (індивідуальному підході і

неформальному спілкуванні з вчителями, однокласниками, взаємодопомозі і підтримці),

3. навантаженнях, відповідних віковим і інтелектуальним можливостям учнів.

Відповідальність і включеність в процеси, що відбуваються в освітньому середовищі, повинні розподілятися рівномірно між всіма її учасниками (вчителями, що вчаться і їх батьками, адміністрацією).

Акцент в даній ситуації ставиться не на зобов'язаннях, а на відповідальності за те, що відбувається. Обов'язок означає: «я винен комусь», мене «зобов'язали», тобто припускає зовнішній контроль над діями людини і часто викликає у неї негативні відчуття, а також, в кращому разі, - формальний підхід до міжособових відносин і до виконання своєї діяльності, в гіршому - сприйняття що відбувається як психологічне насильство над своєю особою. Відповідальність означає внутрішній контроль - «я хочу», «я винен самому собі».

Вирішення проблем психологічної безпеки в освітньому може також здійснюватися через програми по поліпшенню міжособової взаємодії і навчанню соціальним навикам. Дефіцит соціальних навиків може бути зменшений шляхом опрацьовування характеристик групи, міжособових проблем, що є джерелом, і збільшенням мотивації (бажання) ефективно справлятися з такими проблемами.

Серед важливих соціальних навиків, що містять пізнавальний, емоційний і поведінковий компоненти, можна виділити наступні:

розуміння (оцінювання) ситуації, 16

визнання і розуміння індивідуальних відмінностей людей, їх цінності,

усвідомлення і уміння управляти емоціями, знання можливих варіантів рішення і вибір стратегії

поведінки, формування умінь співробітництва, розвитку терпимості до інших людей, тренування навиків саморегуляції і самоконтролю.Навчання вирішенню конфліктних ситуацій в освітньому середовищі

може здійснюватися через використання ненасильницьких засобів (без образ, кулаків або зброї), до яких відносяться:

можливість вислухати з повагою один одного; можливість виразити свою точку зору і перспективу

вирішення проблеми; можливість дізнатися різні точки зору; розгляд в групі важких ситуацій, минулого досвіду; уміння справлятися з відчуттями, програючи ситуації і

отримуючи зворотний зв'язок від членів групи; можливість вільного виразу відчуттів, що не заподіюють

шкоду іншим людям, акцентування уваги на вчинках і відповідальності, а не на

особі.Створення психологічної безпеки освітнього середовища є одним з

центральних завдань психологічної служби системи освіти. Її реалізація можлива через насичення середовища програмами і технологіями, що забезпечують усунення психологічного насильства у взаємодії і адресованими всім учасникам учбово-виховного процесу

Психологічна безпека є умовою, сприяючою розвитку психологічно здорової особи. Підвищення рівня психологічної безпеки сприяє особовому розвитку і гармонізації психічного здоров'я всіх учасників учбово-виховного процесу: учнів, вчителів, батьків.

Діагностичними показниками психологічної безпеки освітнього середовища виступають:

1. інтегральний показник ставлення до середовища;2. індекс психологічної безпеки; 3. індекс задоволеності взаємодією в освітньому середовищі.Психологічно безпечним середовищем можна вважати таке

середовище, в якому: більшість учасників мають позитивне ставлення до

нього; високий показник індексу захищеності від

психологічного насильства; високий показник індексу задоволеності взаємодією.Наведене визначення дає уявлення про еталонний стан психологічної

безпеки освітнього середовища. Показники діагностичних критеріїв можуть 17

дати реальну картину, а аналітична оцінка дозволить виявити неузгодження ідеального і реального. Далі можлива практична психологічна робота по усуненню неузгодження. Таким чином, здійснюється супровід освітнього середовища і, як наслідок, управління розвитком її учасників.

Постійний моніторинг психологічної безпеки освітнього середовища на основі експрес-діагностики дозволяє контролювати якість психологічних умов, в яких здійснюються навчання і виховання.

Концепція психологічної безпеки освітнього середовищаКонцепція психологічної безпеки освітнього середовища - це система

поглядів по забезпеченню захищеності учасників від загроз, позитивного розвитку особистості та психічного здоров'я в процесі педагогічної взаємодії.

Основними положеннями концепції психологічної безпеки освітнього середовища є наступні:

1. Школа як соціальний інститут, що виробляє «надскладний продукт» (особу, здібну до самоактуалізаціі), повинні створювати стабільні умови його виробництва і використовувати технології, які містять мінімальний ризик по нанесенню шкоди процесу формування і розвитку особи.

У психологічному сенсі можна говорити про те, що, якщо в авторитарній системі соціальні інститути (у тому числі і школа) створені для контролю за людиною, то в гуманістичній парадигмі вони забезпечують людині «відчуття базового задоволення» (А. Маслоу).

2. Освітнє середовище як частина освітнього простору. Єдиний освітній простір створюється за рахунок освітньої політики,

направленої на збереження і зміцнення фізичного, психічного, соціального здоров'я всіх суб'єктів системи освіти.

На рівні школи - це виражається в системі заходів, направлених на запобігання загрозам для позитивного, стійкого розвитку особи. У психологічному сенсі це створення і впровадження технологій супроводу психологічної безпеки освітнього середовища.

3. Загрози психологічній безпеці освітнього середовища.1)Основною загрозою у взаємодії учасників освітнього середовища є

отримання психологічної травми, в результаті якої завдається збитку позитивному розвитку і психічному здоров'ю, відсутнє базове задоволення основних потреб, тобто виникає перешкода на шляху самоактуалізації.

Основне джерело психотравми - це психологічне насильство в процесі взаємодії.

Основні прояви психологічного насильства: публічне приниження; образа; висміювання; погрози; образливе обзивання;

18

примушення робити щось проти свого бажання; ігнорування; неповажне ставлення; недоброзичливе ставлення. Критерієм відсутності даної загрози буде оцінка захищеності від

психологічного насильства для всіх учасників освітнього середовища. Загрозою психологічній безпеці буде і не визнання референтної значущості освітнього середовища її учасниками і, як наслідок, реалізація наміру її покинути або заперечення її цінностей і норм. Звідси ще одним критерієм психологічної безпеки освітнього середовища буде її референтна значущість, що фіксується як відношення до неї, - позитивне, нейтральне або негативне.

2) Загрозою психологічній безпеці буде і відсутність задоволеності основними характеристиками процесу взаємодії всіх учасників освітнього середовища. Критерії відсутності психологічної загрози :

емоційний комфорт, можливість висловити свою точку зору; шанобливе відношення до себе; збереження особистої гідності; можливість звернутися за допомогою, облік особистих

проблем і утруднень; увага до прохань і пропозицій; допомога у виборі власного рішення.3) Третьою загрозою є рівень задоволеності основними

характеристиками процесу взаємодії.У організаційному аспекті загрозу здоров'ю учасників освітнього

середовища створює нерозвиненість системи психологічної допомоги, неефективність діяльності служби супроводу в системі освіти.

Звідси витікає масштабне завдання по усуненню перерахованих погроз в освітньому середовищі, що сприятиме зниженню психологічних небезпек і в освітньому просторі, і в ширшому масштабі, через розповсюдження безпечних відносин учасників соціального життя.

Психологічно безпечними можна вважати такі міжособові відносини, які;

викликають у учасників відчуття приналежності (референтній значущості середовища);

переконують людину, що він перебуває поза небезпекою (відсутність вищеперелічених загроз);

укріплюють психічне здоров'я.

4. Забезпечення психологічної безпеки освітнього середовища. Забезпечення психологічної безпеки освітнього середовища і, як

наслідок, охорона і підтримка психічного здоров'я її учасників повинні бути пріоритетним напрямом діяльності служби супроводу в системі освіти.

Для забезпечення психологічної безпеки в освітньому середовищі необхідно спиратися на наступні принципи:

19

1) принцип опори на розвиваючу освіту, головна мета якої не навчання, а особовий розвиток, розвиток фізичної, емоційної, інтелектуальної, соціальної і духовної сфер свідомості. У основі такого освітнього процесу знаходиться логіка взаємодії, а не дії;

2) принцип психологічного захисту особи кожного суб'єкта навчально-виховного процесу. Реалізацією даного принципу є усунення психологічного насильства у взаємодії. Незахищений повинен отримати ресурс, психологічну підтримку і захист прав на безпечну взаємодію.

3) Принцип соціально-психологічної умілості повинен забезпечити підтримку і допомогу в розвитку як учневі, так і вчителеві.

Соціально-психологічна умілість - це набір умінь, що дає можливість компетентного вибору особою свого життєвого шляху, самостійного вирішення проблем, уміння аналізувати ситуацію і вибирати відповідну поведінку, що не ущемляє свободи і гідності іншого, виключає психологічне насильство і сприяюче саморозвитку особи.

Педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу Олена Ліщинська

20

Проблема психологічного насильства в педагогічному процесі актуальна і розглядатиметься нами у таких площинах: самоствердження вчителя за рахунок дитини; зловживання посадовим становищем; неусвідомлена компенсація за рахунок дітей;

Насильство (примушення силою), суспільне відношення, в ході якого одні індивіди (групи людей) за допомогою примушення, що представляє загрозу життя, підпорядковують собі інших. Насильство можна інтерпретувати як різновид відносин влади, оскільки остання є ухваленням рішення за іншого. Насильство відрізняється від інших типів владних відносин - патерналізму і правового примушення. Патерналізм є панування зрілої волі над незрілою; воно вважається батьківським, бо оберігає незрілу волю і, коли остання досягне стадії зрілості, буде схвалений нею. Правове примушення має джерелом попередній договір, по якому індивіди свідомо передають право рішення з певних питань відповідним соціальним інститутам. І на паттерналістське, і на правове примушення отримано згоду тих, проти кого воно спрямовано;

На відміну від них, насильство є дія, на яку у принципі не може бути отримана згода тих, проти кого воно спрямоване, бо не зважає на їх цілі, права та інтереси. Насильство слід також відрізняти від природної агресивності людини та від інших форм суспільного примушення. Насильство відрізняється тим, що доходить до меж жорстокості, характерної для природної боротьби за існування, від природної агресивності - тим, що апелює до понять блага, справедливості. Насильство можна визначити як право сильного, зведення сили в закон людських відносин. Насильство немає місця ні в природі, ні в просторі людяності; воно знаходиться між ними, будучи способом виходу з природного стану або зворотного провалу в такий стан. Насильство входить в реєстр негативних цінностей як їх граничний випадок; воно є крайнім проявом зла.

В кожній окремо взятій культурі, в кожний окремо взятий момент історії складається свій соціальний тиск на людину. Тобто для соціальної адаптації і успішної самореалізації в цій культурі і в цей час людині доводиться докладати деякі зусилля і витрачати енергію. Баланс між складністю задач, які стоять перед людьми і необхідними зусиллями, потрібними від людей постійно змінюється у бік ускладнення задач. В цьому і полягає прогрес або еволюція людини. Таким чином, складається свій соціальний тиск, який вважається нормальним, а значить і легітимним. Були часи, коли легітимним вважалося рабовласництво, нормальною вважалася виснажлива фізична праця в тому числі і дітей.

Необхідність підготувати дітей до життя в сучасних соціальних умовах приводить до посилення педагогічного тиску з боку батьків та вчителів.

На жаль, сьогодні доводиться говорити про психологічне насильство в контексті функціонування педагогічної спільноти. З цим явищем пов’язане усвідомлене зловживання службовим становищем,

особистісне самоствердження вчителя за рахунок дітей21

та неусвідомлена розрядка, компенсація емоційних травм, отриманих в інших місцях за рахунок молодших і слабших.

Неусвідомлена компенсація негативних емоційних переживань за рахунок молодших є глибинним атрибутом нашої культури.

В народних традиціях виховання збереглося особливе ставлення до годувальника сім’ї, його особливі права по відношенню до решти членів сім’ї. Нормальними вважалися такі прояви як лестощі, догідливість. В тих випадках, коли батькові приходило в голову наганяти страх, розряджаючи свій негативний емоційний потенціал, дитині ставилося в обов’язок терпіти, тому що це годувальник. Дитина зростала з думкою, що за матеріальні переваги доводиться платити терпінням психологічного тиску і найстрашніше те, що це нормально і так потрібно поводитися в цій соціальній позиції.

