MODUL SAINS PENDIDIKAN RENDAH SCE 3023 PEMBELAJARAN …

MODUL SAINS PENDIDIKAN RENDAH

PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG)

MOD PENDIDIKAN JARAK JAUH

SCE 3023

PEMBELAJARAN SAINS KANAK-KANAK

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA ARAS 1, ENTERPRISE BUILDING 3, BLOK 2200, PERSIARAN APEC, CYBER 6, 63000 CYBERJAYA Berkuat kuasa pada Jun 2011 Edisi September 2014

IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN DENGAN KEPUJIAN

SCE3023 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

ii

Edisi September 2014 Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia

MODUL PEMBELAJARAN INI DIEDARKAN UNTUK KEGUNAAN PELAJAR-PELAJAR YANG BERDAFTAR DENGAN INSTITUT PENDIDIKAN GURU, KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA BAGI MENGIKUTI PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU (PPG) IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN. MODUL PEMBELAJARAN INI HANYA DIGUNAKAN SEBAGAI BAHAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI PROGRAM-PROGRAM TERSEBUT.


iii

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat, dan negara.

Falsafah Pendidikan Guru

Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan kebudayaan negara, menjamin perkembangan individu, dan memelihara suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik, progresif, dan berdisiplin.

Edisi September 2014 Kementerian Pendidikan Malaysia

Hak cipta terpelihara. Kecuali untuk tujuan pendidikan yang tidak ada kepentingan komersial, tidak dibenarkan sesiapa mengeluarkan atau mengulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam apa-apa juga bentuk dan dengan apa-apa cara pun, sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Rektor Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia.


iv

Notis Hak Kerajaan ii

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Falsafah Pendidikan Guru iii

Kandungan iv - v

Panduan Pelajar vi-viii

Pengenalan ix-x

Agihan Tajuk Pembelajaran xi

Topik 1: Apakah Sains? 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

1 - 10

Topik 2: Cara Kanak-kanak belajar Sains 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

11 - 19

Topik 3: Memahami perkembangan kanak-kanak 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

20 -28

Topik 4: Teori pembelajaran Bruner 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

29 - 35

Topik 5: Teori pembelajaran Behaviorist 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

36 -44

Topik 6: Teori pembelajaran Ausubel 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

45 - 49

KANDUNGAN

MUKA SURAT

v

Topik 7 : Teori pembelajaran Gagne 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

50 - 58

Topik 8 : Teori Pemprosesan-Maklumat 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

59 - 65

Topik 9 : Konstruktivime sebagai perspektif kontemporari yang dominan dalam pembelajaran Sains 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

66 - 76

Topik 10 : Pendekatan Konstruktivisme 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

77 - 85

Topik 11 : Keperluan kanak-kanak untuk bantu belajar konstruktivisme 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

86 - 90

Topik 12 : Idea sains kanak-kanak 1.0 Sinopsis 1.1 Hasil Pembelajaran 1.2 Kerangka Tajuk 1.3 Isi Kandungan

91 - 107

Panel Penulis Modul 108

Panel Penilai Modul 109

Ikon Modul 110


vi

PENGENALAN Modul pembelajaran ini disediakan untuk membantu anda menguruskan pembelajaran anda agar anda boleh belajar dengan lebih berkesan. Anda mungkin kembali semula untuk belajar secara formal selepas beberapa tahun meninggalkannya. Anda juga mungkin tidak biasa dengan mod pembelajaran arah kendiri ini. Modul pembelajaran ini memberi peluang kepada anda untuk menguruskan corak pembelajaran, sumber-sumber pembelajaran, dan masa anda. PEMBELAJARAN ARAH KENDIRI Pembelajaran arah kendiri memerlukan anda membuat keputusan tentang pembelajaran anda. Anda perlu memahami corak dan gaya pembelajaran anda. Adalah lebih berkesan jika anda menentukan sasaran pembelajaran kendiri dan aras pencapaian anda. Dengan cara begini anda akan dapat melalui kursus ini dengan mudah. Memohon bantuan apabila diperlukan hendaklah dipertimbangkan sebagai peluang baru untuk pembelajaran dan ia bukannya tanda kelemahan diri. SASARAN KURSUS Pelajar Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian yang mendaftar dengan Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia (IPG KPM) di bawah Program Pensiswazahan Guru (PPG). JAM PEMBELAJARAN PELAJAR (JPP) Berdasarkan standard IPG KPM yang memerlukan pelajar mengumpulkan 40 jam pembelajaran bagi setiap jam kredit. Anggaran peruntukan jam pembelajaran adalah seperti dalam Jadual 1:

PANDUAN PELAJAR


vii

* Latihan amali (jika berkaitan) akan dijalankan pada hari Jumaat/Ahad atau melalui kursus intensif. SUSUNAN TAJUK MODUL Modul ini ditulis dalam susunan tajuk. Jangka masa untuk melalui sesuatu tajuk bergantung kepada gaya pembelajaran dan sasaran pembelajaran kendiri anda. Latihan-latihan disediakan dalam setiap tajuk untuk membantu anda mengingat semula apa yang anda telah pelajari atau membuatkan anda memikirkan tentang apa yang anda telah baca. Ada di antara latihan ini mempunyai cadangan jawapan. Bagi latihan-latihan yang tiada mempunyai cadangan jawapan adalah lebih membantu jika anda berbincang dengan orang lain seperti rakan anda atau menyediakan sesuatu nota untuk dibincangkan semasa sesi tutorial. Anda boleh berbincang dengan pensyarah, tutor atau rakan anda melalui email jika terdapat masalah berhubung dengan modul ini. IKON Anda akan mendapati bahawa ikon digunakan untuk menarik perhatian anda agar pada sekali imbas anda akan tahu apa yang harus dibuat.

Aktiviti-aktiviti Pembelajaran

Agihan Jam pembelajaran Mengikut Kredit Kursus

3 Kredit 2 Kredit 1 Kredit

Tanpa Amali (3+0)

Ada Amali (2+1) (1+2) (0+3)

Tanpa Amali (2+0)

Ada Amali (1+1) (0+2)

Tanpa Amali (1+0)

Ada Amali (0+1)

Membaca modul pembelajaran dan menyiapkan latihan / tugasan terarah / amali

70

60

70

62

70

65

Menghadiri kelas interaksi bersemuka (5 kali)

10 10 5 5 5 5

Latihan Amali* - 10 - 8 - 5

Perbincangan Atas Talian 7½ 7½ 5½ 5½ 5½ 5½

Kerja Kursus 20 20 20 20 15 15

Ulangkaji 10 10 10 10 5 5

Amali/Peperiksaan 2½ 2½ 2½ 2½ 2½ 2½

Jumlah Jam Pembelajaran 120 80 40


viii

PEPERIKSAAN DAN PENTAKSIRAN Anda juga diperlukan untuk menduduki peperiksaan bertulis pada akhir kursus. Tarikh dan masa peperiksaan akan diberitahu apabila anda mendaftar. Peperiksaan bertulis ini akan dilaksanakan di tempat yang akan dikenal pasti. Soalan peperiksaan akan meliputi semua tajuk dalam modul pembelajaran dan juga perbincangan Tip untuk membantu anda melalui kursus ini.

1. Cari sudut pembelajaran yang sunyi agar anda boleh meletakkan buku dan diri anda untuk belajar. Buat perkara yang sama apabila anda pergi ke perpustakaan.

2. Peruntukkan satu masa setiap hari untuk memulakan dan mengakhiri

pembelajaran anda. Patuhi waktu yang diperuntukkan itu. Setelah membaca modul ini teruskan membaca buku-buku dan bahan-bahan rujukan lain yang dicadangkan.

3. Luangkan sebanyak masa yang mungkin untuk tugasan tanpa mengira

sasaran pembelajaran anda.

4. Semak dan ulangkaji pembacaan anda. Ambil masa untuk memahami pembacaan anda.

5. Rujuk sumber-sumber lain daripada apa yang telah diberikan kepada anda.

Teliti maklumat yang diterima.

6. Mulakan dengan sistem fail agar anda tahu di mana anda menyimpan bahan-bahan yang bermakna.

7. Cari kawan yang boleh membantu pembelanjaran anda.


ix

Pengenalan Kursus ini membincangkan tentang proses pembelajaran sains kanak-kanak sekolah rendah. Kursus ini akan menerokai maksud dan sifat tabii sains. Seterusnya konsep pembelajaran diterokai melalui teori pembelajaran behaviorisme dan kognitivisme. Setiap teori itu dibincangkan daripada aspek maksud dan implikasi teori terhadap pengajaran dan pembelajaran sains. Teori pembelajaran yang dibincangkan adalah Teori Skinner, Pavlov, Piaget, Bruner, Ausubel, Gagne, dan Pemprosesan Maklumat. Seterusnya konsep, ciri-ciri dan keadaan yang menyokong pendekatan konstruktivisme dibincangkan. Akhirnya tajuk miskonsepsi dalam sains dibincangkan. Maksud miskonsepsi, contoh-contoh miskonsepsi dalam tajuk-tajuk yang tertentu, cara mengenalpasti miskonsepsi dan cara menangani miskonsepsi telah dibincangkan dalam topik kedua belas. Keperluan Kursus

Kursus SCE 3023 ialah kursus sains dan memerlukan bacaan yang meluas

untuk mengukuhkan kefahaman. Kursus ini menimba pengalaman yang sedia

ada pada peserta kursus. Terdapat istilah baru yang anda akan temui yang

memerlukan anda menguasainya dengan baik dan mendalam. Aktiviti-aktiviti

serta latihan yang sesuai disediakan untuk setiap topik untuk menggalakkan

pembelajaran kendiri disediakan.

Panduan untk pengagihan topik untuk tutorial diberi di bawah:

Tutorial Topik

1 (25 Jun) Topik 1-3

2 (30 Julai) Topik 4-6

3 (20 Ogos) Topik 7-9

4 (24 Sep) Topik 10-11

5 (1 Okt) Topik 12

Bahan Sokongan Bahan sokongan seperti buku rujukan dan internet akan membantu anda dalam memahami konsep-konsep secara menyeluruh dan mendalam.


x

Maklumat tentang aktiviti atau latihan dalam modul ini Aktiviti-aktiviti dan latihan yang dimuatkan dalam modul ini adalah untuk membantu peserta untuk mengulangkaji konsep-konsep yang dibincangkan. Anda haruslah mencuba semua latihan tersebut supaya konsep-konsep yang dibincangkan dapat dikukuhkan. Anda boleh menghantar jawapan aktiviti / latihan kepada pensyarah untuk semakan melalui emel, OLL atau serahan ketika berkursus di IPG. Jawapan tersebut perlu disimpan dalam portfolio pelajar sebagai bahan bukti.


xi

Kod & Nama Kursus: SCE 3023 PEMBELAJARAN SAINS KANAK-KANAK Kandungan modul ini dibahagi kepada 12 tajuk/topik. Jadual di bawah menjelaskan agihan tajuk-tajuk untuk pembelajaran melalui modul.

AGIHAN TAJUK

INTERAKSI TAJUK/TOPIK JUMLAH JAM

PEMBELAJARAN

1

Apakah Sains?

Cara kanak-kanak belajar Sains

Memahami perkembangan kanak-kanak

6

2

Teori pembelajaran Bruner

Teori pembelajaran Behaviorist

Teori pembelajaran Ausubel

6

3

Teori pembelajaran Gagne

Teori Pemprosesan-Maklumat

Konstruktivime sebagai perspektif kontemporari yang dominan dalam pembelajaran Sains

6

4

Pendekatan Konstruktivisme

Keperluan kanak-kanak untuk bantu belajar konstruktivisme

Idea sains kanak-kanak

6

5

Miskonsepsi dalam sains

Cara mengenal pasti miskonsepsi

Cara menangani miskonsepsi

6

6

Teori Pembelajaran Ausubel

Pembelajaran deduktif / ekspositori

Pembelajaran verbal menggunakan penyusun awal (advance organizers)

Implikasi teori untuk mengajar sains sekolah rendah

6


xii

7 Teori Pembelajaran Gagne

Pembelajaran masteri

Pembelajaran hierarki


6

8 Teori Pemprosesan Maklumat - Atkins, Shiffrin dan Baddeley

Ingatan jangka pendek

Ingatan jangka panjang


6

9 Konstruktivisme sebagai perspektif kontemporari yang dominan dalam pembelajaran sains

Konsep konstruktivisme

Ciri-ciri pengajaran konstruktivis

Peranan pengajaran konstruktivis

6

10 Pendekatan Konstruktivis

Model Needham

Model Generatif (Osborne)

Model Interaktif (Faire and Cosgrove)

6

11 Keperluan kanak-kanak untuk membantu mereka belajar melalui konstruktivisme

Pemikiran

Aktiviti fizikal

Bahasa

Sosialisasi

Harga diri (Self-esteem)

Masa

6

12 Memahami idea kanak-kanak dalam Sains

Idea sedia ada kanak-kanak

Miskonsepsi kanak-kanak dalam sains

Bagaimana idea kanak-kanak mempengaruhi pembelajaran

6

JUMLAH 72


1

TOPIK1 APAKAH SAINS?

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang pengertian Sains. Ianya membincangkan cara kanak-

kanak amati Sains. Bahagian kedua menjelaskan tentang pengertaian sains daripada

aspek proses, produk, dan sikap dan nilai murni.

Hasil Pembelajaran

Memperihalkan cara kanak-kanak amati matapelajaran sains

Membincangkan pengertian sains

Kerangka Tajuk

APAKAH SAINS

BAGAIMANA

KANAK-KANAK

AMATI SAINS

ALAM SAINS

SAINS SEBAGAI

PRODUK

SAINS SEBAGAI

SIKAP DAN NILAI

SAINS SEBAGAI

PROSES


2

1.1 BAGAIMANA KANAK-KANAK AMATI SAINS

[Sumber: www. zazzle.com]

Kanak-kanak suka bermain, suka menyentuh ,

mencium bau, membuka dan memasang semula

objek yang mereka tengok. Mereka akan tidak penat

untuk bertanya banyak soalan, bagaimana objek itu

berfungsi? Siapa buat objek itu? Kanak-kanak

mempunyai sifat ingin tahu yang tinggi. Mereka

punyai tenaga yang banyak.

Begitulah kanak-kanak belajar. Mereka akan gunakan semua deria untuk belajar

tentang objek atau fenomena yang sedang mereka kaji. Dengan soalan-soalan yang

ditanya mereka mengumpul maklumat tentang objek yang dikaji. Akhirnya daripada

pemerhatian dan jawapan yang mereka terima mereka akan memahami objek atau

fenomena yang dikaji.

Rajah 1 : Cara Asas Bina Kefahaman konsep

Pandangan kita terhadap sesuatu perkara akan dipengaruhi oleh pengalaman kita

dengan perkara itu. Begitu jugalah dengan persepsi kanak-kanak terhadap sains.

Sekiranya pengalaman pembelajarannya semasa belajar sains tidak selaras dengan

MEMERHATI OBJEK ATAU FENOMENA

BERTANYA TENTANG OBJEK ATAU FENOMENA

FAHAMAN TENTANG OBJEK ATAU FENOMENA


3

sifat tabii sains, maka mungkin minat terhadap pembelajaran akan terhakis dari hari ke

hari dan akhirnya mungkin kanak-kanak ini tidak akan mengambil matapelajaran ini di

peringkat sekolah menengah dan seterusnya. Juga apabila persepsi kanak-kanak

terhadap sains berkurangan ianya akan mempengaruhi prestasinya.

Begitulah pentingnya guru perlu menyediakan pengalaman yang sesuai dan relevan

dengan sifat tabii sains agar sifat ingin tahunya tidak `diluntur’ oleh anda. Justeru

objektif kurikulum sains tidak akan tercapai. Bagi memastikan guru boleh menyediakan

pengalaman yang relevan dan bermakna, guru itu terlebih dahulu perlulah mempunyai

kefahaman yang mantap tentang sifat tabii sains.

Kanak-kanak mempunyai idea mereka sendiri tentang objek atau fenomena alam

semulajadi. Idea mereka ini terbentuk akibat daripada pengalaman yang mereka alami

setiap hari semasa mereka bermain, perbualan, dan kejadian-kejadian yang diperhati di

alam semulajadi atau yang disiarkan dalam media. Kajian tentang idea yang dipunyai

kanak-kanak didapati adalah (1)dibentuk oleh kanak-kanak itu sendiri, (2) idea mungkin

nampak kurang lengkap atau bercanggah, dan (3) idea mereka agak mantap dan agak

sukar untuk diubah.Guru perlu membantu kanak-kanak ini supaya idea-idea mereka

tentang konsep sains dapat dibetulkan, dimantapkan atau diubah supaya kefahaman

mereka selaras dengan konsep-konsep yang digunakan oleh ahli saintis.

1.2 ALAM SAINS

Daripada aktiviti tadi apakah maksud sains anda dan rakan anda sama atau berbeza-

beza? Apa yang terdapat di sekeliling kita itulah sains. Kita membuat kajian sains

AKTIVITI 1

1. Ambil sekeping kertas dan pensil. Tulis apakah

maksud sains pada pandangan anda.

2. Tanya pendangan rakan-rakan anda?


4

apabila kita mengkaji objek yang sekecil zarah, mengkaji diri kita, haiwan, tumbuhan

disekeliling, mengkaji udara, dan mengkaji bintang di langit.

Jadi, sains adalah satu sistem untuk mendapatkan pengetahuan. Sistem ini

menggunakan pemerhatian dan penyiasatan untuk memperihal dan menerang

fenomena semulajadi. Istilah itu juga merujuk kepada koleksi pengetahuan yang telah

dikumpulkan melalui sistem itu. Semasa melakukan penyiasatan ahli-ahli sains itu

mengamalkan sikap dan nilai yang tertentu.

Sains mencari maklumat terhadap sifat ingin yang sedia dalam diri kita tentang alam

semulajadi. Kenapa daun itu hijau, kenapa langit biru pada siang hari tapi merah bila

matahari terbit, apa itu gerhana matahari, dan kenapa tengok zirafah panjang adalah di

antara berjuta soalan yang ingin kita tahu jawapannya.Melalui sains kita akan tahu

jawapannya.

Rajah 2 : Gambaran maksud sains

[Sumber: http://undsci.berkeley.edu/article/0_0_0/whatisscience_01]

http://undsci.berkeley.edu/article/0_0_0/whatisscience_01


5

Cuba cari! Istilah sains berasal daripada bahasa apa? Apa maksudnya?

Sains itu bersifat kompleks dan “multi-faceted’, tetapi sifat-sifat sains yang penting

adalah jitu:

Fokus sains adalah tentang alam semulajadi

Sains adalah satu cara pembelajaran tentang alam semulajadi, cara alam

semulajadi berfungsi, dan kenapa alam semulajadi itu begitu. Jadi sains bukan

hanya tentang koleksi fakta tetapi proses untuk mencari kefahaman.

Cara saintis bekerja berbeza-beza, tetapi dasarnya sains adalah berkaitan

dengan menguji idea-idea, membuat kesimpulan berasaskan bukti penyiasatan.

Idea saintifik boleh dipercayai sebab telah melalui ujian yang rigorous, tetapi

teliti. Sekiranya ada bukti baharu, idea tadi boleh diubah.

Kesimpulannya pengetahuan sains dikumpul daripada proses sains dan semasa

proses sains dijalankan ahli-ahli sains membuat kerja mengikut budaya kerja yang

berasaskan kepada sikap dan nilai murni.


6

1.2.1 Sains sebagai proses

Proses sains merujuk kepada cara kerja yang diamalkan oleh ahli sains semasa mengumpul dan mentafsir maklumat. Cara kerja ini dikenali sebagai kaedah saintifik (Rajah 1)

Rajah 3 : Kaedah Saintifik [Sumber: http://www.sciencebuddies.org/science-fair-projects/project_scientific_method.shtml]

Perlu diingat kaedah ini tidak bersifat linear. Ini bermakna langkah-langkah yang diikuti

tidak satu hala. Anda boleh undur ke langkah sebelumnya jika tidak dapat jawapan

kepada masalah yag dikaji.

Buat laporan kajian

Buat kajian

tentang masalah

Soalan kajian

Buat kajian tentang masalah

Bina hipotesis

Uji hipotesis melalui eksperimen

Analisa data dan buat kesimpulan

Hipotesis diterima Hipotesis tidak diterima

Fikir!Cuba semula

http://www.sciencebuddies.org/science-fair-projects/project_scientific_method.shtml


7

Sekiranya kita mahu mengunakan kaedah saintifik ini kita perlu telah menguasai

kemahiran saintifik. Kemahiran saintifik merupakan alat untuk mengkaji persoalan

sains. Ianya terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif.

Kemahiran proses sains yang merupakan cara kita berfikir manakala kemahiran

manipulatif adalah cara kita bekerja semasa proses sains itu dilaksanakan. Salah satu

objektif kurikulum sains adalah untuk mengajak kanak-kanak supaya bercita-cita

menjadi seorang saintis. Bagi mencapai hasrat itu, kanak-kanak ini perlu dilatih supaya

dapat menguasai kemahiran saintifik. Justru barulah kanak-kanak

tersebut dapat menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

Apabila kita hendak memperlihatkan sains sebagai proses, tentunya kita perlu

menyediakan ruang dan peluang bagi kanak-kanak terlibat secara aktif dalam aktiviti

hands-on, minds-on. Melalui aktiviti yang sedemikian baharulah kanak-kanak akan

dapat menguasai dan memahirkan kemahiran saintifik mereka. Perincian tentang

kedua-dua kemahiran ini akan dibincangkan dalam kursus yang lain.

