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MODULO I:HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN EN EL AULA DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Diagnóstico del estudiante desde la perspectiva de la Pedagogía de la Diversidad

Identificación de Necesidades

Educativas en Comprensión Lectora

y Resolución de Problemas

Visión General de las Necesidades Educativas Transitorias: Lenguaje, Aprendizaje y Conducta

Planificación en el aula desde la diversidad.

INDICE

Presentación 04

COMPONENTE 1: "Diagnóstico del estudiante desde la perspectiva de la Pedagogía de la Diversidad"

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LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA06

I. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

1.Características 1.1. III CICLO 1.2 .IV. CICLO 1.3. V CICLO 2. Identificación de necesidades educativas 2.1. Necesidades Educativas 2.2. Necesidades Educativas Transitorias

II.TRASTORNOS DE LENGUAJE1. Trastornos del habla

1.1. Dislalias1.2. Espasmofemia

2. Trastornos del lenguaje2.1. Retraso simple del lenguaje2.2. Disfasias

3. Por alteración de los órganos fonoarticulatorios3.1. Hipoacusia3.2. Disglosia

4. Trastornos psicolingüísticos4.1. Mutismo selectivo4.2. Retardo Mental

II. Trastornos de aprendizaje1. Trastorno específico de la lectura2. Trastorno específico de la escritura3. Trastorno específico del cálculo

III. Trastornos de conducta

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1. Problemas de conducta 1.1. Niños impulsivos, inquietos y distraídos

1.2. Características 2.Estrategias

2.1. Situar al alumno 2.2. Enseñar al alumno 2.3. Evaluar al alumno 2.4. Motivar al alumno 2.5. Promover el autocontrol 2.6 Organización del trabajo en casa y comunicación con la familia

3.El plan de intervenciòn

4. Otros recursos 4.1. Estrategias, instrumentos, actividades III. Planificación en el aula desde la diversidad

Una situación significativa Procesos pedagógicos que promueven competencias Fases o etapas metodológicas

para la comprensión de textos

para el área de matemática adaptaciones curriculares

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PRESENTACIÓN

En la actualidad, la sociedad exige un alto nivel de conocimiento en todas las áreas

del saber humano y, más aún, en la educación, orientada al perfeccionamiento del

ser humano con grandes repercusiones en la sociedad. Pues el conocimiento es el

factor primordial para el desarrollo humano y social. Por eso, la convierte en una

profesión muy competitiva. Mientras más estudios especializados se tengan, mayor

será la oportunidad de lograr las metas propuestas que ayuden a formar mejores

personas en bien de sí mismos y de la sociedad en general.

La educación desde los primeros años de vida del hombre es determinante para

sentar las bases de su desarrollo como persona a lo largo de toda su vida. En este

sentido, el perfil educativo de cada persona se va consolidando desde los primeros

años de vida y a lo largo de la escolaridad. Si un niño muestra dificultades en su

aprendizaje desde el inicio de su educación escolar, también presentará dificultades

tanto en su desarrollo cognitivo, como en la consecución del nivel de competencia

que exige la sociedad moderna.

Estas dificultades se van a manifestar en los contextos social y familiar. De ahí la

importancia de identificar al niño o niña con alguna necesidad educativa especial

desde los inicios de su desarrollo y durante la escolaridad para realizar una buena

evaluación y un diagnóstico temprano, con el objetivo de aportar estrategias

idóneas que le ayuden a superar sus dificultades, proporcionándole las mejores

herramientas para su óptimo desarrollo.

Este módulo denominado "Habilidades de planificación en el aula desde la

perspectiva de la Pedagogía de la diversidad" responde a satisfacer esa

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necesidad educativa especial transitoria para los estudiantes que muestran

dificultades en el aprendizaje escolar. Se ha considerado iniciar el módulo con una

exposición referida al desarrollo evolutivo propio de los niños de primaria que

permite contrastar el desarrollo evolutivo normal con el que presenta trastornos en

su desarrollo. Asimismo, se han especificado los distintos trastornos del lenguaje

que puede sufrir el niño para su identificación y adecuación de las estrategias

educativas. Por último, se aportan diferentes estrategias, instrumentos y actividades

que facilitan al profesor su labor en el aula con niños que revelan necesidades

educativas transitorias. Solo mejorarán su aprendizaje escolar si el profesor

conoce y aplica las estrategias, instrumentos, actividades, incluso extraordinarios e

individualizados para estos niños con necesidades educativas especiales.

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

A continuación, se presentan las características evolutivas generales de los niños, considerando diversos ámbitos de su desarrollo: área motora, intelectual, socio-emocional y moral. Tales aspectos interactúan entre sí. Así, por ejemplo, los sucesos y desarrollo socio-emocionales influyen en el área intelectual y viceversa. Ello explica el porqué del cambio en el rendimiento académico de un niño cuando está triste o preocupado por algo. Sin embargo, dichas áreas de su desarrollo se han separado solo por razones didácticas, es decir, para explicar mejor cada una de ellas.

Es importante que el maestro conozca muy bien estas áreas de desarrollo, porque solo así podrá comprender, acompañar y ayudar al niño. De esta manera, el niño se sentirá bien consigo mismo, aprenderá mejor y con agrado en el aula.

III CICLO: 6 Y 7 AÑOS

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¿CÓMO SON LOS

NIÑOS DE SEIS AÑOS?

ÁREA MOTORA

- A partir de los 6 años, los niños incrementan su habilidad motora. Al principio, les cuesta un gran esfuerzo estar quietos en el aula. Será al pasar los 7 años cuando aparece un cambio de intereses que les obliga a una mayor concentración y quietud.

- Adquieren una mayor maduración e interiorización de su estructura espacial y temporal. Por ejemplo, pueden caminar en vigas de equilibrio y saltar con precisión dentro de pequeños cuadrados. Se fatigan rápidamente, pero no se dan cuenta.

- Disfrutan de las carreras, los juegos de persecución y la repartición de juegos con reglas sencillas.

- Presentan habilidad para trabajar con las manos y para construir. Han mejorado la coordinación ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez.

- Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras geométricas, también tienen mayor precisión en el recorte. Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, estímulo a sus hábitos de estudio. En esta etapa, se encuentran en plena adaptación al colegio.

AREA INTELECTUAL

- Se encuentran en la etapa preoperacional: Desarrollan un sistema de operaciones lógicas (clasificación, seriación, ordenamiento) que les permite equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales.

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Por otra parte, las perturbaciones relacionadas con la motricidad traerán consigo problemas perceptivos importantes para la lectura, escritura, numeración, cálculo, de lentitud y descoordinación, de confianza y seguridad con los demás.

- Quieren aprender cosas, más que saber "¿para qué sirve?". Por eso, preguntan: "¿cómo funciona?". Ya no les interesan los cuentos de hadas. En cambio, es capaz de proyectar la manera de resolver un problema y de comprender sus consecuencias.

- Su mundo está centrado en sí mismos. Por eso, piensan que lo que ellos creen o sienten, es creído o sentido también por las demás personas. Les cuesta entender que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.

- Presentan otra característica, la irreversabilidad, es decir, la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua.

- Pueden mantener la atención en una tarea durante 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta.

- Respecto al lenguaje, presentan un incremento de su vocabulario. Tienen un léxico de unas 3,500 palabras y contestan correctamente a preguntas de algo que han comprendido.

- Dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces pasan por un corto período de tartamudez, por no coordinar bien su pensamiento y lenguaje. Con todo, aún no dominan la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos).

- A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse entender. Sin embargo, pueden articular con cuidado, tomar su turno al hablar y mostrar de varias maneras que están escuchando.

- Normalmente, pueden seguir tres instrucciones consecutivas.

AREA SOCIOEMOCIONAL7

- Desde el ingreso al colegio, la figura del maestro se va perfilando cada vez más como modelo, amigo, autoridad, y la relación afectiva con este influirá notablemente en el desarrollo de su personalidad que marcará futuras relaciones.

- En algunos instantes, se muestra valiente, perezoso, indeciso, y de pronto cambia para ser demasiado exigente y explosivo. A veces es cariñoso, pero en otras ocasiones rechaza a todo el mundo.

- Suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero. Poco a poco surge la necesidad de integrarse a un grupo mayor. Esto es muy importante para la separación y la socialización, el control de la agresión y las primeras pruebas en relación con la rivalidad y competencia.

- Los niños han desarrollado una serie de habilidades básicas de autonomía muy relacionadas con ellos mismos: la higiene (el control de esfínteres, el aseo: desde lavarse las manos hasta bañarse o ducharse con supervisión), la comida (comen por sí solos, utilizando los cubiertos), así como vestirse completamente.

- Suelen sentirse muy orgullosos de sus logros. La alegría y el reconocimiento será su mejor premio y reforzará su deseo de seguir aprendiendo y

mejorando sus habilidades.

AREA MORAL

- Los niños solo pueden ser disciplinados a partir de normas claras y seguras.

- Responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones, tales como castigos, premios, o intercambios de favores.

- Determinan la gravedad de los actos por el valor que otorgan a la persona afectada. Por ello, para los niños, será más grave hacer algo en contra de sus padres o profesores que en contra de otro niño.

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- Juzgan las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo, consideran como peor acto realizado por un niño cuando rompe tres tazas grandes al ayudar a su mamá que el acto de otro niño cuando intencionalmente, por molestar, rompe una taza pequeña. En este tipo de juicio, ha prevalecido la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de quien lo hizo.

- Consideran que la justicia es “retributiva”, esto es, aplican “el ojo por ojo, diente por diente”. Así, si un niño recibe un golpe, entonces será justo que lo devuelva a quien se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más, ni menos.

AREA MOTORA

- Son menos activos. Son más cuidadosos y controlan mejor su actividad. Aunque pueden orientarse por la práctica de algún deporte.

AREA INTELECTUAL- Ingresan a la etapa de las operaciones concretas. Su razonamiento pasa a

la reflexión y la comprensión lógica de las cosas; desarrolla la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona (empatía). Hay indicio de capacidad crítica y de razonamiento.

- Conocen el principio de conservación (el azúcar en el agua no desaparece). Esta noción de conservación la adquieren primero del número y sustancias.

- Comprenden instrucciones y órdenes no tan sencillas y estructuran la mayoría de frases e incluso oraciones complejas, como lo hace

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¿CÓMO SON LOS NIÑOS DE SIETE AÑOS?

un adulto, usando artículos, sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres, conjunciones, preposiciones y adverbios en orden adecuado.

- Han aprendido a leer de forma mecánica la mayoría de los niños.. La comprensión lectora irá desarrollándose paulatinamente.

AREA SOCIOEMOCIONAL

- Suelen ser menos comunicativos e impulsivos que el año anterior. Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean, aunque con menor intensidad que los más pequeños.

- Comienzan a separarse un poco de su madre. Con frecuencia, ansían tener un hermanito.

- Por lo general, se encariñan mucho con su maestro o maestra. Una alegría pura le inunda si la maestra les sonríe. Les gusta traerle regalos y estar cerca de ella.

- Es susceptible al elogio y sensible a la desaprobación hasta llegar a las lágrimas. Las

reprensiones y el castigo físico son demasiado duros para el delicado tejido de su personalidad.

- Recién hacia los siete años es posible la cooperación en la relación entre el pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperación con el adulto.

- Son más reflexivos, se tomas tiempo para pensar, les interesan las conclusiones y los desarrollos lógicos. A menudo les oímos pronunciar algunas autocríticas.

- Desarrollan su autonomía. Son capaces de realizar pequeños encargos (comprar el pan, recibir recados por teléfono.)

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Todo ello significa que han alcanzado ya un nivel superior de madurez. Los padres dicen a menudo: “Ahora sí es un niño bueno”. Como es lógico, es el

mismo niño, pero en una nueva etapa de crecimiento.

AREA MORAL

Empiezan a discriminar entre lo bueno y lo malo en otros niños e incluso en sí mismo. Sin embargo, su sentido de propiedad es todavía inmaduro.Con suma facilidad, se apropia de los lápices de sus compañeros, de las tizas de la escuela, de los juguetes de los amigos, sin que esto signifique para ellos que los está robando. La sabiduría de los padres y de los maestros consistirá en hacerles notar la diferencia entre lo “mío” y lo “tuyo”, sin acusarle y sin esperar de ellos la moralidad que se esperaría de un adulto en estos mismos casos.Establecen en sus juegos algunas reglas y realizan acuerdos momentáneos de cooperación para vencer.

IV CICLO: 8 y 9 AÑOS

ÁREA MOTORA

- Afianzan sus habilidades motrices finas y gruesas. Generalmente, disfrutan del dibujo y de las manualidades, así como de las actividades deportivas.

- Tienen mucha energía y curiosidad activa. Son más sanos y se fatigan menos que los de 7 años. Prefieren más los juegos bruscos, desordenados y llenos de ruidos.

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¿CÓMO SON LOS NIÑOS DE OCHO AÑOS?

AREA INTELECTUAL

- Son curiosos, por ello, si se les motiva bien, se interesan por lo novedoso del aprendizaje escolar.

- Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la escuela. Comienzan a apreciar el valor práctico del aprendizaje escolar, especialmente de la aritmética y la lecto-escritura.

- Están en condiciones de tener un mejor uso del lenguaje hablado y escrito. Utilizan la voz pasiva con una frecuencia mayor. Tales condiciones deben tener en cuenta los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje para el logro más fluido de su lenguaje y la estructuración más fácil de su pensamiento, indispensable en la producción de textos.

- Mejoran sus habilidades de cálculo, manejan con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos.