Сьогодні фахівцям доводиться говорити не тільки про фізичне, але й про психологічне насильство над дітьми з боку батьків та з боку професійних педагогів. Існує навіть термін «синдром педагогічного насильства», або так звані «дидактогенії» - розлади, викликані неправильним поводженням педагогів з учнями. Педагоги, як відомо, теж живі люди, що несуть на собі тягар різноманітних проблем і не завжди можуть з ними справитися… Відомі випадки, коли після неадекватного покарання педагога, дитина одержувала психічну травму і надовго потрапляла в лікарню. За даними наших досліджень, проблема зловживання педагогами посадовими обов’язками є дуже актуальною. Наведемо лише один приклад з практики «телефону довіри». Абонентка повідомила про те, що вчителька знущається з її дитини та інших учнів, були випадки, коли вона заклеювала скотчем рот дитині, ображала, виставляла на посміховисько перед усім класом, обзивала «свинею». Батьки інших учнів бояться про це розповідати, тому абонентка вирішила зібрати усі докази і довести справу до суду.

На думку Зрайко.Р.І., людина може гостро реагувати на ті речі, які насправді не становлять для неї ніякої психологічної загрози, або, навпаки, не відчуває, що нею маніпулюють, деструктивно впливають на психіку тощо. Розглянемо тепер проблему з іншого боку: за яких умов людина здатна визначити, чи має місце психологічне насилля по відношенню до іншого (інших)? Очевидно, для цього сама людина-експерт має бути самоактуалізованою особистістю, здатною до ототожнення із внутрішнім світом іншого (інших), до суб’єкт-суб’єктних стосунків, які включають емпатійність, діалогічність, вчинковість, альтруїзм, децентрацію, співпереживальність, уміння розбиратися у структурі індивідуальної та групової психіки і т.д. Тобто для розпізнавання психологічного насилля, деструктивних психологічних впливів тощо слід мати розвинені на базі природних схильностей якості гуманістично-екзистенційного психолога і психотерапевта. На нашу думку, не можна твердити, що схильність до психологічного насилля є вродженою, оскільки про формування відносно стійкого ядра особистості можна говорити лише починаючи з 5-річного віку (досвід взаємодії з батьками – дуже важливий чинник), а протягом життя 22

структура особистості може суттєво змінюватися внаслідок перебудови ієрархії смислів та цінностей.

Трухін пише, що конфліктна педагогічна субкультура має дуже великий арсенал своїх прийомів і складає для багатьох педагогів своєрідне мистецтво і те, що хочеться назвати їхнім другим «Я». Вкажемо на деякі найбільш поширені з цих засобів, характерні для педагогічного спілкування.

Звичні перебільшення, наприклад, «я би на твоєму місці крізь землю провалилась», «від тебе вся школа плаче», «я би згоріла від сорому» тощо.

Негативні узагальнення, які найчастіше здійснюються за допомогою таких виразів, як «ти ніколи…», «ти завжди…», « вічно ти…», «скільки можна!», «та коли вже ти…»

Загрозливі звороти типу «спробуйте мені тільки не зробити», «не дай бог ви ще раз…» тощо.

Іронічні вирази та інтонації.Перекривляння слів, інтонації, міміки учнів. Воно завжди зображує

певний відхід його об’єкту від нормальності і сприймається останнім як прояв зневаги.

Переривання учнів в розмові. Це взагалі один з найпоширеніших дефектів педагогічного спілкування, який постійно зустрічається при будь-яких загостреннях розмови.

Звинувачувальні підтексти, наприклад, «чи не здається тобі…», «чи не час тобі вже…», «може ти вже, в решті решт…» тощо. В цих підтекстах повідомляється, що це вже не перший раз, є уїдливим натяком.

Ведення діалогу у стилі сварки. Це одна з головних ознак конфліктної субкультури. Будь-яка трохи загострена розмова ведеться сварливим тоном із застосуванням тих виразів, які надають діалогу характер конфлікту, наприклад, «ти диви…», «ще чого!», «як би не так!», «а ти як собі думав!», «бач, чого захотів!» тощо.

«Прибудови зверху», тобто демонстрація педагогом зверхності, власних переваг в тій чи іншій формі. Це вказівки на явні слабкі місця учнів, що робляться в іронічній, принизливій формі.

Всі ці прояви є психологічним насильством тому, що вони утримують примус з елементами агресії (нормальна педагогічна техніка теж утримує нав’язування педагогічної волі, але шляхом переконання, навіювання, організації тощо), а прихованим насильством його робить те, що воно не усвідомлюється як таке педагогами, вважаючись ними елементом нормальної, припустимої педагогічної техніки. Учні часто також не бачать в цьому нічого особливого, бо вони й у батьків зустрічають таку ж комунікативну техніку, але все ж таки страждають від них і, головне - наслідують їх у своєму спілкуванні і передають наступним поколінням.

Провідним принципом конфліктної субкультури є те, що по аналогії з юридичною презумпцією невинуватості можна назвати презумпцією винуватості: все сумнівне, незрозуміле або неприємне в поведінці співрозмовника трактується не на його користь. Нагадаємо при цьому, що в

23

елітарній комунікативній культурі діє протилежне, коли все можливе трактується на користь партнера. Другий принцип заслуговує назви принципу сили і полягає в тому, що у випадку непорозумінь застосовуються всі можливі засоби для якомога переконливішої перемоги над опонентом, тобто звинувачення висуваються з перебільшенням, «про запас».

Існує і інший аспект цієї проблеми. За даними дослідження самотестування вчителів щодо визначення ступеня накопичення стресових ситуацій, за останні два роки згідно з відомою шкалою Томаса Холмса та Річарда Раха , що проводила Зайцевська Т.Н , сумарне стресове навантаження менше 300 балів, що є критичною відміткою, мала лише частина вчителів, та й то переважно молодих. Відомо, що за даними цих дослідників, особа з сумарним стресовим навантаженням більше 300 має велику ймовірність отримати психосоматичне захворювання та близька до стану емоційної виснаженості. При цьому ступінь опору новим стресам є дуже низькою, можливі емоційні зриви. Результатами емоційних вибухів вчителів часто-густо є крики на учнів, образи їх, нетактовна поведінка, тобто психологічне насильство по відношенню до учнів. Та чи винні в цьому вчителі, які самі потребують негайної допомоги? Звернутися до шкільного психолога у власному навчальному закладі мало хто зважиться, бо є ймовірність порушення конфіденційності та поширення пліток у обмеженому жіночому колективі працівників чи “втеча інформації” до директора та ін.

Соціально-психологічна взаємодія з метою соціалізації нового покоління та здійснення функцій управління містить велику питому вагу психологічного впливу. Проте, психологічний вплив буває конструктивним і деструктивним. Дії, спрямовані на зміну природного когнітивно-емоційного балансу, примушують людей підвищувати планку рівня домагань, порушують енергетичний обмін, що приводить до руйнування природного устрою життя і емоційних зв’язків, а значить, є насильницькими та деструктивними.

До індикаторів психологічного насильства, можна віднести принизливі фрази з боку дорослого, навіювання пригнічуючих емоційних станів, тривожності та страхів, провини, дії, спрямовані на зниження самооцінки та порушення соціальної адаптації, формування комплексу неповноцінності, душевні страждання, викликані названими чинниками.

Ознаками такого насильства над дітьми можуть слугувати: замкнутість; демонстрація повної відсутності страху; неврівноважена поведінка; агресивність, схильність до нищення й насильства; уповільнене мовлення, нездатність вчитися; надто висока зрілість та відповідальність у порівнянні зі звичайними для цього віку; уникання однолітків, бажання гратися лише з маленькими дітьми; занизька самооцінка; тривожність; намагання справити враження людини, що живе в злиднях; страх фізичного контакту, депресія, спроби самогубства; уживання алкоголю або наркотиків; психосоматичні хвороби, на кшталт болю в животі (неврастенії); нав’язливі страхи (фобії); насильство по відношенню до свійських тварин, та взагалі до більш слабших істот; почуття провини за отримання фізичних ушкоджень;

24

Висновки. Сутність процесу профілактики психологічного насильства в педагогічному процесі складає природовідповідність навчання і виховання, яка має прийти на зміну волюнтаристським методам тоталітарного суспільства. Необхідно зробити, щоб учителю і учневі було комфортно в навчальному закладі, щоб ні той, ні інший не витрачали душевних сил на подолання страху та роздратування. А щоб психологічний клімат навчального закладу був об’єктом турботи адміністрації, в перелік параметрів при перевірці роботи школи доцільно внести вивчення рівня тривожності вчителів і учнів. По-друге, необхідно відмовитися від традиції ототожнювати особистість класного керівника з класом, успіхи учнів з успіхами вчителя. Всі ж добре знають, що тут не існує прямої залежності.

Учень ходить в школу не тільки для отримання знань вмінь та навичок з шкільних навчальних предметів. Він ще розв’язує важливу задачу накопичення соціального досвіду. Учитель, усвідомлює він це чи ні, виступає еталоном соціального функціонування для учнів. Аморальна, насильницька поведінка вчителя, з одного боку, засуджується учнями, а з другого – засвоюється.

Необхідно усвідомити, що, все, що стосується професійної педагогічної діяльності, підлягає професійному навчанню та правовому регулюванню.

В процесі професійної підготовки вчителя можна показати, яким чином відбувається сповзання педагогічного спілкування в сторону деструктивно тиску на дитину. На етапі вузівської підготовки вчителя необхідно впровадити спеціальні курси, спрямовані на формування особистісної зрілості та професійної ідентичності. Навчити розрізняти формуючий, конструктивний педагогічний тиск від тиску деструктивного, метою якого є самоствердження перед дітьми та демонстрація своєї переваги.

Визнання явища психологічного насильства в педагогічній взаємодії нормальним, легітимізує це явище в інших соціальних сферах.

В етичному кодексі педагога необхідно чітко прописати заборону на такі дії. Вчитель повинен усвідомлювати наявність феномену психологічного насильства, повинен знати про це, повинен бути попередженим про заборону на такі дії.

З другого боку необхідно підвищувати правову самосвідомість суспільства. В кожному класі розмістити декларацію прав дитини.

Формування державної соціальної політики спрямованої на створення педагогічної спільноти, здійснення заходів по підвищенню статусу педагога в суспільстві, створення спеціалізованих центрів психологічної підтримки педагогів.(Оскільки часто причиною психологічного насильства з боку педагогів є несвідома компенсація чисельних соціальних та особистих негараздів).

Розробка Закону України про виховання та навчання. Здійснювати будь-яке навчання повинні люди з професійною педагогічною освітою.

Необхідно розробити та чітко прописати процедуру дискваліфікації при наявності професійного зловживання та професійної непридатності.

25

Література:1. Виткин Дж. Женщина и стресс. / Пер. с англ. – СПб.: Питер Пресс,

1995. – С. 81-83.2. Педагогічна свідомість і психологічне насильство. Соціальна

психологія. № 4, 2005 c.172-1823. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1.М.,”Педагогика”

1986. с. 309-310.

26

Прояви психологічного насильства у спілкуванні педагогів і учнів:

o Негативні узагальнення, які найчастіше здійснюються за допомогою таких виразів, як «ти ніколи…», «ти завжди…», « вічно ти…», «скільки можна!», «та коли вже ти…»

o Звичні перебільшення, наприклад, «я би на твоєму місці крізь землю провалилась», «від тебе вся школа плаче», «я би згоріла від сорому» тощо.

o Загрозливі звороти типу «спробуйте мені тільки не зробити», «не дай бог ви ще раз…» тощо.

o Іронічні вирази та інтонації.o Перекривляння слів, інтонації, міміки учнів. Воно завжди

зображує певний відхід його об’єкту від нормальності і сприймається останнім як прояв зневаги.

o Переривання учнів в розмові. Це взагалі один з найпоширеніших дефектів педагогічного спілкування, який постійно зустрічається при будь-яких загостреннях розмови.

o Звинувачувальні підтексти, наприклад, «чи не здається тобі…», «чи не час тобі вже…», «може ти вже, в решті решт…» тощо. В цих підтекстах повідомляється, що це вже не перший раз, є уїдливим натяком.

o Ведення діалогу у стилі сварки. Це одна з головних ознак конфліктної субкультури. Будь-яка трохи загострена розмова ведеться сварливим тоном із застосуванням тих виразів, які надають діалогу характер конфлікту, наприклад, «ти диви…», «ще чого!», «як би не так!», «а ти як собі думав!», «бач, чого захотів!» тощо.

o «Прибудови зверху», тобто демонстрація педагогом зверхності, власних переваг в тій чи іншій формі. Це вказівки на явні слабкі місця учнів, що робляться в іронічній, принизливій формі.