Sains sebagai proses akan mempertonjolkan bahawa sains akan memperihalkan alam

semulajadi dengan menggunakan ujian empirikal dan analisa. Setiap prinsip sains

hanya akan diterima oleh komuniti sain sekiranya disokong oleh bukti empirikal. Saintis

akan menjalankan proses sains bagi memperolehi pengetahuan sains. Ini bermakna

pengetahuan sains tidak sempurna sebab kesilapan yang berpunca daripada peralatan

sains atau kesilapan manusia akan berlaku semasa proses sains dilakukan.


8

1.2.2 Sains sebagai produk

Produk sains yang terhasil daripada proses sains adalah terdiri daripada fakta, konsep,

prinsip, hukum, dan teori (Rajah 4).

Rajah 4 : Jenis-jenis Produk Sains

Fakta adalah penyataan khusus tentang sesuatu objek atau insiden. Kita memperolehi

nya melalui pemerhatian dan pengukuran.

Contohnya;

kucing jenis Parsi yang dipelihara di rumah tidak pandai cari tikus

semua planet berbentuk bulat

Konsep adalah idea abstrak yang dibina tentang kejadian, objek, atau fenomena yang

mempunyai sifat atau ciri yang sepunya antara mereka. Contohnya; bentuk segiempat

mempunyai ciri-ciri yang tertentu dan berlainan daripada bentuk lain.

Prinsip dan hukum pula adalah idea kompleks berdasarkan kepada beberapa konsep

yang berkaitan. Hukum sains menerangkan bagaimana sesuatu kejadian terjadi.

Contohnya; Hukum Graviti Newton digunakan untuk meramal tingkahlaku objek yang

jatuh.

FAKTA

KONSEP

PRINSIP

HUKUM

TEORI


9

Teori mengandungi prinsip-prinsip umum yang berkaitan untuk menerangkan sesuatu

fenomena. Tujuan sesuatu teori adalah untuk digunakan untuk menerangkan sesuatu

berdasarkan bukti. Teori boleh digunakan untuk menerang, menghubungkait, dan

meramal.Contohnya; teori kinetik atom menyatakan bahawa semua jirim terdiri daripada

partikel yang seni yang dipanggil atom. Pergerakan atom-atom berbeza-beza dalam

pepejal, cecair dan gas.

1.2.3 Sains sebagai sikap

Sikap saintifik adalah tanggapan mental terhadap seseorang, objek, matapelajaran atau

kejadian. Sikap terhadap sains penting sebab sekiranya sikap kanak-kanak positif

terhadap sains, mereka akan bersedia untuk menerima proses pembelajaran sains

dengan mudah. Kajian menunjukkan sikap boleh dipelajari dan boleh diubah. Sikap

akan mempengaruhi cara manusia bertindak. Jujur dan tepat dalam merekod maklumat

adalah satu sikap saintifik yang perlu dipupuk daripada kanak-kanak di sekolah rendah

lagi. Anda sebagai guru perlulah senantiasa merujuk huruian kurikulum sains untuk

memilih sikap saintifik dan nilai yang perlu diintegrasi kedalam setiap aktiviti sains yang

dilaksanakan.

Penggabungjalinan sikap dan nilai murni bukannya boleh menampakkan hasil dalam

jangkamasa yang singkat. Anda sebagai guru perlu merancang secara rapi cara untuk

Tentukan samada penyataan berikut adalah fakta sains, prinsip atau teori. a) Bumi berputar di atas paksinya b) Gerhana matahari berlaku bila bulan berada di antara bumi dan matahari c) Tenaga boleh diubah daripada satu bentuk ke bentuk yang lain d) Kutub magnet yang bertentangan akan menarik antara satu sama lain e) Bagi setiap tindakan, terdapat tindakan yang sama kuat dan arah yang bertentangan.


10

mengintegrasikan sikap dan nilai murni dan bersabar sebab perubahan sikap

mengambil masa yang lama. Dengan usaha yang gigih dan konsisten kanak-kanak

akan dapat membentuk sikap yang positif terhadap sains. Lagi pun, bak kata pepatah –

melentur biar berrmula daripada rebung.

Rujukkan

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

http://www.visionlearning.com/library/module_viewer.php?mid=176&l=&c3= www.education.com/reference/article/science-attitudes

Buat rumusan tentang tajuk ini dengan menggunakan peta buih .

http://www.visionlearning.com/library/module_viewer.php?mid=176&l=&c3=

http://www.education.com/reference/article/science-attitudes


11

TOPIK 2 CARA KANAK-KANAK BELAJAR SAINS

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang struktur otak manusia dan fungsi otak dalam

proses pembelajaran. Otak manusia terdiri daripada berjuta-juta neuron yang

merupakan struktur asas otak. Struktur ini yang berfungsi memindahkan utusan

dari satu bahagian ke bahagian yang lain. Berasaskan stuktur dan fungsi otak,

pembelajaran berasaskan otak telah diperkenalkan. Terdapat dua belas prinsip

utama dalam pembelajaran berasaskan otak.

Hasil Pembelajaran

Menghuraikan struktur dan bahagian-bahagian otak manusia

Membincangkan fungsi otak dalam proses pembelajaran

Membincang maksud pembelajaran berasaskan otak

Menyenaraikan prinsip-prinsip utama dalam pembelajaran berasaskan otak

Kerangka Tajuk

Cara kanak-kanak belajar

Struktur Otak dan fungsinya dalam

pembelajaran

Pembelajaran berasaskan

otak


12

2.1 Struktur Otak dan fungsinya dalam pembelajaran

Saiz otak manusia adalah kira-kira 325 gram yang terdiri daripada 10-12 bilion sel.

Kranium dan bendalir memberi perlindungan kepada otak.

Bahagian-Bahagian Otak

Otak manusia terdiri daripada beberapa bahagian:

Saraf Tunjang Medula Oblongata dan Pons Otak Tengah Diensefalon Serebelum Serebrum

Rajah 1: Bahagian-bahagian otak

[Sumber: thehomeschooladventure.com] Setiap bahagian otak mempunyai fungsi yang tertentu (Rujuk Jadual 1 dan Rajah 1 dan Rajah 2).

BAHAGIAN OTAK FUNGSI

Saraf Tunjang Menerima maklumat daripada sistem sensori (kulit, mata, telinga, lidah & hidung) sendi otot dan anggota lain, lalu mengeluarkan arahan motor untuk bertindak balas (seperti melakukan pergerakan)

Medula Oblongata dan Pons Merupakan sambungan atau jambatan antara saraf tunjang dan bahagian atas otak. Medula ialah pusat proses-proses tidak sedar seperti respirasi, denyutan jantung, tekanan darah, menelan, batuk, bersin dan lain-lain.

Otak Tengah Terlibat pada proses pendengaran, proses visual dan pengendalian gerakan mata, dan juga terlibat pada sistem homeostasis dan lintasan refleks

http://id.wikipedia.org/wiki/Homeostasis

http://id.wikipedia.org/w/index.php?title=Lintasan_refleks&action=edit&redlink=1


13

BAHAGIAN OTAK FUNGSI

Diensefalon terdiri daripada hipotalmus dan talamus

Mengawal fungsi involuntari (pernafasan, suhu badan) memproses maklumat terlibat dengan penglihatan, pendengaran, rasa.

Serebelum: Permukaan serebrum terdiri daripada jirim kelabu dan berlipat-lipat dan jirim putih memenuhi bahagian dalamnya. Serebelum menerima impuls dari organ-organ deria yang berkaitan dengan keseimbangan badan. Fungsi serebelum ialah menyelaras pergerakan badan & mengekalkan keseimbangan (berjalan, berlari)

Serebrum Bahagian otak yang paling besar (2/3 otak manusia) dan memenuhi bahagian atas serta hadapan ruang kranium dan terbahagi kepada 2 hemisfera: - Hemisfera Kanan menerima impuls dari sebelah kiri badan. - Hemisfera Kiri menerima impuls dari sebelah kanan badan. Kopus Kasolum menghubungi kedua-kedua bahagian serebrum. Lebih banyak lipatan dan terdiri daripada jirim kelabu.

Jadual 1 : Struktur dan fungsi bahagian- bahagian otak


14

Rajah 2 : Bahagian-bahagian otak mempunyai fungsi tertentu

[Sumber:http://hafeezee09.blogspot.com/2009/05/keajaiban-otak-manusia.html]

http://www.lumosity.com/personal-training-plan

Laman sesawang ini mengandungi banyak latihan untuk

menajamkan otak anda.

Baca tentang teori otak Truine oleh Paul D. MacLean, teori otak Roger Sperry dan teori pelbagai kecerdesan oleh Howard Gardner serta perkembangan pembelajaran. Sediakan ringkasan dalam bentuk power point dan muat naik ke laman blog kumpulan anda. Anda boleh pergi ke laman sesawang berikut; http://www.scribd.com/Artikal-Teori-Otak-Dan-Pembelajaran-Zainuddin-Mamat/d/33643007 sebagai permulaan.

Berehat sebentar!

http://hafeezee09.blogspot.com/2009/05/keajaiban-otak-manusia.html

http://www.lumosity.com/personal-training-plan

http://www.scribd.com/Artikal-Teori-Otak-Dan-Pembelajaran-Zainuddin-Mamat/d/33643007

http://www.scribd.com/Artikal-Teori-Otak-Dan-Pembelajaran-Zainuddin-Mamat/d/33643007


15

Pemindahan Maklumat Antara Sel Otak

Maklumat yang datang daripada persekitaran melalui deria-deria dianalisiskan oleh otak untuk tindakan selanjutnya. Komponen utama dalam sistem saraf ialah sel yang dipanggil neuron. Sel ini terdapat dalam pelbagai bentuk dan saiz bergantung kepada lokasi di otak dan fungsi. Secara umum, sesuatu neuron terdiri daripada beberapa bahagian (Rajah : Jasad Sel - menganjur daripadanya ialah cabang-cabang halus yang dipanggil Dendrit. Akson - tiub panjang (berbeza antara beberapa milimeter hingga satu meter) yang menjadi saluran antara jasad sel dengan neuron lain. Akson membolehkan neuron-neuron berkomunikasi di antara satu sama lain. Akson disaluti dengan lapisan lemak yang dipanggil Sarung Mielin. Butang Terminal - Hujung akson yang dipanggil butang terminal hampir-hampir menyentuh dendrit neuron yang lagi satu. Sinaps - ruang di antara butang terminal dan dendrit dipanggil sinaps. Neurotransmitter - Komunikasi antara neuron berlaku apabila butang terminal melepaskan kimia-kimia yang dipanggil neurotransmitter dan hubungan dibuat yang membolehkan impuls saraf yang berunsur elektrikal disalurkan melalui jambatan cantuman kimia. Impuls saraf selalu bergerak mengikut satu arah melalui neuron. Impuls diterima oleh dendrit, dipindahkan kepada jasad sel dan kemudian dihantar melalui akson kepada dendrit neuron yang lain. Melalui cara ini, maklumat mengalir dan disalurkan ke seluruh sistem saraf; iaitu daripada otak ke bahagian-bahagian lain badan dan sebaliknya.

Rajah 3: Struktur neuron [Sumber: www.science.kennesaw.edu]


16

2.2 Pembelajaran berasaskan otak

[Sumber:

http://www.finger2brain.com/article?lang=en]

Pembelajaran berasaskan otak adalah satu

pendekatan pengajaran yang menyeluruh

menggunakan dapatan kajian sains neuro semasa.

Pembelajaran ini menegaskan cara otak belajar

berasaskan pengetahuan kita tentang stuktur dan

fungsi otak manusia pada tahap-tahap perkembangan

yang berbeza.

Jenis pembelajaran ini merangkumi konsep-konsep

yang berkaitan diantaranya;

Pembelajaran masteri

Pembelajaran experiential

Gaya pembelajaran

Pembelajaran berasaskan masalah

Pembelajaran berasaskan otak adalah satu teori yang menyatakan bahawa proses

pembelajaran berkait rapat dengan struktur dan perkembangan otak. Jika otak

tidak dihalang daripada proses-proses semulajadi berlaku, maka akan berlakulah

proses pembelajaran. Acapkali persekitaran yang menganggu pembelajaran yang

dilakukan oleh otak kita. Pengajaran yang kurang sesuai dengan gaya

pembelajaran kanak-kanak, kurikulum yang terlalu padat, dan komuniti yang

mementingkan peperiksaan daripada pembelajaran seringkali menyebabkan ada

kanak-kanak yang diabaikan, minatnya berkurangan dan akhirnya pembelajaran

tidak berlaku.

http://www.finger2brain.com/article?lang=en

http://www.finger2brain.com/article?lang=en


17

Prinsip utama pembelajaran berasaskan adalah:

Otak adalah pemproses selari iaitu boleh berfungsi menjalankan beberapa aktiviti dalam satu masa.

Pembelajaran menghubungkaitkan keseluruhan fisiologi Mencari makna secara dalaman Mencari makna melalui pencorakan Emosi adalah penting dalam pencorakan Otak memproses secara keseluruhan dan bahagian secara serentak Pembelajaran melibatkan persepsi periferal dan penumpuan yang sedang

ditumpukan. Pembelajaran melibatkan proses sedar dan luar sedar. Terdapat dua jenis ingatan iaitu spatial dan hafalan Pemahaman tertinggi berlaku apabila pengetahuan diletak (embedded)

dalam spatial memory. Pembelajaran akan berkembang melalui cabaran tanpa paksaan. Otak adalah unik

Caine and Caine [1991]

Tiga teknik pengajaran yang berhubungkait dengan pembelajaran berasaskan otak adalah; Orchestrated immersion: Mengujudkan suasana pembelajaran yang melibatkan pelajar dalam pengalaman pembelajaran. Relaxed alertness:Mengelakkan ketakutan dalam proses pembelajaran Active processing: Membolehkan pelajar mengukuhkan dan memahami maklumat secara mendalam melalui proses yang aktif Cara otak berfungsi memberikan impak yang signifikan terhadap aktiviti pembelajaran yang berkesan. Anda perlu membantu kanak-kanak mengembangkan pengalaman pembelajaran mereka. Elemen- elemen interaktif yang penting dalam proses ini adalah seperti berikut;

Guru perlu menyediakan pengalaman yang komplek dan interaktif yang sebenar dan pelbagai.

Pastikan suasana pembelajaran selamat jika anda hendak berfikir. Ini telah dibuktikan melalui kajian bahawa fikiran akan terganggu sekiranya kanak-kanak rasa takut atau stres

1. Layari internet. 2. Kumpulkan beberapa contoh rancangan pelajaran Sains yang menggunakan pembelajaran berasaskan otak. 3. Kenalpasti prinsip yang diintegrasikan dalam rancangan itu.


18

Kanak-kanak perlu ada cabaran yang bermakna dalam dirinya Galakkan kanak-kanak supaya menyedari struktur metakognisinya. Disini

kanak-kanak boleh meneroka cara terbaik untuk dia berfikir dan belajar Bagi mempastikan kanak-kanak memahami sesuatu masalah secara

mendalam, mereka harus membuat analisis secara intensif dari pelbagai pendekatan

Maklumbalas adalah terbaik apabila ia hadir secara realiti berbanding daripada pihak berautoriti

Benarkan kanak-kanak peluang untuk mengoptimumkan pembelajarannya dengan menyediakan persekitaran pembelajaran yang berbeza-beza untuk aktiviti-aktiviti yang berbeza. Gunakan pencahayaan dan musik untuk meransang pemikiran mereka

Pembelajaran lebih berkesan apabila masalah diselesaikan secara realistik Gambaran keseluruhan tidak boleh dipisahkan daripada bahagian-

bahagiannya. Senantiasa peka kepada perbezaan individu kanak-kanak. Guna teknik-

teknik yang berbeza bagi kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan pelbagai atau gaya pembelajaran yang berbeza.

Gunakan aktiviti-aktiviti yang boleh merangsang kedua-dua belah otak kiri dan kanan.

Senantiasa hubungkaitkan dengan pengetahuan sedia kanak-kanak atau pun kaitkan dengan kehidupan seharian mereka. Ini akan mewujudkan pembelajaran yang bermakna.

Penyelesaian masalah terbaik adalah ketawa.

Kesimpulannya bagi menjayakan pembelajaran berasaskan otak ini guru perlu

memahami kaitan antara struktur otak dan fungsinya dalam proses pembelajaran.

Guru perlu sedar tentang perbezaan prestasi di antara kanak-kanak adalah

disebabkan oleh kematangan otaknya. Jadi sekiranya anda mendapati ada kanak-

kanak yang tidak dapat belajar secepat kanak-kanak yang lain, janganlah terlalu

cepat menghukum kanak-kanak itu. Anda perlu menyelidiki latar belakang kanak-

kanak itu bagi memahami tahap perkembangan otaknya kerana mungkin dia

mengalami masalah pembelajaran disebabkan oleh struktur atau fungsi otaknya.

Kalau dibandingkan pembelajaran secara tradisional yang, ia kerap kali

menghalang pemerolehan pemahaman yang baik dan mendalam, tidak

menggalakkan pembinaan konsep-konsep secara bermakna, malah mengabaikan

atau menghukum minda yang mahu berfikir secara kreatif.


19

Rujukan

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://peoplelearn.homestead.com/psychlearncontent4.html http://www.apa.org/education/k12/brain-function.aspx

http://www.uwsp.edu/education/lwilson/brain/bbusingbrain.htm

http://pendekatanpembelajaran.blogspot.com/

Rancangkan satu pengajaran bagi satu tajuk berasaskan pembelajaran berasaskan otak. Bincangkan prinsip-prinsip pembelajaran berasaskan otak yang anda gunakan dalam rancangan tersebut.

http://peoplelearn.homestead.com/psychlearncontent4.html

http://www.apa.org/education/k12/brain-function.aspx

http://www.uwsp.edu/education/lwilson/brain/bbusingbrain.htm

http://pendekatanpembelajaran.blogspot.com/


20

TOPIK 3 MEMAHAMI PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang teori Perkembangan Kognitif Piaget dan implikasinya

dalam pengajaran Sains. Teori ini memperihalkan tentang tahap-tahap perkembangan

kognitif yang dilalui oleh semua kanak-kanak. Kefahaman tentang cara bagaimana

kanak-kanak belajar akan dapat membantu guru-guru untuk menyediakan persekitaran

yang kondusif bagi mempertingkat kualiti pengajaran dan pembelajaran sains.

Hasil Pembelajaran

Menerangkan teori perkembangan kognitif Piaget

Mengenalpasti ciri-ciri utama yang terdapat pada setiap tahap teori Piaget

Menjelaskan aplikasi teori Piaget dalam pengajaran Sains

Kerangka Tajuk


21

4.1 Teori Perkembangan Piaget

Jean Piaget dilahirkan di Nauchatel, Switzerland pada 9 Ogos

1896. Bapanya bernama Arthur Piaget, yang merupakan seorang

Profesor Sastera dalam bidang Sejarah dan ibunya pula bernama

Rebecca Jackson. Jean merupakan anak pertama yang suka

berdikari dan berminat tentang ilmu alam. Beliau menghembuskan

nafasnya yang terakhir pada usia 84 tahun,

Beliau telah kemukakan teori yang memfokuskan kepada perkembangan kognitif

kanak-kanak.

Sebelum membincangkan tentang teori kognitif Jean Piaget, kita perlu terlebih dahulu

mengetahui beberapa konsep penting yang diutarakan oleh beliau. Antara konsep-

konsep penting tersebut adalah :

Konsep Huraian

1. Skema Ia merujuk kepada potensi am yang ada dalam diri manusia untuk

melakukan sesuatu dengan cara tertentu.

-Contohnya, sewaktu dilahirkan, bayi telah dilengkapkan dengan

beberapa gerakan pantulan yang dikenali sebagai skema seperti

gerakan menghisap, memandang, mencapai, merasa, memegang,

serta menggerakkan tangan dan kaki.

-Bagi gerakan memegang, kandungan skemanya adalah memegang

benda yang tidak menyakitkan. Oleh itu, bayi juga akan cenderung

memegang benda-benda yang tidak menyakitkan seperti jari ibu.

-Skema yang ada pada bayi akan menentukan bagaimana bayi

bertindakbalas dengan persekitarannya.

2. Asimilasi Asimilasi merupakan satu proses penyesuaian antara objek yang

baru diperolehi dengan skema yang sedia ada.


22

Konsep Huraian

-Proses asimilasi yang berlaku membolehkan manusia mengikut

sesuatu modifikasi skema hasil daripada pengalaman yang baru

diperolehi.

-Contohnya, seorang kanak-kanak yang baru pertama kali melihat

sebiji epal. Oleh itu, kanak-kanak tersebut akan menggunakan skema

memegang (skema yang sedia ada) dan sekaligus merasanya.

Melaluinya, kanak-kanak tersebut akan mendapat pengetahuan yang

baru baginya berkenaan "sebiji epal".

3. Akomodasi

Merupakan suatu proses di mana struktur kognitif mengalami

perubahan.

-Akomodasi berfungsi apabila skema tidak dapat mengasimilasi

(menyesuaikan) persekitaran baru yang belum lagi berada dalam

perolehan kognitif kanak-kanak.

-Jean Piaget menganggap perubahan ini sebagai suatu proses

pembelajaran.

-Contohnya, kanak-kanak yang berumur dua tahun yang tidak

ditunjukkan magnet akan menyatukan objek baru ke dalam skemanya

dan mewujudkan penyesuaian konsep terhadap magnet itu.

4. Adaptasi -Ia merupakan satu keadaan di mana wujud keseimbangan di antara

akomodasi dan asimilasi untuk disesuaikan dengan persekitaran.