AREA SOCIOEMOCIONAL

- A partir de los 8 años, se producen relaciones de amistad más íntimas y duraderas. Respetan y valoran a las personas que responden a sus intereses. Tienen facilidad para trabajar en equipo.

- Critican, con frecuencia, severamente a sus hermanos. Son más rápidos en sus propias reacciones y comprenden mejor las reacciones de los demás.

- Juegan, discuten y regatean mucho en el juego, pero este sigue adelante.

- Se inclinan por plantearse obstáculos difíciles de salvar, y están aprendiendo a perder.

- Nace su interés por entrar en el mundo de los adultos, aunque conocen bien las diferencias entre ambos: los niños y los adultos.

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- Escuchan atentamente las conversaciones de los adultos, observan sus expresiones faciales.

- Su sensibilidad se agudiza, no les agrada que se les diga directamente lo que deben hacer; prefieren una sugerencia a una orden directa. Les gusta sentirse estimulados cuando hacen bien las cosas. El reconocimiento de sus logros y virtudes afirman un “Buen comportamiento”.

- Se avergüenzan de sus errores ante a los demás, por eso, son muy

sensibles a las críticas. Mucho más les molesta que los avergüencen.

- Esperan que los reconozcan y a veces solicitan el elogio. Les encanta hablar y contar novedades hasta con exageraciones, aunque contienen algo de verdad.

- Son sensibles a la crítica. Con facilidad interpretan mal los silencios y comentarios de la madre, y las lágrimas surgen a la menor provocación.

- Con todo, se sienten felices de vivir. Se van alejando de la niñez y se están preparando para entrar en la pubertad.

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- En ocasiones, los varones se agrupan y se burlan de un grupo correspondiente de niñas. Pero esta segregación espontánea no es profunda ni prolongada, pues pronto están jugando y participando juntos de las tareas escolares.

- Comparten numerosos intereses, pero van adquiriendo una conciencia de las distinciones que los separan.

- Tanto varones como mujeres demuestran una gran admiración por sus padres, expresando sus afectos en palabras y hechos. Ahora anhelan una comunicación más íntima con ellos (especialmente con la madre).

- Les gusta imitar a los demás, especialmente, a los modelos que quiere y admira y de quienes “copiará” algunas características. Ello contribuye a la formación de su identidad.

AREA MORAL

- Crece su aversión a la falsedad. Mienten poco, aunque prefieren hacerlo cuando saben que puede ser castigado.

- Pueden reconocer sus faltas y decir “nunca volveré a hacerlo”. Tienen un sentido ya embrionario de la justicia, lo que les hace acusar de injustos a los demás.

- Se sienten culpables cuando hacen algo que saben que está mal. Creen en algunos conceptos religiosos.

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- Por lo general, las excusas no tienen como finalidad desviar la culpa, sino más bien dar una explicación que revela precisamente su principio de rectitud.

- Son intolerantes frente al rechazo, la traición, las mentiras por parte de sus padres, profesores o las personas que estiman.

AREA MOTORA

- Sus habilidades motoras finas se incrementan; la mayoría de los niños pueden aprender a martillar, aserrar, utilizar herramientas de jardinería, coser, tejer, dibujar en proporción, escribir, estampar y cortar las uñas.

- Mejoran su coordinación y velocidad ojo – mano, pueden usar el lápiz con mayor soltura y sus trabajos son más limpios y ordenados. Usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados.

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¿CÓMO SON LOS NIÑOS DE NUEVE AÑOS?

- Les complace poner a prueba su habilidad. Empiezan a desarrollar afición por juegos en equipo y mejor si son competitivos (consideremos que, ade-más, sus movimientos se vuelven más libres, rítmicos y armónicos, en comparación de los 6 y 7 años).

AREA INTELECTUAL

- Deben ser capaces de mantenerse concentrados durante aproximadamente una hora.

- Les gusta planear de antemano y preparar las cosas. Sin embargo, no dejan de ser muchas veces “aturdidos” o “distraídos”, debido a que su mente está elaborando algo más interesante y atractivo.

- Se preocupan más por estudiar y cumplir con sus tareas.

- Les agrada coleccionar cromos, mariposas o piedras.

- Los varones reúnen información respecto al fútbol, conocen los mejores jugadores y saben un cúmulo sorprendente de hechos y datos.

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- Les interesa aprender cosas nuevas.

AREA SOCIOEMOCIONAL

- Es la automotivación la característica primordial de los niños de nueve años. - En realidad, están tan ocupados que parece faltarles el tiempo para las

tareas rutinarias y no les gustan las interrupciones.

- Son también grandes conversadores. Hay que dejarlos conversar.

- Las niñas se mantienen al tanto de las estrellas de televisión y del cine.

- Les agrada su hogar y sienten lealtad hacia él, pero cuando no están en casa no le gusta que se les llame “hijito” en presencia de extraños.

- Son capaces de jugar, leer y hacer las tareas en compañía de sus hermanos y compañeros del colegio.

- Se muestran más sensibles, les afectan los problemas de la casa, el barrio y la escuela.

AREA MORAL

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- Los niños aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden modificarse por consenso social. Tratan de imitar las reglas de los demás, pero al mismo tiempo siguen creyendo que son sagradas e intangibles. Consideran cualquier alteración como una violación, aunque este cambio sea aceptado. Todavía está presente el respeto unilateral hacia el adulto.

- A partir de esta edad, el bien y el mal no equivalen solo a lo que sus padres permiten o prohíben. Tienen en cuenta también lo que ven en profesores y otras personas importantes para ellos, en función del poder y autoridad que les otorgan.

- Pueden diferenciar entre las acciones que dañan a otros como pegar o insultar y las que simplemente van en contra de las costumbres, como ir al colegio con polo negro cuando el polo del uniforme es blanco.

- Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran que los problemas se acaban cuando se aplica una sanción. Necesitan que las personas significativas, como sus padres y maestros, les refuercen mensajes y enseñanzas a través de su testimonio y ejemplos de vida.

V CICLO: 10, 11 y 12 AÑOS

AREA MOTORA

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¿QUIEREN SABER CÓMO SOMOS LOS NIÑOS DE DIEZ

AÑOS?

Sus movimientos son coordinados; son capaces de lanzar una pelota y hacerla llegar a donde desea. También pueden escribir en el interior de una página sin salirse de los márgenes.

Quieren jugar por el puro placer de experimentar la actividad física: correr, trepar, saltar, etc. Les agrada darse vueltas por su casa con los demás amigos.

AREA INTELECTUAL

- En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo que le permite actuar sobre la realidad, analizar los objetos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo componen. Por ello, la metodología de trabajo con los estudiantes debe contemplar su capacidad para buscar información en fuentes diversas. Asimismo, debe considerar la colaboración entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicación de resultados al resto de la clase.

- Pueden seguir cinco órdenes consecutivas.

- Están más atentos a lo que ocurre a su alrededor, por lo que pueden ser muy críticos, cuando los demás no cumplen las reglas. Es muy importante que tengan la posibilidad de conversar sobre esto con los adultos, porque, de lo contrario, pueden confundirse. De ahí la necesidad que las reglas, ya sea en casa como en la escuela, sean coherentes y para todos.

AREA SOCIOEMOCIONAL

- Llegan a entender mejor sus sentimientos y los de los demás, gracias a sus logros intelectuales y les permite ser más comprensivos, además de controlar mejor sus emociones.

- Demuestran su agrado por el hogar. Se hallan más vinculados a su familia que a los nueve.

- Reconocen la autoridad de su madre y la obedecen con mayor agrado que antes. Las niñas confían en ella y aceptan su dirección.

- Establecen buenas relaciones con su padre, tanto los varones como las niñas, y disfrutan de su compañía. Se sienten mejor con los hermanos menores de 6 años que con los de 6 a 9. Hasta se manifiestan amistosos y paternales (o maternales) con ellos.

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- Resulta fascinante para niños y niñas criar animales domésticos.

- Sueñan las niñas en convertirse algún día en madres, enfermeras, maestras, etc.

- Desean tener amigos. Las niñas prefieren los círculos más pequeños e íntimos. La mayoría de las niñas tienen una amiga predilecta durante un lapso prolongado lo cual puede ayudarle en la formación de su personalidad. Esto significa que las niñas se están adelantando a los varones.

- Significan los amigos la posibilidad de aprender a compartir, cooperar y en especial de actuar de acuerdo con las reglas, que son iguales para todos, sin dejar de considerar que su mundo familiar es importante.

AREA MORAL

- Guardan los valores correspondencia con el sentido concreto que depara cada situación. Los niños aceptan la opinión adulta como determinante.

- Mantienen las expectativas de la propia familia, grupo o nación. Se perciben como valiosos en sí mismos, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino también de lealtad hacia sí mismos, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en ellos.

- Se incrementa significativamente en los niños el sentimiento cooperativo. Por eso, los estudiantes pueden participar en el gobierno del aula, promoviéndose así expresiones democráticas auténticas.

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¿CÓMO SON LOS NIÑOS DE ONCE AÑOS?

AREA MOTORA

- Hay cambios biológicos profundos. El organismo se halla en pleno proceso de transformación. Una parte de esa transformación se puede ver en el aumento del tamaño y en el peso.

- Toman conciencia de la postura.

- Son infatigables; les interesan los juegos vigorosos.

- Coordinación dinámico-global y coordinación óculo-manual: gran desarrollo de coordinación y el aprendizaje habilidades y tareas complejas y específicas (saltos, giros, botes, desplazamientos, lanzamientos recepciones).

- Tienen un gran espíritu competitivo. Son inquietos, investigadores, charlatanes. Se mueven y retuercen permanentemente. Les gusta andar siempre de un lado para otro.

AREA INTELECTUAL

- Padecen de hambre voraz y constante, tanto de alimentos como de nuevos conocimientos. Cada vez formulan más preguntas sobre los adultos, pues de día en día se les va pareciendo más y más.

- Razonan mejor y por esta razón no aceptan fácilmente lo que se les dice o pide, sino que demandan explicaciones.

- Tienen más capacidad para tomar sus propias decisiones y esto hace que a veces parezcan rebeldes o tercos.

AREA SOCIOEMOCIONAL

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- Comienzan a manifestar formas raras de afirmación de su personalidad, de curiosidad y de sociabilidad.

- Tienen una conducta difícil y grosera, pero no es su intención. Pues ahora experimentan estados de ánimo e impulsos que antes no habían experimentado. En poco tiempo, pueden ser víctimas de un ataque de cólera.

- Están sujetos a estallidos de risa y a estados de ánimo variables. El mal humor puede aparecer cuando hay poco tiempo para jugar o para dormir. Los padres deben encararle al niño con firmeza, pero con amor.

- Pasan gran parte de su tiempo “vagabundeando” o fastidiando a los demás, haciendo gestos de hostilidad y de conciliación. Todo esto lo alterna con momentos de calurosa amistad.

- Prefieren contradecir y responder. No es extraño que los padres se sientan confusos y desanimados. Los niños a los once años se encuentran en una etapa de transición. Un año después, a los doce, nos daremos cuenta de la lógica evolutiva de los rasgos de madurez de los once.

AREA MORAL

- El desarrollo moral alcanza la codificación. Acata reglas de juego (por ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el código que es aceptado por todos los jugadores). Ello conduce a una transformación de la conciencia, caracterizada por la heteronomía, donde la regla ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisión; es digna de respeto en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto, aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede modificarse bajo el consenso mutuo.

AREA MOTORA

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¿CÓMO SON LOS NIÑOS DE DOCE AÑOS?

- Tienden a tener mucha actividad física tanto los chicos como las chicas. Han mejorado notablemente su tiempo de reacción (habilidad motora). Son los deportes una de las actividades que más les agrada.

- Sufren cambios de temperatura: a veces sienten excesivo calor o demasiado frio y se fatigan con facilidad.

- En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico: empujones, mensajes, bromas y diversos actos a veces torpes para llamar la atención; es un momento de aceleración y cambio, se incrementa su actividad. Se les hace difícil regular su actividad, por eso, suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se muestra más en casa.

AREA INTELECTUAL

- Su inteligencia y éxito académico están por encima del promedio.Tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicación superiores.

- A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, gráficos, internet etc.) y emplean su inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta compartir sus nuevos aprendizajes, con otros compañeros, o en casa con la familia. Son más reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus decisiones

confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.

- De acuerdo con Piaget, ingresan al tercer y último de los períodos del desarrollo intelectual (operaciones formales), que abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta los 17 años. El paso a este nivel significa que pueden realizar operaciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en un sistema único. Ambos logros permiten alcanzar el nivel hipotético-deductivo y el carácter reflexivo del pensamiento, al final de este periodo.

- En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos, y son capaces de mantener la conversación en torno a un mismo tema.

AREA SOCIOEMOCIONAL

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- Aumenta su interés por los amigos, lo que los lleva a mejorar su desenvolvimiento social. Pueden actuar de acuerdo con las reglas de cada contexto, de cada situación social. Los padres se preocupan más por cómo son los amigos de sus hijos. Esta preocupación es justificada, pues la influencia del grupo de compañeros se hace cada vez más fuerte.

- Reviste una gran importancia la aceptación de los amigos y permite predecir el ajuste que tendrán en la adolescencia. Se puede observar que algunos chicos y chicas son más “populares” que otros, aunque la preocupación por serlo varía según cada uno.

- Tienen un alto nivel de energía que emplean en actividades aprobadas por el grupo. Tienen autopercepciones positivas; son amistosos, cariñosos, bondadosos, aceptan a los demás y tienen buen sentido del humor.