Всі ці прояви є психологічним насильством тому, що вони утримують примус з елементами агресії (нормальна педагогічна техніка теж утримує нав’язування педагогічної волі, але шляхом переконання, навіювання, організації тощо), а прихованим насильством його робить те, що воно не усвідомлюється як таке педагогами, вважаючись ними елементом нормальної, припустимої

27

педагогічної техніки. Учні часто також не бачать в цьому нічого особливого, бо вони й у батьків зустрічають таку ж комунікативну техніку, але все ж таки страждають від них і, головне - наслідують їх у своєму спілкуванні і передають наступним поколінням.

Джерело: Ліщинська О. Педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу: [Електронний ресурс] / О. Ліщинська – Режим доступу file: уwww/ vsim.or

Прояви жорстоко поводження з дітьми в школіз боку вчителів:

приниження, постановка в кут; биття; роздягання дитини перед іншими як спосіб покарання; нагадування при класному колективі про недоліки дитини, особливості сім'ї, сімейні події про які вчителю стало відомо; непосильна праця; ігнорування фізичних потреб дитини(заборона піти до туалету); існування «любимчиків» та «паріїв»; підвищення тону, крик; необґрунтовані, неадекватні оцінки; сувора дисципліна, яка тримається на страху, а не на інтересі до навчання; авторитаризм; вимога без пояснень; недоцільна вимога до зовнішнього вигляду дитини(зачіски, форми) і застосування дій щодо його покращення – підстригання власноруч, зняття прикрас, відбір мобільних телефонів тощо; педофелія, розбещення.

Прояви жорстоко поводження з дітьми в мікросередовищі:

образливі прізвиська; насміхання над виглядом, видом діяльності, поведінкою дітей, які

вирізняються серед однолітків; примушування до негативних дій(доведи, що ти не боїшся вчителя, що ти

не гірший за інших,- палиш, вживаєш наркотики, дорослий, займаєшся сексом, тощо);

бойкот, ігнорування; биття(«темна»); відбирання у слабших дорогих речей, грошей, їжі; погрози, приниження; примус до «служіння»сильному – нести портфель, бути на підхваті,

чергувати тощо;28

зґвалтування; травля.

Джерело: Механізм взаємодії органів державної влади та неурядових організацій у протидії жорстокому поводженню з дітьми. Навчально-методичний посібник. За редакцією Шевченко К.Б., Трубавіної І.М. –К.:Юрисконсульт. – 2005. -452 с.

Як робити зауваження

Учні — це занадто велике випробування для однієї людини!

Нерідко вчителі почувають, наскільки важким є завдання так керувати класом, щоб учні займалися на уроці своєю основною справою — навчалися. Коли перед вами безліч дітей, кожен з яких обтяжений своїми проблемами, і коли ці проблеми сприяють тому, що вони стають агресивними, упертими, пасивними, егоїстичними, незговірливими, галасливими, що літають думками у хмарах,— від цього дійсно можна збожеволіти!

Кожен учитель чує батьківські нарікання на те, як їм важко управляти їхніми рідними дітьми. І, напевно, кожному вчителеві хочеться викрикнути: «Господи! Ану ж бо, уявіть, що їх у вас сорок, в одному класі, всі разом і що на вас ще лежить відповідальність хоч чомусь навчити їх?».

Робота вчителя — справжнє пекло. Хто із вас годинами не відчував роздратування, спустошеності, невдоволення собою, дітьми, усім на світі? Хто не приходив додому зовсім виснаженим, не здатним ні на які емоції? Хто не знає, як важко після дня, проведеного в школі, взагалі дійти додому? Кому не хочеться після цього усамітнитися? Яка вчительська сім'я не страждає від цього? Кому не спадало на думку, що він займається взагалі безглуздою діяльністю?

Проте, хоча викладання дійсно вимагає величезного емоційного напруження, втома від важкої роботи й роздратування — зовсім не одне й те саме.

Але чому ж учитель відчуває такі негативні почуття? Вони можуть виникнути як через проблеми учнів, так і проблеми, що належать самому вчителеві.

Зупинимося на розгляді другої складової. Її, як правило, супроводжують відчуття, пережиті вчителем у цій ситуації:

• роздратування;• фрустрація;• гнів;• збурювання;• напруження мускулів;

29

• загальне відчуття дискомфорту;• головний біль;• біль у шлунку тощо.Якщо проблема належить вам, то і відповідальність за почуття — теж

ваша. Це покарання за те, що ви не вирішуєте проблему або вирішуєте її неефективно.

Ось кілька прикладів ситуацій, коли проблема належить учителеві:

• учень дряпає парту;• деякі учні переривають ваші пояснення на уроці;• учні смітять у класі;• учень постійно запізнюється на урок і дезорганізує роботу

класу;• учні псують навчальні посібники;• учні курять у вашій лаборантській кімнаті;• учень відбирає у вас занадто багато часу, брешучи про своїх

однокласників;• учні беруть папери з вашого столу не спитавшись;• учні голосно сваряться на уроці й заважають вам.Можна навести тисячі прикладів поведінки учнів, що заважають

учителеві нормально викладати свій предмет. Вони мають значимий і конкретний вплив на педагога, викликаючи у нього негативні емоції. Учитель — теж людина, хоча про це багато хто забуває. Йому також хочеться, щоб ніхто не заважав здійсненню його права — навчати із задоволенням. Утім, така поведінка учнів є проблемою вчителя.

Що ж робити, якщо проблема належить вам? У вас є - три можливості:

• працювати з учнем;• працювати із середовищем;• працювати із собою.Відповідно до цього ви можете обрати такі напрямки роботи:1. Спробувати змінити поведінку учня;2. Спробувати змінити середовище, оточення;3. Спробувати змінити себе.Уявіть собі, що Катя, ваша учениця, постійно вас перебиває,не дає проводити урок, тому що вона хоче, щоб ви постійно

перевіряли те, що вона зробила, і підбадьорювали її, говорили, що все правильно і вона молодець. Така поведінка для вас неприйнятна, і тому є вашою проблемою. Що тут можна зробити?

1) Ви можете зробити їй зауваження, примусити замовкнути, припинити перебивати вас. (Зміна поведінки учениці.)

2) Ви можете дати всьому класу таке завдання, до якого включена самоперевірка. (Зміна середовища.)

30

3) Ви можете сказати собі: «Вона дуже несамостійна дівчинка, але вона невдовзі зміниться», або «їй потрібно більше моєї уваги, ніж іншим учням». (Зміна себе.)

Нижче ми зосередимося на першому способі. Перший спосіб передбачає, що ви конфронтуєте з учнем,

повідомляючи йому, що його поведінка заважає вам, не дозволяє здійсненню вашого основного права — одержувати задоволення від процесу навчання. Така поведінка педагога вимагає від нього достатньої сміливості й мужності, усвідомлення своїх прав і потреб.

На жаль, црийоми, які використовують вчителі при реалізації цього способу, дуже часто призводять до таких наслідків:

1. Провокують опір в учнів;2. Змушують учнів почувати, що вчитель вважає їх дурними,

абсолютно ні на що не здатними;3. Показують учням, що педагогові немає діла до їхніх

почуттів, потреб і думок;4. Змушують учнів відчувати провину, сором, зніяковілість;5. Знижують дитячу самооцінку;6. Активізують самозахист учнів;7. Провокують дитячий гнів і мстивість;8. Є причиною пасивності учнів.

Звичайно, жоден учитель не бажає таких результатів. Єдине, що він хоче,— щоб шанувалися і його права.

Але, повідомляючи про свої потреби учням, більшість педагогів, як правило, не задумуються про форму цих повідомлень. Вони просто повторюють те, що говорили їхні вчителі й батьки.Та і як можна задуматися, якщо вас переповнюють гнів, розпач, злість, образа, коли ви ледь стримуєте себе від застосування фізичних методів? Адже вам цілком зрозуміло, що «цей...» або «ця...» просто знущаються над вами!

Типові зауваження вчителів часто сприяють зміцненню дітей у позиції «Я — поганий» і поділяються на такі три групи:

1. Вимагальні зауваження.2. Придушу вальні зауваження 3.Непрчмі зауваження.Розглянемо їх детальніше, оскільки вони є досить поширеним

інструментом для зміни поведінки учнів.Вимагальні зауваження точно повідомляють учневі про зміни у

його поведінці, бажані для вчителя — що слід зробити, як треба робити, як було б краще зробити. Учитель сам приймає рішення і чекає, що учень його реалізує.

Вимагальні зауваження поділяються на п'ять видів:1. Накази. Команди.Вказівки:— Виплюнь зараз же жуйку!— Негайно сядь!

31

2. Застереження. Погрози:— Якщо ти не займешся лабораторною, я залишу тебе

доробляти їі після уроків.— Якщо ти будеш продовжувати так поводитися, то швидше

вилетиш зі школи.3. Нотації. Проповіді:— Ти б краще вчився, а не за дівчатками підглядав.— У твоєму віці вже треба знати, як поводитися.4. Повчання:— Ти ніколи не зможеш дочитати параграф, якщо будеш

постійно дивитися у вікно.— Книги, як відомо, призначені для читання, а не для

малювання.5. Поради. Розпорядження:— Я б на твоєму місці ніколи себе так не повела.— Дівчатка, обговоріть ваші проблеми на перерві! Погодьтеся, всі ці зауваження нам дуже знайомі й часто звучать у

класі. Вам безупинно доводиться «керувати» поведінкою дітей — «встань», «сядь», «іди», «стій», «говори», «мовчи» тощо. Ви перетворилися на «командну» машину, а учні — на «виконавчу» машину (хоча й трохи зіпсовану). Ви не здаєтеся собі роботами? Чому ви маєте безупинно ними командувати? Де ж нормальні діти, які добре поводяться й хочуть учитися?

Більшості вчителів здається, що вимагальні зауваження; — найпростіший і найдієвіший спосіб управління класом. Якіцо вам хтось заважає, що поганого в тому, щоб зупинити його і, якщо потрібно, натиснути, пригрозити?

Погано те, що занадто часто не спрацьовує і, головне,усередині кожного такого зауваження приховане повідомлення «Ти — поганий»: «ти не можеш самостійно вирішити», «ти ні на що не здатний» тощо.

Вимагальні зауваження можуть у кращому разі викликати зовнішні, миттєві зміни в поведінці учня — він виплюне жуйку, перестане щипати сусіда. Але це зовсім не означає, що не стане знову робити те ж, саме, як тільки ви відвернетеся.

Ще одна причина неефективності вимагальних зауважень — вони несуть інформацію тільки про учня, але ніколи про вчителя. В учня зовсім немає можливості дізнатися про те, як саме його поведінка вплинула на вчителя. Він упевнений тільки, що педагог вирішив певним чином змінити його поведінку. У цьому випадку найчастіше учень робить несправедливі висновки про вчителя — він причепливий, несправедливий, неуважний, нерозумний, нечутливий, грубий тощо. Дійшовши такого висновку, учень навряд чи приділятиме багато уваги турботі про вчителя, про те, щоб не заважати йому, про те, щоб урок проходив у кращій обстановці. Якраз навпаки, він буде схильний боротися, повставати, пустувати, не слухатися — вигадувати будь-які способи, тільки б не виконувати розпорядження педагога.32

Придушувальні зауваження ще гірші, ніж вимагальні. Вони змішують учня з брудом, знижують його самооцінку, принижують його. Ці зауваження містять оцінку, осуд, критику, глузування. Вони поділяються на чотири категорії:

1. Обвинувачення. Осуд. Критика. Протиставлення:— Як тільки в школі бійка, я завжди знаю — це Павлов.— Ну, ти мені й набрид.— Ні, тобі вийти — не можна.