-Keadaan keseimbangan akan wujud apabila kanak-kanak

mempunyai kecenderungan sejadi untuk mencipta hubungan apa

yang dipelajari dengan kehendak persekitaran.

Apakah satu contoh asimilasi yang anda telah lakukan? Cuba kenalpasti satu contoh akomodasi yang anda telah lakukan.


23

Jean Piaget mendapati kemampuan mental manusia muncul di tahap tertentu

dalam proses perkembangan yang dilalui. Menurut beliau lagi, perubahan daripada satu

peringkat ke satu peringkat seterusnya hanya akan berlaku apabila kanak-kanak

mencapai tahap kematangan yang sesuai dan terdedah kepada pengalaman yang

relevan. Tanpa pengalaman-pengalaman tersebut, kanak-kanak dianggap tidak mampu

mencapai tahap perkembangan kognitif yang tinggi.

Oleh yang demikian, beliau telah membahagikan perkembangan kognitif kepada empat

tahap yang mengikut turutan umur. Setiap peringkat dicirikan oleh kebolehan baru dan

cara memproses maklumat. Piaget percaya semua kanak-kanak melalui semua

peringkat ini dalam susunan yang sama, dan tiada kanak-kanak yang melompat mana-

mana peringkat. Walau bagaimana pun kanak-kanak yang berbeza akan melaluinya

pada kadar yang berbeza. Juga seseorang individu boleh melakukan tugasan yang

berkaitan dengan peringkat yang berbeza pada masa yang sama terutama pada titik

perubahan ke peringkat yang baru. (Slavin, pg. 33)."


24

Tahap-tahap perkembangan

[Sumber :http://emilywalker.efoliomn.com/piaget-bruner-vygotzky]

1. Sensori-motor

(dari lahir hingga 2 tahun)

2. Preoperational

( 2 hingga 7 tahun)

3. Operasi Konkrit

(7 hingga 12 tahun)

4. Operasi Formal

(12 tahun hingga dewasa)

4.1. Tahap Sensorimotor

Pada tahap ini, perkembangan mental ditandai oleh kemajuan yang besar dalam

kemampuan bayi untuk mengorganisasikan dan mengkoordinasikan sensasi (seperti

melihat dan mendengar) melalui gerakan-gerakan dan tindakan-tindakan fizik.

4.1.2 Tahap Praoperasi

Pada tahap ini anak mulai melukiskan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar.

Mulai muncul pemikiran egosentrisme, animisme, dan intuitif. Egosentrisme adalah

suatu ketidakmampuan untuk membezakan antara perspektif seseorang dengan

perspektif orang lain dengan kata lain anak melihat sesuatu hanya dari sisi dirinya.

http://emilywalker.efoliomn.com/piaget-bruner-vygotzky


25

Animisme adalah keyakinan bahwa objek yang tidak bergerak memiliki kualiti semacam

kehidupan dan dapat bertindak. Seperti seorang anak yang mengatakan, “Pohon itu

bergoyang-goyang mendorong daunnya dan daunnya jatuh.” Sedangkan intuitif adalah

apabila kanak-kanak mulai menggunakan penalaran primitif dan ingin mengetahui

jawaban atas semua bentuk pertanyaan. Mereka mengatakan mengetahui sesuatu

tetapi mengetahuinya tanpa menggunakan pemikiran rasional.

4.1.3 Tahap Operasi Konkrit

Pada tahap ini anak dapat melakukan penalaran logik menggantikan pemikiran intuitif

sejauh pemikiran dapat diterapkan ke dalam contoh-contoh yang spesifik atau konkrit.

4.1.4 Tahap Operasi Formal

Pada tahap ini, individu melampaui dunia nyata, pengalaman-pengalaman konkrit dan

berfikir secara abstrak dan lebih logik. Sebagai pemikiran yang abstrak, remaja

mengembangkan gambaran keadaan yang ideal. Mereka dapat berfikir seperti apakah

orang tua yang ideal dan membandingkan orangtua mereka dengan standar ideal yang

mereka miliki. Mereka mulai mempersiapkan kemungkinan-kemungkinan bagi masa

depan dan terkagum-kagum terhadap apa yang mereka lakukan.

Bahasa akan dapat membantu kanak-kanak memahami konsep sains yang dibincang. Kumpul maklumat tentang perkembangan bahasa dalam setiap tahap perkembangan kognitif Piaget.


26

Mari semak kefahaman anda!

1. Dalam teori Piaget, potensi am yang ada dalam diri manusia untuk melakukan

sesuatu dengan cara tertentu dipanggil sebagai

A. skema B. adaptasi C. asimilasi D. organisasi 2. Benar atau salah: Dalam teori Piaget, keseimbangan kognitif akan dicapai bila kanak-kanak mengakomodasikan skema mereka untuk menerima pengalaman baru. 3. Ciri utama kanak-kanak dalam peringkat preoperasi cenderung gunakan pemikiran _______ (refleks, intuitif, abstrak, hypotetikal) 4. Benar atau salah: Apabila kanak-kanak boleh memberi jawapan yang betul kepada masalah keabadian, itu tandanya kanak-kanak itu telah masuk dalam peringkat preoperasi. 5. Zikri yang berumur 2 tahun menunjuk kepada lori dan berkata”Itu kereta merah”. Memanggil lori sebagai kereta adalah satu contoh

A. keseimbangan B. akomodasi C. pengabstraksi D. asimilasi

6. "merupakan satu proses penyesuaian antara objek yang baru diperolehi dengan skema yang sedia ada". Ini menerangkan .........................

a) skema b) asimilasi c) akomodasi d) adaptasi

Berehat sebentar!


27

4.2 Implikasi teori untuk mengajar sains sekolah rendah

Teori Piaget ini dapat membantu anda untuk mempertingkat pengajaran sains daripada

aspek-apek berikut.

A. Inkuiri-penemuan

Pembelajaran sains perlu menggunakan aktiviti `hands-on, minds-on’ yang

menggunakan bahan-bahan konkrit. Melalui aktiviti sebegini, kanak-kanak akan dapat

membentuk pengetahuan mereka dengan lebih mudah. Anda sebagai guru patut

bertindak sebagai fasilitator , menyediakan persekitaran pembelajaran yang sesuai bagi

perkembangan kognitif mereka.

B. Kesesuaian mengikut tahap kognitif

Aktiviti-akiviti pembelajaran yang dirancang perlulah mengikut tahap perkembangan

kognitif kanak-kanak. Sekiranya kanak-kanak berada di tahap operasi preoperasi dan

operasi konkrit maka aktiviti itu perlu menggunakan bahan-bahan konkrit bagi

menerangkan konsep atau kemahiran sains yang ingin disampaikan. Contohnya, anda

ingin menyampaikan konsep tumbuhan, maka pelbagai contoh tumbuhan perlu

digunakan. Murid pada tahap ini akan menggunakan deria untuk memerhati dan

mengelas contoh-contoh tumbuhan bgi membentuk konsep tumbuhan. Kalau kanak-

kanak itu telah berada di tahap operasi formal maka tidak perlulah anda menggunakan

banyak bahan konkrit lagi sebab kanak-kanak ini sudah boleh membentuk konsep

abstrak.

C. Membentuk operasi mental

Perkembangan operasi mental kanak-kanak boleh dilatih dengan menggunakan aktiviti

yang sesuai seperti menyusun mengikut urutan, pengelasan dan keabadian.


28

D. Motivasi dalaman

Anda sebagai guru perlu senantiasa menyediakan peluang-peluang supaya kanak-

kanak akan terlibat sama dalam proses pembelajaran. Apabila melibatkan kanak-kanak

secara aktif supaya memikirkan pembelajaran mereka akan rasa seronok dan dihargai.

Ini akan bertindak sebagai motivasi untuk kanak-kanak itu sendiri akan senantiasa ingin

terus mempelajari sains.

Pilih satu topik daripada Huraian Kurikulum Sains Tahun 4. Bincangkan

dengan rakan anda untuk mengaplikasikan teori Piaget dalam satu sesi

pengajaran. Bentangkan semasa tutorial.

Rujukan

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Martin, R.E., Sexton, C., Wagner, K.,Gerlovich, J. (1994). Teaching Science for all children. USA, Allyn & Bacon. http://www.psikologizone.com/teori-kognitif-psikologi-perkembangan-jean-piaget http://teoripiaget.blogspot.com/

http://www.psikologizone.com/teori-kognitif-psikologi-perkembangan-jean-piaget

http://teoripiaget.blogspot.com/


29

TOPIK 4 TEORI PEMBELAJARAN BRUNER

Sinopsis

Topik ini membincangkan Teori Pembelajaran Bruner. Anda akan belajar

tentang pembelajaran induktif dan cara bagaimana kanak-kanak belajar konsep

sains. Anda juga akan diperkenalkan implikasi teori pembelajaran ini untuk

mengajar sains sekolah rendah.

Hasil Pembelajaran

Menerangkan Teori Pembelajaran Bruner

Jelaskan Pembelajaran Induktif

Menerangkan implikasi teori untuk pembelajaran sains sekolah rendah.

Kerangka Tajuk

Teori Pembelajaran

Bruner

Pembelajaran

Induktif

Pembelajaran

Konsep

Implikasi teori untuk pembelajaran sains

sekolah rendah


30

4.1 Teori Pembelajaran Bruner

Jerome S. Bruner telah dilahirkan pada tahun 1915 dan merupakan

seorang ahli psikologi yang berpengaruh di Amerika Syarikat.

Menurut Bruner, pembelajaran adalah satu proses aktif yang dapat

membolehkan seseorang itu menguasai secara mendalam informasi yang

diberikan serta mempelajari macam mana beberapa perkara dapat dikaitkan

secara bermakna. Bruner juga menekankan penguasaan konsep untuk kanak-

kanak melihat sesuatu gambaran secara keseluruhan. Oleh itu kanak-kanak

sepatutnya diajar untuk memahami konsep dan bukan mengaplikasikan sesuatu

konsep tanpa pemahaman yang signifikan.

Pemahaman konsep melibatkan perkembangan mental kanak-kanak.

Dalam proses pemahaman konsep, Bruner telah menyatakan bahawa

perkembangan mental kanak-kanak terbahagi kepada 3 tahap iaitu:

(a) Peringkat enaktif (0-2 tahun)

(b) Peringkat ikonik (2-4 tahun)

(c) Peringkat simbolik (5-7 tahun)

(a) Peringkat Enaktif

Pada peringkat ini (0-2 tahun), kanak-kanak akan bergerak ke arah sesuatu

yang menarik perhatiannya. Oleh itu, kanak-kanak banyak menggunakan

anggotanya untuk menyelesaikan masalah, kerana kanak-kanak pada masa ini

masih belum pandai berkomunikasi dengan baik menggunakan bahasa. Sesuatu

objek itu akan dipegang untuk memperoleh makna atau tafsiran bagi dirinya.

Contohnya, kanak-kanak cuba meletakkan sebatang kayu pada suatu sangga

untuk melihat keseimbangannya.


31

(b) Peringkat Ikonik

Pada peringkat ini (2-4 tahun), kanak-kanak telah berupaya

menggambarkan sesuatu dalam fikirannya. Dia mampu menyimpan imej-imej

tertentu. Kanak-kanak juga berupaya menyebut objek yang tiada di hadapan

matanya, iaitu telah terbentuk “imej mental”. Contohnya, kanak-kanak tersebut

boleh melukiskan kayu yang seimbang di atas sangganya, walaupun objek

tersebut tiada di hadapan matanya.

(c) Peringkat Simbolik

Pada peringkat ini (4-7 tahun) kanak-kanak telah boleh menggunakan

simbol, seperti perkataan dan bahasa untuk menghuraikan pengalamannya, iaitu

bermulanya penaakulan simbolik. Contohnya, kanak-kanak boleh menerangkan

bagaimana kayu yang diletakkan di atas sangga menjadi seimbang.

Pembelajaran Penemuan Bruner

Bruner telah mengemukakan Pembelajaran Penemuan. Bruner

berpendapat bahawa guru seharusnya membekalkan kanak-kanak dengan

pengalaman untuk membantu mereka menemui sesuatu idea, konsep atau pola.

Mod pembelajaran yang yang diperkenalkan oleh Bruner dikenali sebagai

Pembelajaran Penemuan.

Dalam pembelajaran ini, pelajar diperkenalkan dengan satu fenomena.

Contohnya, mengapa air terkumpul pada bahagian luar gelas yang mengandungi

ais di dalamnya. Selepas fenomena ini diperkenalkan, pelajar dikehendaki

menyiasat bagaimana fenomena ini boleh terjadi.

Pelajar akan menyiasat daripada beberapa sumber maklumat, seperti buku-

buku di perpustakaan, perbincangan dengan kawan, perbincangan dengan guru,


32

membuat pemerhatian atau membuat uji kaji sendiri. Setelah jawapan diperoleh,

jawapan tersebut dibincangkan bersama guru dan pelajar lain di dalam kelas.

4.2 Teori Pembelajaran Induktif

Kajian Jerome Bruner menunjukkan bahawa guru seharusnya

membekalkan kanak-kanak dengan pelbagai pengalaman untuk membantu

mereka menemui idea, konsep atau pola yang diperkenalkan. Untuk itu, Bruner

mengalakkan pembelajaran induktif untuk memotivasikan pembelajaran yang aktif

dan pembentkan konsep yang difahami. Bruner adalah seorang yang menyokong

pemikiran induktif yang bermula dari spesifik ke umum. Menggunakan

pengalaman seseorang dan mengaplikasikannya dalam situasi lain juga adalah

satu contoh pemikiran induktif.

Teori pembelajaran induktif lebih kepada membekalkan kanak-kanak

dengan satu jurang pengalaman yang dapat menambahkan kebiasaan mereka

tentang konsep baru yang dipelajari. Di sini, guru tidak memberikan definisi konsep

yang diajar tetapi pemahaman konsep kanak-kanak adalah dibina secara

perlahan hasil daripada pendedahan kanak-kanak kepada pelbagai aktiviti dan

pengalaman.


33

Langkah-langkah dalam Pembelajaran Induktif

Kanak-kanak diberi pengalaman and contoh-contoh spesifik untuk konsep

yang akan ditemui.

Guru membantu kanak-kanak meneliti contoh dan mengenali cirri-ciri

persamaan dan perbezaan.

Guru membantu kanak-kanak membentuk konsep dan idea yang umum.

Kanak-kanak menguasai pemahaman konsep yang dikenali dan

mengaplikasikan konsep dalam situasi baharu.

4.3 Pembelajaran Konsep

Konsep adalah kategori mental yang membantu kita mengklasifikasikan

objek, kejadian atau idea. Setiap objek, kejadian atau idea mempunyai satu

set ciri-ciri yang umum.

Memain peranan

Latihan Pembentukan

Konsep

Aktiviti

lain

Aktiviti

Amali

Definisi konsep oleh

kanak-kanak

Pembelajaran Induktif


34

Pembelajaran konsep adalah satu teknik yang memerlukan seorang kanak-

kanak membandingbezakan kumpulan atau kategori tertentu yang

mempunyai ciri-ciri yang relevan dengan kumpulan atau kategori yang tidak

relevan.

Kanak-kanak memikirkan sifat-sifat dalam sesuatu kumpulan atau kategori

yang telah dibentuk oleh guru mereka. Kanak-kanak kemudian

membandingbeza contoh-contoh sesuatu kumpulan atau kategori yang

mempunyai sifat-sifat tersebut dengan contoh-contoh yang tidak

mempunyai sifat-sifat tersebut.

4.4 Implikasi teori untuk pembelajaran sains sekolah rendah

Kanak-kanak belajar melalui pengalaman. Dengan itu guru perlu

menyediakan peluang untuk kanak-kanak meneroka, menyentuh dan merasa.

Pengalaman seperti ini mewujudkan proses pembelajaran yang bermakna. Bagi

kanak-kanak di Tahap Satu, gambar, carta dan objek perlu digunakan bagi

memudahkan pembentukan konsep.

Bagi kanak-kanak Tahap Dua, hukum dan prinsip perlu ditekankan agar

murid-murid berupaya mengaplikasikannya dalam proses penyelesaian masalah.

Bruner juga menekankan pembelajaran yang terhasil daripada interaksi murid

dengan guru, interaksi dengan murid-murid lain dan interaksi dengan bahan

pengajaran. Maka kerja berkumpulan dan sesi perbincangan perlu diadakan dari

masa ke semasa.

Penglibatan murid-murid penting agar mereka dapat menikmati

pembelajaran bermakna. Pengetahuan juga perlu disusun dan diperingkatkan agar

pembentukan konsep bermula daripada peringkat yang mudah kepada peringkat

yang rumit. Ini bermakna guru perlu memeringkatkan isi pelajaran.

Bruner juga menekankan motivasi ekstrinsik dan motivasi intrinsik. Ini

bermakna guru perlu memberi ganjaran dan pujian apabila sesuatu tingkahlaku


35

yang diingini. Kesediaan belajar juga ditekankan oleh Bruner. Dengan itu, guru

perlu mengambil kira kesediaan belajar murid-murid ketika merancang proses

pengajarannya. Sementara itu, nilai-nilai murni seperti bekerjasama, bertolak

ansur dan tolong-menolong boleh dipupuk dalam aktiviti projek dan perbincangan.

Latihan

1. Berdasarkan Teori Induksi, terangkan bagaimana anda dapat mengajar

satu konsep sains kepada kanak-kanak tahun 1.

2. Bincangkan implikasi Teori Bruner dalam pengajaran sains sekolah

rendah.

Rujukan:

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/cattain/index.html (Concept Attainment) http://education.uncc.edu/theafner/SS%20Methods/a_step_by_step_guide_concept_attainment.htm (Concept Attainment) http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/7.4.html (Discovery learning)

Tamat

http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/cattain/index.html

http://education.uncc.edu/theafner/SS%20Methods/a_step_by_step_guide_concept_attainment.htm

http://education.uncc.edu/theafner/SS%20Methods/a_step_by_step_guide_concept_attainment.htm

http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/7.4.html


36

TOPIK 5

Teori Pembelajaran Behavioris

5.0 Sinopsis

Dalam topik ini, anda akan diperkenalkan dengan Teori Pembelajaran Behavioris. Anda

akan belajar tentang prinsip-prinsip pengukuhan, latihan, pembentukan dan pembelajaran

secara pemerhatian. Modul ini juga membincang tentang implikasi teori ini untuk

mengajar sesuatu konsep sains sekolah rendah.

5.1 Hasil Pembelajaran

Menerangkan Teori Pembelajaran Behavioris.

Jelaskan prinsip-prinsip pengukuhan, latihan, pembentukan dan pembelajaran secara

pemerhatian.

Menerangkan implikasi teori dalam mengajar sains sekolah rendah.

5.2 Kerangka Tajuk

Teori Pembelajaran Behavioris

Pengukuhan dan latihan

Pembentukan dan pembelajaran secara

pemerhatian.

Implikasi teori dalam mengajar sains sekolah

rendah


37

5.3 Teori Pembelajaran Behavioris

Teori Pembelajaran Behavioris telah diperkenalkan oleh Ivan Pavlov dan

kemudiannya dikembangkan oleh Thorndike dan Skinner. Mereka berpendapat bahawa

pembelajaran adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku (behaviour). Teori

pembelajaran mereka kebanyakannya dihasilkan daripada ujian dan juga pemerhatian

yang dilakukan ke atas haiwan seperti anjing, tikus, kucing dan burung di dalam makmal.

Mereka menumpukan ujian kepada perhubungan antara rangsangan dan gerakbalas yang

menghasilkan perubahan tingkahlaku.

Secara umumnya teori behavioris menyatakan bahawa pengajaran dan

pembelajaran akan mempengaruhi segala perbuatan atau tingkah laku pelajar sama ada

baik atau sebaliknya. Teori ini juga menjelaskan bahawa tingkah laku pelajar boleh

diperhatikan, dikawal dan diramal. Menurut ahli-ahli psikologi behavioris, pembelajaran

adalah perubahan tingkah laku yang berlaku dalam diri seseorang individu melalui

pengalaman. Proses pembelajaran ini dilalui oleh setiap insan sejak dia dilahirkan,

sehingga sukar bagi kita untuk membeza dan memisahkan antara pembelajaran dengan

tumbesaran, kerana kedua-duanya adalah saling berkaitan. Behavioris menumpukan

perhatian ke atas aspek tingkah laku manusia yang boleh diperhatikan dan boleh diukur.

Ahli-ahli psikologi behavioris berpendapat sesuatu benda yang wujud adalah

benda yang kita boleh perhatikan. Kita tidak dapat melihat pemikiran, tetapi kita dapat

membuat pemerhatian terhadap perlakuan manusia. Dari tingkah laku ini kita dapat

membuat kesimpulan tentang apa yang sedang difikirkan.

Teori Pembelajaran Behavioris terbahagi kepada dua bahagian iaitu Teori

Pelaziman Operan dan Teori Pelaziman Klasik. Teori Pelaziman Operan dipelapori oleh

dua orang pengasas iaitu Thorndike dan Skinner manakala Teori Pelaziman Klasik

dipelopori Pavlov dan Watson.