- Desean tener más libertad para comunicarse y movilizarse dentro del aula y fuera de ella. En esta época, las chicas tienden a valorar más las relaciones, mientras que para los chicos lo principal son las actividades

AREA MORAL

- En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva. En la primera, el juicio está basado en las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio toma conocimiento de la intención o el motivo.

- Aparece el sentido de la justicia como igualdad, por ejemplo: querer que todos reciban igual cantidad de torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar. Cualquier diferencia es considerada una injusticia. Más adelante, podrán entender que la justicia igualitaria puede ser modificada por la justicia equitativa, es decir, aceptan que pueden haber diferencias de acuerdo con las necesidades o al mérito de cada persona, por ejemplo, que alguien reciba más comida, porque no ha comido nada y tiene más hambre, etc.

BIBLIOGRAFÍA Monsalve, S. y Smith,C.(2003): Sicología General. Facultad de Ciencias

Históricas Sociales y Educación, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Chiclayo – Perú 2003

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Dreifus, D.(2003) Sicología para Todos, Asoc. Edit. Bruño, Lima – Perú 2003

Whittaker James O. ( 1996): Sicología, Interamericana, México, 1996 Rojas Moscoso, Hernán(1993): Sicología General, UDCH – Perú 1993 Byrne B. Y Kantowitz (1991):Sicología un enfoque conceptual,

Interamericana, México 1991 Mira y López, Emilio (1969): Manual de Sicología General, Kapeluz,

Argentina 1969 Darotof L. Introducción a la Sicología, Latinoamericana

Se considera que un estudiante presenta necesidades educativas cuando muestra

dificultades mayores que las del resto de sus compañeros para acceder a los

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Visión General de las Necesidades Educativas

Transitorias Potenciar la diversidad desde

las instancias educativas constituye una exigencia ineludible en sociedades

multiculturales y pluriètnicas. Esta aseveración hace necesario la puesta en

práctica de una pedagogía que tome en cuenta las

características particulares de cada estudiante, respetando sus necesidades educativas.

Rogoff (1993)

aprendizajes que le corresponden de acuerdo con su edad o grado. Para

compensar dichas dificultades, requiere apoyos extraordinarios y especializados,

que de no proporcionárseles limitarían sus oportunidades de aprendizaje y

desarrollo.

Las necesidades educativas surgen por la confluencia de las dificultades que

presenta el estudiante y las condiciones (barreras) del contexto escolar, familiar y

social en que vive, especialmente, cuando se interponen barreras o no se han

desarrollado las capacidades y estrategias suficientes para responder a sus

necesidades educativas.

Es misión de los docentes implementar estrategias idóneas, apoyos y ayudas

extraordinarias distintas de las habituales en el contexto escolar. Algunos

estudiantes podrán necesitar estos apoyos de manera transitoria, y otros, de forma

permanente durante todo su trayecto educativo.

¿De qué necesidades estamos hablando?

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Por ejemplo, un estudiante que presente necesidades educativas especiales

permanentes (NEEP), asociadas a un determinado tipo de discapacidad (motora,

intelectual, sensorial) podrá requerir apoyos especializados durante toda su vida

escolar, los que serán de mayor o menor nivel de intensidad, dependiendo no

solamente del grado de dicha discapacidad, sino de sus fortalezas y de la

preparación del contexto (familiar, escolar, cultural, social) para favorecer su

desarrollo y funcionamiento autónomo.

A su vez, otro estudiante con necesidades especiales transitorias (NEET) que

presente severas dificultades para aprender a leer en su niñez no necesariamente

requerirá apoyos especializados durante toda su trayectoria escolar.

Llegará un momento, y es lo esperable, que con las estrategias de aprendizaje

adquiridas y con las metodologías y mediaciones que implementen los profesores

en el aula, incluso con la ayuda de sus compañeros, pueda manejarse sin mayores

dificultades en esta área.

Conozcamos las necesidades educativas (NE) que presentan más frecuentemente

nuestros estudiantes en las escuelas.

NECESIDADES EDUCATIVAS TRANSITORIAS

I. TRASTORNOS DE LENGUAJE:

27

1. TRANSTORNOS DEL HABLA

Los trastornos, anomalías,

perturbaciones, defectos o alteraciones del lenguaje verbal del niño son todas las diferencias del habla normal en cuanto a la forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de su expresión, interfiriendo o limitando su conducta de comunicación con los demás y su comportamiento de adaptación y ajuste al medio.Los trastornos del habla son de naturaleza variada. Señalaremos aquellos problemas que por su mayor frecuencia e incidencia se dan en los niños, tales como las dislalias, la espasmofemia y la taquilalia.

 1.1. DISLALIASLa dislalia es la incapacidad del niño para articular y unir correctamente los fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla.

CLASIFICACIÓN:1. Dislalias Evolutivas: Todo niño, durante la evolución de su lenguaje, atraviesa por una fase de dislalia, que es de carácter fisiológico, debido a que los órganos del habla son todavía torpes y, además, porque el niño no suele distinguir claramente su propio lenguaje del lenguaje de los otros. Sin embargo, si la dislalia persiste después de la edad esperada, debe ser motivo de alarma.

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2. Dislalias Funcionales: Son aquellas que se producen, debido a alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla. Es la que se observa más frecuentemente en los niños. Se presenta a partir de los 6 años.

3. Dislalias Audiógenas: Los defectos de articulación de los fonemas en este tipo de dislalia se deben a una deficiencia auditiva.

El niño que oye hablar quechua, hablará quechua; el que oye inglés, hablará inglés; el que oye castellano, hablará castellano; pero el que no oye nada, no hablará nada; y el niño que oye mal, hablará incorrectamente. A este último caso se denomina dislalia AUDIÓGENA, donde el defecto de articulación de los fonemas se debe a un déficit auditivo, lo cual hace que el niño aprenda mal, porque su percepción auditiva de los fonemas es defectuosa (hipoacusia).

4. Dislalias Orgánicas: Se refieren a los errores de pronunciación causados por algunos defectos o deformaciones estructurales de los órganos del habla, razón por la que otros especialistas prefieren llamarlas DISGLOSIAS. Entre estas dislalias, tenemos por defectos labiales, por defectos dentales, por defectos linguales, por defectos mandibulares, por defectos palatinos, por defectos nasales, etc.De las cuatro clases de dislalias, la más frecuente es la de tipo funcional. Tiene un pronóstico positivo, pues, generalmente, es superada con el crecimiento del niño.

Sin embargo, cuando no se hace nada por corregir estos defectos hasta los 5 o 6 años, estos suelen afianzarse e interferir negativamente en el desarrollo y ajuste emocional. Por eso, los padres y los maestros deben poner mucha atención a estos defectos. Es motivo de alarma cuando persisten después de los 6 años de edad. En este caso, debe acudirse a un especialista para que examine al niño y oriente a los padres, de tal manera que ayuden al niño a superar el problema y evitar interferencias o consecuencias negativas en su adaptación social.

 

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EDADES PARA LA OBTENCIÓN DE FONEMAS

BILABIAL LABIODENTAL

INTERDENTAL DENTAL ALVEOLAR PALATAL VELAR

3 AÑOS M,P,B D T N,Ñ CH,Y K,L4 AÑOS F R

4,6 AÑOS S5 AÑOS RR

6 AÑOS TODOS LOS FONEMAS

Para diferenciar si la Dislalia es Evolutiva o Funcional, observa aquí, si el niño tiene más edad que la indicada aquí y aún no pronuncia adecuadamente el fonema… ALERTA¡¡

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COMBINACIONES CONSONÁNTICAS4 AÑOS BL, PL5 AÑOS KL, GL, FR, CR, DR

5 ½ AÑOS FL, PR, TR, BR6 AÑOS TODAS LAS COMBINACIONES

OBTENCIÓN DE DIPTONGOS3 AÑOS UA, UE4 AÑOS IE5 AÑOS AU, AI

5 ½ AÑOS EO

1.2.ESPASMOFEMIAMuy conocida como tartamudez; es uno de los defectos más conocidos del habla, caracterizada por un trastorno en la fluidez de la expresión verbal, caracterizado por repeticiones y prolongaciones de las unidades del habla: sonidos, sílabas y palabras de una sílaba, lo cual ocurre frecuentemente y es difícil de controlar.

Este trastorno se acompaña, además, de manifestaciones accesorias que pueden incluir al aparato fonoarticulatorio o cualquier otra parte del cuerpo, dando la apariencia de un esfuerzo relacionado con el acto de hablar. Con frecuencia, también se acompaña de un estado emocional de magnitud variada y que va de una simple manifestación de tensión hasta estados de ansiedad, vergüenza y miedo.

Este trastorno es uno de los cuadros más frecuentes en la práctica clínica, con mayor incidencia en el sexo masculino, cuya edad de inicio se considera entre los 3 y los 6 años(Seeman, 1999), luego en el comienzo de la edad escolar y apareciendo ya reforzada durante la pubertad. El inicio en el adulto va generalmente asociado a un shock emocional severo o debido a una lesión en el sistema nervioso.

CLASIFICACIÓN

Se han clasificado de diversas maneras los tipos de tartamudez, que reflejan distintas perspectivas teórico-empíricas. Por tanto, no existe un criterio único y convincente en el contexto de los especialistas. Aquí hemos adoptado la siguiente:

La tartamudez clónica consiste en la repetición de sonidos aislados o sílabas como: "te-te-te-tengo que to-to-to-tomar una de-de-de-decisión".En este tipo de tartamudez, se producen repeticiones convulsivas de sílabas o palabras, sin contracciones anormales de los órganos fonatorios.

La tartamudez tónica, por otro lado, se produce por espasmos que paran, interrumpen e imposibilitan seguir hablando. El niño pronuncia la palabra bajo una fuerte presión, perceptible o no. Perelló sostiene que en este tipo de tartamudez se produce una inmovilización muscular fonatoria que impide de manera absoluta la emisión de la palabra. Cuando este espasmo cede, la palabra sale rápida, precipitada y desbordante.

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Por eso, a menudo este tipo de tartamudez va acompañada de gestos característicos como pataleos de los pies, movimientos de la cabeza, poner el ojo en blanco, etc. Esta tartamudez tónica se observa en niños mayores y adultos, pero es muy raro en niños de edad preescolar, y en caso de que ocurra debe tomarse muy en serio.

2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE

2.1. RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE

Es una disfunción de tipo evolutivo con desfase cronológico, que suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático); la fonología y la sintaxis son los más afectados. Puede aparecer durante la etapa de crecimiento del niño. Afecta sobre todo la expresión y en algunos casos la comprensión sin que la causa se deba a una deficiencia auditiva o trastorno neurológico. Esto se evidencia en desarrollo lento del lenguaje:

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJEPARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

INDICADORES OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta

No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia de deficiencia mental No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones en el S.N.C. No existe evidencia de lesiones en los órganos fonoarticulatorios. Descartamos mutismo

Indicadores esenciales

Presenta retraso en la aparición del lenguaje en todos los niveles Afecta sobre todo a la expresión, es un lenguaje telegráfico Presenta un habla infantilizada Estructura silábica reducida a vocal o consonante + vocal. Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno Al relatar, solo enumera hechos con pocos nexos lógico-verbales Suele compensar sus dificultades verbales ayudándose de gestos corporales para darse a entender.Presenta ligero retraso motor Existen problemas de lateralización, esquema corporal, conceptos espaciotemporales y ritmo.Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural pobre, insuficiente o deficiente.Problemas afectivos y relacionales (sobreprotección, deprivación

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ambiental, rechazo, hospitalismo...) Factores hereditarios (se encuadran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares).Ha asistido a estimulación temprana antes de su escolarización. Discrimina adecuadamente ruidos y sonidos del cuerpo y del ambiente Sobreprotección familiar y falta de autonomía en sus relaciones Respuesta adecuada a los estímulos sonoros del entorno Responde a su nombreCONCLUSIONES:

El retraso simple del lenguaje se distingue de las demás formas de retraso en que el lenguaje evoluciona hacia la constitución de un lenguaje normal. El objetivo general del tratamiento es llegar cuanto antes al nivel normal de desarrollo propio de la edad del niño.

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2.2. DISFASIASHoy en día se aplica este término en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de personalidad.

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE DISFASIAPARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

INDICADORES OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta

No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia de deficiencia mental No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones en el S.N.C. Descartamos mutismo (ver específico de mutismo)

Indicadores Esenciales

La comprensión está gravemente afectada.La expresión está gravemente afectada.Muestra intencionalidad comunicativa pobre (pero existente)Expresión TelegráficaUtiliza jerga.Persistencia del uso del verbo en forma atemporal.Muestra conductas ecolálicas Reacción positiva a gestosProblemas en la memoria secuencial de estímulos y acontecimientos Períodos de latencias largosAlteraciones de la conducta social y Afectiva con rasgos de ansiedad.Pobreza en su actividad lúdica (juego simbólico) Antecedentes familiares de problemas del lenguajeMejoría de la comprensión bajo consignas manipulativas Trastornos de tipo perceptivo: integración auditivo-fonéticoNo muestra especial rechazo al contacto interpersonalReconoce a las personas de su entornoDa al lenguaje un sentido socialSe relaciona poco con los igualesPresenta rabietas a menudoAgramatismoRespuesta desigual a estímulos sonoros o llamadas de atenciónCONCLUSIONES

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Aclaremos…

3. ALTERACIÒN DE ORGANOS FONOARTICULATORIOS

3.1. HIPOACUSIALa hipoacusia, sordera o deficiencia auditiva, es un trastorno sensorial que consiste en la incapacidad para escuchar sonidos, asimismo, dificulta el desarrollo del habla, del lenguaje y de la comunicación. Uno de cada 300 niños nace con una deficiencia auditiva, y uno de cada 1.000, con una sordera profunda bilateral; el 74% de los niños que presentan retraso en el lenguaje padecen hipoacusia. Muchos niños con retraso psicomotor y alteraciones de la conducta tienen una hipoacusia leve que no ha sido diagnosticada.