2. Обзивання. Глузування:— Ви скачете, як череда диких тарганів.— Ви просто покидьки суспільства,— Треба ж, як ти розійшовся! Давно двійок не одержував?3. Інтерпретація:— У вас що, хлопчики, проблеми з дисципліною?— Я розумію, Шакунова, ти написала це, щоб показати свої

незвичайні здібності. Добре б вони поширювалися й на орфографію.4. Допитування. Випитування. Розслідування:— Чому це ви сидите не на своїх місцях?— Як ти можеш сподіватися скласти іспити, коли ти

пропустив стільки занять?— Хто зробив дірку в глобусі, негайно відповідайте!На жаль, і ці зауваження досить знайомі нам, чи не так? Але ж вони

переповнені негативними оцінками.Тисячі негативних зауважень чує учень день у день. Учень

привчається до того, що він - причина всіх бід учителя. Так само, як і вимагальні зауваження, придушувальні зауваження не містять жодної інформації про вчителя. Тому учневі також важко повірити, що в педагога є щось людське, що він може щось почувати й у нього є якісь потреби.

Тому витримати такі зауваження без шкоди самооцінці можуть лише великі оптимісти. Але їх досить мало. Тому ці зауваження лише посилюють, причому значно, комплекс неповноцінності учнів.

Незалежно від того, яким буде ефект придушувального зауваження, зникне і ніяк не вплине на поведінку учня або засвоїться ним як ще один доказ її неадекватності — і в тому, і в іншому випадку він розкодує (зрозуміє) приховане повідомлення вчителя: «Ти — поганий». Це обов'язково стимулює його самозахист, він просто змушений захищатися від цієї — у його розумінні — атаки. Він може сперечатися, обурюватися, доводити, що вчитель неправий. Деякі учні упокорюються й думають: «Мені вже однаково, давайте, продовжуйте в тому ж дусі!». Єдина здорова реакція на гнітючі зауваження — вважати їх смішними і посміхнутися, але це під силу лише деяким. На жаль, далеко не всі учні здатні в такий спосіб протистояти вчителеві.

Непрямі зауваження. Вони містять у собі глузування, сарказм, дражніння, розважальні зауваження:

33

— Ніколи раніше мені не доводилося працювати із класом мавп!— Ну що, Макан, викликати тебе сьогодні безглуздо, так?— Почекаємо, хлопці, нехай наш клоун закінчить виступ!— Це коли ж тебе призначили директором школи?— Я дуже сподіваюся, що ти закінчиш все-таки школу, станеш

учителем і в тебе будуть сотні таких же учнів, як ти сам!Багато вчителів віддають перевагу непрямим зауваженням, тому що

знають, які наслідки мають вимагальні та придушувальні зауваження» їм здається, що учні легше переносять непрямі зауваження, тому що вони значно м'якші (порівняно з вимагальними і придушувальними), однак приховану частину «Ти — поганий» замаскувати не вдається. Такі зауваження є більше маніпулятивними і єдиний їхній ефект - привчання учня до дій «нишком».

Що ж є спільного для таких неконструктивних зауважень?Hасамперед, що всі вони містять приховане повідомленя «Ти –

поганий». Воно мається на увазі, але легко вбудовується у будь-яке зауваження:

— Припини!(Команда.)Розкодування: «Ти — поганий, тому що не розумієш, що варто

зупинитися».— Краще заспокойся, бо... (Погроза.)Розкодування: «Ти — поганий, тому що не знаєш, що слід

заспокоїтися, і не розумієш, що буде, якщо ти цього не зробиш».— Варто було б краще знати! (Нотація.) Розкодування: «Ти — поганий, тому що не розумієш, що тобі варто

було б знати краще».— Роби, як я сказала! (Розпорядження.)Розкодування: «Ти — поганий, тому що сам не можеш керувати

собою, тоді роби, як я сказала».— Ти поводишся, як учень! (Обзивання.)Розкодування: «Ти — поганий, дотепер не зміг подорослішати і

поводишся, як учень».— Ти цього не знаєш, а намагаєшся фантазувати.

(Аналізування.) Розкодування: «Ти настільки поганий, що навіть цього не знаєш, та

й збагнути не можеш».— Зазвичай ти такий гарний хлопчик. (Позитивне

оцінювання.) Розкодування: «Ти —- поганий, не можеш бути завжди гарним

хлопчиком».

— Я думаю, тобі буде краще завтра. (Переконання.) Розкодування: «Ти — поганий, навіть не можеш почувати себе

добре, можливо, завтра тобі Й пощастить».— Чому ти це зробив? (Випитування.)Розкодування: «Ти — поганий, навіть не уявляєш, що ти наробив».

34

— Подивіться, ще один Михайло Ломоносов! (Сарказм.)Розкодування: «Ти — поганий учень із непомірною самооцінкою».

Друга, спільна характеристика таких зауважень — вони сфокусовані виключно на учневі й зовсім нічого не повідомляють про педагога.

Якби вчитель повідомив про те, що він почуває з приводу поведінки учня, який вона має на педагога вплив, то зауваження було б більш конструктивним, наприклад;

— Мене гнітить шум, який ви створюєте.— Мені важко працювати, коли хто-небудь пересідає з місця на

місце.Крім того, такі зауваження не містять негативної оцінки особистості

учня, що дозволяє йому бути розумним і йти назустріч учителеві, а не пручатися, гніватися, хитрити. У цілому, конструктивні зауваження мають ряд переваг:

• вони сприяють появі в учнів бажання змінити поведінку;• вони містять мінімальну негативну оцінку учня;• вони не руйнують відносин «учитель — учень».Коли вчитель починає використовувати такі зауваження, учень

раптом із подивом відкриває для себе, що вчитель — не машина з різками, яка говорить, а справжня людина, тому що він показує свої почуття, спершу самому собі, потім — оточуючим. Що вчитель, також може гніватися, боятися, радіти, обурюватися, засмучуватися, як і вони. Що у вчителя можуть бути хвилини слабкості, що він може плакати, що він може відверто на людях сміятися — словом, бути таким же, як учні.

Однак подібна перспектива «порівняння» з дітьми лякає багатьох вчителів. Навіть якщо ви погодитеся з тим, що добре бути сучасним і вже стали робити в цьому напрямку певні кроки, ідея рівноправності з учнями для більшості вчителів є нестерпною.

«Як це можна показувати свої почуття дітям? Якщо тобі погано — стисни зуби і доведи відважно урок до кінця, потім поплачеш вдома! Залиште свої проблеми вдома! Дітей треба оберігати від переживань! Що б у. вас не боліло — не показуйте учням! Як, учитель вагітна? Не можна говорити цього дітям! Скажіть — захворіла! ».

Хто із вас не зустрічався з подібними стереотипами, хто не розділяє хоча б деякі з них? Чого ми боїмося? Показати, що у нас там, усередині? Чому нам здається, що учні перестануть нас поважати, якщо ми ввійдемо до класу із засмученим обличчям? Нам хочеться бути досконалістю, богоподібними, щоб усі тріпотіли й намагалися походити на нас. Але якщо вже так хочеться, щоб боялися, може, краще підстерігати дітей увечері за рогом і лякати їх?

Для подолання цих стереотипів зупинимося детальніше на розгляді конструктивних зауважень. Вони у своїй повній формі містять три

35

частини. Зробити таке зауваження не настільки просто. Цьому слід навчитися.

Насамперед, учні мають зрозуміти, що становить проблему для вчителя Якщо діти не можуть навіть припустити, чому це вчитель робить зауваження, воно заздалегідь приречене на неефективність. Тому першою чистиною такого зауваження є не засуджуючий і не обзиваючий його опис педагога:

— Коли я бачу папірці, що лежать на підлозі...— Коли ви малюєте на парті....— Коли я не можу знайти журнал, що лежав на столі…— Коли мене під час пояснения...Зверніть увагу, що в цій першій частині зауваження йдеться про

те, що є результатом поведінки учня. Саме це турбує педагога.Конструктивне зауваження не містить звинувачення, оцінки,

моралізування, розпорядження, навіть у посиленій формі - коли конкретизується автор неприйнятної поведінки:

—Коли ти крутишся...—Коли ти штовхаєш Машу...—Коли ти перебиваєш мене...Як бачимо, учитель не повідомляє про своє сприйняття ситуації в цій

частині зауваження.Однак описувати ситуацію, неприйнятну для нас, повідомляти тільки

факти не так вже й просто, нам постійно хочеться внести в цей опис своє особисте ставлення до фактів. Порівняйте, що виходить у цьому випадку з вищенаведеними прикладами першої частини неконструктивного зауваження:

—Коли я бачу, що не можу довіряти деяким несвідомим учням...—Коли ви проявляєте таку нечесність по відношенню одне до

одного...—Коли я бачу, що ви настільки ледачі, що залишили сміття на

партах...—Коли ви стрибаєте по класу, як дикі звірі...Звичайно, ці зауваження схожі за формою на конструктивні, що

складаються із трьох частин, однак вони не будуть ефективними. Перша частина зауваження повинна містити тільки опис фактів і нічого більше.

Ця частина завжди має розпочинатися із «коли», або це «коли» повинне явно матися на увазі. Це необхідна умова. Адже ви не увесь час засмучені поведінкою даного учня, а тільки в певних випадках. Саме цей минущий характер вашого невдоволення й необхідно донести до учня. Роблячи конструктивні зауваження, ви фокусуєте увагу на специфічній поведінці. Роблячи зауваження неконструктивні, ви фокусуєте увагу на особистості учня. У першому випадку учень почуває, що її приймають, у другому випадку — ні.

36

Коли ви повідомляєте, що незадоволені учнем взагалі, він не знає, що робити для того, щоб завоювати вашу прихильність. Коли ви повідомляєте про конкретну поведінку, у нього є спрямованість до її зміни.

Друга частина зауваження, яке складається із трьох частин, є, мабуть, найскладнішою для більшості вчителів. У ній описується той конкретний і відчутний ефект, котрий матиме неприйнятна поведінка учня, зазначена в,першій частині, для вчителя.

— Коли ви залишаєте кабінет відчиненими (безоцінний опис ситуації), виникає протяг і на мене дуже дме (значущий ефект);

— Коли ви не складаєте навчальні посібники назад у шафу (безоцінний опис ситуації), я витрачаю багато часу на їхнє збирання (значущий ефект)…

Що ми маємо на увазі, коли говоримо про значущий і конкретний ефект? Багато спроб вчителів зробити трискладове зауваження закінчуються провалом через те, що вчитель не може сформулювати цей ефект таким чином, щоб і учень вважав його суттєвим. Учень, може думати: «Дійсно, у багатьох шкільних приміщеннях є протяг, ну то й що?» Або він пропонує: «У таку теплу погоду протяг не страшний».

Тільки в тому випадку, коли учень погодиться з тим, що результати його поведінки дійсно створюють проблему для вчителя, він одержує підстави для зміни своєї поведінки.

Більшій частині учнів необхідно задовольняти свої потреби у визнанні й прийнятті, і вчитель як значущий дорослий відіграє тут істотну роль. Саме потреби у визнанні й прийнятті мотивують учнів до зміни поведінки.

Практично всі діти (більшість дорослих також) не замислюються про вплив результатів своєї діяльності на інших людей, вони просто не уявляють, що є причиною виникнення проблем у оточуючих людей. Скажемо так — вони це роблять не зі зла. Тому коли ви повідомляєте іншій людині про ефект її поведінки, найпоширеніша реакція: «О, вибачте, я й не припускав...», або «Я й не думав...», або інші варіації.

Педагогам важко формулювати другу частину трискладового зауваження через те, що вони звикли робити зауваження і намагатися змінити поведінку учнів, коли проблема їм не належить, коли поведінка, яку їм хочеться змінити, не перебуває у вчительській проблемній зоні. Педагоги добре знають, що «правильно», що «неправильно», що «добре», а що «погано», і намагаються зробити всіх дітей однаковими...