Apa yang perlu diketahui daripada Teori Behavioris ini adalah prinsip-prinsip teori

tersebut yang terdiri daripada model pelaziman klasik Pavlov dan hukum-hukum teori

pelaziman operan Thorndike. Selain daripada itu, perkara yang mestilah diketahui juga

adalah implikasi Teori Behavioris terhadap pengajaran dan pembelajaran dari aspek

kurikulum, pengajaran dan penilaian. Malah, perkara yang tidak kurang pentingnya ini juga


38

hendaklah diketahui dan difahami iaitu implikasi Teori Behavioris terhadap pengajaran dan

pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Berikut adalah perbandingan

pandangan yang dikemukakan oleh tokoh-tokoh teori behavioris:

PERBANDINGAN PANDANGAN AHLI TEORI BEHAVIORIS

Pelopor

Aspek

John Broadus

Watson

(1878-1958)

Ivan Petrovich

Pavlov

(1849-1936)

Edward Lee

Thorndike (1874-

1949)

Burrhus Frederic

Skinner

(1904-1990)

Latar

belakang

** ** ** **

Nama

teori

Pelaziman Klasik Pelaziman Klasik Pelaziman Operan Pelaziman Operan

Bahan

ujikaji

Albert B

(bayi 9 bln)

Anjing Kucing Tikus putih

Asas

teori

Berkaitan

pelaziman &

kawalan emosi

manusia iaitu

ujikaji tentang

Albert (1920)

Rangsangan &

gerak balas

(R-G)

Hubungan atau

connection antara

rangsangan

dengan gerak

balas akan

menjadi kukuh jika

kesan tingkah laku

menyeronokkan @

memuaskan

Menekankan hasil

kesan akibat

membawa kpd

tingkahlaku baru,

tingkahlaku

diteruskan @

diulang &

sebaliknya

Implikasi ** ** ** **

**Sila buat rujukan dan bacaan tambahan mengenai latar belakang dan implikasi

setiap ahli behavioris ini.

Teori Behavioris mengatakan bahawa pembelajaran sebagai perubahan tingkah

laku yang boleh diperhatikan, dikawal dan diramal. Teori ini mengkaji perhubungan antara

ransangan dan gerak balas apabila pelajar bertindak dalam persekitaran luaran. Selain


39

daripada itu, teori ini juga melihat perhubungan antara tindakan pelajar dengan

pengukuhan ransangan.

Teori Behavioris ini yang dikenali sebagai teori tingkah laku, amat mengutamakan

pembelajaran kemahiran-kemahiran tertentu khususnya kemahiran fizikal. Mereka

menganggap pembelajaran ialah perubahan yang berlaku pada tingkah laku manusia

yang berasaskan situasi-situasi tertentu.

** sila buat rujukan seterusnya tentang sejarah perkembangan teori Watson/Pavlov dan

Thorndike/ Skinner.

Skinner telah menjalankan kajian dengan menggunakan binatang seperti tikus dan

burung merpati. Beliau telah menghasilkan “Skinner Box” yang mana tingkah laku

binatang dalam kotak tersebut boleh dikawal dan gerak balasnya boleh diperhatikan serta

direkodkan. Kajian ini telah diguna pakai sebagai teori pelaziman operan dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.

Antara eksperimen yang beliau jalankan ialah membina sebuah kotak khas yang

mana di dalam kotak khas tersebut terdapat sebatang tuas yang disambung kepada

sebuah bekas makanan pada dinding kotak itu. Sebuah mangkuk diletakkan di bawah

tuas. Apabila tuas ditekan, makanan dari bekas itu akan masuk ke dalam mangkuk.

Seekor tikus lapar telah dimasukkan ke dalam kotak itu. Tikus itu mundar-mandir di dalam

kotak untuk mencari makanan. Selepas beberapa ketika dengan tidak sengaja tikus itu

menekan tuas dan terkeluarlah makanan ke dalam mangkuk. Tikus itu mendapat

makanan setiap kali ia menekan tuas. Proses ini berlaku berulang kali dan akhirnya tikus

itu terus menekan tuas apabila ia hendak mendapatkan makanan. Tikus ini telah

mempelajari satu cara mendapatkan makanan.

Untuk kajian seterusnya, Skinner telah memutuskan sambungan antara bekas

makanan dengan tuas. Selepas itu, tikus itu tidak lagi mendapat makanan walaupun tuas

itu ditekan. Setelah berapa kali mencuba, tikus itu berhenti menekan tuas kerana ia tahu

usahanya itu sia-sia sahaja. Skinner kemudiannya meletakkan sebuah lampu dalam kotak

itu. Apabila lampu itu menyala dan tuas itu pula ditekan makanan akan terkeluar.

Eksperimen ini dijalankan berulang kali hingga tikus itu sedar bahawa ia hanya akan

mendapat makanan jika tuas itu ditekan pada masa lampu menyala. Tindakan tikus


40

menekan tuas untuk mendapatkan makanan itu disebut pelaziman operan. Cahaya lampu

dalam eksperimen ini tidak menyebabkan tikus itu menekan tuas. Ia hanya bertindak

sebagai salah satu keadaan untuk membolehkan sesuatu tingkah laku itu (menekan tuas)

berlaku.

Menurut Skinner tingkah laku begini bukan semata-mata gerak balas automatik

yang dikeluarkan mengikut naluri terhadap sesuatu rangsangan (pelaziman klasik).

Pelaziman operan meningkatkan kebarangkalian pengulangan sesuatu gerak balas.

Peneguhan menambahkan kekerapan gerak balas itu. Peneguhan biasanya ditakrifkan

sebagai sebarang rangsangan yang menambahkan kebarangkalian gerak balas yang

akan berlaku.

Peneguhan ialah antara perkara yang boleh dilakukan untuk menggalakkan

sesuatu perlakuan itu diulangi. Penenguhan diberikan untuk memuaskan kehendak

individu; keduanya, untuk mengurangkan tekanan dan meransangkan otak. Skinner

membahagikan peneguhan kepada dua jenis iaitu peneguhan positif dan peneguhan

negatif.

Peneguhan positif ialah memberikan sesuatu ganjaran setelah perlakuan itu

ditunjukkan yang menyebabkan perlakuan itu diulangi atau diperkuatkan lagi. Dalam bilik

darjah, peneguhan positif ini diberikan sebagai salah satu bentuk motivasi dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran. Contoh-contoh peneguhan positif yang boleh diberikan

dalam bilik darjah adalah seperti memberikan kata–kata pujian selepas pelajar melakukan

sesuatu kerja atau menjawab soalan, memberikan senyuman, menepuk bahu pelajar,

memberi hadiah dan sebagainya. Peneguhan positif yang diberikan oleh guru dapat

mendorong pelajar menghasilkan kerja yang bermutu tinggi. Peneguhan yang diberi juga

mestilah jelas dan bersistematik. Hanya tingkah laku yang spesifik sahaja yang perlu

diberi peneguhan. Guru juga mestilah ikhlas ketika memberi peneguhan.

Menurut Brophy (1981), ciri-ciri pujian (peneguhan positif) yang memberi kesan

ialah memuji secara ikhlas, memuji dengan cepat, memuji tanpa memilih kasih, memuji

usaha dan cuba jaya, memuji tingkah laku yang spesifik, memuji jawapan atau respon

yang spontan.


41

Peneguhan negatif ialah ransangan serta merta yang tidak selesa atau

menyakitkan yang diberikan selepas sesuatu tingkah laku ditunjukkan. Contohnya,

seorang guru selalu menegur kanak-kanak kerana tidak membuat kerja rumah yang

diberikan. Oleh kerana jemu teguran guru, maka kanak-kanak tadi menyiapkan kerja

rumahnya dengan lengkap. Tindakan kanak-kanak (menyiapkan kerja rumah) dapat

mengelak daripada ransangan yang tidak diingini (teguran guru).

5.2 Pengukuhan

Pengukuhan merujuk kepada sesuatu perlakuan yang dapat meningkatkan

kebarangkalian sesuatu respons. Kanak-kanak biasanya menunjukkan pelbagai kelakuan

secara bebas dan factor persekitaran akan samada memberi ganjaran atau menghukum

kelakuan tersebut. Kelakuan yang dikukuhkan akan sentiasa diulangi dan kelakuan yang

tidak diulangi akan dilupai. Oleh itu, kanak-kanak belajar untuk beroperasi di dalam

persekitaran diri mereka untuk mendapat pengukuhan yang diinginkan.

Kanak-kanak boleh mempelajari dengan mengaitkan antara rangsangan dan gerak

balas. Ini bermakna tingkah laku pelajar boleh dilazimkan untuk gerak balas yang diingini

atau tidak diingini oleh guru. Sebagai contoh, apabila guru masuk ke kelas ( rangsangan )

pelajar berdiri dan mengucapkan ” Selamat Pagi ” ( gerak balas ). Guru pun memuji

pelajar. Tanpa arahan guru, pelajar akan terus melakukan tingkah laku ini setiap kali

seorang guru masuk ke dalam bilik darjah. Rangsangan dan gerak balas diperkukuhkan

melalui latihan. Semakin kerap rangsangan dikaitkan dengan gerak balas semakin kukuh

gerak balas terlazim. Sebagai contoh, seorang pelajar diberi peneguhan positif dalam

bentuk pujian untuk kerjanya yang kemas. Kerja yang kemas akan berterusan, walaupun

tiada pujian daripada guru. Guru juga dapat meningkatkan tingkah laku pembelajaran

yang positif dengan mengadakan perbincangan, projek dan aktiviti kumpulan di kalangan

pelajar.

5.3 Latihan

Latihan adalah penggunaan pengulangan untuk belajar. Latihan juga menguatkan

perkaitan antara stimulus dan respons. Ia merupakan satu teknik pengajaran yang

bertujuan untuk membantu pelajar mempelajari ilmu pengetahuan atau kemahiran asas


42

yang boleh diajar dengan cara langkah demi langkah. Teknik ini dibentuk khas untuk

merangsang pembelajaran kanak-kanak berkaitan pengetahuan yang berprosedur

(procedural knowledge) yang memerlukan sama ada kemahiran asas atau komprensif dan

juga berkaitan ilmu pengetahuan yang memerlukan pengajaran langkah demi langkah. Ia

menekankan aspek pemerhatian pelajar terhadap apa yang ditunjukkan oleh guru

sebelum kanak-kanak melakukannya semula.

5.4 Pembentukan

Pembentukan adalah pengukuhan yang positif. Motivasi dapat membangkitkan

tingkah laku positif. Guru perlu memotivasikan pelajar dengan ganjaran yang sesuai

sebelum mereka dapat mengawal tingkah laku pembelajaran yang dikehendaki dalam

pengajaran dan pembelajaran. Sebagai contoh, guru perlu memberi motivasi seperti

dalam bentuk pujian, hadiah, kata-kata perangsang dan sebagainya untuk menbentuk

tingkah laku yang diingini. Guru juga boleh meningkatkan motivasi pelajar dengan

menyediakan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan. Bagi maksud

penghapusan pula, jika sesuatu tingkah laku tidak diberi peneguhan ia boleh dikikiskan

secara perlahan-lahan. Sebagai contoh, guru boleh mengikiskan perasaan takut yang

dialami oleh pelajar dalam situasi P&P. Jika seseorang kanak-kanak takut untuk membuat

pembentangan di hadapan kelas, guru perlu meningkatkan keyakinannya secara

berperingkat. Pertama sekali, guru membiarkan pelajar itu membaca kepada kumpulan

yang lebih kecil semasa dia duduk, kemudian semasa dia berdiri. Akhir sekali, baru pelajar

itu diberi peluang membaca di hadapan kelas. Ini dapat menghapuskan perasaan takut

yang dialami oleh pelajar tersebut.

5.5 Pembelajaran secara pemerhatian

Pembelajaran secara pemerhatian berlaku apabila sesuatu perubahan tetap

berlaku pada kelakuan kanak-kanak disebabkan perubahan perlakuan pada yang lain.

Kanak-kanak belajar secara tidak langsung dengan memerhatikan kelakuan kanak-kanak

lain dan seterusnya menyimpan kelakuan dan harapan yang diwakili tersebut untuk hasil

pembelajaran yang akan datang.

Proses pemerhatian merupakan pembentukan asas tingkahlaku manusia. Kanak-

kanak akan mempelajari sesuatu tingkah laku apabila dia menumpukan perhatian

terhadap apa yang sedang berlaku di sekelilingnya. Dia akan memerhatikan perlakuan


43

model dan proses pemerhatian ini akan berlaku berulang kali. Antara faktor-faktor yang

mempengaruhi pemerhatian ialah ciri-ciri model itu sendiri seperti umur, jantina, status

dan hubungan dengan pemerhati. Sebagai contoh, kanak-kanak yang berusia 6 tahun

sering memerhatikan ibunya menyapu sampah di halaman rumah dan berkemungkinan

kanak-kanak tersebut akan meniru apa yang dilakukan oleh ibunya itu. Bagi remaja pula,

pembelajaran melalui pemerhatian berlaku apabila mereka meniru gaya atau penampilan

seseorang yang dijadikan idola dalam hidup mereka. Contohnya, mereka gemar meniru

gaya penampilan artis-artis pujaan mereka.

Apabila peniruan yang dilakukan pemerhati mendatangkan kepuasan dan

mendapat peneguhan positif atau ganjaran, ianya akan mendorong pemerhati

itu mengulangi tingkahlaku yang diperhatikan tadi. Sebaliknya, seseorang

pemerhati tidak akan mengulangi perlakuan yang ditiru sekiranya didenda atau ditegur.

5.6 Implikasi Teori Behavioris terhadap Proses Pembelajaran

Perhubungan antara ransangan dengan gerak balas kerap berlaku dalam situasi

pengajaran pembelajaran dalam bilik darjah. Oleh itu, tingkah laku kanak-kanak semasa

proses pengajaran dan pembelajaran sains sangat bergantung kepada pertalian antara

peneguhan guru dan gerak balas kanak-kanak dalam bilik darjah.

Prinsip perhubungan menyarankan bahawa sesuatu pembelajaran boleh berlaku

apabila perkara-perkara mempunyai pertalian di antara satu sama lain. Melalui kaedah

pembelajaran ini, seseorang itu dapat menghubungkaitkan satu idea dengan idea yang

lain, satu pengalaman dengan pengalaman yang lain ataupun antara perkara-perkara

yang berkaitan. Oleh itu, apabila sesuatu perkara timbul (ransangan), perkara yang lain

(gerak balas) dapat diingatkan.

Implikasi Skinner dalam bilik darjah ialah pemberian peneguhan yang positif

seperti pujian, wang, motivasi dan lain-lain; menggunakan prinsip penghapusan dalam

bilik darjah; serta motivasi membangkitkan tingkah laku positif. Bagi implikasi Behavioris

pula adalah menghubungkaitkan perkara yang positif dan menyenangkan dengan tugasan

pembelajaran; berikan peneguhan yang banyak ketika mewujudkan tingkah laku yang

baru; serta menggalakkan pelajar berdamping situasi yang menakutkan sekiranya

tindakan itu tidak menimbulkan hasil yang negatif.


44

Latihan:

1. Berdasarkan pengalaman diri anda, terangkan setakat mana teori

behavioris ini dapat membantu anda dalam mengajar sains sekolah rendah.

2. Bincangkan persamaan dan perbezaan teori skinner dan teori Pavlov.

3. Terangkan bagaimana peneguhan samada positif atau negatif dapat

mengukuh dan membentuk kanak-kanak dalam mempelajari sesuatu

konsep sains.

Rujukan:

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition)

USA, Allyn & Bacon.

Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.). Washington:

Wadsworth Publishing Company.

https://www.msu.edu/~purcelll/behaviorism%20theory.htm (Behaviourist Learning Theory)

http://hagar.up.ac.za/catts/learner/2000/scheepers_md/projects/loo/theory/behavior.html

(Behaviourist Learning Theory)

Tamat

https://www.msu.edu/~purcelll/behaviorism%20theory.htm

http://hagar.up.ac.za/catts/learner/2000/scheepers_md/projects/loo/theory/behavior.html


45

TOPIK 6 Teori Pembelajaran Ausubel

Sinopsis

Topik ini memperkenalkan Teori Pembelajaran Ausubel. Anda akan belajar

tentang pembelajaran deduktif dan ekspositori. Anda juga akan diperkenalkan

konsep pembelajaran verbal dengan menggunakan penyusunan awal (advance

organizers) . serta implikasi teori ini dalam mengajar sains sekolah rendah.

Hasil Pembelajaran

Menerangkan Teori Pembelajaran Ausubel .

Membezakan pembelajaran deduktif dan ekspositori.

Penggunaan Penyusunan Awal dalam pengajaran sains sekolah rendah.

Kerangka Tajuk

Teori Pembelanjaran Ausubel

Pembelajaran deduktif/ ekspositori

Pembelajaran verbal dengan penyusunan

awal

Implikasi Teori dalam pengajaran sains sekolah rendah


46

6.1 Teori Pembelajaran Ausubel

David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Teori

pembelajaran Ausubel merupakan salah satu teori pembelajaran yang menjadi

dasar dalam pembelajaran koperatif. Menurut Ausubel bahan subjek yang

dipelajari kanak-kanak mestilah bermakna (meaningfull). Pembelajaran bermakna

merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan

yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta,

konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari sebelumnya.

Pembelajaran bermakna juga adalah satu proses pembelajaran yang mana

informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki

seseorang kanak-kanak yang sedang melalui proses pembelajaran.

Pembelajaran bermakna terjadi apabila seorang kanak-kanak dapat

mengaitkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Ini bererti

bahan subjek itu mestilah sesuai dan relevan dengan struktur kognitif yang

dimilikinya.

Selanjutnya Ausubel mengatakan bahwa ada dua jenis pembelajaran, iaitu

pembelajaran bermakna (meaningful learning) dan pembelajaran menghafal (rote

learning). Bahan pelajaran yang dipelajari haruslah bermakna. Pembelajaran

menghafal adalah tidak bermakna kerana kanak-kanak memperoleh pengetahuan

baru tanpa mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada dalam struktur kognitif

mereka. Seseorang kanak-kanak seharusnya belajar dengan menoganisasikan

fenomena, pengalaman dan fakta-fakta baru ke dalam skemata yang telah

dipelajari.

Ausubel juga mendakwa bahawa faktor paling penting yang mempengaruhi

pembelajaran adalah apa yang kanak-kanak telah mengetahui. Oleh itu,

mengenalpasti pengetahuan sedia ada kanak-kanak adalah satu tugas yang

penting sebelum guru memulakan sesuatu pengajaran.


47

6.2 Pembelajaran Verbal dengan Penyusunan Awal

Penyusunan Awal (Advance Organizers) telah diperkenalkan oleh Ausubel

untuk menyesuaikan skema kanak-kanak dengan bahan pembelajaran, supaya

pembelajaran optima berlaku. Salah satu strategi untuk memastikan wujudnya

kesesuaian tersebut ialah memulakan pembelajaran berpandukan kepada

“penyusunan awal”. Ia merupakan struktur yang menerangkan hubungan antara

konsep-konsep yang hendak disampaikan pada hari tersebut.

Fungsi penyusunan awal ialah untuk menjelaskan kepada kanak-kanak

tentang perkara-perkara yang perlu difahami bagi sesuatu tajuk pelajaran.

Penyusunan awal juga boleh menghubungkan konsep baru dengan konsep yang

telah dipelajari. Jadi terdapat tiga tujuan penggunaan penyusunan awal, iaitu

memberi gambaran tentang apa yang penting dalam pelajaran, menjelaskan

hubungan antara konsep yang akan dihuraikan dan menggerakkan minda pelajar

untuk ingat semula konsep berkaitan yang telah dipelajari.

Ausubel mementingkan penyusunan konsep dalam satu bentuk

pengetahuan yang disusun secara hirarki iaitu dari konsep yang umum ke

spesifik. Konsep tersebut adalah tersusun dan dikaitkan secara bermakna. Idea

yang umum dalam subjek itu sepatutnya dipersembahkan dahulu dan dijelaskan

secara terperinci dari segi butirannya.

Ausubel juga mengemukakan pembelajaran verbal (lisan) bermakna

(meaningful verbal learning), termasuk pentingnya maklumat lisan, idea dan

hubungan antara idea yang dikenali sebagai Konsep Penyusunan Awal.

Bagaimanapun, hafalan (rote memorization) tidak dianggap sebagai pembelajaran

bermakna.


48

6.3 Pembelajaran Ekspositori/ Deduktif

David Ausubel mengemukakan teori pembelajaran yang menyatakan

bahawa manusia memperoleh ilmu kebanyakannya dalam bentuk pembelajaran

resepsi dan bukan pembelajaran penemuan. Model pembelajaran ini kadang-

kadang dikenali sebagai Model Pembelajaran Ekspositori atau deduktif.

Teori pembelajaran ekspositori yang dikemukakan oleh Ausubel

menekankan penerangan bahan pembelajaran oleh guru dalam bentuk fakta yang

tersusun dan dijelaskan mengikut urutan serta dengan fakta yang lengkap. Ausubel

menegaskan pembelajaran sepatutnya berkembang dalam bentuk deduktif

daripada umum kepada spesifik atau daripada prinsip kepada contoh. Tugas guru

ialah menyusun konsep dan prinsip untuk dipersembahkan kepada pelajar.

6.4 Implikasi Teori Ausubel untuk mengajar sains sekolah rendah

Teori pembelajaran dan pengajaran Ausubel boleh digunakan dalam

pengajaran sains sekolah rendah dengan memberikan perhatian kepada dua

perkara berikut:

Ausubel mencadangkan supaya guru menggunakan pembelajaran deduktif

atau pengajaran ekspositori kerana guru dapat menyampaikan maklumat yang

lengkap dalam susunan yang teratur supaya kanak-kanak dapat memahami

keseluruhan konsep.

Menggunakan penyusunan awal dalam pengajaran untuk menggalakkan

kanak-kanak mengingati semula konsep yang telah dipelajari dan

mengaitkannya dengan konsep baru yang akan dipelajari serta mengingatkan

mereka tentang perkara-perkara penting dalam sesuatu tajuk pelajaran.


49

Latihan

1. Terangkan bagaimana anda dapat mengaplikasikan teori Ausubel untuk

mengajar satu tajuk sains sekolah rendah.