TiposLa gravedad de la hipoacusia depende de tres factores principales:

Según el momento en el que se produce la pérdida de la  audición, la hipoacusia puede ser: Prelocutiva (si aparece antes de aprender a hablar). Postlocutiva (después de aprender a hablar). Perilocutiva (cuando se está aprendiendo a hablar).

De acuerdo con la localización de la lesión, las hipoacusias pueden ser:

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¿Cómo diferenciamos un Retraso Simple del Lenguaje de una Disfasia?

__________________________________________

_______________________________________

¿Qué diferencia hay entre Disfasia y Afasia?

____________________________________________

__________________________________________

1. De transmisión: Se encuentra afectada la parte mecánica del oído (oído externo y medio),

2. De percepción: Se afecta el oído interno, o el nervio auditivo que transmite el sonido al cerebro.

3.2. DISGLOSIA

Toda anomalía o malformación anatómica de los órganos fonoarticulatorios da como resultado un habla defectuosa, que recibe el nombre específico de disglosia.Las causas son congénitas en la mayoría de los casos, pero también pueden ser producidas por traumatismos u otros motivos.Según la zona que esté afectada, las disglosias serán: Diglosia labial o alteración orgánica de los labios: malformaciones o

anomalías labiales tales como labio leporino, frenillo labial, tono labial. Disglosia lingual o alteración orgánica de la lengua que puede motivar

dificultades en la articulación de los fonemas. Pueden ser malformaciones o anomalías linguales tales como macroglosia, microglosia, frenillo lingual.

Disglosia palatina o alteración orgánica del paladar óseo y del blando o velo del paladar: malformaciones o anomalías palatinas tales como fisura palatina, tamaño del paladar.

Diglosia mandibular : malformaciones o como mal oclusión por malformación, atresia o resección mandibular.

Disglosia dental o alteración de la forma, presencia o posición de las piezas dentales como falta de pieza dentaria, separación de las piezas dentarias, malformación de las piezas dentales.

Disglosia por obstrucción nasal : malformaciones o anomalías de la fosa nasal, tales como la presencia de mucosidad, debido a gripes continuas o a la falta de higiene, y la malformación de tabique nasal por causa congénita o traumática.

4. TRASTORNOS PSICOLINGUISTICOS

4.1. Mutismo SelectivoTrastorno de la comunicación verbal de origen emocional que consiste en que los afectados, en determinados contextos o circunstancias, no

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pronuncian ni una sola palabra. La persona parece muda ante situaciones sociales o cuando se espera que hablen, pero son perfectamente capaces de hablar y de comprender el lenguaje. Funcionan normalmente en otras áreas de comportamiento y aprendizaje, aunque se privan severamente de participar en actividades de grupo. Es como una forma extrema de timidez, pero la intensidad y duración la distingue de otros trastornos.

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE MUTISMOPARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

INDICADORES OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta

No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia de deficiencia mental No existe evidencia de negativismo o fobia social Negativa persistente a hablar en situaciones sociales en las que interactúe habitualmenteCapacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (en otras situaciones sí habla).

Indicadores esenciales

Rechazo a hablar con casi todas las personas que no son su familia Comunicación mediante signos Timidez excesiva, aislamiento social y retraimiento Rechazo al jardín, al colegio... Presenta enuresis o encopresis funcional La alteración viene durando más de tres meses Sobreprotección familiar y falta de autonomía Hospitalización por un largo tiempo, etc.Evidencia un fuerte trauma emocional antes de los tres años Manifiesta negativismo y otras conductas de oposición No tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje

CONCLUSIONES

Entonces …

37SI DEJA DE HABLAR:Mutismo selectivoAfasia, TGD (Rett,

TDI) otras...

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SI DEMORA EN HABLAR:

Retraso simple de lenguaje, Retraso mental, Privación

ambiental, Disfasia,

TGD,Hipoacusiaotras...

SI HABLA MAL: Espasmofenia

Dislalia, DisartriaDisglosia, otras…..

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE:

Los niños que tienen dificultades de aprendizaje manifiestan una discrepancia significativa, (Nivel de logro B, o C), en términos educativos entre su potencial intelectual estimado y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso de aprendizaje.

U Pueden o no ir acompañados de una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no presentan retraso mental o un déficit educativo o c ultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial (Bateman, 1965).

Los niños con problemas de aprendizaje muestran un desajuste en uno o más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en dificultades para escuchar, pensar, hablar, leer, deletrear o para las matemáticas.

Otro aspecto preocupante para los docentes es el bajo rendimiento académico de los niños, términos que usamos casi siempre en las aulas.

Un porcentaje de niños y niñas con problemas generales de aprendizaje presentan mezclas de dificultades leves como: inteligencia limítrofe, velocidad de aprendizaje lenta. Por eso, son considerados como escolares lentos, pues presentan retardo en el lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor, probable condición sociocultural

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deprivada y con un alto porcentaje de repitencia en los primeros años básicos.La inmadurez o el retraso en algún área cognitiva o verbal de los niños provocan lentitud para aprender, pero con una ayuda psicopedagógica (que puede darse en el ambiente escolar común), tienen un mejor pronóstico.

IDENTIFICANDO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

En la tarea diaria en el aula, el docente se encuentra con muchos estudiantes en riesgo de repetir el grado. Estos pueden padecer de dificultades del aprendizaje, las cuales no siempre son diagnosticadas o tratadas a tiempo. La intención de este apartado es acercar al maestro a actividades prácticas que le permitan identificar dificultades de aprendizaje en los niños y niñas de primer y segundo grado , así como las pautas para la elaboración de la respuesta educativa.

1. TRASTORNO ESPECIFICO DE LECTURA (Dislexia)

Es la dificultad para aprender a leer de forma fluida a pesar de ser niñas y niños inteligentes, con motivación y escolarización normales. La lectura les cuesta mucho, es lenta y tienen frecuentes errores como: omisiones de letras o silabas (olvidar leer una letra o sílaba), sustituciones (leer una letra por otra), inversiones (cambiar el orden de las letras o silabas), adiciones (añadir letras o silabas), unión y fragmentación de palabras (unir y separar palabras de forma inadecuada) rectificaciones, vacilaciones y saltos de línea durante la lectura.De esta forma, también la comprensión de lo que leen es mala. Es el trastorno específico del aprendizaje más frecuente en los escolares. Muchas veces es causa

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¿Cuándo podemos precisar que un estudiante tiene realmente una dificultad para aprender?

¿Cómo podemos realizar un informe que contribuya al diagnóstico psicopedagógico?

¿Qué decisiones docentes se pueden tomar, desde el currículum, para favorecer el aprendizaje del niño?

de fracaso escolar y repercute en el desarrollo emocional del niño y de toda la familia.

La causa exacta no se sabe en la actualidad. Sí se puede decir que no se trata de una falta de esfuerzo o motivación. Según las investigaciones más recientes afirman que es un proceso de índole neurobiológico con una base genética. Es muy frecuente que haya otros casos en la familia de dificultades con la lectura.

La dislexia se basa en un déficit fonológico. Es decir, una dificultad para asociar correctamente cada letra escrita con su correspondiente sonido. Muchas veces se asocia a otros problemas como son:

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad Disgrafía (escritura defectuosa sin que presente un importante trastorno

neurológico o intelectual) Disortografía (errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su

trazado o grafía) Discalculia (dificultad innata para el procesamiento de los números, el

cálculo aritmético y la resolución de problemas) Trastorno del desarrollo de la coordinación (torpeza, mala coordinación y

facilidad para caerse).

La exactitud lectora ha de ser el objetivo esencial de la enseñanza de la mecánica lectora, sin olvidar la comprensión desde el primer momento.

Los errores que se suelen presentar en este nivel de lectura son: Confusiones: suelen producirse en aquellos fonemas que tienen una grafía

simétrica (b/p. w/m. u/n. q/p. b/d....) y en los que tienen un grafía parecida (a/e, n/m, etc.) y finalmente en aquellos fonemas con una articulación parecida (j/g. c/s, etc.)

Omisiones y adiciones: Es la menos frecuente, pero no por ello menos importante. Los alumnos al leer omiten o añaden algún fonema. Esto ocurre fundamentalmente con las sílabas inversas, las directas dobles y las mixtas.

Inversiones: Leen exactamente al revés un par de silabas, dos grupos silábicos o una palabra. Tienen, pues, un origen espacial. Suelen ser de dos tipos: Inversiones fonéticas: Son aquellas en la que se produce una rotación

en la posición de los fonemas de las frases (los por sol, pra por par, etc.) Inversiones silábicas: Aquellas en las que la rotación o giro de las

posiciones afecta a sílabas completas (pacataz por capataz).

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Estas disfunciones lectoras suelen tener como causas: déficits en la expresión oral, alteraciones de la estructuración espacial, carencias en la percepción visual o auditiva.

Silabeo y detenciones: Consiste en tomar como unidad de trascripción la sílaba en lugar de la palabra que sería lo correcto. No debemos calificar como disfunción el "silabeo" propio del comienzo lectoescritor, ya que hasta que el alumno alcanza un dominio automático de la trascripción oral de los grafemas, tiene que realizar grandes esfuerzos en la misma, lo que le obliga a ir más lentamente en el proceso lector

Lentitud lectora: su lectura se caracteriza por la lentitud, es necesario reforzar el aprendizaje. Los factores que inciden de una manera directa en la velocidad son: percepción visual, dominio de la mecánica y comprensión lectora, atención.

N° EXACTITUD LECTORAFRECUENCIA

SIEMPREMUCHAS VECES

A VECES

NUNCA

1 Silabeos2 Vacilaciones3 Regresiones4 Rectificaciones espontáneas5 Detenciones ante palabras/sílabas

N° EXACTITUD LECTORAFRECUENCIA

SIEMPREMUCHAS VECES

A VECES

NUNCA

6 Relectura de palabra7 Sustituciones de letra8 Sustituciones de sílaba9 Sustituciones de palabras por rotación

10 Omisiones de letras11 Omisiones de palabras12 Adiciones de letras13 Adiciones de sílabas14 Adiciones de palabras15 Inversión del orden de las sílabas16 Inversión del orden de las letras

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Ahora, identifica,según tu grupo de clase, qué dificultades presentan con mayor frecuencia tus niños y niñas

17 Fragmentación de palabras

Tomado del protocolo de lectoescritura de J.Feldman

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2. LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA (Disgrafía o Disortografía)

Al conjunto de errores de la escritura se les denomina disgrafías, y cuando el error afecta a la estructura de la palabra y no a su trazado se le suele denominar disortografías.

Un niño disgráfico es aquel "cuya calidad de escritura es deficiente cuando ningún retraso neurológico o intelectual explica esta deficiencia". Se reconoce por lo siguiente: Fallos en el trazado de las letras Inversión en los giros Progresivo deterioro Baja calidad de ejecución Trazado de letras y números de abajo arriba

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La escritura es un proceso que comienza posteriormente a la

lectura, pero su desarrollo y aprendizaje corren paralelos.

Además de este desarrollo paralelo, ambos aprendizajes

implican la puesta en marcha de funciones superiores- comunes

del ser humano-, como puede ser la percepción visual y auditiva

y la estructuración espacio-temporal, aunque la escritura exige

además la puesta en marcha de mecanismos y hábitos motores

y perceptivo-motores que la lectura no necesita.

Por otra parte, entre la lectura y la escritura existe una relación

permanente, compleja e interactiva. Esta relación es aún más

intensa en los primeros años de su aprendizaje, período que

ahora nos ocupa.

Este desarrollo paralelo e interactivo es lo que hace que algunas

de estas dificultades que observamos en la escritura de un

alumno tengan su origen en el proceso lector.

Numerosos borrones. Dificultades para mantenerse en el renglón Espaciamiento incorrecto Mala conservación de los márgenes Grafismo tembloroso Letras con tamaño excesivamente grande o pequeño.

Entendemos la disortografía como la dificultad para representar los signos lingüísticos mediante sus correspondientes signos gráficos

TIPOS DE ERRORES

Errores de carácter lingüístico-perceptivo: Sustituciones, omisiones, adiciones e inversiones de fonemas, sílabas o palabras.

Errores de carácter visoespacial: Sustituciones de letras por otras semejantes en posición espacial, sustituciones de letras parecidas visualmente, confusión de fonemas que admiten doble grafía, confusión de fonemas, omisión de la “h”.

Errores de carácter visoauditivo Explicar

Errores en relación con el contenido Explicar

Errores referidos a las reglas de ortografía. Explicar

Es momento de que:

PROTOCOLO DE DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

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Apoyados en el protocolo de Feldman identifiquen qué tipo de dificultad presentan los niños en escritura.

ASPECTOS ORTOGRÁFICOS

Frecuencia Ejemplos Representativoscopia dictado libre

Sustituciones por similitud de tipo fonético.Sustituciones por similitud de tipo visualSustituciones por simetría (rotaciones)

Omisiones de letras

Omisiones de sílabas

Omisiones de palabras

Adiciones de letras/sílabas

Adiciones de palabras.

Uniones indebidas

Fragmentaciones.