Однак потрібно пам'ятати, що конструктивне зауваження не працюватиме доти, доки ви будете намагатися їх робити з приводу проблем, які вам не належать, і доки учень не вважатиме, що його поведінка дійсно турбує вас й істотно впливає на ваше життя Що може мотивувати ученицю до зміни її поведінки, коли їй говорите: «0й, мене так дратує ця твоя потворна зачіска!?».

37

Третя частина конструктивного зауваження повідомляє учневі про ті почуття и емоції, які відчуває вчитель у результаті того ефекту про який повідомлялося у другій частині:

— Коли ви залишаєте двері в кабінет відчиненими (безоцінний опис ситуації), виникає протяг і на мене дуже дме(значущий ефект), і я боюся, що можу застудитися, (почуття).

- Коли ти висуваєш ноги з-під парти (безоцінний опис ситуації), я можу спіткнутися (значущий ефект), боюся впасти й розбитися (почуття).

У вищенаведених зауваженнях йдеться про можливий ефект і про те, що цей ефект викличе певні почуття. Така послідовність викладу (поведінка — ефект — почуття) повідомляє учневі, що почуття виникають стосовно можливого ЕФЕКТУ, але не стосовно ПОВЕДІНКИ учня. Тепер учень певною мірою захищений ніби спеціально створеним учителем буфером, що дозволяє йому не активізувати власні захисні засоби, як відбувається в тому випадку, якщо обвинувачувати безпосередньо його поведінку. Зрештою учитель боїться не НІГ учня, а ушкоджень у результаті ПАДІННЯ.

Це важлива послідовність, але не слід ставитися до неї як до святині. Можливе й опускання якої-небудь частини трискладового зауваження. Загальне правило тут таке: бажано повідомляти про неприйнятну ситуацію і про почуття. Повна форма зауваження є дуже дієвим інструментом педагога, але ним як знаряддям головного калібру не варто користуватися постійно. Найкраще його застосовувати у найбільш відповідальних випадках.

Незважаючи на те що трискладове конструктивне зауваження викликає менший захист учня, проте нікому не подобається бути причиною негативних почуттів іншої людини. Навіть найкраще таке зауваження приводить до того, що учень починає відчувати здивування, жаль, засмучення. Зрештою, йому голосно, відкрито та чітко повідомили, що його поведінка неприйнятна, становить проблему для вчителя і викликає в нього негативні емоції. У цьому випадку виявляється проблема в учня.

Дуже важливий момент — переміщення проблеми із зони приналежності вчителя до зони приналежності учня. Як тільки ви помітите за невербальними і вербальними ознаками, що проблема вже не ваша, слід негайно змінити тактику власної поведінки. І переходити до підтримки та консультування, допомоги дитині, у якої тепер виникла проблема. Це ще раз демонструє учневі, що педагог його розуміє та приймає.

Дуже сильний вплив на ефективність зауваження мають також почуття педагога. Тому поговоримо про ті почуття, які ми відчуваємо, коли проблема є нашою власною, особливо про почуття гніву. Це останнє може злякати дітей до півсмерті або спровокувати їхню агресивність і реактивність у ще більшому ступені, ніж до одержання зауваження.

Коли ви додаєте гнів до трискладового зауваження, воно перестає належати до конструнтивного й переходить у неконструктивне, оскільки маються на увазі обвинувачення й придушування учня38

Разом з тим тут є один суттєвий момент, на який слід звернути увагу. Справа в тому, що гнів - це ДРУГЕ почуття, яке виникає у вас у напруженій ситуації. Він завжди слідує за ПЕРШИМ почуттям.

Наприклад, ви бачите, як один із учнів кидає камінь, який пролітає в декількох сантиметрах від голови іншого учня. Ваша перша реакція страх: небезпечний предмет може серйозно поранити або навіть убити учня! Але поки ви біжите до місця події, ваші почуття змінюються - ви починаєте гніватися й кричати: «Не смій більше ніколи кидатися камінням, негідник!». Роблячи подібні зауваження, ви розраховуйтеся з учнем за те, що він змусив вас пережити таке гостре неприємне почуття.

У гнівних реакціях виливається наше бажання покарати іншого за неприємні переживання:

• учень надто витикається із вікна. Учитель почуває страх — як би він не випав! Потім цедагог впадає у гнів і кричить: «Не смій витикатися! Щоб я ніколи не бачив тебе поруч із вікном!»;

• учень відстав від класу на екскурсії. Учитель почуває тривогу, тому коли учень з'являється, учитель гнівно його вичитує: «Ніколи не смій відходити від дітей! Коли ти будеш поводитися, як усі!?»;

• учитель із натхненням готував урок. Один із учнів не слухає його, позіхає, штовхає сусіда. Учитель відчуває розчарування і гнівно говорить: «Я ніколи не буду більше готувати для вас будь-що цікаве! Ви не здатні це оцінити!».

Більшість учителів погоджуються, що гнівні зауваження, спроби покарати і навчити в гніві — зазвичай безуспішні. Якби вони мали хоч який - небудь ефект, проблеми навчання були б вирішені багато століть тому. Що робити із цим вторинним почуттям? Як навчитися повідомляти про свої первинні почуття? Це досить складне завдання, і вирішувати його треба поступово. Насамперед почніть із тих випадків, коли ви постійно гніваєтеся. Напевно, у вас у класі є діти, які викликають у вас роздратування тільки одним своїм виглядом. Щоб вони не зробили, ви завжди цим незадоволені, розгнівані.

Наприклад, учителька терпіти не могла учня X. Нарешті вона вирішила проаналізувати, що лежить в основі цього ставлення. У результаті вона зрозуміла, що це — страх. Вона почувала себе некомпетентною, коли X ставив несподівані запитання, відповідей на які вона не знала, і вона вважала, що X знущається з неї.

Виконавши таку розумову роботу, вона залишила X після уроків і запитала його, навіщо він ставить їй такі запитання, якщо заздалегідь знає, що вона на них не відповість? Вона зізналася йому, що вона перелякана і їй важко йти на урок у цей клас. X був приголомшений і сказав, що він зовсім не збирався її «пришпилювати». Вони закінчили розмову, будучи в добрих стосунках. Кілька тижнів усе йшло добре. Потім X забув про розмову і спробував знову поставити складне запитання. Тоді вчителька засміялася і сказала: «Знову пришпилюєш?». Таким чином, проблему була вирішено остаточно.

39

Спробуйте виконати те ж саме. Починайте з людей, які вас постійно дратують, на яких ви постійно гніваєтесь. Спробуйте знайти первинні почуття, які ви маєте стосовно них. Потім зробіть трискладове конструктивне зауваження, делегуйте проблему цій людині, яка вас дратує, й постарайтеся їй допомогти в її вирішенні. Подивіться, що вийде.

Спробуйте вирішити спочатку проблему «застарілого» гніву. Це дасть вам досвід і вміння змінювати свої почуття та знаходити початкові, приховані. Після цього починайте тренуватися в подоланні миттєвого гніву. Виробіть у себе установку: якщо я гніваюся, серце швидко б'ється, у роті пересихає, руки трясуться тощо, виходить, я просто скривджений цією людиною і намагаюся їй помститися. Це не те перше почуття, яке я відчував у результаті її поведінки. Тепер я зможу знайти це перше почуття.

Не можна не відзначити, що застосування конструктивних зауважень пов'язане для педагога не тільки з явними перевагами, але і з ризиком.

Він полягає, зокрема, у тому, що доводиться повідомляти про свої почуття, розкриватися значно більше, ніж ви звикли і робили дотепер. Це особливо важко для не впевнених у собі вчителів. Адже інші люди, й особливо діти, можуть побачити, які їхні вчителі є насправді! Втім, не виявляючи себе, не можна практикувати конструктивні зауваження, і в цьому полягає другий ризик — ризик змінитися, стати іншим.

Педагоги, які користуються такими зауваженнями, починають більш точно й детально аналізувати проблемні ситуації. Раніше це їм начебто б і не було потрібно — до неконструктивних зауважень можна вдаватись автоматично. Конструктивні цього не допускають.

Для того щоб обвинуватити іншого у своїх бідах, аналіз зайвий. Але спостерігати невербальні зміни співрозмовника, застосовувати активне слухання, трискладові зауваження — без цього не обійтися, а це неминуче змінить самого вчителя.

Нарешті, третій ризик — у правильному визначенні (перерозподілі) відповідальності. Ефективне застосування трискладових конструктивних зауважень змушує брати на себе відповідальність за ті проблеми, які ви не вважали своїми, і віддавати відповідальність там, де ви цілком присвоювали її собі.

Усе це незвично й важко, але воно сприяє особистісному зростанню педагога.

Останній, четвертий ризик, що пов'язаний із застосуванням конструктивних зауважень,— ризик того, що діти теж починають, слідом за вчителями, ставати більш відвертими, як одне з одним, так і з учителями.

Як бачимо, застосування у спілкуванні з учнями конструктивних зауважень потребує від учителя певних зусиль, але вони варті того, бо сприяють встановленню взаєморозуміння і тим самим попередження конфліктних ситуацій.

40

Джерело:

Калошин В.Ф.,Гуменюк Д.В. Як ефективно діяти вчителю в критичній ситуації./В.Ф.Калошин, Д.В.Гоменюк – Х.:Вид.група «Основа»,2011. – 128 с. – (Бібліотека журналу «Управління школою»; Вип..10(106)).

Діагностика професійного вигорання

Методика «Синдром «вигорання» в професіях системи «людина — людина»

(Практикум по психологии менеджемента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. — СПб.: Речь, 2001. - С. 276-282.)

ІнструкціяВам пропонується 22 твердження про почуття та переживання,

пов'язані з роботою. Будь ласка, прочитайте уважно кожне твердження і вирішіть, чи почуваєте Ви себе таким чином відносно Вашої роботи.

Якщо у Вас не було такого почуття, у бланку для відповідей позначте позицію 0 — «ніколи».

Якщо у Вас було таке почуття, вкажіть, як часто Ви його відчували. Для нього навпроти питання поставте бал, що відповідає частоті виникнення того чи іншого почуття.

1. Я відчуваю себе емоційно виснаженим.2. Наприкінці робочого дня я відчуваю себе, як вичавлений лимон.3. Я відчуваю себе втомленим, коли прокидаюсь вранці і мушу йти на роботу.4. Я добре розумію, що відчувають мої учні та колеги, та використовую це в інтересах справи.5. Я спілкуюся з моїми учнями цілком формально, без зайвих емоцій, і нама-гаюся звести спілкування з ними до мінімуму.6. Я відчуваю себе енергійним та емоційно піднесеним.7. Я вмію знаходити правильне рішення в конфліктних ситуаціях.8. Я відчуваю пригніченість і апатію.9. Я можу позитивно впливати на продуктивність роботи моїх учнів та колег.10. Останнім часом я став більш черствим (нечутливим) у ставленні до тих, з ким працюю.

41

11. Як правило, оточуючі мене люди багато вимагають від мене та маніпулю-ють мною. Вони скоріше втомлюють, ніж радують мене.12. У мене багато планів на майбутнє і я вірю в їх здійснення.13. У мене все більше життєвих розчарувань.14. Я відчуваю байдужість і втрату інтересу до багатьох речей, які радували мене раніше.15. Іноді мені дійсно байдуже те, що відбувається з деякими з моїх учнів і колег.16. Мені хочеться усамітнитися і відпочити від усього й усіх.17. Я можу легко створити атмосферу доброзичливості і співпраці при спілкуванні з моїми учнями та колегами.18. Я легко спілкуюсь з людьми незалежно від їх статусу і характеру.19. Я багато встигаю зробити.20. Я відчуваю себе на межі можливостей.21. Я багато чого ще зможу досягти в своєму житті.22. Іноді учні та колеги перекладають на мене тягар своїх проблем і обов'язків.

Обробка та інтерпретація результатівВідповідно до «ключа» підраховуються суми балів за трьома субшкалами.

«Ключ»

Субшкала Номер твердження Сума балів (максимальна)

Емоційне виснаження 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16,. 20 54

Деперсоналізація 5, 10, 11, 15, 22 ЗО

Редукція особистих досягнень

4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 48

Рівень «професійного вигорання» визначається за таблицею рівнів «вигорання».