2. Bandingkan kelebihan dan kelemahan Teori Ausubel dan Teori Bruner

dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah.

Rujukan:

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th

Edition) USA, Allyn & Bacon.

Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th

Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company.

http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/2.10.html (Ausubel Meaningful Learning Model)

http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers (Advance organisers)

http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html

(Cognitive Learning Theories)

Tamat


http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers



TOPIK 7 TEORI PEMBELAJARAN GAGNE

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang teori pembelajaran yang dikemukakan oleh Robert Gagne.

Dua teori yang dibincangkan adalah tentang pembelajaran masteri dan pembelajaran hirarki.

Kedua-dua teori ini adalah berkaitan dengan konsep pembelajaran. Di akhir modul

dibincangkan implikasi teori ini untuk mengajar sains sekolah rendah.

Hasil Pembelajaran

Memperihalkan teori pembelajaran masteri

Menerangkan lapan jenis pembelajaran hirarki

Membincangkan implikasi kedua-dua teori untuk mengajar sains sekolah rendah

Pengenalan

TEORI PEMBELAJARAN

GAGNE

PEMBELAJARAN

MASTERI

PEMBELAJARAN

HIRARKI

IMPLIKASI TEORI UNTUK MENGAJAR

SAINS SEKOLAH RENDAH

ASUS

Highlight

Kerangka Topik

ASUS

Sticky Note

Masukkan muka surat (Di bahagian tengah, font Arial 12)


TEORI PEMBELAJARAN GAGNE

Robert M.Gagne dilahirkan dalam tahun 1916 di North Andover,

Massachusetts. Beliau telah banyak memberi idea-idea yang berkaitan

dengan pembelajaran. Di antaranya, beliau menyatakan bahawa adalah

tugasan pembelajaran bagi kemahiran intelek boleh disusun mengikut

hirarki daripada yang mudah kepada yang kompleks. Beliau juga

mengemukakan pembelajaran masteri.

Kedua-dua konsep pembelajaran ini akan kita terokai secara terperinci

dalam modul ini.

1.1 PEMBELAJARAN MASTERI

Gagne mengemukakan satu pendekatan yang berstruktur tentang konsep pembelajaran supaya

kebarangkalian untuk pembelajaran yang spesifik akan dapat tercapai. Beliau mencadangkan

bahawa pembelajaran adalah lebih efektif bila kanak-kanak bergerak daripada penguasaan

satu unit konseptual kepada konsep yang lebih am. Guru perlu menjalankan analisis tugas

pembelajaran(learning-task analysis) untuk memastikan penguasan atau masteri itu berlaku.

Guru boleh menggunakan langkah-langkahberikut;

Mengenal pasti kemahiran pembelajaran.

Analisis tugasan pembelajaran.

Susun kemahiran pembelajaran sebagai pembelajaran yang berhirarki.

Urutan pengajaran mengikut pembelajaran yang berhirarki yang telah disusun.

Jadi konsep pembelajaran masteri yang dimaksudkan adalah pendekatan pengajaran dan

pembelajaran yang berfokus kepada penguasaan kanak-kanak dalam sesuatu perkara yang

dikanak-kanaki. Pendekatan ini berpegang kepada prinsip bahawa setiap kanak-kanak mampu

belajar jika diberi peluang dan jika apabila sesuatu tajuk yang diajar itu dibahagikan kepada

unit-unit yang lebih kecil. Peluang perlu diberi kepada kanak-kanak untuk belajar mengikut

kadarnya, tindakan pengayaan dan pemulihan perlu dijadikan sebahagian daripada proses

pengajaran dan pembelajaran. Melalui Pembelajaran Masteri kanak-kanak diberi peluang untuk

maju mengikut kebolehan dan kadar pembelajaran mereka sendiri serta dapat

mempertingkatkan tahap penguasaan pembelajaran.


Dalam pembelajaran masteri, kanak-kanak perlu diberi maklumbalas tentang pembelajarannya

dari masa ke masa. Maklumbalas ini dapat menolong kanak-kanak untuk mengesan kefahaman

mereka. Tajuk yang kurang difahami akan diberi masa tambahan supaya tajuk ini dapat

dikuasainya. Cuma kanak-kanak yang gred A dan B sahaja yang diterima sebagai kriteria telah

menguasai tajuk tersebut (Davis & Sorrel,1995).

Apakah definisi ikut pendapat pakar pendidikan?

Secara rumusannya pembelajaran masteri ialah suatu pendekatan pengajaran dan

pembelajaran bagi memastikan semua kanak-kanak menguasai hasil pembelajaran yang

dihasratkan dalam suatu unit pembelajaran sebelum berpindah ke unit pembelajaran

seterusnya. Pendekatan ini memerlukan peruntukan masa yang mencukupi dan proses

pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti (PPK- Modul Pembelajaran Masteri).

Prinsip asas dalam Pembelajaran Masteri ialah: i. Kanak-kanak normal boleh memkanak-kanaki apa yang diajarkan oleh guru. ii. Pembelajaran dipecahkan kepada beberapa unit kecil supaya mudah dikuasai. iii. Kanak-kanak memerlukan masa yang mencukupi untuk menguasai sesuatu hasil pembelajaran yang ditentukan. iv. Arahan pengajaran dan pembelajaran bagi setiap unit pembelajaran mestilah jelas.

… ialah satu set idea dan amalan pengajaran secara individu yang dapat membantu kanak-kanak untuk belajar secara konsisten … idea dan amalan ini menghasilkan pengajaran yang sistematik, membantu kanak-kanak apabila menghadapi masalah pembelajaran, memperuntukkan masa yang mencukupi untuk kanak-kanak mencapai masteri dengan berpandukan kriteria masteri yang jelas.

[Anderson & Block, 1975]

… merupakan satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan

penguasaan kanak-kanak dalam sesuatu perkara yang diajar.

[Bloom, 1968]

ASUS

Sticky Note

Pembelajaran Masteri atau pembelajaran masteri? (huruf besar atau kecil)?

ASUS

Highlight


Dalam Pembelajaran Masteri terdapat beberapa langkah yang perlu dilaksanakan. Langkah

tersebut digambarkan melalui Rajah 1 berikut:

Rajah 1: Model Pembelajaran Masteri

tidak

UNIT PEMBELAJARAN SATU

Penentuan hasil

pembelajaran

Pengajaran dan

pembelajaran

Penilaian

Sudahkah

kanak-

kanak

menguasai

Tindakan

susulan-

pengayaan

Tindakan

susulan-

pemulihan

ya

UNIT PEMBELAJARAN DUA

ya teruskan

AKTIVITI 1 1. Apakah kelebihan dan kekangan sekiranya guru ingin melaksanakan pembelajaran masteri 2. Apakah yang patut lakukan sekiranya anda ingin melaksanakan pembelajaran masteri di kelas yang anda ajar?

ASUS

Sticky Note

Font Arial


1.2 PEMBELAJARAN HIERARKI

Robert Gagne berpendapat bahawa terdapat beberapa jenis atau aras pembelajaran.

Pengelasan sebegini bermakna bahawa setiap jenis pembelajaran memerlukan pengajaran

yang berbeza-beza. Gagne mengenal pasti lima kategori pembelajaran : maklumat lisan,

kemahiran intelek, strategi kognitif, kemahiran motor dan sikap. Keadaan luaran dan dalaman

yang berbeza-beza diperlukan bagi setiap jenis pembelajaran. Seterusnya beliau

mencadangkan supaya tugasan pembelajaran bagi kemahiran intelek boleh disusun secara

hirarki mengikut tahap kesukaran.

Gagne telah mengenal pasti lapan peringkat pembelajaran. Setiap pembelajaran hanya akan

dicapai sekiranya kanak-kanak telah menguasai pembelajaran di peringkat yang lebih

awal.Peringkat-peringkat ini ditunjukkan dalam Rajah 2 dibawah :

Rajah 2: Peringkat pembelajaran Gagne

Peringkat-peringkat Gagne adalah seperti berikut:

(a)Pembelajaran Isyarat

Jenis pembelajaran ini merupakan pembelajaran yang paling mudah. Pembelajaran berlaku

setelah tingkahlaku itu dijalankan beberapa kali sehingga menjadi lazim seperti yang diceritakan

oleh Pavlov. Pembelajaran isyarat seperti ini tidak banyak menggunakan akal fikiran.

Seseorang individu memkanak-kanaki gerak balas terhadap sesuatu isyarat. Contohnya,

PEMBELAJARAN ISYARAT

GERAK BALAS

RANGKAIAN MOTOR

PERTALIAN BAHASA

DISKRIMINASI

KONSEP

HUKUM

PENYELESAIAN MASALAH


apabila guru meletakkan tangannya ke bibir kanak-kanak akan diam. Dalam hal ini, kanak-

kanak-kanak-kanak telah dilazimkan dengan tingkah laku tersebut.

b)Pembelajaran Gerak Balas

Pembelajaran rangsangan pula adalah apa yang diceritakan oleh Skinner. Proses peneguhan

penting untuk memperkuatkan pertalian antara rangsangan dengan gerak balas. Penggunaan

ganjaran, pujian, dan denda adalah diantara aktiviti peneguhan yang boleh memperkuatkan

pertalian antara rangsangan dengan gerak balas. Peneguhan mesti diberi secara konsisten dan

tekal supaya gerak balas yang positif dapat dikekal. Contohnya. bila seorang kanak-kanak

menunjukkan satu tingkahlaku yang baik, beri pujian supaya dia sedar yang dilakukannya

adalah baik dan patut diteruskan.

(c)Pembelajaran Rangkaian Motor

Pembelajaran ini adalah dimana seseorang membentuk kebolehan untuk menghubungkait dua

atau lebih tingkahlaku rangsangan-gerakbalas yang telah dikanak-kanaki menjadi satu urutan

rangkaian untuk melengkapi tugasan yang dijalankan. Pembelajaran rangkaian motor

digunakan dalam pembelajaran kemahiran seperti permainan, muzik, elektronik, mekanikal dan

lain-lain. Misalnya, ketika menyampaikan bola dalam permainan tenis, pemain hendaklah berdiri

dengan posisi tubuh yang sesuai, di tapak yang munasabah dan mengayun raket dengan gaya

yang betul agar bola tenis dipulangkan dengan baik. Siri tingkah laku ini disebut rangkaian.

d)Pembelajaran Pertalian Bahasa

Pertalian bahasa adalah satu proses dalam pembentukan kemahiran berbahasa. Ini berlaku

apabila seseorang kanak-kanak menghubungkaitkan apa yang dilihat dengan nama objek

secara menyebutnya. Contohnya, guru tunjukkan gambar kucing, dia akan menyebut kucing. Ini

akan diulangi beberapa kali sehingga kanak-kanaknya dapat mengaitkan sebutan dengan objek

tersebut. Ini akan menjamin peneguhan pertalian.

(e)Pembelajaran Diskriminasi

Pembelajaran jenis ini melibatkan pembentukan kebolehan untuk menunjukkan gerakbalas yang

sesuai terhadap satu siri rangsangan yang berbeza. Bagi memudahkan proses mengelas dan

menyimpan maklumat dalam ingatan , kanak-kanak perlu dapat membezakan benda-benda

mengikut ciri-ciri tertentu. Pada masa yangsama, kanak-kanak dapat membezakan rangsangan


atau maklumat penting berbanding maklumat tidak penting dan memberi gerak balas berlainan

untuk rangsangan yang berlainan. Pembelajaran diskriminasi adalah sangat penting dalam

proses pembelajaran.Kanak-kanak dapat menapis maklumat penting daripada maklumat tidak

penting dan ini memudahkan proses pengkodan maklumat untuk disimpan dalam ingatan

jangka panjang.

(f)Pembelajaran Konsep

Pembentukan konsep bermula dengan pertalian berbahasa dan diskriminasi, iaitu mengenali

ciri-ciri sesuatu konsep secara tepat. Kanak-kanak dapat membentuk konsep yang baik setelah

membuat persepsi dan pengamatan terhadap objek, orang dan peristiwa. Kanak-kanak perlu

didedahkan dengan banyak contoh-contoh yang jelas dan pelbagai supaya dia dapat

membentuk konsep yang betul dan tepat. Bagi mengukuhkan lagi kefahaman konsep tersebut

guru harus membawa beberapa bukan contoh pula. Contohnya, kalau ingin menyampaikan

konsep mamalia, kanak-kanak perlu diberi memerhati sifat atau ciri-ciri yang ada pada contoh-

contoh haiwan seperti kucing, harimau, kambing. Bila kanak-kanak sudah dapat menyatakan

ciri-ciri yang sepunya pada haiwan-haiwan ini, guru akan kemukakan pula haiwan seperti

buaya, ular, burung. dengan mengkaji ciri-ciri yang terdapat pada haiwan-haiwan yang bukan

mamalia tadi akan mengukuhkan lagi konsep haiwan mamalia.

(g)Pembelajaran Hukum

Pembelajaran ini merupakan proses kognitif tinggi. Ia melibatkan seseorang berkebolehan

untuk menghubungkait antara konsep-konsep dan mengaplikasi hubungan yang telah dibentuk

tadi dalam situasi yang pelbagai. Pembelajaran ini melibatkan penggunaan rumus, prinsip dan

generalisasi.

Misalnya, ketika kanak-kanak memkanak-kanaki apabila air membeku, isipadunya bertambah.

Konsep-konsep yang perlu dikanak-kanaki ialah ‘membeku;. ‘isipadu’ dan ‘bertambah’.

Kemudiannya, konsep-konsep ini perlu dirangkaikan atau dikaitkan di antara satu sama lain

untuk membentuk hukuman tersebut. Contoh yang lain ialah apabila seseorang mengaitkan

konsep ‘bulat’ dan ‘bola’ ketika memkanak-kanaki hukum ‘benda-benda bulat tergolek’.


h)Pembelajaran Penyelesaian Masalah

Pembelajaran ini melibatkan penggunaan prinsip, rumus, generalisasi, konsep dan hukum

untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi baru. Terdapat beberapa langkah dalam

penyelesaian masalah, iaitu mengenal masalah, mencari maklumat,membuat hipotesis,

membuat pilihan, membuat rumusan.Penyelesaian masalah merupakan pembelajaran paling

kompleks. Ia melibatkan penggunaan konsep serta pembelajaran hukum. Pembelajaran

penyelesaian masalah bergantung kepada jenis pembelajaran di peringkat yang rendah

daripadanya (iaitu yang sebelumnya). Selagi jenis-jenis pembelajaran di bawah seperti

pembelajaran hukum, pembelajaran konsep, diskriminasi, perkaitan berbahasa, rangkaian dan

pembelajaran isyarat belum dicapai, maka penyelesaian masalah tidaklah dapat dijalankan.

1.3 IMPLIKASI TEORI UNTUK MENGAJAR SAINS SEKOLAH RENDAH Guru perlu memainkan pelbagai peranan untuk menjayakan proses pengajaran dan

pembelajaran. Kalau kita kaji semula apa yang dibincangkankan oleh Gagne dalam teori-teori

yang diutarakannya, kita boleh gunakannya bagi menjalankan peranan tersebut dengan lebih

berkesan. Di antara peranannya adalah sebagai perancang, pengurus dan penilai proses

pengajaran. Guru harus menganalisis sukatan kanak-kanakan dan kemudian merancang urutan

pengetahuan dan kemahiran mengikut hirarki. Untuk merancang pengajaran dan pembelajaran,

guru perlu

a. Menentukan pengalaman atau pengetahuan sebagaimana Gagne kata proses

pembelajaran bergerak daripada mudah ke kompleks. Kanak-kanak hanya akan

memahami kefahaman yang baru kalau mereka ada pengalaman sedia ada.

b. Menentukan hanya satu kemahiran diajar pada satu-satu masa dan perlu dibina

daripada kemahiran sedia ada (prerequisite)

Aktiviti 2 Pilih satu tema daripada Huraian Sukatan Pelajaran Sains Sekolah. 1. Analisis pengetahuan dan kemahiran yang terkandung dalam tema tersebut. 2. senaraikan contoh-contoh peringkat pembelajaran seperti yang dibincangkan dalam pembelajaran hirarki Gagne.


c. Menentukan ciri-ciri kanak-kanak: kesediaan, tahap kemahiran,dan motivasi

adalah diantara faktor yang perlu dipertimbangkan semasa merancang proses

pengajaran dan pembelajaran

d. Menggunakan pelbagai media semasa mengajar sebab setiap jenis

pembelajaran memerlukan media yang berbeza. Contohnya kalau dalam

pembelajaran konsep kanak-kanak perlu diberi pelbagai contoh dan bukan

contoh yang konkrit supaya mereka boleh meneliti ciri-ciri yang terdapat yanh

mana akhirnya dapat membentuk konsep yang tertentu.

e. Guru mentaksir secara formatif dan sumatif supaya guru dapat menentukan

samada kanak-kanak memrlukan pemulihan, pengayaan atau boleh bergerak ke

tajuk yang seterusnya.

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Pusat Perkembangan Kurikulum.(2001). Modul Pembelajaran Masteri. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. http://starfsfolk.khi.is/solrunb/gagne.htm http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/how/how4a.htm

http://www.egyankosh.ac.in/bitstream/123456789/25727/1/Unit3.pdf

http://www.csulb.edu/~dkumrow/conference/learning_theory.html

http://starfsfolk.khi.is/solrunb/gagne.htm

http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/how/how4a.htm

http://www.egyankosh.ac.in/bitstream/123456789/25727/1/Unit3.pdf

http://www.csulb.edu/~dkumrow/conference/learning_theory.html

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Rujukan


TOPIK 8 TEORI PEMPROSESAN-MAKLUMAT

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang teori pemprosesan-maklumat. Ramai pengkaji yang telah

menyumbangkan idea mereka tentang teori ini. dalam topik ini kita akan membincangkan model

ang dikemukakan oleh Atkinsons dan Shiffrin dalam tahun 1968. Mereka menyatakan bahawa

maklumat yang diterima oleh kita akan diproses dan disimpan kedalam ingatan sensori, ingatan

jangka-pendek dan ingatan jangka-panjang. Pada akhir modul, kita akan membincangkan

bagaimana hendak gunakan eori ini dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

Hasil Pembelajaran

Menjelaskan teori pemprosesan-maklumat

Menyenaraikan ciri-ciri ingatan jangka-pendek dan ingatah jangka-panjang.

Menghuraikan penggunaan teori dala mengajar sains sekolah rendah

Pengenalan

Theori Pemprosesan-

maklumat

Ingatan Jangka-pendek

Ingatan Jangka-panjang


ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Masukkan muka surat di bahagian tengah (Arial 12)


TEORI PEMPROSESAN MAKLUMAT

Miller, Baddely, Atkinson, dan Shiffrin adalah diantara oleh beberapa ahli

psikologi yang telah mengkaji tentang teori ini. Dalam tahun 1968 Atkinson

dan Shiffrin telah mengemukan satu model tentang ingatan manusia yang

dipanggil teori pemprosesan maklumat. Teori ini menganalogi cara kita

meproses ingatan seperti komputer. Seperti komputer, otak kita menerima,

memproses maklumat, mengeluarkannya bila perlu dan menghasilkan

tindakan terhadap maklumat yang diterima. Justru, pemprosesan

melibatkan pengumpulan dan memberi makna yang dipanggil encoding,

menyimpan maklumat dan mengeluarkan maklumat bila diperlukan yang

dipanggil retrieval.

Model ini mencadangkan maklumat diproses dan disimpan dalam tiga

peringkat; ingatan sensori , ingatan jangka-pendek, dan ingatan jangka-

panjang. Rajah 8.1 memberi gambaran tentang model ini.

1.1 INGATAN SENSORI

Maklumat dalam bentuk rangsangan yang pelbagai masuk ke dalam sistem pemprosesan

manusia melalui pelbagai deria kita. Ingatan ini sekejap ( kurang daripada 0.5 saat bagi

maklumat yang diterima daripada penglihatan; lebih kurang 3 saat bagi pendengaran). Jadi

adalah amat penting bagi pelajar untuk memberi perhatian supaya maklumat ini dapat

dipindahkan keperingkat seterusnya. Sekiranya rangsangan yang diterima itu mempunyai ciri

yang istimewa maka kita akan senang untuk menerima maklumat tersebut. Juga kita akan

memberi perhatian sekiranya rangsangan itu dapat mengaktifkan pola sedia ada kita.

Kandungan input yang boleh disimpan dalam ingatan sensori ini hanya sedikit. Mengikut kajian

hanya terhad kepada lima hingga tujuh elemen atau ‘chunks’ sahaja pada satu-satu masa.

Elemen atau ‘chunk’ adalah sesuatu unit yang bermakna. Contoh elemen seperti nombor,

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

antara

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Justeru

ASUS

Highlight


gambar atau muka seseorang. Maklumat ini disimpan selama 0.5 hingga 3 saat sahaja, selepas

itu samada maklumat ini dihantar ke peringkat seterusnya atau pun dilupai.

1.2 INGATAN JANGKA-PENDEK ATAU” INGATAN BEKERJA"

Maklumat yang terdapat pada tahap ini boleh diproses lagi dan dihantar keperingkat

seterusnya. Maklumat pada tahap ini merujuk kepada apa yang sedang kita fikirkan pada satu-

satu masa. Diantara ciri-ciri maklumat pada tahap ini;

Kapasiti : lebih kurang tujuh ‘chunks’maklumat (Miller, 1956)

Tempoh: lebih kurang 18 hingga 20 saat (Peterson & Peterson, 1959)

Maklumat yang masuk ke tahap ingatan ini akan cepat hilang sekiranya kita tidak memproses

maklumat ini. Penyusunan (encoding) dan pengulangan adalah dua proses yang dapat

mengekalkan maklumat pada tahap ini. Penyusunan boleh dilakukan secara urutan,

kerelevanan, dan juga dengan mengelaskan maklumat secara kategori atau konsep.