Inversiones del orden de las sílabas

Inversiones de orden de las letras

Errores de ortografía arbitraria (b/v)

Errores de ortografía de reglas

Errores con los signos de puntuación

A continuación, haremos un ejercicio. Identifiquemos las dificultades que

presenta María, una niña de “2do. Grado:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

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_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________

ASPECTOS GRÁFICOS:

ERRORES GRAFICOS COPIA DICTADO LIBRELinealidad de los renglones

Tamaño de las letras

Separación interlineal

Separación interlineal

Márgenes laterales

Márgenes superior/inferior

Inclinación de las letras altas y bajasDirección de los giros y bucles

Continuidad del trazado

Firmeza de los trazos

Presión de los trazos

Otros posibles problemas:______________________________________________

III. CONDUCTA DURANTE EL PROCESO ESCRITOR

Posición del cuerpo durante la escritura______________________________________

Mano que utiliza al escribir ________________________________________________Prensión del lápiz_______________________________________________________

Indícios de fatiga o calambre escribano ______________________________________

Posición del papel respecto al cuerpo________________________________________

Sincinesias y/ u otros aspectos de interés_____________________________________

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Manifestaciones verbales durante el proceso de escritura (copia, dictado,libre):______________________________________________________________

ASPECTOS EXPRESIVOS

1. Riqueza léxica (valorar la amplitud y precisión del vocabulario empleado, así como el uso de adjetivos, adverbios, etc.

2. Riqueza de las construcciones sintácticas.3. Corrección de las construcciones sintácticas y gramaticales.4. Riqueza de las ideas expresadas, adecuación a la finalidad de trabajo y

originalidad de las mismas.5. Uso y adecuación de las estructuras textuales y recursos de estilo.

(Protocolo de lectoescritura de J.Feldman)

3. DIFICULTADES EN EL CÁLCULO (Discalculia)

La discalculia es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas. Es una dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas. No guarda relación con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado ni con trastornos efectivos, pero sí suele encontrarse asociado con otras alteraciones. Aunque hay muchas definiciones, quizá la más práctica y adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas, a

pesar de recibir toda instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal del alumno.Existen diversas factores que lo originan entre los que podemos mencionar: el proceso de desarrollo cognitivo y la estructuración de la experiencia matemática, creencias y actitudes, la propia naturaleza de la

matemática, el lenguaje matemático, inadecuada organización metodológica.

Sus efectos se pueden evidenciar en los siguientes rasgos: atención selectiva, impulsividad perseverancia, inconsistencia, lenguaje, lectura, organización espacial, memoria, orientación en el tiempo, autoestima, habilidades grafomotrices, habilidades sociales, entre otras.Dificultades con la memoria mecánica: Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la división… Este problema se incrementa conforme el material es más complejo.

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Especial dificultad con los problemas razonados: Particularmente los que involucran multipasos (como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta). Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación. Especial interés por ver y entender lo que se le pide en un problema.Dificultades de procedimiento: Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).Dificultades en la organización espacial: Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.Dificultades de juicio y razonamiento: Errores tales como el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos, sin percatarse de que esto no puede ser.¿Cómo detectar a un niño con dificultades de aprendizaje matemático?

Lee los indicadores de la ficha. Recuerda cuáles de ellos tienen uno o más de tus estudiantes

INDICADORES SI NO

LentitudEn dar la respuesta a cuestiones matemáticas.

En la realización de las tareas con respecto a sus compañeros/as

Uso de la contabilización

tangible

Tienen dificultades con el cálculo mental.Utilizan los dedos para contar.Utilizan marcas donde otros alumnos/as utilizan el cálculo mental.Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas aproximadas.

Dificultades con las secuencias

Se pierden al contar.Se pierden al decir las tablas de multiplicar.(doble, triple)Dificultades para recordar todos los pasos de un proceso.

Dificultades con el lenguaje

matemático

Les resulta difícil hablar sobre los procesos matemáticos. No formulan preguntas, pese a ser evidente que no comprenden. Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situación a otra.Comisión de errores en la interpretación de los enunciados de los problemas

Dificultades mnésicas:

Dificultades en el recuerdo de hechos matemáticos y símbolos. Dificultades en recordar aprendizajes

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anteriores.Dificultades en recordar enunciados de los problemas.

Dificultades en la organización

espacial:

Uso de la imitación y el aprendizaje de memoria en lugar de comprender. Puede confundir números como el 12 y el 21 utilizándolos de manera indiferente.Puede confundir + y el x.

Coloca los números en posiciones incorrectas al realizar operaciones.No es consciente de la diferencia entre el 6-2 y el 2-6; su respuesta es siempre 4 .

III. PROBLEMAS DE CONDUCTA

Analizando imágenes, reflexiono:

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Problemas de conducta que identifico:

51

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________… Los problemas de

conducta en las aulas nacen, crecen, se reproducen, se ramifican, se agudizan y NO MUEREN,

Por el contrario, nos ponen en jaque-mate, en pocas palabras, resultan un reto a nuestras competencias como docentes.

No se va a comenzar con una introducción sobre qué es el TDA-H, sus causas, su historia, sus síntomas, etc. En la bibliografía, se pueden encontrar obras que tratan con detalle esos aspectos.

En cambio, se va a comenzar planteando: ¿cómo afecta el tener en el aula niños distraídos, inquietos, impulsivos y los problemas que pueden ocasionar en su aprendizaje?, entendiendo aprendizaje en un sentido amplio, que abarca los aprendizajes académicos, sociales, de actitudes y valores.

Problemas que se observan en los niños y niñas:

Mala relación con los demás: son impopulares, tienen pocas habilidades sociales, se muestran poco empáticos con sus compañeros y presentan un comportamiento inadecuado a las situaciones presentadas( bromean en situaciones serias y al revés).

Mal comportamiento: incumplen ciertas normas, desobedecen, pierden el control con facilidad.

Malos resultados escolares: su rendimiento es irregular, tienen mala memoria, mala organización, no acaban los trabajos, olvidan las tareas, rehuyen las tareas difíciles, cometen errores inexplicables.

Baja autoestima: tienen la sensación de meter siempre la pata, de ser castigados injustamente por motivos que no entienden, de ser recibidos con hostilidad por compañeros y adultos.

Características:

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Muestran una actividad excesiva e

inadecuada en relación con la tarea.

Su comportamiento se manifiesta de las siguientes formas:

• Mientras está sentado, juega con algo, da golpecitos, mueve las piernas...

• Se sienta mal, cambia constantemente de postura.

• Su actitud molesta al profesor y quizá a los compañeros.

• Puede percibir la actividad como absurda, ya que no sabe qué pretende conseguir.

• El alumno parece incansable.

Se puede manifestar en lo siguiente:

• Se distrae con facilidad por cosas irrelevantes.

• Se cansa rápidamente en las tareas largas.

• Parece que solo está atento en las cosas que le gustan.

• Puede cometer errores tontos en los juegos (en juegos de equipo, esto lo puede

convertir en impopular).

• Desobedece, porque olvida las órdenes o porque no se entera de ellas.

• Pierde cosas importantes.

• Su rendimiento en el trabajo es variable e inconsistente.

La impulsividad se refleja en comportamientos como los siguientes:

• Interrumpe a los otros.

• No espera turnos.

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Poca atención sostenida.

Impulsividad

• Es poco reflexivo: responde y actúa sin pensar, no valora distintas alternativas.

• Dice lo primero que se le ocurre.

• Hace caso omiso a las advertencias.

• Los castigos producen poco efecto en su comportamiento, así como las recompensas a largo plazo.

• Actúa sin pensar en las consecuencias.

• Tiene poca conciencia del peligro.

• Tiene poco control de la expresión de sus sentimientos.

• Muestra dificultades para concretar planes y seguirlos.

En todas las aulas, se encuentra algún alumno con ciertas características mencionadas, porque presenta una o más de las conductas mencionadas. Leamos el siguiente caso.

El caso de Paquito

Es el típico niño “molestoso” que constantemente trata de llamar la atención, busca la reprimenda o el reclamo para hacerse notar o afirmarse como parte de un grupo. ..: ya le pincha las costillas a otro, pasa por el pasillo hacia la pizarra y da un manotazo al que está sentado, patea la mochila

cuando pasa junto a ella y luego dice: “Perdón, no fue mi intención”. Esto genera respuestas hostiles de los demás niños, que muchas veces termina en verdaderas interacciones de golpes, sin faltar el que termina llorando, acusando a Paquito y dando la queja a su mamá o papá.. Paquito ya ha pasado a retar y desobedecer al maestro; este se da cuenta que el problema se ha agudizado…Se complica la situación cuando el profesor recibe quejas de otros padres de familia que empiezan a manifestar disgusto, debido a que Paquito es hostil grosero o desafiante con sus hijos, lo que pone en tela de juicio la autoridad y la imagen del maestro, situación que genera molestia, hostilidad, rechazo y probablemente castigos (fallidos) a Paquito. Esto, lejos de aminorar los episodios de mala conducta, los ha aumentado.

En este punto, el rechazo grupal es una realidad. El grupo excluye y rechaza a Paquito.

El maestro se angustia al pensar: ¿cómo llegaron las cosas hasta aquí? En agosto, no

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estaban así, en septiembre… tampoco, y su respuesta pasa por ignorarlo, exhibir su mala

conducta frente a otros niños, mostrar sus debilidades, compararlo con los niños que sí

son buenos, negarle su participación en alguna excursión, prohibirle el uso de la

computadora. Cuando llega la fiesta del Día del Niño, la maestra saca la lista de

estudiantes y le dice: ¡Paquito, tú no vas! como castigo por sus malas conductas. Sin

embargo, Paco ya ni siquiera recuerda de qué se le acusa.

En el mes de noviembre, toda la escuela conoce al niño Paquito, pues ha sido catalogado

y estigmatizado como agresivo, niño problema, violento, mal alumno, etcétera.

Los otros docentes ya se preparan para rechazar a Paquito si les tocara como alumno…

Sus padres están cansados de visitar la escuela para recibir quejas y quejas, hasta se

les ha propuesto de manera muy velada que lo cambien de escuela … Su madre ya le

comunicó que el próximo año tendrá otro grupo de compañeros. Paquito solo ha

levantado los hombros y bajado la mirada al suelo…

¿Se han puesto a pensar a dónde irá Paquito cuando ya lleve 3, 4 o 5 escuelas?

Muy probablemente incrementará el porcentaje de deserción escolar, de los niños de la

calle o de los delincuentes que en unos años estará conformado alguna pandilla juvenil.

Todo por no contar con una adecuada estrategia de intervención en el aula.

Se le arroja de una a otra y otra escuela, como una pelota parchada que se bota para no

comprometerse con la búsqueda de soluciones creativas que ayuden a enfrentar las

dificultades.

55

Preguntas para la reflexión:

1. ¿Alguna vez has pensado que la conducta inadecuada de t u

alumno lleva implícita una necesidad, un mensaje de auxilio?

2. ¿Sería posible no tomar la conducta problema como una afrenta del

niño o de los niños a tu persona?

3. ¿Qué e s t r a t e g i a s dominas para aplicar al niño o al grupo antes

de pensar en cambiarlo de grupo, de escuela o simplemente excluirlo

de la actividad?

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Tu rol como docente:

Es de suma importancia para el maestro considerar los principios, claros y consistentes, de la conducta infantil que se presentan a continuación:

• Que la conducta se aprende.• Que la conducta negativa se puede “desaprender” y, por tanto,

aprender otras más positivas.• Que el aprendizaje de la conducta depende en gran medida de lo que ocurre antes y después de producirse dicha conducta.• Que existen falsas causas, en su mayoría de carácter determinista, que intentan justificar la conducta negativa, pero solo consiguen perpetuarla. Entre ellas, destacan: el destino del niño, la herencia biológica y las etiquetas.• Que es mejor alternativa analizar la conducta del niño (cuándo lo hace, a qué se debe, cuántas veces, qué ocurre luego, etc.) que calificarla o clasificarla.• Que la conducta del niño no es una cuestión que solo atañe a ellos, sino a los padres y maestros.• Que existen reforzadores de la conducta que ayudan a fortalecerla y que, por tanto, conviene conocer.

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Aptitudes de un docente

Establecer rutinas

Establecer límites y hacerlos respetar

Autoconocimiento Autoaceptación Amor y aceptación a los niños Comprensión de la conducta Curiosidad y disposición para aprender Paciencia consigo mismo y con los niños Flexibilidad Humor

Estrategias

El objetivo de estas estrategias generales es evitar o retrasar en la medida de lo posible la aparición de problemas de comportamiento que afecten el aprendizaje Se trata de las siguientes estrategias:

A desarrollar

Habilidades

Ser consistentes

Controlar situaciones

emotivas y de conflicto

Evitar confrontaciones personales

Investigar todo incidente antes de actuar

Hablar con los niños y no a los niños

Comunicarse en la forma verbal y la no verbal

El manejo de conductas inadecuadas es una competencia para la vida de todos los maestros, y el lidiar con “Paquitos” en el aula es una situación del ambiente escolar. Para ello, el maestro requiere de herramientas o recursos didácticos que se ofrecen en este dossier.

Primera estrategia: Situar al alumno

Esta estrategia general se refiere al contexto, o las condiciones y circunstancias en que se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Se considera los siguientes

aspectos:

Entorno físicoLos compañeros

El profesor

Entorno temporal

Indudablemente, el profesor tiene un papel importante en la educación de los alumnos.