Таблиця рівнів «вигорання»

Субшкала Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Емоційне виснаження 0-16 17-26 27 і більше

Деперсоналізація 0-6 7-12 13 і більше

Редукція особистих до-сягнень

39 і більше 38-32 31-0

Інтерпретація даних

42

Згідно з моделлю американських дослідників К. Маслам і С. Джексон, «вигорання» тлумачиться як синдром емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції особистих досягнень.

Емоційне виснаження розглядається як основна складова «професійного вигорання» та характеризується заниженим емоційним фоном, байдужістю або емоційним перенасиченням.

Деперсоналізація проявляється у деформації стосунків з іншими людей, у інших — зростання негативізму, цинічності установок і почуттів стосовно реципієнтів: пацієнтів, клієнтів, підлеглих тощо.

Редукція особистих досягнень полягає або в тенденції до негативного оцінювання себе, своїх професійних досягнень та успіхів, негативізмі щодо службової гідності і можливостей, або у нівелюванні особистої гідності, обмеженні своїх можливостей, обов'язків щодо інших.

Взаємодія педагогів та учнівАнкета для старшокласників

(підготовлена професоров Л.В.Байбородовою)Мета: визначити стан взаємодії педагогів і учнів у шкільному колективі, а також динаміку її розвитку.

1. Кого з доросліх варто запросити в похід?2. Хто для Вас є моральним прикладом:а) товариші;б) батьки;в) учителі;г) герої книг;д) видатні спортсмени;е)учасники молодіжних ансамблів;є)ніхто;ж) інша відповідь_________________3. У яких сферах життя учні вашої школи мають реальні права:а)в удосконаленні навчального процесу;б) в організації дозвілля;в)у контролі за якістю знань;г)у заохоченні;д)в організації виховної роботи;е)ніде;є)інша відповідь_______________.4. Де ви можете найбільш повно виразити свою особистість(де Вам

найцікавіше, де Вас цінують, розуміють:а) у навчальній роботі;б) на заняттях гуртків;в)у компанії друзів ;г)у громадській роботі ;д) у виробничому навчанні;

43

е)у проведенні дозвілля;є)у сім'ї;ж) ніде;з) інша відповідь_________________.5. З ким Ви можете бути відвертими:а) ні з ким;б) із друзями з нашої компанії;в)з директором школи ;г)з товаришами по школі, класу;д)з батьками;е)з керівником гуртка, секції, клубу;є)з бабусею, дідусем;ж)з класним керівником ;з) зі старими знайомими;и) з коханою людиною;і) із учителем школи;ї)інша відповідь____________.6. Як Ви вчините, якщо вчитель, на Вашу думку, несправедливо

скривдив Вас:а)промовчу;б)відповім зухвалістю;в)звернуся до батьків за підтримкою;г)звернуся до товаришів за підтримкою;д)спокійно спробую довести свою правоту;е)поскаржуся адміністрації;є)при нагоді помщуся;ж)звернуся до класного керівника ;з)звернуся до вчителя, якому довіряю ;и) попрошу розглянути питання на класних зборах;і)інша відповідь.7. У яких справах учителі школи беруть участь нарівні з учнями?8. Допишіть фрази:«Мені хочеться йти в школу,коли…»,«Мені не хочеться йти в школу, коли…»,«Відносини учнів і вчителів у нашій школі можна назвати…»9. Які системи відносин у школі треба вдосконалювати:а)учитель -учень;б)учитель -учителі;в)учителі-адміністрація;г)учителі-батьки;д)батьки-учні;е)учень-учні;є)адміністрація - учні;10. До кого Ви можете звернутися у важку хвилину за допомогою?11. Які справи в школі, на Вашу думку, можуть вирішуватися:

44

а)самими вчителями;б)спільно вчителями й учнями;в)самостійно учнями?12. У колективі працівників нашої школи переважають відносини:а)ворожі;б)недружні;в)ділові;г)групові;д)ти –мені, я- тобі;е)складні;є)різні;ж)дружні;з)інша відповідь __________.

Задоволеність результатами й процесом вихованняАнкета випускникам

(складена О.А.Лепневою та О.А.Тимошко)Мета: виявлення ступеня задоволеності випускників результатами й процесом виховання та життєдіяльності в ліцеї.Випускникам пропонується заповнити бланк анкети:

«Шановний випускник!Ви завершуєте своє навчання в ліцеї. Адміністрація ліцею просить Вас відповісти на запитання цієї анкети з метою експертизи й подальшого розвитку системи лілейної освіти.1. У чому ви вбачаєте сенс ліцейної освіти(оберіть не більше двох

варіантів): у пізнанні, розумінні навколишнього життя; у розвитку своїх інтересів, здібностей; у пізнанні основ наук(вивченні предметів базового циклу); у підготовці до одержання професії; у самопізнанні й самовдосконаленні; у підготовці до вступу до вузу; в одержанні атестата з відмінними оцінками; у престижності самого процесу навчання?

2. Від чого Ви одержали найбільше задоволення при навчанні в ліцеї(проранжуйте по ступені зниження значущості: 1 –найважливіше, 2-менш важливе й т.д.): від своїх навчальних результатів; від своїх успіхів в олімпіадах, конкурсах, спортивних змаганнях; від навчального процесу загалом; від атмосфери в класі; від взаємин з однолітками; від взаємин з педагогами; від загальноліцейних і класних справ;

45

від можливості виявити себе, свої здібності й уміння; від рівня вимог; від престижу навчального закладу; від чого ще(допишіть)____________.

3. Що в життєдіяльності ліцею викликає у вас невдоволення в організації ліцейного життя_________________; у навчальному процесі_______________________; в організації загально ліцейських справ_________; у спілкуванні з педагогами____________________; у спілкуванні з однокласниками________________.

4. У якій соціальній ролі ви найчастіше виступаєте у ліцейному житті(оберіть одну відповідь): лідер і організатор; активний учасник усіх подій; гідний виконавець; роблю небагато, але співпереживаю за все, що відбувається; захоплений глядач; відсторонений спостерігач.

5. Яка подія у вашому ліцейському житті запам'яталася найбільше?________

6. Що ви вважаєте своїм головним досягненням за всі роки ліцейського життя?____________

7. Яка ваша проблема, пов'язана з ліцейським життям, так і залишається невирішеною(кількість виборів довільна):

результати з окремих навчальних предметів; успішність загалом; проблеми взаємин з однокласниками; проблеми взаємин із педагогами; невміння виявити себе в класних і ліцейних справах; відсутність відчуття безпеки і незахищеності; погіршення стану здоров'я; невміння розподілити свій час; труднощі при спробі поєднати навчання й додаткові заняття;(спорт,

музику тощо); відсутність друга; страх перед іспитом; інше____________.8. Що для вас найбільше важливе у житті (проранжуйте по ступені

зниження значущості: 1 –найважливіше, 2-менш важливе й т.д.): активне діяльне життя(повнота й емоційна насиченість життя); життєва мудрість(зрілість суджень, здоровий глузд); здоров'я(фізичне й психічне); цікава робота;

46

краса природи й мистецтва(переживання прекрасного у природі і мистецтві);

любов(духовна й фізична близькість із коханою людиною); матеріально забезпечене життя(відсутність матеріальних труднощів); наявність вірних друзів; суспільне визнання(повага оточуючих, товаришів по роботі); пізнання(можливість розширення свого кругозору, інтелектуального

розвитку); продуктивне життя(максимально повне використання своїх

можливостей, сил, здібностей); розвиток(робота над собою,постійне фізичне й духовне

вдосконалення); розваги(приємне, необтяжливе провадження часу, відсутність

обов'язків); воля(самостійність, незалежність у судженнях і вчинках); щасливе сімейне життя; щастя інших(добробут, розвиток і вдосконалення інших людей,

людства загалом); творчість(можливість творчої діяльності) упевненість у собі(внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх

протиріч, сумнівів).9. Як ви оцінюєте свої взаємини з однокласниками: переважно теплі, близькі; нейтральні; частіше холодні, проблемні.10. Як ви вважаєте, на які риси вашого характеру влинуло ліцейське

життя? Яким чином?__________________________________________Дякуємо за відповіді!»

Обробка отриманих даних. Кількісний і якісний аналіз відповідей учнів на запитання 1-3 дає змогу з'ясувати думку випускників про ті сторони життя в ліцеї, які сприяли формуванню в ліцеїстів почуття задоволеністю життєдіяльністю в ліцеї.

Відповіді на восьме запитання містять відомості про переважаючі цінності орієнтації ліцеїстів.

При аналізі відповідей учнів на інші запитання накопичується інформація про характер відносин у лілейному середовищі, про позитивні й негативні аспекти навчально-виховного процесу в ліцеї.

Рівень впливу школи на розвиток учнів

Анкета для учнів 9, 11 кл., учителів і батьків

(Підкресліть, будь ласка, ту відповідь на питання, яку Ви обрали)

47

1. Школа допомогла зберегти здоров’я та вплинула на формування здорового способу життя:1.1. Навчально-виховний процес і позакласні заходи організовувались з точки

зору збереження здоров’я та формування здорового способу життя) так; ні; частково. 1.2. Своїм станом здоров’я ти (станом здоров’я учнів, своєї дитини):

задоволений; частково; не задоволений. 2. Школа допомогла сформувати основні адаптивні уміння, необхідні для нормальної життєдіяльності: 2.1. аналізувати ситуацію навколо себе: так; ні; частково. 2.2. прийняти рішення про вибір виду діяльності, який найкраще забезпечить життєві потреби: так; ні; частково2.3. наполегливість у досягненні результатів праці: так; ні; частково2.4. формування бюджету на певний період життя (день, тиждень, місяць тощо) так; ні; частково2.5. вміння розподілити гроші на цей період: так; ні; частково2.6. не пасувати перед труднощами: так; ні; частково2.7. знаходити вихід із «безвихідних» ситуацій: так; ні; частково3. Школа підготувала мене (учнів, вашу дитину) до трудової діяльності:3.1. познайомила з різними професіями: так; ні; частково3.2. сформувала базові трудові вміння (шити, готувати їжу, пиляти, стругати, прибивати та ін.): так; ні; частково3.3. навчила завжди завершувати трудову справу, одержувати результат своєї діяльності: так; ні; частково4. Школа підготувала мене (учня, вашу дитину) до життя в сім’ї, задовольнила освітні потреби і допомогла сформувати уміння з:4. 1. домашнього господарства: так; ні; частково4.2. санітарної гігієни: так; ні; частково4.3. статевих стосунків: так; ні; частково4.4. естетичних знань: так; ні; частково4.5. психології: так; ні; частково4.6. правових знань: так; ні; частково5. Школа сформувала готовність до активної життєдіяльності:5.1.готовність до продовження навчання: так; ні; частково5.2готовність до працевлаштування: так; ні; частково

5.3 готовність визначення у житті (помітьте судження, яке відповідає вашому сучасному стану, стану учня, дитини).

- чітко уявляю майбутнє; - живу тільки сьогоднішнім днем; - життєві плани невизначені.

Для визначення рівня впливу школи на розвиток учня треба підрахувати кількість набраних балів. Для цього скористайтеся вагомістю відповідей:48

„так” – 2 бали; „ні” – 0 балів; „частково” – 1 бал. Максимальна кількість можливих балів за відповіді на запитання анкети – 42. Щоб визначити рівень впливу, треба кількість набраних балів поділити на максимальну кількість балів: Крвш = n/N=n/42. Якщо Крвш > 0,65 – високий рівень; 0,55< Крвш <0,65 – достатній рівень;0,3< Крвш <0,55 – середній рівень; Крвш <0,3 – низький рівень.

Анкета «Проблема насильства в учнівському середовищі»

Кременчуцький міський науково-методичний центрЦентр психологічної служби

АнкетаДорогий друже!

У житті іноді трапляються конфліктні ситуації , буває, що люди зазнають кривди та насильства. Запрошуємо тебе взяти участь в опитуванні, що проводиться з метою вивчення проблеми насильства та агресії серед учнів різного віку.

Анкетування є анонімним, його результати будуть використані в узагальненому вигляді.