Pengulangan adalah satu teknik apabila kita ingin belajar sesuatu. Namun begitu, pengulangan

itu hanya akan berkesan sekiranya ianya dilakukan selepas ianya dilupai. Pengkaji

mencadangkan pelajar perlu mengulangi maklumat itu selepas beberapa minit.

1.3 INGATAN JANGKA-PANJANG

Maklumat yanag disimpan pada tahap ini akan kekal. Penyimpanan maklumat disini sama

seperti komputer menulis maklumat pada cakra padat atau pita rekoder. Proses merekod

dipanggil penyimpanan dan proses pengeluaran maklumat dipanggil retrieval.

Ciri-ciri maklumat pada aras ini;

kapasiti: tiada had

tempoh: sepanjang hayat

Kapasitinya terhad bermakna kita tidak akan berhenti belajar. Maklumat baru akan senantiasa

boleh disimpan dalam ingatan kita. Bila kita tidak ingat sesuatu adakah kerana kita ada masalah

untuk mengesan lokasinya untuk dikeluarkan atau ianya telah hilang daripada sistem kita?

Kadangkala kita tidak ingat seseorang yang kita jumpa, tapi setelah beberapa ketika, kita

teringat semula siapa orang itu. Ini bermakna maklumat itu ada dalam ingatan jangka-panjang

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


kita, cuma ada halangan untuk mengeluarkan maklumat itu dengan segera sebab sudah lama

tidak jumpa.

Kehilangan maklumat memang berlaku apabila kita mengalami kerosakan otak atau pun ianya

hilang sebab kita telah lama tidak menggunakannya.

Rajah 8.1: Model Pemprosesan maklumat Atkinsons &Shiffrin

[Sumber: http://withfriendship.com/user/crook/atkinson-shiffrin-memory-model.php]

Maklumat yang disimpan dalam ingatan jangka-panjang disusun mengikut satu atau lebih

struktur: declarative, procedural, and/or imagery.

i. Ingatan declarative terbahagi kepada dua jenis :

Ingatan semantic – fakta dan maklumat am (konsep, prinsip, hokum, strategi

penyelesaian masalah, strategi belajar)

Ingatan episodic – pengalaman peribadi

Ingatan sensori

Ingatan Jangka-panjang

Ingatan Jangka-pendek

Tindakan

Pemprosesan

awal

retrieval

Penghuraian

Dan

koding

Pengulangan

Lupa

Lupa

Ransangan

luar

http://withfriendship.com/user/crook/atkinson-shiffrin-memory-model.php

ASUS

Highlight

semantik

ASUS

Sticky Note

episodik

ASUS

Highlight


ii. Ingatan procedural – cara melakukan sesuatu (contoh cara memandu kereta)

iii. Imagery – gambar-gambar

1.4 IMPLIKASI TEORI DALAM PENGAJARAN SAINS

Prinsip- prinsip teori ini yang boleh digunakan dalama pengaran dan pembelajaran adalah

seperti berikut;

i. Dapatkan perhatian pelajar

Guna isyarat bila anda bersedia untuk mula.

Bergerak di merata tempat dalam kelas dan guna intonasi yang berbeza

ii. Mula dengan pengalaman sedia-ada pelajar

Ulangkaji pelajaran lepas.

Bincangkan tentang kandungan yang telah dipelajari.

iii. Tonjolkan maklumat penting

Beri lembaran kerja.

Tulis di atas papan tulis atau transparensi.

iv. Paparkan maklumat dalam susunan yang teratur

Tunjukkan urutan yang logik apabila bercerita tentang konsep atau

kemahiran

Gunakan prinsip dari mudah ke kompleks bila ajar tajuk baru

v. Tunjuk kepada pelajar cara mengkategori maklumat yang berkaitan.

Persembah maklumat dala kategori

Ajar menggunakan penaakulan induktif .

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


vi. Banding-beza antare konsep-konsep yan dikaji.

Beri peluang kepada pelajar untuk menghurai maklumat baru

Kaitkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada pelajar.

vii. Tunjuk kepada pelajar cara untuk guna koding bila hendak menghafal

Gunakan teknik mnemonik untuk mrngingat sesuatu konsep .

Guna teknik mental imagery

viii. Beri peluang untuk pengulangan pembelajaran.

Nyatakan prinsip penting beberapa kali degan cara yang berlainan semasa

mempersembah maklumat

Pastikan pengetahuan yang dipelajari semalam pada hari berikutnya

Sediakan jadual yang berkala bag mengulangkaji konsep dan kemahiran yag

telah dipelajari

xi. Beri peluang untuk pembelajaran konsep asas konsep dan kemahiran.

Guna latih tubi bagi konsep asas

Guna permainan bagi mengukuh kandungan yang diajar

AKTIVITI 1

Rujuk Rajah 8.1 dan terangkan urutan maklumat diproses dengan

menggunakan perkataan anda sendiri.

Rancang langkah demi langkah arahan yang anda akan gunakan

dalam mengajar sesuatu tajuk sekiranya anda ingin mengaplikasi

teori ini.

ASUS

Sticky Note

Saiz ikon

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


References

1. Atkinson, R., & Shiffrin, R. (1968). Human memory: A proposed system and its control

processes. In K Spence & J Spence (Eds.). The psychology of learning and

motivation: Advances in research and theory (Vol. 2). New York: Academic Press.

2. Woolfolk, A. (2003). Educational Psychology-Active Learning.(9th Edition) USA,

Allyn & Bacon.

3. http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/information.html

4. http://users.ipfw.edu/abbott/120/AtkinsonShifrin.html

5. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/memory.html

http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/information.html

http://users.ipfw.edu/abbott/120/AtkinsonShifrin.html

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/memory.html

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Rujukan


TOPIK 9

KONSTRUKTIVISME SEBAGAI PERSPEKTIF KONTEMPORARI YANG

DOMINAN DALAM PEMBELAJARAN SAINS

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang fahaman konstruktivisme sebagai pendekatan yang

merupakan asas proses pengajaran dan pembelajaran sains. Konsep dan ciri-ciri

konstruktivisme dibincang agar pelajar dapat mengenal dengan lebih mendalam tentang

pendekatan ini. Akhirnya peranan guru dan murid yang perlu dilaksanakan bgi mempastikan

kekerkesanan pelaksanaan pendekatan ini dibincangkan.

Hasil Pembelajaran

Memperihalkan tentang konsep konstruktivisme

Menyenarakan ciri-ciri konstruktivisme

Menghurai peranan guru dan murid bagi melaksana pendekatan konstruktivisme

Pengenalan

KONSTRUKTIVISME

Konsep konstruktivisme

Ciri-ciri pengajaran konstruktivis

Peranan pengajaran konstruktivis

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Bold

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Masukkan muka surat di bahagian tengah (Arial, 12)


TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

Ada banyak pandangan tentang cara manusia belajar dan

memperoleh pengetahuan. Anda sudah belajar tentang

teori pembelajaran behaviorist yang didokong oleh

psikologist seperti Skinner, Pavlov, dan Thorndike. Juga

anda telah belajar tentang teori pembelajaran kognitif yang

dipelopori oleh Piaget. Bertitik tolak daripada pandangan

teori pembelajaran kognitif ini maka lahirlah satu lagi

pandangan tentang cara manusia belajar iaitu

konstruktivisme.

Teori konstruktivisme menyatakan bahawa pengetahuan dibina sendiri secara aktif oleh individu

yang berfikir. individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disamaikan

oleh gurunya. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia

ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya.

1.1 KONSEP KONSTRUKTIVISME

Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan

daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu

pengetahuan iut mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada

usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu

pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai

bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi

realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti

yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang

membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.

AKTIVITI 1

Kenapa pembelajaran berasaskan teori konstruktivisme telah digunakan secara meluas dalam mata pelajaran sains?


Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira

struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan

diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru

tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Beberapa ahli konstruktivisme yang

terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan

pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid (Rajah 9.1)

Rajah 9.1 : Pembelajaran Konstruktivisme

[Sumber: kk4141.wordpress.com]

Pendekatan konstruktivisme mempunyai beberapa konsep umum seperti berikut;

Pelajar aktif membina pengetahuan berasaskan pengalaman yang sudah ada.

Dalam konteks pembelajaran, pelajar seharusnya membina sendiri pengetahuan

mereka.

Pentingnya membina pengetahuan secara aktif oleh pelajar sendiri melalui proses

saling mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.


Unsur terpenting dalam teori ini ialah seseorang membina pengetahuan dirinya secara

aktif dengan cara membandingkan informasi baru dengan pemahamannya yang sudah

ada.

Ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini

berlaku apabila seorang pelajar menyadari gagasan-gagasannya tidak konsisten atau

sesuai dengan pengetahuan ilmiah.

Bahan pengajaran yang disediakan perlu mempunyai perkaitan dengan pengalaman

pelajar untuk menarik miknat pelajar.

1.2 CIRI-CIRI P&P KONSTRUKTIVISME

Pembelajaran dari perspektif konstruktivisme dilihat sebagai suatu proses pelajar membina

makna secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya. Juga makna yang dibina itu

bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada pelajar.

Justru bagi membolehkan pelajar memahami pengajaran guru, maka guru-guru perlu

mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar dan membina kefahaman berdasarkan

pengetahuan sedia ada ini. oleh itu dapat dirumuskan bahawa pembelajaran secara

konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya penglibatan aktif pelajar dan tahap pemahaman

pelajar bergantung kepada pengetahuan sedia ada mengenai konsep yang dipelajari ( Bodner,

1986 dalam Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ).

Berikut adalah beberapa ciri-ciri pembelajaran (Rajah 9.2) yang terdapat dalam satu modul

yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 ).

Ciri Pertama

Guru menggalakan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya

sebagai panduan merancang pengajaran. Ini bermakna guru perlu hanya menyediakan garis

kasar dalam menyediakan rancangan pengajaran mereka. Seterusnya pelaksanaan pengajaran

mereka bergantung kepada respon pelajar mereka.

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


Ciri Kedua

Guru perlu menggalakan pelajar supaya berdialog dengan sesama mereka mahupun dengan

guru. Ini dapat dipupuk bila guru memberikan pelajar satu masalah yang perlu diselesaikan oleh

pelajar. Guru akan meminta pelajar memberi respon kepada persoalan yang ditanya. Pelajar

adalah digalakkan untuk berbincang sesama mereka dalam memberikan idea masing-masing.

Ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan konstruktivisme, penglibatan pelajar adalah secara

aktif dan bukan sekadar menjadi pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang dipelajari.

Ciri Ketiga

Guru dan pelajar perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting dengan hasil

pembelajaran. Ciri ini bermaksud dalam pendekatan konstruktivisme, proses pengajaran dan

pembelajaran itu senndiri amat penting kepada pelajar kerana pada waktu inilah pelajar akan

berusaha untuk mencari penyelesaian kepada masalah serta membantu mereka berfikir secara

kreatif dan kritis.

Ciri Keempat

Pendekatan konstruktivisme ini menyokong pembelajaran secara koperatif ( kumpulan ).

Jika diperhatikan ciri-ciri dengan teliti, pendekatan konstruktivisme dan pembelajaran koperatif

tidak mempunyai perbezaan ketara. Dalam pembelajaran secara koperatif, pelajar akan

bekerjsama dalam kumpulan kecil dan menyelesaikan tugasan yang diberikan. pembelajaran

secara berkumpulan akan membantu dirinya dan rakan-rakan kumpulan belajar bersama-sama

untuk mencapai matlamat yang sama.

Ciri Kelima

Guru menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar. Guru tidak perlu

memandang rendah kepada usaha pelajar mereka walaupun sekiranya apa yang dilakukan

oleh pelajar tidak menepati kehendak mereka. Ini akan membuatkan pelajar merasakan usaha

mereka dihargai dan akan sentiasa bersemangat untuk mencuba lagi di lain hari.

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


Rajah 9.2 : Ciri-ciri Pembelajaran Secara Konstruktivisme

[Sumber: Modul Pembelajaran Secara Konstruktivisme, PPK]

Ciri-ciri

Pembelajaran

Secara

konstruktivisme

Menganggap

pembelajaran sebagai satu

proses yang sama penting

dengan hasil pembelajaran

Menyokong pembelajaran

koperatif

Menggalakkan murid

bertanya dan berdailog

dengan murid dan guru

Menggalak soalan yang

dimulakan oleh murid dan

gunakannya sebagai panduan

merancang pengajaran

Menggalak dan menerima

daya usaha dan autonomi

murid

Memberi peluang kepada murid untuk

membina pengetahuan baru dengan

memahaminya melalui penglibatan

murid dengan situasi dunia yang

sebenar

Mengambil kira

kepercayaan dan sikap

yang dibawa oleh murid

Mengambil kira dapatan

kajian tentang bagaimana

murid belajar sesuatu idea

Menggalakkan proses

inkuiri murid melalui

kajian dan eksperimen


Ciri Keenam

Guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan

memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar. Bagi membantu

pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah, guru perlu mendedahkan pelajar mereka

dengan dunia sebenar di mana masalah berkaitan wujud.

Ciri Ketujuh

Guru boleh menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen kerana kaedah

eksperimen adalah salah satu kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar.

Ciri Kelapan

Guru perlu mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea. Ciri

ini adalah penting bagi seorang guru supaya mereka tahu setakat mana kebolehan pelajar

mereka mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini penting untuk guru

kerana konstruktivisme amat menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif

melalui proses saling pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.

Ciri Kesembilan

Guru perlu mengambl kira kepercayaandan sikap yang dibawa oleh pelajar. Atan long ( 1980 )

dalam Nor Kamilah Khalil ( 2005 ) berpendapat pengalaman adalah kesan yang terhimpun di

dalam ingatan seseorang hasil dari penerimaan rangsangan, pembelajaran dan tingkah laku.

Ketiga-tiga saling berkaitan kerana guru perlu memastikan kesemuanya dalam keadaan yang

terbaik bagi mendapatkan hasil pelajaran yang maksimum.

Manakala dalam satu modul lagi yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 )

menyenaraikan 12 ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme iaitu pembelajaran berpusatkan

pelajar, fokus kepada pembelajaran bukan pengajaran, guru bertindak fasilitator, menyokong

pembelajaran koperatif atau pembelajaran berkumpulan, menggalakkan dan menerima daya

usaha dan autonomi pelajar, memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan

baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar,

mengalakkan pelajar bertanya dan berbincang dengan rakan dan guru, menggalakkan proses

inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen, mengambil kira dapatan kajian tentang

bagaimana pelajar belajar sesuatu idea, mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa


oleh pelajar dan menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan

menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran.

1.3 PERANAN DALAM PENGAJARAN KONSTRUKTIVISME

Oleh sebab pembelajaran secara konstrukivisme adalah merupakan pendekatan berpusatkan

murid tentunya peranan murid dan guru akan berubah. Begitu juga persekitaran bilik darjah

perlu diubah supaya sesuai dan dapat menyokong pembelajaran konstruktivisme.

Mari kita lihat dahulu apakah peranan guru dalam pembelajaran jenis ini. Di antaranya;

Guru mungkin akan berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Dengan cara ini, guru

akan lebih memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. Justeru itu

guru akan memperolehi kemahiran untuk membina dan mengubahsuai kefahaman serta

berkomunikasi dengan orang lain.

Menggalakkan murid menerangkan ida mereka serta menghargai pandangan mereka.

Guru bertanggung jawab membimbing dan membantu murid mempelajari sesuatu

pelajaran dengan bermakna. Guru tidak boleh belajar untuk murid. Murid yang membina

fahaman sendiri.

Membantu murid menyedari kerelevanan kurikulum kepada kehidupan seharian mereka

Menggalakkan urid membuat tugasan yang berbentuk penyelesaian, menganalisis,

meramal, menerka dan membuat hipotesis.

Memberi masa secukupnya kepada murid untuk membuat perkaitan antara idea-idea

yang telah dijanakan.

Menggalak pembelajaran koperatif dalam menjalankan tugasan tertentu.

Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan murid bertanggung jawab dalam

membuat rancangan, proses, dan penelitian.

Manakala murid pula perlu memainkan peranan yang tertentu juga sekiranya pembelajaran

konstruktivisme boleh berlangsung. Di antaranya;

Setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka

pelajari. Mereka perlu berinisiatif mengemukakan soalan-soalan dan isu, kemudian

secara individu mereka membuat analisis menentukan kemahiran dan pengetahan di


mana mereka menghubungkaitkan pengalaman lampau mereka dengan kegunaan

masa depan.

Murid menganggap peranan guru sebagai salah satu sumber pengetahuan dan bukan

sebagai seorang yang tahu segala-galanya.

Mereka juga sedar bahawa mereka bertanggungjawab terhadap diri sendiri untuk

menggunakan pelbagai cara bagi memproses makluamt dan menyelesaikan masalah.

Murid selalu berbincang dengan guru dan sesama mereka. Perbincangan it akan dapat

membantu murid mengukuhkan atau mengubah idea mereka.

Murid mencabar hipotesis yang telah mereka buat dan digalakkan berbincang untuk

membuat ramalan. Seterusnya mereka berpeluang untuk menguji hipotesis mereka

Murid menggunakan data dan bahan-bahan fizikal untuk menolong mereka menjana

idea da pengetahuan.

Selain daripada peranan guru dan murid yang pelu berubah, teknik pentaksiran juga perlu turut

berubah. Selalunya ujian digunakan. Murid akan diuji sama ada dia dapat memberikan

jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan. Mereka juga dianggap mempunyai tafsiran

yang sama dengan penggubal soalan tentang apa yang dikehendaki dalam soalan. Oleh yang

demikan, soalan-soalan ujian tidak sebenarnya menguji kefahaman dan pengetahuan murid,

tetapi hanya menguji kemahiran murid untuk membekalkan jawapan yang dikehendaki oleh

penggubal soalan sahaja. Cara pentaksiran harus merangkumi cara menyelesaikan masalah

dengan munasabah dan pengetahuan. Antara teknik-teknik pentaksiran yang boleh digunakan

ialah peta konsep, rajah Venn, portfolio, ujian prestasi dan ujian berpasukan.

Pandangan ahli konstruktivisme terhadap disiplin di dalam kelas adalah berbeza dengan ahli

objektivisme. Ahli konstruktivisme menganggap peranan guru adalah sebagai pengurus kelas

dan boleh menangani hal-hal disiplin murid dengan sempurna. murid diterima sebagi individu

yang mempunyai ciri-ciri perlakuan yang berbeza di mana setiap individu itu diangap penting

dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Mereka diberikan peluang

untuk membuat keputusan sendiri tentang perkara-perkara yang akan mereka pelajari. Melalui

proses ini, mereka akan lebih prihatin, bertanggungjawab dan melibatkan diri dalam aktiviti

pembelajaran mereka.

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


AKTIVITI 2 Adakah anda guna konstruktivime? Jawab ‘Ya’ atau ‘Tidak’

1. Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep.

2. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. 3. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. 4. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah 5. Pelajaran berpusatkan murid 6. Aktiviti berasaskan 'hands-on' dan 'minds-on' 7. Guru mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir 8. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza

untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut

9. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya 10. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina 11. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai 12. Murid digalakkan mengemukakan hipotesis dan bukan guru

menerangkan teori

13. Guru mengemukakan soalan yang boleh meransangkan murid mencari jawapan

14. Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid 15. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru 16. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid 17. Murid bekerja dalam kumpulan

Banding beza di antara pembelajaran konstruktivisme dengan pembelajaran tradisional atau objektivisme


References




ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum.(2001). Modul Pengajaran Secara Konstruktivisme. Kuala

Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Zurida Ismail, Syarifah Norhaida dan Syed Idros (2006). Kaedah Mengajar Sains. Kuala

Lumpur: PTS Proffesional Publishing Sdn. Bhd.

http://www.teachersrock.net

http:// images.rizawatiagro.multiply.multiplycontent.com/..

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Nama penulis


1

TOPIK 10 PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME

Sinopsis

Topik ini memperkenalkan Model-model pengajaran berdasarkan pendekatan

Konstruktivis. Antara model-model pengajaran yang diperkenalkan ialah Model

Konstruktivisme 5 fasa oleh Needham, Model Generatif oleh Osborne dan Model

Interaktif oleh Faire & Cosgrove.

Hasil Pembelajaran

1. Memperkenalkan Model Needham, Model Generatif dan Model Interaktif.

2. Mengenal pasti perbezaan antara model-model tersebut.

3. Menjelaskan peranan guru dalam pengajaran.

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta konsep)

Model-model pengajaran

Perbezaan antara model-model

Peranan guru dalam pengajaran

Pendekatan Konstruktivisme

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Muka surat di bahagian tengah (Arial, 12)


2

10.1 Model Konstruktivisme 5 fasa Needham Model pengajaran ini telah dicadangkan oleh Richard Needham (1987) dalam

kerjanya “Children Learning in Science Project”. Ia mengandungi lima fasa iaitu

orientasi, mencungkil idea, pengstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi.

Fasa-fasa Model 5 fasa Needham adalah seperti berikut:

Fasa Tujuan Kaedah

Orientasi Untuk menarik perhatian dan minat pelajar

Eksperimen, video, demonstrasi, penyelesaian masalah.

Penjanaan idea (cungkil idea)

Menyedari /mengetahuai pengetahuan sedia ada pelajar.