Reconoce que algunos presentan dificultades de aprendizaje y otros muestran una

notable tendencia a la distracción, la inquietud motriz y la impulsividad. Ante estas

situaciones, el maestro deberá asumir ciertas características muy beneficiosas, que se

resumen a continuación:

Segunda estrategia: Enseñar al alumno

Los profesores, a partir de la experiencia, van incorporando a su práctica diaria una serie

de estrategias para conseguir la atención de los alumnos a las explicaciones y su interés

por la realización del trabajo escolar. Por otra parte, los maestros desarrollan otras

prácticas que ya vienen incluidas en la propia situación de educación escolar:

evaluaciones periódicas, envío de información a las familias, expectativas sociales, etc.

Organización

Flexibilidad

Interés

Perseverancia

Las tareas y actividades bien preparadas y avisadas con tiempo ayudan al alumno a organizar su trabajo (también le sirven de ejemplo).

Es conveniente distinguir lo fundamental de lo accesorio, tanto en los objetivos y contenidos del programa escolar como en las normas de comportamiento. Se debe dar prioridad a los aspectos que está

trabajando e ignorar otros.

El profesor hábil y bien preparado centra su interés en los alumnos difíciles para ayudarlos a superar sus problemas. Es una forma de desarrollarse profesionalmente.

El profesor deberá mantener la aplicación de medidas durante algún tiempo antes de considerarlas ineficaces. Asimismo, debe estar dispuesto a solucionar pequeños problemas, uno tras otro.

Sin embargo, para algunos alumnos, estas estrategias resultan insuficientes, y es preciso

añadir otros métodos, más adecuados a sus características personales. Para evitar el

fracaso de algunas intervenciones en el aula, se recomienda al maestro adoptar en su

rutina diaria ciertos hábitos:

Organización del profesor

Uno de los motivos por los que puede fracasar una intervención en el aula es el

incumplimiento de los pasos necesarios para desarrollarla por parte del profesor, o su

rápido abandono cuando dejan de ser algo novedoso y se requiere un esfuerzo de

voluntad para mantenerlos. Para evitar eso, es bueno tomar medidas preventivas,

incluyendo el desarrollo de las intervenciones individualizadas con los alumnos en el

desarrollo normal de la clase. Se recomienda lo siguiente:

• Si hay alumnos que siguen un programa personal de trabajo o de organización,

hacer las revisiones oportunas antes de empezar la sesión, o en un momento de trabajo

personal.

• Si se está aplicando durante la clase una estrategia (por ejemplo, un

autorregistro), esta debe ser revisada y valorada durante los últimos minutos de clase.

• Si se ha aprendido algo nuevo, asegurarse de que el alumno ha comprendido sus

aspectos fundamentales.

• Si se ha mandado realizar tarea para casa, los alumnos con problemas de

organización deben tenerlo bien claro y apuntado correctamente lo que tienen que hacer.

Una forma de

acostumbrarse es:

Dedicar 5 minutos al inicio de la mañana a revisar con el alumno su programa personal, 5 minutos al final del día para organizar el trabajo de casa, y 1 minuto después de cada sesión para comprobar qué ha aprendido. Si el tutor no está con el alumno en la primera o en la última sesión y hay buena coordinación, puede encargarse otro profesor. Pero es preferible que lo haga el tutor en la primera y última sesión y que esté con el alumno.

Dosificación del esfuerzo

Estar atento a algo supone un esfuerzo, mayor o menor, dependiendo de la

dificultad de la tarea que se esté realizando y del interés puesto en ella. Para eso

se puede hacer lo siguiente:

• Intercalar tiempos de explicación y trabajo personal en las sesiones

académicas.

Acabar la sesión con una actividad especialmente atractiva para los

alumnos. Un requisito para participar en ella será haber cumplido unos

objetivos de trabajo.

Introducir variedad en las actividades y en la forma de realizarlas.

Iniciar la sesión mostrando un guión de lo que se va a hacer. Es

conveniente dejar ese guión visible en una esquina de la pizarra, de

modo que ayude a los alumnos a graduar sus esfuerzos. Se puede

volver sobre él durante la clase, por ejemplo, borrando o tachando las

actividades que ya se hayan hecho.

Control de la atención

Es uno de los principales problemas del alumno, pero se ofrecen algunas de las

técnicas utilizadas para superarlo; estas son:

• Dar dos veces las instrucciones {«abrimos el libro en la página..., ahora

harán en el cuaderno el ejercicio...») una en general para toda la clase, y otra

en particular para los alumnos con más problemas.

• Durante las explicaciones, utilizar técnicas activas para atraer la

atención de los alumnos. Aunque se piense que es responsabilidad de cada

Al programar la sesión, además de lo anterior, es

necesario tener en cuenta (cuando sea posible) los

siguientes aspectos:

uno estar atento y que si alguien no lo hace es por desinterés, hay que pensar

que:

- Puede tener dificultades reales para estar atento.

- ¿Cuánta clientela tendría el maestro si no fuera obligatorio acudir

a su clase?

- A cualquiera le resulta agradable tener una clase entretenida,

incluso al profesor cuando era estudiante.

Introducir variaciones en los ejercicios y trabajos procurando que no sean

monótonos. Es una forma de captar la atención del alumno.

Realizar ejercicios de gimnasia cerebral.

Control del comportamiento

Algunas recomendaciones generales para utilizar habitualmente:

El mal comportamiento del alumno estorba el desarrollo de la clase, puede crear un clima adverso al aprendizaje y sitúa al profesor en una situación incómoda en la que puede ser enjuiciado como incompetente por los padres de otros alumnos e incluso por sus compañeros.

El alumno tiene que recibir más comentarios positivos, elogios y premios, que comentarios

negativos, regañinas y castigos.

Procurar que el alumno se sienta reforzado por su trabajo y por su comportamiento.

Centrarse en los aspectos de comportamiento que

se han elegido para el plan personal del alumno, e

ignorar otros problemas de comportamiento, salvo

que sobrepase ciertos límites

Evitar enviar al alumno fuera de la clase, salvo

que la situación sea insostenible:

Facilidad del aprendizaje

Para ayudar a conseguir el objetivo de que el niño aprenda una serie de

contenidos culturales y a relacionarse adecuadamente con los demás, es decir,

que adquiera competencias intelectuales y sociales, se pueden realizar acciones

como las siguientes:

• Dejar claros los puntos principales de lo que los alumnos deben aprender.

Si es posible o conveniente, escribirlos y repasarlos personalmente con el alumno.

• Si el alumno no ha aprendido correctamente algo fundamental, que le va a

impedir aprendizajes posteriores, ayudarle a seguir repasándolo, y si es posible,

retrasar la introducción de nuevos contenidos.

• Procurar que la corrección de los ejercicios desarrollados por los alumnos

sea lo más rápida posible. Se puede considerar la aplicación de sistemas para

agilizar ese aspecto: ejercicios realizados con programas informáticos como Hot

Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), plantillas de autocorrección, o unos alumnos

corrigen a otros.

Evaluación del alumno

Sin pretender hacer una teoría de la evaluación, se puede considerar que esta

tiene tres funciones:

Dar órdenes claras y firmes (más adelante

se dedica una sección a la forma de dar

órdenes).

En el caso de los alumnos con problemas de atención o excesiva impulsividad, se

debe considerar que habrá características de la evaluación que favorezcan un

mejor rendimiento y otras que lo dificulten. Las dificultades más frecuentes son:

Menor capacidad de concentración.

Dificultad para trabajar durante un periodo prolongado.

Vulnerabilidad ante las distracciones, impulsividad.

Pocas estrategias para enfrentar evaluaciones.

Como resultado de estas dificultades, los alumnos pueden tener los

siguientes problemas, sobre todo, en las evaluaciones escritas:

En muchas ocasiones, la presencia de dificultades de aprendizaje de lectura y

escritura supone una dificultad añadida, no solo por el problema adicional que

supone para el estudio, sino también por los errores y la menor eficacia que

supone a la hora de leer preguntas y escribir respuestas en una prueba de

evaluación.

Algunas formas para mitigar los problemas de los alumnos con la evaluación

pueden ser:

• Dar prioridad a aquellas formas de evaluación que no supongan la

realización de un examen escrito, fundamentalmente, la observación del trabajo

del alumno y pruebas orales.

1. Tardan más en comenzar una

evaluación escrita.

2. Se quedan bloqueados, sin saber qué hacer, durante excesivo tiempo, en preguntas que no saben responder.

3. No acaban las pruebas de evaluación.

4. Responden solo a las primeras preguntas.

5. No tienen en cuenta la

explicación o hacen una aclaración

durante la realización de la prueba,

no la tienen en cuenta.

6. Dejan ejercicios y preguntas

incompletas.

7. Realizan ejercicios del mismo tipo de forma inconsistente: unos bien otros mal.

• Tener como referencia la mejor marca: si un atleta alcanza un record no se

ve despojado de este por lograr una marca mediocre en la siguiente competición.

De un modo análogo, si a lo largo de una unidad didáctica el alumno resuelve

correctamente ciertos ejercicios, debería suponerse que es capaz de resolverlos,

aunque no siempre lo haga. Puede faltar automatización, seguridad o incluso

interés por hacerlos, pero no puede decirse que no sepa hacerlos.

• Tener claro lo que se evalúa y cómo se califica. Puede darse la paradoja

de que un alumno con conocimientos suficientes reciba una calificación de

insuficiente.

• Priorizar la evaluación de los procedimientos: en cierto modo, saber aplicar

los conocimientos significa que el niño dispone de esos conocimientos, aunque

tenga dificultad para reproducirlos. La evaluación centrada en procedimientos

tiene sentido cuando se utilizan técnicas de observación del trabajo del alumno.

• Elegir la forma de examen (oral o escrito) en la que mejor rinda el alumno.

Si es necesario realizar los exámenes en un ambiente controlado en el que haya

menos distracciones y se pueda controlar mejor lo que realiza el alumno (hacer el

examen en pequeño grupo con un profesor de refuerzo o apoyo).

• Adaptar la forma de los exámenes escritos para facilitar el trabajo del

alumno.

• Dar el tiempo necesario para que el alumno realice las pruebas de

evaluación, alargando la sesión, o mejor, repartiendo el trabajo entre varias

sesiones.

Motivación del alumno

Gutrie, Mcraey Klauda (2007) presentan cinco procesos motivacionales,

para desarrollar en los alumnos, cinco contrapartidas de los anteriores, que

conviene evitar, y cinco tipos de prácticas de los profesores para

desarrollar los procesos motivacionales adecuados y evitar los

inadecuados.

PROCESOS

MOTIVACIONALES

ADECUADOS

PROCESOS

MOTIVACIONALES

INADECUADOS

PRÁCTICAS

RECOMENDADAS

Motivación intrínseca:

tendencia del alumno a

estudiar y trabajar por su

propia iniciativa.

Elusión: tendencia del

alumno a evitar el trabajo

escolar.

Relevancia: los contenidos

del aprendizaje están

relacionados con las

experiencias del alumno e

integrados con sus

conocimientos.

Percepción de autonomía:

el alumno considera que

las actividades de

aprendizaje están bajo su

dirección y autocontrol

Percepción de control: el

alumno percibe que las

actividades de aprendizaje

están bajo el control de

otras personas.

Elección: el control de la

enseñanza y el aprendizaje

es compartido por el

profesor y los alumnos.

Autoeficacia: el alumno

considera que puede tener

éxito en el aprendizaje y

obtener buenos resultados.

Indefensión: el alumno no

confía en su propia

capacidad para el estudio.

Éxito: asegurarse de que el

alumno haga de forma co-

rrecta tareas, ejercicios y

exámenes.

Colaboración: las activida-

des de aprendizaje

suponen participación e

intercambio con otras

personas.

Aislamiento: el alumno

realiza solo las actividades

de aprendizaje.

Colaboración: vincular la

enseñanza y el aprendizaje

con interacciones sociales

productivas.

Objetivos de dominio: el Objetivos de tarea: el Unidades temáticas: organi-

objetivo fundamental del

alumno es saber más y

hacerlo mejor.

objetivo del alumno está

vinculado a la tarea (hacer

bien este ejercicio, aprobar

este examen).

zar el trabajo de forma que

el alumno practique durante

un tiempo con los mismos

contenidos y tenga varias

oportunidades de

dominarlos.

Hay múltiples maneras de concretarlas en el trabajo de clase, por ejemplo:

Relevancia

- Si el alumno no ha aprendido bien un tema, no pasar a otro que requiera

conocimientos del tema que aún no domina. Por ejemplo, no comenzar a

estudiar el volumen si el alumno no ha aprendido a calcular la superficie.

- Relacionar los contenidos de aprendizaje con aspectos de la vida coti -

diana (temas de actualidad, experiencias de los alumnos). Como ejemplo,

en el estudio del sistema métrico decimal, habría que dar prioridad a las

unidades de medida más habituales (el kilómetro es más útil que el

decámetro).

- Mencionar la utilidad de los conocimientos que se están trabajando. Inten-

tar dar una aplicación práctica al trabajo de los alumnos. Las expresiones

escritas pueden ser más interesantes si van a formar parte de un periódico

escolar, que si solo van a ser leídas y corregidas por el profesor.

Elección

Aunque el profesor proponga unos objetivos de aprendizaje (no parece

sensato que sean escogidos por los alumnos), los alumnos podrían realizar

elecciones sobre algunos contenidos concretos, la forma de aprender, los trabajos

a realizar, o la forma de demostrar que han aprendido. Por ejemplo, puede ser

objeto de elección de los alumnos, individual o colectiva:

. Variaciones en el contenido de las salidas, visitas culturales.

. Realización de trabajos opcionales.