Обери один з варіантів відповіді на кожне питання.1. Як зазвичай ти проводиш свій вільний від занять час?А) займаюсь в спортивній секціїБ) за комп'ютеромВ) читаюГ) гуляю на вулиціД) дивлюсь телевізорЕ) на дискотеці, в кав'ярніЄ) слухаю музикуЖ) відвідую танцювальну студіюЗ) відвідую гурток2. Як часто ти помічаєш з боку учнів школи прояви агресивної поведінки?А) ніколиБ) доводилось кілька разів (1-5)В) систематично (принаймі один раз на тиждень)3. Як часто ти помічаєш з боку вчителів школи прояви агресивної поведінки?А) ніколиБ) доводилось кілька разів (1-5)В) систематично (принаймі один раз на тиждень)4. З якою формою насилля та агресії ти безпосередньо зустрічався або був свідком?А) бійка між однокласникамиБ) побиття дитини (дітей) молодших класів учнями старших класів В) відбирання особистих речей у інших учнівГ) примушування до сексуальних дійД) словесні образи зі сторони вчителів стосовно учнівЕ) вимагання грошей5. Де це відбувалось:

49

А) в класіБ) в коридоріВ) в туалетіГ) на шкільному стадіоніД) в буфетіЕ) поза школою6. Чи вважаєш ти, що твоя школа є безпечною?А) такБ) швидше всього такВ) швидше всього ніГ) ні

Дякуємо за співпрацю!Анкета «Стосунки в системах «учень-учень», «учитель-учень»

Кременчуцький міський науково-методичний центрЦентр психологічної служби

Анкета

Дорогий друже!

Запрошуємо тебе взяти участь в опитуванні, що проводиться з метою вивчення проблеми стосунків між учнями , учнями та вчителями.

Анкетування є анонімним, його результати будуть використані в узагальненому вигляді.

Обери варіанти відповіді на кожне питання.

1. Ти задоволений ставленням до себе з боку однокласників, учнів інших класів?

А) такБ) ніВ) не завжди.

2. Ти задоволений ставленням до себе з боку вчителів?А) такБ) ніВ) не завжди.

3. Чи згоден ти з думкою, що всі вчителі - хороші?А) такБ) ніВ) не завжди.

4. Чи вміють учні терпляче і уважно вислуховувати один одного? А) такБ) ні

50

В) не завжди

5. Яка риси характеру чи поведінки учнів ти хотів би змінити?___________________________________________________

6. Яка риси характеру чи поведінки вчителів ти хотів би змінити?____________________________________________________

Дякуємо за співпрацю!

Анкета для оцінювання психологічного клімату у вчительському колективі

Інструкція: Відповідаючи на питання поставте, будь ласка, знак + в тій колонці, зміст якої відповідає Вашій оцінці того чи іншого твердження.

№ Твердження

У якій мірі Ви задоволені

Оцінка

Пов

ніст

ю

задо

воле

ний

Шви

дше

задо

во-

лени

й, н

іж н

і

Важ

ко с

каза

ти

„так

” чи

„ні

”

Шви

дше

не

задо

воле

ний

Абс

олю

тно

не

за

дово

лени

й

1. Вашою роботою в даній школі

2. Вашими взаємовідносинами з колегами (дружба, товаришування)

3. Турботою адміністрації школи про задоволення ваших потреб

4. Настроєм в колективі (його життєрадісністю, оптимізмом)

5. Готовністю колег допомогти в роботі

6. Культурою і інтелектуальною атмосферою в колективі

7. Тим, в якій мірі адміністрація школи прислуховується до Ваших зауважень, пропозицій

8. Культурно-масовими заходами

9. Тим, наскільки доброзичливо та об’єктивно оцінюється Ваша робота

10. Ставленням колективу до роботи

11. Організованістю і порядком роботи в школі

51

12. Творчою атмосферою в колективі

13. Вашими взаємостосунками з керівниками

14. Узгодженістю та єдністю дій педагогів

15. Тим, наскільки раціонально використовуються Ваші сили і час на роботі

16. Навчально-матеріальною базою та умовами Вашої роботи

17. Відсутністю “показухи” і формалізму в роботі

Для того, щоб визначити рівень сприятливості соціально-психологічного мікроклімату педагогічного колективу, необхідно мати на увазі:* ствердження ”повністю задоволений” відповідає оцінці – 5, „швидше задоволений, ніж ні” – 4, „важко сказати, так чи ні” – 3, „швидше незадоволений” – 2, „абсолютно не задоволений” – 1. * складається усереднена анкета, куди переносяться оцінки всіх учасників анкетування.* потім з кожного пункту підраховується середньоарифметичний бал. * сума балів визначає рівень сприятливості соціально-психологічного мікроклімату педагогічного колективу: високий рівень - 68 < К < 85; достатній рівень - 51 < К < 68; середній рівень - 34 < К < 51; низький рівень - 17 < К < 34.

Анкета для визначення рівня мікроклімату в колективі

Нижче наведені деякі характеристики роботи в житті трудового колективу. Кожний член колективу заповнює дану анкету. При заповненні, на кожній із шкал, які визначають ступінь тієї чи іншої характеристики, зробіть свої помітки:– позначкою "X" вкажіть, наскільки дана характеристика притаманна Вашому колективу на сьогоднішній день; – позначкою "О" вкажіть те місце, яке ця характеристика повинна була б займати, на Вашу думку, в роботі та в житті колективу. Наприклад,

Можливість в рамках Вашого колективу вибирати напрямок своєї

діяльності, зміст робіт

1 2 3 4 5 6 7

1. Можливість в рамках Вашого коллективу вибирати напрямок своєї діяльності, зміст робіт

1 2 3 4 5 6 7

2. Можливість в межах визначених термінів встановлювати на свій розсуд черговість робіт,

1 2 3 4 5 6 7

52

вибирати спосіб та час їх виконання 3. Можливість вибору тих співробітників, з ким

хотілось би виконувати ту чи іншу роботу 1 2 3 4 5 6 7

4. Можливість зміни напрямку робіт, виду

діяльності 1 2 3 4 5 6 7

5. Задоволеність стосунками з колегами по роботі 1 2 3 4 5 6 7 6. Задоволеність стосунками з керівником 1 2 3 4 5 6 7 7. Можливість проявити свої ділові якості 1 2 3 4 5 6 7 8. Визнання та схвалення колегами по роботі Ваших

заслуг та досягнень 1 2 3 4

5 6 7

9. Визнання та схвалення колегами по роботі Ваших особистих якостей

1 2 3 4 5 6 7

10. Визнання та схвалення керівником Ваших заслуг та досягнень

1 2 3 4 5 6 7

11. Визнання та схвалення керівником Ваших особистих якостей

1 2 3 4 5 6 7

12. Отримання чітких однозначних завдань 1 2 3 4 5 6 7 13. Визначеність, ясність у стосунках з керівником 1 2 3 4 5 6 7 14. Особистий авторитет керівника в колективі. 1 2 3 4 5 6 7 15. Діловий авторитет керівника в колективі 1 2 3 4 5 6 7 16. Ступінь нервової напруги, пов'язаної з роботою 1 2 3 4 5 6 7 17. Ступінь нервової напруги, пов'язаної з колегами

по роботі1 2 3 4 5 6 7

18. Ступінь нервової напруги, пов'язаної з керівником 1 2 3 4 5 6 7

ОБРОБКА ДАНИХ:Для інтерпретації результатів необхідно підрахувати середнє арифметичне по кожному показнику (як по "Х", так і по "О") з 1 по 18 питання та знайти їх співвідношення за формулою: М = Х О: 0 – 0,50 – мікроклімат несприятливий; 0,51- 0,75 – мікроклімат невизначений; 0,76-1 – мікроклімат сприятливий.

МЕТОДИКА„Оцінка психологічного мікроклімату в педагогічному

колективі”Охарактеризуйте, будь ласка, психологічний клімат у Вашому колетиві.. Для цього прочитайте спочатку текст в одній колонці, потім в іншій, знаком „+” відмітьте ту оцінку, яка, на Ваш погляд, відповідає істині.

Оцінки означають:3 – якість проявляється в колективі завжди;2 – якість проявляється у більшості випадків;1 – якість проявляється нерідко;

53

0 – проявляється в однаковій мірі і та, і інша якість.Позитивні характеристики Оцінка

Негативні характеристики+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

1. Переважає бадьорий, життє -радісний настрій

1. Переважає пригнічений, песимістичний настрій

2. Доброзичливість у взаєминах, взаємна прихильність

2. Конфліктність у взаєминах, антипатія.

3. У взаєминах між групіровками в середині колективу існує взаємна прихильність і розуміння.

3. Групіровки конфліктують між собою

4. Членам колективу подобається разом проводити час, брати участь у спільній діяльності.

4. Члени колективу проявляють байдужість до білш тісного спілкування, негативне ставлення до спільної діяльності.

5. Успіхи або невдачі колег викликають співпереживання, щире співчуття всіх членів колективу.

5. Успіхи або невдачі колег залишають байдужими або викликають заздрість чи злорадство.

6. З повагою ставляться до думки один одного.

6. Кожен вважає свою думку найважливішою, і не приймає іншої думки.

7. Досягнення і невдачі колективу переживаються його членами як свої власні.

7. Досягнення і невдачі колективу не знаходять відгуку у членів колективу.

8. У важкі для колективу хвилини відбувається емоційне єднання „один за всіх, і всі за одного”.

8. У важкі хвилини колектив „розкисає”, виникають сварки, звинувачення один одного., розгубленість.

9. Почуття гордості за колектив, коли його відмічають керівники.

9. До схвалення колективу його члени ставляться байдуже.

10. Співчутливо і доброзичливо ставляться до нових членів колективу, допомагають їм освоїтися.

10. Новачки почувають себе чужими, до них проявляють байдужість або й ворожість.

11. Колектив активний, 11. Колектив інертний, 54

сповнений енергії. пасивний.12. Колектив швидко відгукується, якщо потрібно зробити корисну для всіх справу.

12. Колектив неможливо підняти на спільну справу, кожний дбає лише про власні інтереси.

13. У колективі справедливо ставляться до всіх членів, підтримують слабих, стають на їх захист.

Колектив помітно поділяється на „привілейованих” і „зневажуваних”, тут презирливо ставляться до слабих, нерідко їх висміюють.

Обробка одержаних даних здійснюється таким чином:1). Небхідно скласти всі величини зі знаком „+”, потім (-) оцінок, які

дали учасники опитування. Потім з більшої величини вирахувати меншу. Одержується цифра з позитивним чи негативним знаком. Так обробляються відповіді кожного члена колективу.

2). Всі цифри, одержані після обробки відповідей кожного педагога, необхідно скласти і розділити на кількість учасників опитування.

Одержані цифри порівняти з „ключем” методики:+22 і більше – високий ступінь сприятливості соціально-психологічного клімату;8 – 22 – середній ступінь сприятливості соціально-психологічного клімату;0 – 8 – низький ступінь (незначна) сприятливість;0 - (-8) – початковий ступінь несприятливості соціально-психологічного клімату;(-8) - (-10)– середній ступінь несприятливості;(-10) і нижче– велика несприятливість.

Задоволеність учнів шкільним життям

Діагностична методика

(розроблена доцентом А. А. Андрєєвим)

Мета: визначити ступінь задоволеності учнів шкільним життям.

Хід проведення. Учням пропонується прочитати (послухати) твер¬дження й оцінити ступінь згоди з їх змістом за такою шкалою:

55

4 — цілком згодний; З — згодний; 2— важко сказати; 1 — не згодний; 0 — зовсім не згодний.

Опитувальник1. Я йду вранці до школи з радістю. 432 1 02. У школі в мене звичайно гарний настрій. 432 1 03. У нашому класі гарний класний керівник. 432 1 04. До наших шкільних учителів можна звернутися за порадою й допомогою у важкій життєвій ситуації.432 1 05. У мене є улюблений учитель. 432 1 06. У класі я можу завжди вільно висловити свою думку. 432 1 07. Я вважаю, що в нашій школі створені всі умови для розвитку моїх здібностей.432 1 08. У мене є улюблені шкільні предмети. 432 1 09. Я вважаю, що школа по-справжньому готує мене до самостійного життя. 432 1 010. На літніх канікулах я сумую за школою.432 1 0

Обробка отриманих даних. Показником задоволеності учнів шкільним життям (3) є частка від поділу загальної суми балів відпо¬відей усіх учнів на загальну кількість відповідей. Якщо 3 більше ніж З, то можна констатувати високий ступінь задоволеності, якщо ж З більше ніж 2, але менше ніж 3 або 2, то це, відповідно, свідчить про середній та низький ступінь задоволеності учнів шкільним життям.