Eksperimen, perbincangan dalam kumpulan kecil, permetaan konsep dan persembahan/pembentangan

Penstrukturan semula idea (penyusunan semula idea) i. Penjelasan dan saling bertukar idea ii. Pendedahan kepada idea yang bercanggah (idea konflit) iii. Perkembangan idea yang baru iv. Penilaian

Merealisasi kewujudan idea alternatif, idea perlu diperbaiki, dikembangkan atau perlu digantikan dengan idea yang saintifik. Untuk menentukan idea alternatif dan menilai secara kritikal idea yang sedia ada. Untuk menguji kesahan (validity) idea yang sedia ada. Menambah baik, mengembang dan mengantikan dengan idea baru. Menguji kesahan (validity) idea baru.

Perbincangan dalam kumpulan kecil dan pembentangan/persembahan Perbincangan, membaca dari buku atau internet,dan input dari guru Eksperimen, projek dan demonstrasi Penyoalan, ujian

Aplikasi idea Untuk mengaplikasikan idea dalam situasi baru

Penulisan laporan tentang hasilan sesuatu kerja projek

Refleksi Untuk menampung idea seseorang pelajar dengan idea saintifik

Penulisan laporan individu, perbincangan kumpulan, nota persendirian


3

10.2. Model Generatif Osborne Model Pembelajaran Generatif ini telah dibangunkan oleh Roger J. Osborne dan Michael C. Wittrock (1983). Ia adalah model berkaitan bagaimana kanak-kanak

belajar dan bagaimana untuk mengajar kanak-kanak. Model konstruktivis ini

adalah berdasarkan premis bahawa kanak-kanak datang ke bilik darjah dengan

pengetahuan sedia ada yang mungkin serasi atau mungkin tidak serasi dengan

konsep baru yang dibentangkan dalam pelajaran sains. Pelajar mesti berupaya

untuk mengaitkan antara pengetahuan sedia ada dan maklumat baru terlebih

dahulu untuk berjaya membina makna baru kepada konsep yang diajar. Model

pengajaran ini menggariskan satu siri langkah-langkah untuk pengajaran yang

direka dengan baik, iaitu fasa awal, fasa tumpuan (fokus) , fasa cabaran, dan

fasa aplikasi seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah :-

Fasa Aktiviti

Fasa awal - termasuk apa-apa aktiviti

yang membolehkan guru mengetahui

apakah pengetahuan sedia ada murid

yang berkaitan dengan konsep baru.

Ini boleh jadi semudah sebagai pra-

ujian ringkas, atau ia mungkin

termasuk demonstrasi yang ringkas

atau aktiviti yang menyediakan acara

yang bercanggah (aktiviti yang

Dalam menjalankan pengajaran

tajuk keapungan , guru mungkin

mendapati bahawa sesetengah

murid mungkin kurang memahami

konsep ketumpatan, jisim, dan

isipadu. Kekurangan pengetahuan

ini akan menyekat keupayaan murid

untuk menyusun pemahaman yang

kukuh tentang keapungan. Jika fasa


4

mengejutkan dengan keputusan yang

tidak dijangka). Ini adalah satu

peluang bagi guru untuk mencari

apakah pengetahuan prasyarat yang

kurang dari murid atau apa

miskonsepsi murid yang boleh

mengganggu pemahaman mereka

tentang konsep yang akan diajar.

awal menunjukkan bahawa murid

kurang pengetahuan itu, guru perlu

memperuntukkan masa untuk

memberikan kefahaman konsep

sebagai pra-syarat untuk fasa

berikutnya

Fasa fokus - menyediakan suatu

aktiviti (yang boleh menjadi satu aktiviti

hands-on atau minds-on) yang

memberikan murid peluang untuk

bermain-main dengan contoh konsep

(seperti bermain-main dengan objek

yang tenggelam atau terapung). Untuk

membuat kelainan yang akan

merangsang rasa ingin tahu pelajar,

guru perlu menyediakan objek yang

dijangka akan tenggelam, tetapi yang

sebenarnya akan terapung.

Murid dalam kumpulan kecil

menjalankan eksperimen penyiasat

keapungan beberapa objek.

Menjalankan aktiviti-aktiviti ini dalam

kumpulan kecil adalah amat

berkesan. Murid akan melakukan

eksperimen ke atas bahan-bahan,

membincangkan keputusan,

mencabar dan menguji penjelasan /

idea-idea mereka bersama-sama.


5

Fasa cabaran - masa untuk murid

membandingkan idea-idea mereka

dengan orang lain. Walaupun ini boleh

dilakukan secara individu, tetapi aktiviti

pembelajaran berkumpulan adalah

lebih berkesan. Ahli-ahli kelas adalah

digalakkan untuk berbahas, mencabar,

dan menguji idea-idea antara satu

sama lain, manakala guru

menggalakkan semua murid untuk

menyatakan idea dan menyediakan

soalan-soalan yang mencabar

penjelasan mereka. Terpulang kepada

pelajar untuk menguji idea dan

menghapuskan idea-idea yang tidak

befungsi. Guru membantu mereka

memahami dan menguji setiap idea.

Apabila guru telah pasti tahap

persediaan kognitif murid maka

konsep sains boleh dikemukakan .

Murid membentangkan hasil mereka

dan bertukar-tukar idea, berbincang

dan menguji penjelasan mereka.

Guru pula menerangkan konsep

keapungan.


6

Fasa aplikasi - menyediakan pelajar

dengan peluang untuk mengetahui

sama ada konsep itu terpakai kepada

pelbagai situasi. Adalah dicadangkan

supaya murid diberi peluang untuk

meneroka sekurang-kurangnya lima

situasi di mana konsep ini boleh

digunakan. Contoh baru boleh

memberi perubahan baru kepada

konsep yang akan membawa kepada

pusingan baru perbincangan dan ujian

Dalam topik keapungan, bot

aluminium foil tidak sesuai dengan

konsep. Konsep perlu ditakrifkan

semula supaya sesuai bagi

menerangkan bot tersebut. Pada

akhir nya, guru boleh memperbaiki

kefahaman murid dengan

menyediakan satu atau dua contoh

yang kelihatan seperti mematuhi

konsep, tetapi pada kajian

mendalam adalah tidak. Ini akan

membantu menghalang murid

daripada terus menggunakan

konsep baru untuk semua keadaan.

10.3 Model Interaktif ( Faire dan Cosgrove)

Pembelajaran adalah satu proses interaktif dan bukan satu latihan pasif dalam

menyalurkan pengetahuan. Pembelajaran interaktif menggalakkan perkembangan

kemahiran proses sains, perkembangan kefahaman konsep, “student ownership”

dalam proses dan produk pembelajaran.

Pembelajaran jenis ini bermula dengan guru mengenalkan satu kejadian yang

boleh menggalakkan dan mengarah murid untuk memberi perhatian dalam

tugasan yang diberikan kepada mereka.

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

memperkenalkan


7

Contoh:

Soalan untuk dijawab

Masalah untuk diselesaikan

Satu cabaran untuk ditujukan

Peristiwa bercanggah (discrepant event) untuk diterangkan

Pembelajaran diteruskan dengan pelajar melibatkan diri secara aktif dalam proses.

Contoh:

Menanyakan soalan sendiri

Menyatakan idea sendiri

Menyatakan hipotesis

Menjalankan penyiasatan

Memperincikan idea

Menyatakan hasil penyiasatan

Tugas guru dalam proses pembelajaran interaktif

Memulakan pembelajaran dengan memberikan soalan, cabaran, masalah atau

peristiwa bercanggah dan memotivasikan pelajar dalam menjalankan tugasan.

Sebagai fasilitator dalam aktiviti yang dijalankan. Guru akan menyatakan keadaan

pembelajaran seperti kumpulan, bahan yang perlu di assess, tetapkan masa dan

kehendak.

Mencungkil idea murid, beri panduan untuk menghasilkan hipotesis, fokus soalan,

membantu murid dalam penyiasatan dll

Aktiviti 1 Buat banding beza antara ketiga-tiga model diatas.

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

masukkan bullet

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

masukkan bullet

ASUS

Highlight

ASUS

Sticky Note

Latihan

ASUS

Highlight

ASUS

Highlight


8

Aktiviti ini di lukis dalam bentuk gambarajah seperti berikut:

Persediaan Guru dan murid memilih topik dan mencari bahan

Pengetahuan sedia ada Guru mengenalpasti

pengetahuan sedia ada murid

Aktiviti penerokaan Murid menyiasat berkenaan tajuk melalui pembacaan,

bertanya soalan dan perbincangan

Refleksi Guru membantu murid membuat refleksi tentang apa yang mereka telah belajar dan bagaimana mereka belajar.

Murid-murid bertanya soalan Murid-murid mengemukakan soalan mengenai topik yang

dipelajari

Buat kajian Guru dan murid memilih soalan untuk belajar secara mendalam

Pemerhatian Murid-murid mempersembahkan

hasil mereka dan guru memerhati perubahan pada

murid dari segi konsep.

Soalan tambahan

Buat perbandingan


9

Rujukan Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/2.10.html (Ausubel Meaningful Learning Model) http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers (Advance organisers) http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html (Cognitive Learning Theories)

Aktiviti 2

Bagi setiap model tersebut, rancangkan satu rancangan pelajaran bagi satu tajuk Sains Sekolah Rendah


http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers


ASUS

Highlight

Latihan

ASUS

Sticky Note

Ikon ini sesuai diletakkan di antara subtopik


86

TOPIK 11 Keperluan kanak-kanak untuk membantu mereka belajar melalui Konstruktivisme

11.0 Sinopsis

Topik ini berkaitan dengan apa yang kanak-kanak perlukan untuk membantu

mereka belajar sains melalui konstruktivisme. Perkara yang perlu dititik beratkan

ialah dari aspek pemikiran, aktiviti fizikal, bahasa, sosial , keyakinan diri dan masa.

Contoh-contoh aktiviti pengajaran diberikan untuk memberikan gambaran supaya

pelaksanaan pengajaran kontruktivisme dapat dijalankan dengan lebih berkesan.

Di akhir topik akan ditunjukkkan tentang perbezaan antara kelas konstruktivisme

dan kelas tradisional.

11.1 Hasil Pembelajaran

Mengenal pasti apa yang kanak-kanak perlu dalam mempelajari sains melalui

konstruktivisme

Menjalankan satu aktiviti sepontan berkaitan persoalan mengenai sains

11.2 Kerangka Tajuk

Keperluan Kanak-kanak dalam pembelajaran

konstruktivisme

Aplikasi konstruktivisme dalam bilik darjah

Perbezaan antara kelas kontruktivisme dan tradisional

Pemikiran Aktiviti fizikal Bahasa Sosialisasi Harga diri Masa


87

11.1 Aplikasi Konstruktivis dalam bilik darjah

Guru konstruktivisme bertanyakan soalan dan membentangkan masalah,

kemudian membimbing dan membantu murid mencari jawapan sendiri. Guru perlu

menggunakan pelbagai teknik dalam proses pengajarannya.

Pembelajaran dalam konstruktivis adalah

Contoh

Dibina - murid datang ke situasi pembelajaran dengan idea-idea, pengetahuan dan kefahaman sendiri. Pengetahuan sedia ada adalah bahan mentah untuk pengetahuan baru yang akan diwujudkan.

Seorang guru sekolah rendah membentangkan masalah kepada kelas untuk mengukur panjang sebuah kereta. Guru tidak terus memperkenalkan penggunaan pembaris malah membenarkan murid membina kaedah ukuran mereka sendiri. Murid dibenarkan berbincang dan menentukan kaedah pengukuran untuk penyelesaian masalah.

Aktif – murid mewujudkan kefahaman yang baru dalam dirinya. Guru hanya memberikan saranan dan membenarkan murid melakukan eksperimen, bertanyakan soalan dan mencuba. Aktiviti pembelajaran ini memerlukan penyertaan murid sepenuhnya dengan bersama-sama membuat refleksi dan berbincang tentang aktiviti-aktiviti mereka.

Secara berkumpulan, murid-murid dikehendaki berbincang tentang satu masalah dalam sains. Walaupun guru tahu "jawapan" kepada masalah, beliau memberi tumpuan kepada membantu murid menyatakan semula soalan-soalan mereka dengan lebih bermakna. Beliau meminta setiap pelajar untuk merenung dan mengkaji semula pengetahuan sedia ada mereka. Apabila ada murid cuba menyatakan suatu konsep yang berkaitan, guru akan memberikan ruang kepada kumpulannya untuk melakukan penerokaan lanjut dengan mereka bentuk dan melaksanakan eksperimen yang berkaitan. Selepas itu, murid dan guru berbincang mengenai apa yang mereka telah pelajari, dan bagaimana pemerhatian dan uji kaji mereka membantu mereka untuk lebih memahami konsep tersebut.

Reflektif- murid mengawal proses pembelajaran mereka sendiri dengan melihat kembali pengalaman mereka. Proses ini menjadikan mereka pakar terhadap pembelajaran mereka sendiri. Guru membantu

Murid menyimpan jurnal dalam menjalankan projek-projek sains di mana mereka mencatat refleksi tentang projek dan maklum balas visual dan lisan orang lain terhadap projek. Secara berkala guru membaca jurnal-jurnal ini dan mengadakan pertemuan dan penilaian


88

Murid akan membina makna mereka sendiri daripada rangsangan dan input yang

ada pada mereka. Sebagai contoh, sekiranya tiga murid menerangkan filem yang

mereka telah tonton, mungkin wujud tiga jawapan yang agak berbeza. Tugas otak

manusia adalah untuk menyesuaikan maklumat dengan pengalamannya. Dari

semua input dan juga pengalaman lepas, murid akan dapat membina perkara

yang sebenar. Setiap murid melakukannya dengan cara yang unik. Murid perlu

diberi peluang untuk melakukan lebih daripada tugas hafalan semata-mata. Murid

perlu berurusan dengan maklumat dan pengalaman sendiri untuk menghasilkan

pembelajaran yang lebih bermakna. Guru boleh membantu murid memperolehi

pembelajaran bermakna melalui:

• Mendengar idea-idea murid dan menggalakkan mereka menyoal.

• Menggalakkan murid bergiat aktif dalam perbincangan.

• Menyediakan lebih daripada satu sumber maklumat supaya murid boleh

melihat dari pelbagai perspektif dan mempunyai input yang banyak.

• Menggalakkan murid untuk membandingbeza idea-idea menggalakkan

murid menulis tentang idea-idea mereka

mewujudkan situasi di mana murid berasa selesa berbincang, bersoal jawab dan melakukan refleksi terhadap proses pembelajaran mereka sendiri sama ada secara peribadi atau dalam kumpulan.

bersama murid tentang: (1) pengetahuan baru yang diperolehi, (2) bagaimana pembelajaran terbaik diperolehi dan (3) persekitaran pembelajaran dan peranan guru.

Latihan 1

Jalankan satu aktiviti spontan berkaitan persoalan mengenai sains dengan

merujuk kepada Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah


89

11.2 Perbandingan antara kelas tradisional dan kelas konstruktivis

Gambarajah di bawah menunjukkan perbandingan antara kelas tradisional dan kelas konstruktivis

Kelas tradisional Kelas konstruktivis

Kurikulum bermula dengan bahagian-bahagian kecil dari

keseluruhan dan menekankan kemahiran asas.

Kurikulum menekankan konsep yang besar, bermula dengan keseluruhan dan berkembang kepada bahagian yang lebih

spesifik.

Pematuhan ketat terhadap kurikulum amatlah penting.

Menarik minat murid dan menggalakkan penyoalan

murid adalah penting.

Bahan terutamanya buku-buku teks dan buku kerja.

Bahan-bahan termasuk sumber utama dan sumber manipulasi.

Pembelajaran adalah berdasarkan kepada

pengulangan/latih tubi.

Pembelajaran interaktif, membina apa yang murid

sudah tahu.

Guru memberi maklumat kepada murid, murid menerima

pengetahuan.

Guru berdialog dengan murid untuk membantu murid

membina pengetahuan mereka sendiri

Peranan guru melaksanakan arahan dari pihak berkuasa.

Peranan guru adalah interaktif dan berasaskan rundingan

Penilaian adalah melalui ujian dan jawapan yang betul.

Penilaian termasuk kerja-kerja pelajar, pemerhatian, dan

pandangan, serta ujian. Proses dan produk adalah sama

penting

Pengetahuan adalah statik. Pengetahuan adalah dinamik dan sentiasa berubah mengikut pengalaman.

Murid belajar sendiri. Murid belajar dalam kumpulan.


90




Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company.


(Cognitive Learning Theories)

TAMAT

Latihan 2

Berdasarkan pengalaman anda sebagai guru, nyatakan kebaikan amalan

pembelajaran kontruktivis dalam bilik darjah.

Rujukan


TOPIK 12 IDEA SAINS KANAK-KANAK

Sinopsis

Topik ini membincangkan tentang idea sains kanak-kanak yang mereka bawa ke dalam

kelas. Idea kanak-kanak ini tidak sama dengan penerangan yang diterima leh komuniti

sains. Justru idea kanak-kanak ini dipanggil miskonsepsi. Seterusnya dibincangkan

cara-cara untuk mengenal pasti miskonsepsi dan cadangan cara-cara untuk menangani

miskonsepsi yang ujud di kalangan kanak-kanak.

Hasil Pembelajaran

Memperihakan idea sains kanak-kanak

Membincangkan takrif miskonsepsi

Menceritakan cara-cara mengenal pasti miskonsepsi, dan

Memperihal cara-cara menangani miskonsepsi

Pengenalan

IDEA KANAK-

KANAK DALAM

SAINS

MISKONSEPSI

KANAK-KANAK

DALAM SAINS

MENGENAL-PASTI

MISKONSEPSI

MENANGANI

MISKONSEPSI

KANAK-KANAK

Contoh miskonsepsi

dalam tema-tema

tertentu

12.0 IDEA KANAK-KANAK DALAM SAINS

Rajah 12.1

[Sumber: http://www.newyorkscienceteacher.com/sci/p

ages/miscon/index.php]

Rajah 12.1 selalu digunakan dalam menerangkan

bagaimana Bumi beredar mengelilingi Matahari.

Apakah konsep yang disampaikan dalam rajah

tersebut tepat? Ini adalah satu contoh miskonsepsi

yang mungkin ada pada kanak-kanak.

Sebelum kita bincang dengan lebih lanjut tentang miskonsepsi, mari kita renung semula

bagaimana kanak-kanak belajar sains yang telah kita bincangkan dalam Topik 1.

Kanak-kanak adalah `saintis’. Mereka belajar dan memahami dunia sekeliling mereka

melaui proses yang dilakukan oleh seorang ahli sains. Mereka akan gunakan semua

deria untuk belajar tentang objek atau fenomena yang sedang mereka kaji. Dengan

soalan-soalan yang ditanya mereka mengumpul maklumat tentang objek yang dikaji.

Akhirnya daripada pemerhatian dan jawapan yang mereka terima mereka akan

memahami objek atau fenomena yang dikaji.

Mereka kemudian akan menyusun maklumat yang dikumpulnya untuk membentuk

skemata, struktur dan konsep-konsep. Pada mereka, teori yang mereka bina adalah

logik dan rasional sebab ianya berdasarkan bukti dan pengalaman mereka. Cuma

pengalaman mereka terhad, dan tahap pemikiran mereka juga belum mantap. Ini

bermakna apabila kanak-kanak ini masuk ke bilik darjah sains, mereka sudah punyai

idea atau kefahaman mereka sendiri tentang konsep dan fenomena yang akan anda

ajar. Konsep awal yang dimiliki kanak-kanak disebut dengan konsepsi. Konsep awal

atau konsepsi yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah biasa disebut miskonsepsi.

http://www.newyorkscienceteacher.com/sci/pages/miscon/index.php

http://www.newyorkscienceteacher.com/sci/pages/miscon/index.php

12.1 Apakah miskonsepsi?

Ada banyak istilah yang sering digunakan bagi menerangkan tentang idea sedia ada

kanak-kanak tentang sains. Miskonsepsi, kerangka altenatif, prekonsepsi, idea

alternatif, dan sains kanak-kanak supayanya membawa maksud yang sama, iaitu

konsep sains yang dipunyai oleh kanak-kanak melalui pengalamannya.

Miskonsepsi adalah andaian dan penerangan kurang tepat tentang sesuatu fenomena

yang dibentuk oleh individu melalui pengalamannya ( Martin et al.,2002). Manakala

Novak dan Gowin(1984) menyatakan bahawa miskonsepsi adalah merupakan suatu

interpretasi konsep-konsep dalam sesuatu pernyataan yang tidak dapat diterima. Oleh

sebab penerangan tentang sesuatu konsep tadi tidak sama dengan penerangan yang

diberikan oleh ahli sains maka idea kanak-kanak tadi dikenali sebagai miskonsepsi.

Betul miskonsepsi selalu dipunyai oleh kanak-kanak, tapi apabila ianya tidak ditangani

oleh guru-guru secara bijak miskonsepsi ini akan berterusan hingga dewasa. Juga bila

ianya tidak ditangani segera, ianya akan digunakan untuk membentuk kefahaman

konsep yang seterusnya. Tentunya dengan ujudnya miskonsepsi, ianya mempunyai

impak yang serius terhadap pembelajaran.

Miskonsepsi tidak hanya terjadi pada kanak-kanak tetapi juga terjadi pada guru. Hal ini

menyebabkan miskonsepsi pada kanak-kanak semakin besar. Miskonsepsi juga dapat

terjadi pada buku-buku yang dijual di pasaran. Jika buku tersebut digunakan oleh guru

dan kanak-kanak sebagai sumber belajar maka guru dan kanak-kanak tersebut akan

mengalami konsepsi dan bahkan makin memperkuat miskonsepsi yang sebelumnya

sudah terjadi. Oleh karena itu, memang tidak mudah memperbaiki miskonsepsi namun

guru hendaknya selalu berusaha untuk memperbaiki penguasaan konsep yang

dipelajarinya sehingga dapat mengenali yang terjadi pada kanak-kanak.