. Elección entre varias posibilidades de trabajo (en música, una melodía se

puede preparar cantándola, con la flauta o con otro instrumento).

. El contenido de un trabajo.

. Examen oral o escrito.

. El libro para la lectura personal.

Éxito

- Se va a concretar fundamentalmente en la adopción de medidas de

atención a la diversidad para suscitar el buen rendimiento del alumno. Las

medidas que mejor pueden conducir al éxito personal serán refuerzo, apoyo,

adaptaciones en el contenido (trabajo con mínimos, grupos de nivel, adaptación

curricular significativa), y en la forma de evaluar.

Colaboración

Lo más tradicional es la realización de trabajos en grupo, aunque sería

conveniente tener en cuenta que en primaria el funcionamiento de los

grupos debería estar supervisado estrechamente por el profesor, y no dar

por supuesto que los alumnos ya saben trabajar en grupo o que ya se

organizarán y así aprenderán.

Realización de ejercicios por parejas.

Unidades temáticas

Muchos textos escolares ya vienen organizados en unidades temáticas, y

algunas editoriales han intentado dar coherencia a los textos de las distintas

áreas. Desafortunadamente, la temporalización de los contenidos en primaria

sigue un principio: «Todos los años todo, pero cada vez con más profundidad»

que fragmenta mucho los contenidos de cada curso (y elimina la sorpresa y la

sensación de novedad después de los primeros cursos).

Si este esquema de la motivación es válido, resulta fácil comprender que, dadas

las características de los alumnos con problemas de atención, inquietud e

impulsividad, la motivación para el trabajo escolar no es su punto fuerte. Se

encuentran estudiantes con:

- Motivación intrínseca: incluso cuando tienen iniciativa para trabajar, les

resulta difícil perseverar..

- Percepción de autonomía: necesitan un seguimiento frecuente y cercano.

- Autoeficacia: suelen tener mal rendimiento escolar.

- Colaboración: muchas veces son poco apreciados por sus compañeros.

- Objetivos de dominio: necesitan obtener resultados inmediatos, y eso

resulta más fácil planteándoles objetivos de tarea.

Promover el autocontrol

Muchos profesores se sentirían insatisfechos si su trabajo se limitase a allanar el

camino al alumno evitando las dificultades y el bloqueo de su paso. Por una parte,

considerarían que no han conseguido preparar suficientemente al alumno para

desenvolverse en situaciones de carencia de esas ayudas, y por otra, que su labor

educativa ha sido mínima; lo que se pretende es educarle en la responsabilidad

y la autodirección.

En la teoría, la enseñanza del autocontrol es muy sencilla. Se trata, simplemente,

de enseñar a los alumnos:

- A ser conscientes de lo que hacen.

- A proponerse objetivos.

- A considerar distintas alternativas para alcanzar esos objetivos.

- A elegir una o varias posibilidades y hacer un plan con ellas.

- A seguir el plan y supervisar su cumplimiento.

- A valorar el logro o no logro de los objetivos.

En la práctica, el aprendizaje del autocontrol es una difícil tarea para toda la vida,

así que solo se puede esperar conseguir con los alumnos algunos aspectos de

este aprendizaje. Para ello es importante:

• Organizar las intervenciones de forma que vaya siendo cada vez menos ne-

cesaria la supervisión de los adultos. Para eso, las intervenciones están orga-

nizadas según niveles.

• Enseñar al alumno a utilizar autorregistros para conocer y valorar su actuación.

• Extinguir progresivamente las recompensas materiales: hacerlas cada vez más

espaciadas o vinculadas a un programa de fichas. Asimismo, eliminarlas cuando

un comportamiento esté suficientemente establecido, y procurar que los

comportamientos se mantengan mediante recompensas sociales (elogios y

reconocimiento) y mediante la sensación de autodominio que produce el hacer

bien las cosas.

Organización del trabajo en casa y comunicación con la familia

La tarea para realizar en casa

Existen serias dudas sobre la eficacia real de las tareas escolares (trabajo escolar obligatorio que el alumno debe realizar fuera del horario escolar). En niños con dificultades en conducta o sin ellas, las tareas escolares producen en algunos alumnos efectos negativos; así:

• Cansancio al prolongar la jornada escolar, a veces, de forma indefinida.

• Menor tiempo disponible para otras actividades: no solo para el juego o para actividades culturales, sino también para estudiar.

• Deterioro de las relaciones familiares por frecuentes conflictos relacionados con las tareas.

• Pérdida de interés por el trabajo escolar: En lugar de producirse una automatización de aprendizajes que le dé al alumno una sensación de dominio sobre los contenidos del aprendizaje y le produzca motivación para

seguir aprendiendo, en algunos alumnos, se produce un fracaso habitual. Pues deben realizar trabajos que no saben bien cómo hacerlos, además, en muchos casos, con la ayuda de personas sin preparación para enseñar esos contenidos.

• En cualquier caso, como las tareas escolares son una práctica arraigada en el colegio, y, muchas veces, son demandadas por las propias familias, si el alumno va a tener que realizarlas, conviene seguir o aplicar lo siguiente:

Comunicación con la familia

La comunicación eficaz con la familia es un recurso fundamental para la realización de tareas y para otros muchos aspectos: organización del material escolar, preparación de exámenes, control del comportamiento.

Qué medios utilizar:

Cuidar la organización

Individualizar

Valorar la tarea en su justa medida

Usar la agenda Comprometer el apoyo de los padresCoordinar con el equipo docente

Significatividad de la tareaEvaluar la tareaEvaluar la actitud frente a la tarea.

Adaptar la tarea a las necesidades e intereses del estudiante.

Entrevista con la familia

Agenda escolar

Encuentros informales con la familia

Teléfono

Reuniones generales con padres

Sistemas de avisos web, boletines,

circulares, cartas,

Las propias características del alumno con dificultades de conducta impiden la comunicación con la familia a través de él.

No es aconsejable pedirle que transmita verbalmente mensajes del profesor a sus padres, ya que con frecuencia los olvidará o distorsionará la información.

Cuando se transmite una información escrita a través del alumno (agenda, carta, circular), es conveniente contar con un sistema que confirme la recepción; el más normal es la devolución de la nota o de un resguardo firmado por la familia.

El tutor debe mantener frecuentes entrevistas con la familia del niño.

3. El plan de intervención: Sería conveniente seguir estos pasos:

La herramienta PERFIL DE FUNCIONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES PARA LA IN-

TERVENCIÓN es un plan mínimo de actuación en el que se plantean:

Objetivos

Estrategias seleccionadas

Temporalización.

Evidentemente, si se puede realizar un plan más detallado, será más útil.

Los aspectos que podrían incluirse en el plan detallado serían los siguientes:

Recoger información.

Hacer un plan público

Desarrollar el plan

Evaluar el plan

Informar resultados

id Identificar área a intervenir

Organizar información.2

1

3

4

5

6

7

Explicación detallada de las acciones/estrategias a desarrollar.

Recursos necesarios.

Responsables de las acciones.

Criterios de evaluación.

Ya se trate de un plan mínimo o de un plan detallado, es importante

hacerlo público: el plan debería ser conocido por el alumno, por su familia y

por el resto del profesorado que trabaja con ese alumno, aunque lo ideal

sería elaborar el plan conjuntamente. En consecuencia, dar a conocer el

plan aumentará el nivel de compromiso del profesor, mejorará su imagen

profesional y se da la posibilidad de obtener una mayor colaboración.

4. Otros recursos

4.1. Estrategias, Instrumentos, Actividades

Lo que podemos hacer los profesores. Técnicas de control de

contingencias

Por lo general, nuestra conducta está regulada por las consecuencias de nuestros actos bien sea en nosotros o en nuestro medio. Considerar esta idea en la actividad docente, nos lleva a modificar aquellas conductas que tanto nos preocupan en el aula, porque interfieren en el aprendizaje de los niños, en el avance de la programación, en el clima del aula, etc.

La conducta puede ser modificada mediante la ordenada disposición de los antecedentes y los consecuentes, de manera que se modifique la probabilidad de aparición de esa conducta.

Por eso, la conducta que nos interese debe ser estudiada desde un análisis o perspectiva funcional, con los antecedentes (tener clase con la de talleres o con

“Con la profesora de talleres, que no logra imponerse, Martín le toma más el pelo que a mí. La provoca, se ríe delante de todos,… Conmigo, como tutora, sabe que no se lo permito, y si algún día interrumpe la clase, se queda sin recreo, ¡buena soy!”. ROSA, Profesora de Educación Primaria

Rosa) y los consecuentes naturales que la acompañan para poder modificarlos o añadir unos nuevos.

Para aprender

Los Antecedentes son estímulos que desencadenan una respuesta, bien de manera automática, porque hemos asociado el estímulo a esa respuesta, o bien, porque hemos aprendido que si ante ciertos estímulos realizamos ciertas acciones, obtendremos ciertas consecuencias. Las consecuencias pueden ser positivas (refuerzos) o negativas (castigos) y, en función de ello, optaremos por repetir la conducta (si esta se ve reforzada) o no repetirla (si sabemos que esta ha sido castigada y aprendemos que podrá volver a serlo en el futuro.

Los Consecuentes de una conducta son, como la palabra indica, las consecuencias derivadas de la emisión de la misma: positivas (refuerzos) o negativas (castigos). Si una conducta se ve reforzada, tenderá a repetirse; y si se ve castigada, tenderá a extinguirse. Esto es así, porque las personas aprendemos de las contingencias a que nos expone nuestro medio y que se derivan de nuestra conducta.

Si cuando pedimos que saquen el libro de matemáticas con su correspondiente cuaderno y, a continuación, guiñamos un ojo en señal de complicidad (y esta es entendida así), la próxima ocasión que pidamos sacar dichos libros, la probabilidad de que nuestro alumno los saque, será mayor.

Un reforzador (guiñar el ojo) es un estímulo que, cuando se administra siguiendo una respuesta (sacar el libro y cuaderno adecuados), incrementa la probabilidad de que dicha respuesta vuelva a producirse.

Reforzadores positivos y negativos:

- un reforzador positivo es un evento, objeto o conducta que, cuando se presenta, aumenta la probabilidad de la conducta a la que sigue. Implica presentar algo agradable o deseable. (Dejar que el alumno haga de actor principal en el teatro del colegio)

- un reforzador negativo es un evento, objeto o conducta que, cuando se retira, aumenta la probabilidad de la conducta a la que sigue. Significa eliminar algo indeseable o desagradable. (Permitir que un alumno no realice un examen).

Una de las alternativas para instaurar conductas adecuadas es el uso del reforzamiento.

Tipos de reforzadores

Los reforzadores son específicos para cada persona; para un niño la aprobación social al decirle “bien” o “maravilloso” puede ser un potente reforzador, mientras que para otros niños lo son las cosquillas, su comida preferida, darles un abrazo o incluso que los dejan en paz.

Es importante observar al alumno en diversas acciones como en el uso de objetos, juguetes o en actividades preferidas para determinar qué tipo de estímulos, sucesos o actividades pueden servir como reforzadores para ese sujeto en ese entorno. Asimismo, es esencial disponer de gran variedad de reforzadores para evitar la saciedad. En los niños, la novedad es una importante fuente de reforzamiento. Se pueden preparar cajas de sorpresas.

4. Otros recursos

4.1. Estrategias, Instrumentos, Actividades

Sistema de fichas o puntos

Los sistemas de fichas y puntos son una forma de organizar los refuerzos y

castigos del niño, de manera que puedan ser inmediatos, pero cómodos de

utilizar. Para ello, se utiliza un símbolo, que son las fichas, en el caso de

los niños pequeños, o los puntos en el caso de los mayores, cuya función

es muy parecida a la del dinero, ya que pueden ser intercambiados por

privilegios y bienes materiales.

SOCIALES

Elogios, sonrisas, caricias, atención, comentarios positivos, palabras de confianza, etc. Son relativamente frecuentes en la vida diaria y tienen la ventaja de que pueden suministrarse inmediatamente después de la conducta. Es muy difícil que produzcan saciedad.

MATERIALES

Dinero, comida, bebida, diplomas, cromos, zapatillas, camiseta, etc.

Estos reforzadores varían con el tiempo y no tienen el mismo valor en un curso u otro.

• Hay que presentar los sistemas al alumno como algo positivo. Se le

debe explicar su objetivo: hacer un cambio de orientación,

reconociendo y premiando las cosas que hace bien en lugar de reñirlo y

castigarlo por las que hace mal.

• Es importante conseguir la participación del alumno: se le puede

consultar durante la elaboración de la lista de recompensas o elegir los

comportamientos que van a ser objeto de control. Cuando se utilizan

fichas, se le puede pedir que decore una caja para guardarlas.

• Durante la primera semana, debe ser utilizado como un sistema de

premios, y no se pueden retirar puntos o fichas por mal

comportamiento. No se debería comenzar a penalizar al alumno hasta

que el sistema no funcione de forma fluida, y el alumno esté interesado

en él.

• Si se adapta el sistema para utilizarlo con todos los alumnos de la clase,

hay que ser muy cuidadoso con el nivel de exigencia, ya que resulta

muy predecible quiénes van a ser los alumnos con más problemas en

la conducta, que es controlada. Si sistemáticamente la clase no

consigue ciertos premios o privilegios por su culpa, se podría crear una

animadversión de los compañeros hacia ellos.

• El sistema se aplica con mucha facilidad para favorecer

comportamientos adecuados: cuando el alumno manifiesta uno de

estos comportamientos es recompensado. Pero también se puede

utilizar para extinguir comportamientos inadecuados: el alumno es

recompensado por cada fracción de tiempo en que permanece sin

realizarlo. Por ejemplo, recibe 2 puntos por cada cuarto de hora que

permanezca sin levantarse de su sitio.