Задоволеність батьків діяльністю школи

Діагностична методика(розроблена доцентом А. А. Андрєєвим)

Частина ІМета: одержання кількісно вираженої інформації про оцінку батьками ролі освітньої установи у вихованні в їхніх дітей якостей життєвої компетентності, позитивних поведінкових і морально-психологічних якостей.

Хід проведення. Батькам пропонується заповнити бланк анкети:Оцініть, будь ласка, якою мірою освітня установа, де вчаться Ваші діти (Ваша дитина), виховує в них (у нього) перераховані нижче якості особистості.При оцінці скористайтеся такою шкалою:5 — повною мірою;

56

З — на достатньому рівні;2 — незначною мірою;1 — не виховує.Обведіть номер відповіді, найбільш близький Вашій особистій точці зору.1. Акуратність (уміння тримати в порядку речі).5432 12. Дисциплінованість (уміння додержуватися встановлених правил у

справах).5432 13. Відповідальність (уміння дотримувати слова). 543214. Воля (уміння не відступати перед труднощами). 5432 15. Гарні манери поведінки. 5432 16. Життєрадісність (здатність приймати життя й радіти життю). 5432 17. Освіченість. 5432 18. Розум (здатність здорово й логічно мислити). 5432 19. Високі життєві запити. 5432 110. Самостійність (здатність самому приймати відповідальні

життєві рішення).5432 111. Чесність у відносинах з людьми. 5432 112. Доброта у відносинах з людьми. 5432 113. Чуйність у відносинах з людьми. 5432 114. Справедливість у відносинах з людьми. 5432115. Терпимість до поглядів і думок інших 54321

Обробка отриманих даних. ІІри обробці результатів треба назвати в анкеті якості особистості поділити на три групи:а) блок поведінкових якостей(1-5),б) блок життєвої компетентності (6 -10);в) блок морально-психологічних якостей особистості (11—15).

Необхідно підрахувати середній показник оцінок батьків у кожному блоці, а також загальний середній показник за всією сукупністю запропонованих 15-ти якостей. Отримані показники треба співвіднести з використаною при анкетуванні шкалою. Якщо середній показник виявиться нижчим від 3 балів, то це свідчить про оцінку батьками ролі освітньої установи в розвитку перелічених якостей особистості в дитини як недостатню.

Задоволеність педагогів шкільним життямДіагностична методика

(складена І. А. Забуслаєвою)Мета:виявити ступінь задоволеності педагогів життєдіяльністю в навчальному закладі.

Хід проведення. Вчителям пропонується виразити ступінь задоволеності різними сторонами життя в школі за п'ятибальною системою оцінок.

57

Опитувальник1. Задоволеність організацією навчального процесу (навантаження, розклад і т. ін.):5 — дуже задоволений(а);4 — задоволений(а), але навантаження дуже велике;З —важко відповісти; . .2 — не задоволений(а);1 — зовсім не задоволений(а), так працювати не можна.

2. Задоволеність умовами праці (наявність кабінету, обладнання,освітленість, температурний режим тощо):5 — дуже задоволений(а);4 — задоволений(а), але хотілося б кращих умов;3 — важко відповісти;2 — не задоволений(а);1 — зовсім не задоволений(а), так працювати не можна.

3. Задоволеність змістом праці:5 — робота дуже подобається, реалізую в ній усі свої здібності;4 — робота подобається;3 — важко відповісти;2 — робота не дуже подобається;1 — робота зовсім не подобається, шукаю іншу.

4. Задоволеність моральною оцінкою своєї праці:5 — мене дуже цінують колеги й адміністрація;4 — мене достатньо цінують, я цілком задоволений(а);3 — важко відповісти;2 — мене недостатньо цінують, я заслуговую більшого;1 — мене так низько цінують, що я хочу звільнятися.

5. Задоволеність заробітною платою:5 — дуже задоволений(а);4 — цілком задоволений;3 — важко відповісти;2 — не задоволений(а);1 — зовсім не задоволений(а), хочу звільнятися.

Обробка отриманих даних. Виявлення середнього бала оціночних суджень педагогів дає змогу визначити ступінь задоволеності членів педагогічного колективу життєдіяльністю освітньої установи.

Задоволеність батьків педагогічним колективомДіагностична методика

58

(розроблена доцентом Є. М. Степановим)

Мета: виявити рівень задоволеності батьків роботою освітньої установи і її педагогічного колективу.Хід проведення. На батьківських зборах батькам пропонується уважно прочитати перелічені нижче твердження й оцінити ступінь згоди з ними. Для цього батькам необхідно обвести нижче кожного вислову одну цифру, що означає відповідь, яка збігається з їхньою точкою зору.Цифри означають такі відповіді:4 — цілком згодний;З — згодний;2 — важко сказати;1 — не згодний;0 — зовсім не згодний.

Опитувальник1. Клас, у якому вчиться наша дитина, можна назвати дружним. 432 1 02. У середовищі своїх однокласників наша дитина почуває себе

комфортно. 4321 03. Педагоги проявляють доброзичливе ставлення до нашої дитини. 432

104. Ми відчуваємо взаєморозуміння в контактах з адміністрацією й

учителями нашої дитини. 432 105. У класі, в якому вчиться наша дитина, гарний класний керівник.

43 2 І06. Педагоги справедливо оцінюють досягнення нашої дитини в

навчаннії 432 1 07. Наша дитина не перевантажена навчальними заняттями й домашніми

завданнями.43 2 108. Учителі враховують індивідуальні особливості нашої дитини. 43 2 1

0У школі проводяться заходи, які корисні й цікаві нашій дитині. 43 2 1 0

9. У школі працюють різні гуртки, клуби, секції, де може займатися наша дитина. 4 3 2 1 0

10. Педагоги дають нашій дитині глибокі й міцні знання. 43 2 1011. У школі піклуються про фізичний розвиток і здоров'я нашої дитини.43 21012. Навчальний заклад сприяє формуванню гідної поведінки дитини.

43 2 І 013. Адміністраці й учителі створюють умови для прояву й розвитку

здібностей нашої дитини 432 1 014. Школа по-справжньому готує нашу дитину до самостійного життя 4 3 2 10

59

Обробка результатів тесту. Задоволеність батьків роботою школи (3) визначається як частка від поділу загальної суми балів усіх відповідей батьків на загальну кількість відповідей.

Якщо коефіцієнт 3 дорівнює 3 або більше, то це свідчить про високий рівень задоволеності; якщо він дорівнює або більше ніж 2, але не менше ніж 3, то можна констатувати середній рівень задоволеності; якщо ж коефіцієнт 3 менше ніж 2, то це є показником низького рівня задоволеності батьків діяльністю освітньої установи.

Задоволеність педагогів колективом школиДіагностична методика

(розроблена доцентом Є. М. Степановим)

Мета: визначити ступінь задоволеності педагогів життєдіяльністю в шкільному співтоваристві й своїм становищем у ньому.Хід проведення. Педагогам пропонується прочитати включені в тест твердження й за допомогою шкали оцінок висловити ступінь своєї згоди з ними. Для цього педагогові варто поставити навпроти кожного твердження одну з п'яти цифр, що означає відповідь, яка збігається з його точкою зору.Цифри означають такі відповіді:4 — цілком згодний;З — згодний;2 — важко сказати;1 — не згодний;0 — зовсім не згодний.Опитувальник1. Я задоволений(а) своїм навчальним навантаженням. 432 1 02. Мене влаштовує складений розклад уроків. 432 1 03. Мій робочий час завдяки власним зусиллям і діям адміністрації

витрачається раціонально.432 1 04. Мене влаштовує робота кафедри (методичного об'єднання) і моя

участь у ній.432 1 05. У мене існує реальна можливість підвищувати свою професійну

майстерність, проявляти творчість і здібності.4 3 2 1 06. Я відчуваю потребу в професійному й особистішому зростанні й

намагаюся її реалізувати.43 2 1 0

60

7. Мої досягнення й успіхи зауважуються адміністрацією й педа¬гогами школи.43 2 1 0

8. Мені подобається, що в школі відбувається науково-методичний пошук.432 1 0

9. У мене з колегами склалися неконфліктні відносини.43 2 1 010. Я відчуваю в роботі підтримку своїх колег.4 3 2 1 011. Мені здається, що адміністрація справедливо оцінює результати моєї

роботи.43 2 1 012. Я відчуваю доброзичливе ставлення до себе і боку адміністрації.

43 2 1013. Я комфортно почуваю себе и середовищі учнів. 4 І 2 І 014. Я задоволений ставленням учнів до мене й мого предмета. 432 1 015. У більшості випадків я відчуваю взаєморозуміння в контактах із

батьками учнів. 43 2 1016. Мені здається, що батьки поділяють і підтримують мої педагогічні

вимоги. 43 2 1 017. Мені подобається мій кабінет, обладнання й умови роботи в ньому.

43 2 1 018. Мене влаштовує сформований морально-психологічний клімат у

школі.43 2 1 019. На мій погляд, створена в школі система науково-методичного

забезпечення сприяє підвищенню моєї професійної майстерності43 2 1 0

20. Я задоволений(а) розміром заробітної плати й своєчасністю її виплати. 4 3 2 1 0

Обробка отриманих результатів. Показником задоволеності педагогів життєдіяльністю в освітній установі (3) є частка від поділу загальної суми балів усіх відповідей педагогів на загальну кількість відповідей. Прийнято вважати, що якщо коефіцієнт 3 дорівнює або більше ніж З, то можна констатувати високий рівень задоволеності; якщо він дорівнює або більший ніж 2, то це свідчить про середній ступінь задоволеності; якщо ж цей коефіцієнт менший 2, то можна припустити, що ступінь задоволеності педагогів життєдіяльністю в шкільному співтоваристві й своїм становищем у ньому низький.

Поряд із виявленням загальної задоволеності доцільно визначи¬ти, наскільки задоволені педагоги такими аспектами життєдіяльності освітньої установи, як:

організація праці (твердження 1—4); можливість прояву й реалізації професійних та інших особистіс-них

якостей педагога (5—8); відносини з учителями й адміністрацією навчального закладу (9-12); відносини з учнями та їхніми батьками (13—16); забезпечення діяльності педагога (17—20).

61

Коефіцієнт задоволеності педагогів переліченими аспектами життєдіяльності визначається за допомогою тих самих обчислювальних операцій, але підраховується сума балів і кількість відповідей лише за тими твердженнями, які відповідають досліджуваному аспекту.

Література1. Калошин В.Ф.,Гуменюк Д.В. Як ефективно діяти вчителю в критичній

ситуації./В.Ф.Калошин, Д.В.Гоменюк – Х.:Вид.група «Основа»,2011. – 128 с. – (Бібліотека журналу «Управління школою»; Вип..10(106)).

2. Класному керівнику: як оцінити ефективність виховної роботи/ упоряд.: Л.Шелестова, Н.Чиренко. – К.: Шк. світ,2010. – 120 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).

3. Ліщинська О. Педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу: [Електронний ресурс] / О. Ліщинська – Режим доступу file: уwww/ vsim.or

4. Механізми взаємодії органів державної влади та неурядових організацій у протидії жорстокому поводженню з дітьми. Навчально –методичний посібник .За редакцією Шевченко К.Б., Трубавіної І.М. – К.: Юрисконсульт. – 2005. – 452 с.

5. Мешко Г.Психологічно безпечне освітнє середовище у школі як умова збереження і зміцнення психічного здоров'я учнів та вчителів/www/nbuv.gov.ua/

6. Шишкіна О. Психологічна безпека – чи можна вберегти від неї дитину? www. slovyanka.at.ua/

62

Для нотаток

63

64

65

66