Apakah punca berlakunya miskonsepsi ini? Di antaranya;

1) Tidak semua pengalaman yang dialami oleh kanak-kanak membolehkan mereka

membuat kesimpulan yang tepat atau pun mereka dapat melihat sesuatu daripada

pelbagai aspek.

2) Apabila kanak-kanak bertanya kepada ibu-bapa atau ahli keluarga yang lain

tentang sesuatu fenomena mereka kadangkala memberi maklumat yang kurang tepat

sebab mereka pun kurang tahu tetang fenomena itu

3) Penerangan yang mereka dapat daripada pelbagai sumber seperti media cetak

dan elektronik dimana kadangkala kesahihan faktanya boleh diragui.

Harlen (2000) mencadangkan beberapa sebab berlakunya miskonsepsi di kalangan

kanak-kanak. Di antaranya;

Pengalaman kanak-kanak terhad. Jadi hanya sebahagian bukti yang dijumpai

oleh kanak-kanak.

Kanak-kanak hanya beri perhatian kepada aspek yang didapati melalui deria

meraka dan tidak berdasarkan pemikiran logik. Contohnya, dia alami matahari

bergerak ikutnya, jadi begitulah matahari bergerak.

Kanak-kanak yang muda hanya boleh fokus kepada satu-sat ciri sahaja semasa

mengkaji sesuatu fenomena atau objek.Contohnya, benda hidup bergerak, jadi

kereta itu enda hidup sebab ia bergerak

Kanak-kanak guna istilah tertentu tetapi kurang memahami konsep sebenar

Kanak-kanak tidak mahu melepaskan idea mereka sebab tidak terdapat

penerangan lain yang logik pada mereka.

Miskonsepsi boleh dikategorikan seperti berikut;

Kategori Penjelasan

`Preconceived

notions’

Pembentukan konsep yang berakar – umbi daripada

pengalaman seharian. Contohnya, ramai orang percaya air

bawah tanah mengalir dalam sungai sebab pemerhatian

mereka air yang di atas tanah mengalir sebegitu.

Kepercayaan bukan-

saintifik

Pandangan yang mereka pelajari daripada sumber selain

daripada Pendidikan Sains contohnya daripada pengajaran

agama atau mitos. Contohnya teori tenang permulaan

kehidupan di Bumi.

Salah-faham konsep Ujud apabila cara pengajaran konsep sains tidak

mengambilkira atau tidak mencabar paradoks dan

percanggahan yang timbul daripada preconceived notions dan

kepercayaan bukan-saintifik. Bagi menangani kekeliruan

mereka membina teori yang lemah tentang konsep tersebut.

Miskonsepsi

Vernakular

Ujud kerana penggunaan istilah yang maksudnya berbeza

dalam konteks sains dan kehidupan seharian.

Miskonsepsi fakta Maklumat yang dipelajari semasa umur muda dan telah kekal

lama, tidak dicabar sehingga dewasa.

[Sumber : http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=5287&page=31]

Pelajar-pelajar diminta untuk melukis udara yang terdapat dalam flask sebelum dan selepas separuh daripada udaranya dikeluarkan. Lima belas peratus pelajar-pelajar kolej melukis flask yang kedua dimana ada ruang yang mengandungi udara dan ada ruang yang kosong. Apakah kategori miskonsepsi ini?

http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=5287&page=31

Bagaimana idea kanak-kanak mempengaruhi pembelajaran?

Miskonsepsi dapat membentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak benar

antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Secara terperinci,

miskonsepsi boleh menyebabkan:

pengertian yang tidak tepat tentang konsep,

penggunaan konsep yang salah,

klasifikasi contoh-contoh yang salah tentang penerapan konsep,

makna konsep yang berbeza,

kekeliruan konsep-konsep yang berbeza, dan

hubungan hierarki konsep-konsep yang tidak benar

Ringkasnya, sekiranya miskonsepsi tidak dicabar dan dibetulkan ianya akan

menyebabkan murid-murid akan membentuk kefahaman sains yang salah yang

berterusan.

Terdapat banyak miskonsepsi yang telah dikenalpasti oleh pengkaji dalam pelbagai

topik sains. Berikut adalah beberapa miskonsepsi yang biasa dipunyai oleh kanak-

kanak mengikut topik-topik tertentu.

Area/topic Misconceptions

Earth science The Earth is sitting on something. The Earth is larger than the Sun. The Earth is round like a pancake We live on the flat middle of a sphere. Astrology is able to predict the future. Gravity increases with height. Gravity cannot exist without air. There is a definite up and down in space.

Phillips, W.C. 1991, Earth Science Misconceptions, Science Teacher Feb'91 pp 21-23

Physical science Ice cannot change temperature When the temperature of a boiling substance

remains constant, something is “wrong.” The bubbles in boiling water contain “air,” Oxygen,”

or “nothing,” rather than water vapor. All liquids boil at 100°C (212°F) and freeze at 0° C

(32°F).

Heat is a substance. Heat is not energy.

Hapkiewicz, A. (1992). Finding a List of Science

Misconceptions. MSTA Newsletter, 38 (Winter’92), pp. 11-14

Living things Plants obtain their energy directly from the sun. Plants have multiple sources of food (heterotrophic

as well as autotrophic). Carbon dioxide, water, and minerals are food. Plants feed by absorbing food through their roots. Plants use heat from the sun as a source of energy

for photosynthesis

Berthelsen, B. (1999). Students Naïve Conceptions in Life Science. MSTA Journal, 44(1) (Spring’99), pp. 13-19. http://www.msta-mich.org

Jadual 12.1 : Senarai miskonsepsi yang biasa ujud di kalangan kanak-kanak

12.2 MENGENAL PASTI MISKONSEPSI

Bagaimana anda sedar miskonsepsi yang berlaku di kalangan murid-murid anda?

Cuba teliti senarai miskonsepsi dalam Jadual 12.1. Miskonsepsi yang mana ujud di kalangan murid-murid anda?

Pilih satu tajuk. Kumpulkan satu senarai miskonsepsi yang biasa

ujud di kalangan kanak-kanak

Miskonsepsi boleh dikenalpasti atau ditaksir dengan pelbagai cara.. Di antaranya;

Temubual

Guru memilih beberapa konsep yang dianggap sukar dan abstrak oleh kanak-

kanak. Kemudian, kanak-kanak diajak untuk mengekspresikan idea mereka

mengenai konsep-konsep di atas. Dari sini kita akan dapat mengerti latar

belakang munculnya miskonsepsi yang ada dan sekaligus ditanyakan dari mana

mereka memperoleh miskonsepsi tersebut.

Dua kaedah temubual yang banyak digunakan adalah `interviews-about-

instances (Osborne and Gilbert, 1980)’ dan and `interviews-about-events

(Osborne and Freyberg, 1987)’. Lukisan yang ringkas bagi mengambarkan

scenario tertentu digunakan sebagai rangsangan( Rajah 12.2). Kad gambar ini

diletak atas meja, satu demi satu dan ringkasan komen dibacakan. Temubual

dijalankan selama lebih kurang empat puluh minit dan dirakam perbualannya.

Perbualan kemudian di transkripsi dan dianalisis.

Rajah 12.2 : Contoh scenario

[Sumber: http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf]

http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf

Penyoalan

Guru boleh menyediakan soalan-soalan yang telah dibina dan minta kanak-

kanak menjawab secara jujur dan tegaskan kepada mereka bahawa ujian itu

bukan untuk digred.

Guru boleh gunakan bentuk soalan esei atau objektif. Ujian objektif akan

mengandungi soalan-soalan yang mengandungi miskonsepsi yang biasa ujud di

kalangan kanak-kanak. Berikut adalah contoh soalan yang telah digunakan

dalam satu kajian di sekolah Lewis and Clark, USA;

Soalan berbentuk esei atau soalan terbuka boleh juga digunakan. Soalan bentuk

ini mungkin sesuai kalau anda ingin meneroka untuk memahami cara pemikiran

kanak-kanak. Justru akan dapat mencari punca miskonsepsi dan dengan

maklumat ini anda akan dapat memilih cara yang terbaik untuk menangani

miskonsepsi kanak-kanak. Anda boleh juga menemubual kanak-kanak ini

selanjutnya untuk mendapat penjelsan yang lebih mendalam.

Science Trivia Questions

Check yes or no, or circle the correct answer

1. If you drop a 1 pound weight and a 10 pound at the same time from the same

height, the 10 pound weight will hit the ground first.

□ Yes □ No

2. The moon increases and decreases in size throughout the month.

□ Yes □ No

3. Plants get food from:

a.) fertilizer

b.) the ground water

c.) making their own food internally

d.) absorbing it from the soil via the roots

Pemerhatian Guru boleh memerhati dan mendengar perbualan kanak-kanak semasa mereka

berbincang dalam kumpulan atau semasa mereka menjalankan eksperimen. n.

Dari diskusi di kelas itu dapat dikenal pasti apakah idea mereka tepat atau tidak

(Harlen, 1992:176). Dari diskusi tersebut, guru dapat mengerti konsep-konsep

alternatif yang dipunyai siswa.

Ramalan Meramal, memerhati, dan menerang boleh digunakan juga untuk mengenal pasti

miskonsepsi kanak-kanak. Anda perlu sediakan satu demonstrasi tentang

sesuatu kejadian yang berkaitan dengan fokus tajuk. Kemudian ikut langkah

berikut;

.

Langkah pertama : Meramal

Minta murid secara individu menulis ramalan

mereka

Minta mereka terangkan sebab ramalan

tersebut

Langkah kedua : Memerhati

Lakukan eksperimen tersebut

Minta mereka buat pemerhatian dan rekodkan

Langkah ketiga : Menerang

Minta murid betulkan sebab yang mereka

telah tulis di awal demonstrasi tadi

Minta mereka bincangkan sesama mereka

Peta Konsep Novak (1985 : 94) mendefinisikan peta konsep sebagai suatu alat skematis untuk

mewakili suatu rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka. Peta

itu mengungkapkan hubungan-hubungan yang bererti antara konsep-konsep dan

menekankan gagasan-gagasan pokok. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan

melihat hubungan antara dua konsep apakah benar atau tidak. Biasanya

miskonsepsi dapat dilihat dalam proposisi yang salah dan tidak adanya

hubungan yang lengkap antar konsep. Dengan membandingkan peta konsep

yang dilukis oleh kanak-kanak dengan peta konsep yang guru bina, kita akan

dapat mengenal pasti miskonsepsi yang ujud pada kanak-kanak tersebut.

Sebelum dapat gunakan peta konsep sebagai alat untuk mengenal pasti

miskonsepsi, anda perlu melatih kanak-kanak cara membina peta konsep

terlebih dahulu. Novak mencadangkan satu siri langkah yang boleh digunakan;

Pilih satu konsep utama;

Kenalpasti konsep-konsep yang berkaitan;

Susun konsep-konsep ikut hirarki daripada yang am kepada yang

spesifik;

Sambungkan konsep-konsep tersebut dengan garisan;

Tuliskan atas garisan tadi dengan perkataan yang sesuai

12.3 CARA MENANGANI MISKONSEPSI

Ada banyak cara untuk membantu kanak-kanak mengatasi miskonsepsi. Secara umum

cara yang tepat untuk membantu kanak-kanak mengatasi miskonsepsi adalah mencari

bentuk kesalahan yang dimiliki kanak-kanak itu, mencari sebab-sebabnya, dan

menemukan cara yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi tersebut.

Perkara pertama yang harus dilakukan guru adalah memahami kerangka berfikir

kanak-kanak. Dengan memahami apa yang difikirkan kanak-kanak dan cara mereka

berfikir guru akan dapat mengetahui penyebab miskonsepsi dan menemukan cara

mengatasi miskonsepsi tersebut. Hal yang dapat dilakukan guru adalah:

Kenal pasti miskonsepsi yang ditunjukkan dalam rajah

di atas.

a. Apakah punca berlakunya msikonsepsi tersebut?

b. Bagaimana hendak betulkannya?

a. memberi kesempatan pada kanak-kanak untuk menceritakan idea dan pemikirannya

mengenai bahan yang sedang dibincangkan secara lisan atau tertulis;

b. bertanya kepada kanak-kanak tentang konsep yang biasanya membuat kanak-kanak

keliru dan kanak-kanak diminta menjawab secara jujur; dan

c. mengajak kanak-kanak untuk berbincang tentang bahan tertentu yang biasanya

mengandung miskonsepsi, dan guru membiarkan kanak-kanak berbincang dengan

bebas.

Cara mengatasi miskonsepsi bergantung pada penyebabnya. Selanjutnya kita akan

berbincang cara mengatasi miskonsepsi berdasarkan penyebab iaitu kanak-kanak itu

sendiri, guru, dan kaedah pembelajaran yang digunakan guru di kelas.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Kanak-kanak

Kemampuan kanak-kanak untuk mempelajari konsep-konsep sains adalah tidak sama.

Sebahagian kanak-kanak yang lambat untuk memahami konsep yang diajar, ada pula

kanak-kanak tidak dapat menangkap konsep yang diajarkan guru secara lengkap dan

tepat. Konsep yang tidak lengkap itu dipercayai kanak-kanak sebagai konsep sudah

lengkap dan benar, padahal sebenarnya konsep tersebut belum lengkap dikuasai

kanak-kanak.

Dalam menghadapi hal ini, guru perlu mengerti sejauh mana konsep kanak-kanak ini

tidak lengkap dan memikirkan cara yang terbaik untuk menambahkan bahagian konsep

yang kurang atau belum lengkap. Oleh karena pemahaman konsep sendiri memerlukan

proses yang terus-menerus dan waktu yang lama bagi kanak-kanak, maka kanak-kanak

yang kurang mampu ini perlu dibantu dengan sabar sesuai dengan daya

kefahamannya. Untuk beberapa kanak-kanak, guru perlu memberikan waktu tambahan

atau khusus untuk membantu kanak-kanak yang kemampuannya kurang sesuai

dengan keadaan mereka.

Minat kanak-kanak untuk belajar mempengaruhi pemahaman konsep kanak-kanak.

Kanak-kanak yang tidak berminat belajar akan mengalami kesulitan dan juga

cenderung mengalami miskonsepsi. Kanak-kanak yang tidak berminat cenderung tidak

mendengarkan dan memperhatikan secara penuh, mereka cenderung mengabaikan

apa yang diajarkan guru.

Dalam mempelajari buku teks pun cenderung tidak teliti dan kadang-kadang hanya

membaca dengan sambil lalu saja. Akibatnya, konsep yang dipelajari menjadi sukar

dan kanak-kanak tersebut cenderung mengalami miskonsepsi. Untuk mengatasi hal ini

ada beberapa hal yang dapat dilakukan guru yaitu membantu kanak-kanak untuk

meningkatkan motivasi dan minatnya belajar.

Beberapa cara yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan minat belajar kanak-

kanak, antara lain:

1) guru mengajar dengan menggunakan pelbagai kaedah pembelajaran sehingga

kanak-kanak tidak bosan dan senang dengan pembelajaran ;

2) guru menjelaskan kegunaan konsep dalam kehidupan seharian, terutama dalam

konteks kehidupan kanak-kanak;

3) guru berinteraksi secara akrab dengan kanak-kanak untuk menjadikan kanak-kanak

suka belajar;

4) guru menunjukkan pada kanak-kanak bahwa sesungguhnya kanak-kanak dapat

belajar ; dan

5) guru lebih bersabar dalam menghadapi kanak-kanak terutama yang memiliki

kemampuan yang kurang dalam pembelajaran.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Guru

Miskonsepsi dapat terjadi tidak hanya disebabkan kanak-kanak itu sendiri tetapi juga

dapat disebabkan oleh guru yang memberikan pembelajaran di kelas kanak-kanak

tersebut. Miskonsepsi yang disebabkan oleh guru dapat terjadi karena guru tidak

menguasai konsep yang benar dari bahan ajar yang akan diberikan sehingga guru

keliru menjelaskan konsep tersebut ke kanak-kanak. Guru yang tidak menguasai

konsep secara benar perlu belajar lagi, baik belajar secara sendiri maupun belajar

bersama dengan guru lainnya. Guru juga perlu menyedari bahawa ilmu yang dimilikinya

harus selalu ditingkatkan dan diperbaharui.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh kaedah Pembelajaran yang

Digunakan Guru

Miskonsepsi pada kanak-kanak juga dapat disebabkan proses pembelajaran yang

dialami tidak kukuh. Kanak-kanak yang menerima pembelajaran dengan kaedah

ceramah saja tanpa pernah melakukan aktiviti hands-on akan cenderung mengalami

miskonsepsi. Hal sama juga terjadi jika kanak-kanak menerima pembelajaran dengan

satu kaedah pembelajaran yang sama sahaja juga cenderung mengalami miskonsepsi.

Oleh karena itu, untuk mengatasi miskonsepsi pada kanak-kanak, guru perlu

melakukan variasi kaedah pembelajaran agar kanak-kanak tidak bosan dan terus

dimotivasi untuk belajar . Cara terbaik untuk menangani miskonsepsi adalah dengan

menyediakan pengalaman secara langsung yang boleh membuktikan itu adalah

miskonsepsi.

a. Apakah peta lidah mewakili fakta yang betul?

b. Apakah cara terbaik untuk membetulkan

miskonsepsi ini?

Penutup

Miskonsepsi ujud di kalangan kanak-kanak dan juga orang dewasa. Kewujudannya

kadangkala tidak disedari apabila kaedah pengajaran anda tidak mengenal pasti

kefahaman kanak-kanak sebelum anda memperkenalkan konsep baru. Juga apabila

soal-jawab dilakukan kanak-kanak akan memberi jawapan yang guru ingin dengar

supaya guru puas hati. Sebagaimana yang tela kita bincangkan dalam modul ini, adalah

amat penting untuk menyedari miskonsepsi yang ujud di kalangan murid-murid dan

seterusnya menanganinya agar kanak-kanak membentuk konsep sains yang tepat.

References


ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.


Alsop, S. and Watts, M. ( ). Interviews-about-scenarios.Exploring the affective dimensions of physics education. Di muatturun pada 8ept.2011 daripada http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf

Eggen, P. and Kauchak, D. (2004) Educational Psychology: Windows, Classrooms.

Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall

Guest, G. (2004 ). Alternative Frameworks and Misconceptions in Primary Science. Dimuat turun pada 8 Sept.2011 daripada http://www.ase.org.uk/sci- tutors/professional_issues/teaching_teaching/misconceptions.php.

Harlen, W. (2000 B.) The Teaching of Science in Primary Schools. 3rd

Edition. London.

David Fulton

http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf

http://www.ase.org.uk/sci-

Hubber, P. (2005). Explorations of Year 10 students’ conceptual change during instruction. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 6, Issue 1, Article 1 (June, 2005). Dimuatturun pada 10 Sept.2011 daripada http://www.ied.edu.hk/apfslt/v6_issue1/hubber/hubber3.htm

Martin, R.; Sexton, C.; Gerlovich, J. (2002). Teaching science for all children-Methods

for constructing understanding. Boston: Allyn and Bacon.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York and Cambridge,

UK: Cambridge University Press.

Thompson, F dan Logue, S. An exploration of common student misconceptions in

science. International Education Journal, 2006, 7(4), 553- 559.

Dimuatturun pada 1 Sept.2011 daripada

http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v7n4/Thompson/paper.pdf

Joyce, C. (2006). Predict, Observe, Explain(POE).Assessment Resource Banks.

Ministry of New Zealand.Dimuat turun pada 9 Sept.2011 daripada

http://arb.nzcer.org.nz/strategies/poe.php

http://www.ied.edu.hk/apfslt/v6_issue1/hubber/hubber3.htm

http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v7n4/Thompson/paper.pdf

http://arb.nzcer.org.nz/strategies/poe.php

108

PANEL PENULIS MODUL PROGRAM PENSISWAZAHAN GURU

(SAINS PENDIDIKAN RENDAH)

NAMA KELAYAKAN

AZIZAH NGAH TASIR PENSYARAH KANAN [email protected]

SARJANA MUDA SAINS dgn. PENDIDIKAN (KEPUJIAN) SARJANA PENDIDIKAN SEKOLAH : 7 TAHUN PENDIDIKAN GURU: 25 TAHUN

ONG CHWEE KONG PENSYARAH [email protected]

SARJANA MUDA SAINS dengan PENDIDIKAN (KEPUJIAN) SARJANA PENDIDIKAN SEKOLAH : 10 TAHUN PENDIDIKAN GURU: 17 TAHUN

FATIMAH BINTI YUSOF PENSYARAH [email protected]

SARJANA MUDA SAINS (KEPUJIAN) SARJANA SAINS DIPLOMA PENDIDIKAN SEKOLAH : 17 TAHUN PENDIDIKAN GURU: 8 TAHUN

109

PANEL PENILAI MODUL PEMBELAJARAN

SCE3023 PEMBELAJARAN SAINS KANAK-KANAK

NAMA KELAYAKAN

Kelulusan: Pengalaman:

110

IKON

Rehat

Perbincangan

Bahan Bacaan

Rujukan

Latihan

Membuat Nota

Senarai Semakan

Layari Internet

Panduan Pengguna

Mengumpul Maklumat

Tutorial

Memikir

Eksperimen

Tamat

Documents

MODUL SAINS PENDIDIKAN RENDAH SCE 3023 PEMBELAJARAN …