• Debe explicársele al niño lo que se va a hacer. Se le puede decir que

parece que últimamente no le has prestado suficiente atención a las

cosas buenas que hace ni lo has recompensado por ellas y quieres

que eso cambie. Proponerle empezar a utilizar una forma de que él

pueda conseguir privilegios y otras cosas por comportarse

adecuadamente.

• Es importante que se presente como algo positivo para el niño, no como

un medio de control. Durante la primera semana, no se le pueden

quitar fichas al niño por portarse mal. Solo deben utilizarse como

recompensa.

• Se debe decidir cuántas fichas o puntos debería ganar el niño por cada

comportamiento adecuado siguiendo estos principios1:

- Cuanto más difícil es lo que tiene que hacer, más fichas debe ganar.

- Los niños de Infantil deberían ganar entre 1 y 3 fichas por cosas

normales y hasta 5 fichas por cosas especialmente difíciles.

- Los niños de Primaria ganarán entre 1 y 10 fichas. Pueden ganar un

poco más por comportamientos especialmente difíciles.

Recompensas

Las recompensas se pueden aplicar directamente o formar parte de

UN SISTEMA DE FICHAS o puntos. Para aumentar la eficacia de las

recompensas, debe aplicarse algunos principios:

• No plantearse que recompensar al niño por hacer lo que tiene que

hacer es malcriarlo o que es injusto para sus compañeros que hacen

las cosas bien. Los otros compañeros obtienen cosas positivas por

hacer las cosas bien (prestigio delante de sus compañeros, aprecio de

los profesores y padres); si no, no lo harían. La diferencia es que hay

niños que necesitan que los beneficios obtenidos sean inmediatos, si

no, no perseveran, pero tampoco harán nunca las cosas por la

convicción de que «es su obligación».

• Elegir recompensas relacionadas con el comportamiento que se está

trabajando. Si se quiere que el niño lea más, se le puede premiar

dejándole un libro interesante para llevar a casa o dándole un rato

para leer un tebeo. Una entrada para ver un partido de fútbol sería

un premio más adecuado por no pelearse con sus compañeros

durante una actividad deportiva.

• Utilizar con frecuencia los elogios y la expresión de satisfacción . Son

gratuitos y promueven la buena relación con el alumno.

• Cuando se está empezando a trabajar un comportamiento, hay que

recompensar con mucha frecuencia, hasta que comience a estar

establecido. Después se aumenta la exigencia.

• Cuando el niño hace correctamente algo, sin que se le haya pedido,

hay que premiarlo.

• Es importante premiar inmediatamente los buenos comportamientos.

No se debe esperar al final de la clase o del día.

Instrumentos:

Inventario de actitudes docentes:

N° Inventario de actitudes docentes frente a la

conducta problema y hostilidades en el aula.

SI NO

1 ¿Te concentras más en los aspectos negativos del comportamiento del alumno o alumnos con conductas disruptivas?

2 Sin darte cuenta, ¿prejuzgas al niño calificándolo de vago, grosero, desinteresado o desidioso?

3 ¿Interpretas apresuradamente sus fallas de conducta como actosdeliberados de desobediencia, rebeldía o desafío personales hacia ti o alguien en específico?

4 Normalmente, rinde por debajo de sus posibilidades. Por ello, sin querer lo subestimas, pero cuando alguien las descubre sorprende con sus alcances positivos.

5 ¿Tiendes a aislarte del cuerpo docente, no compartes lo que está pasando, porque hay poca posibilidad de trabajar colaborativamente para resolver la situación?

6 De pronto, te sientes cargando todo el problema sobre tus espaldas, no te has acercado a los demás compañeros del grupo. .¿Crees que no son útiles?, ¿no hay comunicación con ellos?.

7 ¿Te descubres aferrándote a las formas tradicionales en que siempre resuelves estos casos- problemas, pero ahora no te están funcionando?

8 ¿Estas pensando en un cambio de grupo?

9 ¿Sigues pensando que el alumno o alumnos detectados son todo el problema?

10 ¿Aún no descubres que la escuela, el resto del grupo y tal vez tú también son parte del problema?

11 ¿Tu pronóstico es pesimista? ¿Aún no crees que un docente como tú puede hacer mucho por un niño con problemas de conducta y resolver los conflictos que se derivan en el grupo?

Si respondiste a más de tres con un SI, vas a requerir un trabajo planeado y concertado con los demás actores de la escena educativa, requieres actualización y disposición para enriquecer y flexibilizar tus prácticas grupales. En este libro, encontrarás elementos para lograrlo. ¡Ánimo!!

Inventario de correctivos fallidos en el aula

La siguiente lista contiene algunas formas de tratar de corregir las conductas disruptivas, indeseables, problemáticas o violentas que uno o varios alumnos suelen presentar, de manera constante, en el grupo. Marque con una X las acciones que en los últimos tres meses ha utilizado dentro del salón, ya sea con un solo alumno o con varios.I.E.____________GRADO___________SECCIÓN_______N° DE ALUMNOS______________N°. DE ALUMNOS CON CONDUCTAS PROBLEMA ____________¿Ha tratado el problema con los padres de familia de todo el grupo? Si No por qué_________ _

Usualmente Ocasional-mente

Nunca ResultadosTemporales

PermanentesNulos

1 Levantar la voz repentinamente atemorizando al estudiante.

2 Reprimenda verbal refiriendo sus limitaciones académicas.

3 Reprimenda verbal aludiendo a su “malcomportamiento”.

4 Llevarlo a la Dirección y dar la queja al directivo.

5 Llevarlo con otro docente.6 Llamar a sus padres para darles las quejas y

pedirles que lo castiguen.7 Llamar a los padres para que vayan por él.8 Ponerlo de pie frente al grupo,

sancionándolo verbalmente.9 No incluirlo en el festejo.

No llevarlo a la visita escolar.Dejarlo sin refrigerio.Aislarlo en una mesa apartada.Aislarlo evitar que se integre a un equipo.Responsabilizar del problema a una solafigura ( padre-madre-niño). Reprenderlo, callarlo bruscamente, exhibir,ridiculizar frente a otros.

Descalificar el trabajo del alumno frente a sus compañeros.

No reconocer el esfuerzo del niño y mandar recados descalificados a sus padres.Excluirlo de las actividades físicas,recreativas , culturales o académicas por su“mala “conducta.

Pedir a los otros alumnos que lo ignoren, que no hablen ni trabajen con él. Intentar juegos de maltrato psicológico como: el niño era un “fantasma” al que nadie podía ver.Cobrarse con los puntajes académicos, las conductas indeseables que manifestó en el salón.Cuando hay conducta violenta, hacer quetodos le “devuelvan” el golpe o la agresión en público y con la misma o más fuerza...ojo por ojo.. ¡Para qué aprenda!Promover o amenazar con la expulsión,hacer cartas condicionales, condicionar la inscripción o la boleta de fin de año.Azuzar y movilizar a los padres del grupo para que exijan la expulsión de algún niño.Permitir o promover el contacto físico entre el alumno y los otros padres de familia, molestos por las conductas disruptivas de aquel. Atacar sutil o abiertamente la integridad y la

reputación del alumno en la comunidad escolar.

REFLEXIÓN

El Uso de una HOJA DE AUTO REGISTRO.

HOJA DE AUTOREGISTRO

Alumno:______________________________ Clase:__________

Fecha:___________

Qué voy a observar

La observación empieza a las_______________ y acaba a las_________________

Marco, con una X, las veces que ocurre lo que estoy observando.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lo que estoy observando ha ocurrido ___________________ veces.

Considero que el comportamiento ha sido (rodea la adecuada)

Inaceptable Malo Normal Bueno Excelente

HOJA DE AUTORREGISTRO

Datos que debe rellenar el profesor

Voy a observar

Marco las veces que ocurre haciendo una X:

Alumno:______________________________ Clase:_________ Fecha:__________

La observación empieza a las ____________ y acaba a las_____________

Doblar aqui

Considero que el comportamiento ha sido (rodea uno)

Inaceptable Malo Normal Bueno Excelente

HOJA DE AUTORREGISTRO

Alumno:______________________________ Clase:__________

Fecha:___________

Qué voy a observar

La observación empieza a las ________________ y acaba a las_________________

Cuando suene un tono, rodea en la casilla correspondiente “SÍ” o “NO”, según estés

haciendo o no lo que se está observando.

1 SI – NO 6 SI – NO 11 SI – NO 16 SI – NO

2 SI – NO 7 SI – NO 12 SI – NO 17 SI – NO

3 SI – NO 8 SI – NO 13 SI – NO 18 SI – NO

4 SI – NO 9 SI – NO 14 SI – NO 19 SI – NO

5 SI – NO 10 SI – NO 15 SI – NO 20 SI – NO

Número de SÍ: ______________. Número de NO: ______________.

Considero que el comportamiento ha sido (rodea la adecuada)

Inaceptable Malo Normal Bueno Excelente

Actividades y dinámicas

Actividad: Ese soy yo, antes y ahora

Dirigido a: niños de 3º de primaria hasta secundaria.

Objetivo: Hacer una autoevaluación y una evaluación de los cambios y mejoras en la forma de interactuar del grupo con los niños con problemas conductuales, después de un proceso de intervención y manejo grupal.

Materiales: hoja de actividad y lápiz.

Procedimiento

1. Utilizando la hoja de actividad, se pide a los niños que anoten e l n o m b r e d e cinco compañeros y describan cómo los percibían antes, cuando había “problemas de conducta”, antes de iniciar el trabajo de intervención y modificación de conductas y cómo los notan ahora, los cambios y mejoras que han presentado a la fecha.

2. En la primera columna, anotan el nombre de cinco compañeros y, al final, el propio.

3. En la segunda columna, anotan cómo los recuerdan antes de buscar soluciones, cuando había problemas.

4. En la tercera columna, anotan cómo los ven ahora, qué cosas han mejorado o cambiado.

Consigna

Vamos a hacer un juego: e s c r i b a m o s los cambios que hemos notado en

nosotros mismos y en los compañeros, respecto a la manera de relacionarnos y de comunicarnos. Recuerden cómo eran antes, cuando nos quejábamos de que peleaban tanto y su conducta era inadecuada, tanto la de ustedes como la de otros compañeros.

Actividad: Mi bodega de virtudes

Dirigido a: niños de 3º a 6º y secundaria

Objetivos

- Que los alumnos reflexionen sobre sus atributos, fortalezas, dominios y habilidades, apropiados para resolver situaciones de conflicto en la convivencia con los otros.

- Que reconozcan sus puntos fuertes y los desarrollen a fin de fortalecer su auto-confianza.

- Que mejoren sus habilidades expresión y de autoobservación.

MaterialesHojas de actividad, lápiz.

Procedimiento1. Se pide a los niños que piensen y marquen en el listado de virtudes aquellas que consideren como propias.2. En un principio, no necesitan justificar su elección. En una segunda ocasión, se les puede pedir que justifiquen sus respuestas.

3. Al terminar pueden intercambiar ideas con los demás o poner en común sus elecciones.

Consigna

“Vamos a jugar a la bodega de las virtudes”. Todos tenemos virtudes. Las virtudes son aquellos hábitos buenos arraigados en nuestra forma de ser y resultan agradables a nosotros mismos y a los demás. Por ejemplo, cuando alguien ayuda a algún compañero, o cuando juega fútbol con muchas ganas, o cuando hace una tarea satisfactoria, etcétera. En la hoja de actividad, van a marcar esas virtudes que ustedes tienen o creen tener, y en los espacios en blanco pueden agregar algunas que no aparecen. Después las comentaremos y tal vez agreguemos algunas que no habíamos notado.

Evaluación

Los participantes comentan al grupo cómo se sintieron buscando sus virtudes y registrándolas en las hojas de actividad.

ME GUSTA-ME DISGUSTA

Aspectos pedagógicos: Potencia el propio conocimiento y el de los demás, favoreciendo la autoestima, la comunicación y la sinceridad.

Material. Folios de colores: azul y rojo. Cortados por la mitad en sentido longitudinal. Bolígrafo.

Desarrollo

Repartimos una tira azul y otra roja a cada niño y niña. Les explicamos que en la tira azul deberán escribir por orden de preferencia de más a menos lo que les gusta, y en la roja lo que más les disgusta.

Les advertiremos que el tiempo será limitado: tendrán tres minutos para cada color. Sonará la campana o recibirán una palmada cuando haya pasado el tiempo.

Pasados los seis minutos, iniciaremos la dinámica de grupo como un juego.

Uno cualquiera va a nombrar lo que más le gusta, lo primero que ha escrito y se pondrá de pie. Todos los compañeros que tengan idéntica respuesta se pondrán de pie y dirán sus razones o harán sus comentarios si lo desean. Pediremos a otro niño de los que están sentados que diga lo que más le disgusta. Continuaremos así, procurando nombrar a niños distintos. Iremos alternando lo positivo con lo negativo. Acaba la sesión con un aspecto positivo.

Orientación didáctica

Intentar que la lista se haga en silencio y en secreto. Controlar que todos participen en la puesta en común, que nadie quede marginado.

Estimular el comentario, haciéndoles preguntas si es necesario.

YO PINTO ASÍ

Aspectos pedagógicos: Induce a manifestar los propios sentimientos a los demás y a conocer los sentimientos de los compañeros. Asimismo, a compartir y respetar el punto de vista ajeno.

Material: Cartulinas de color amarillo pálido, rosa pálido y blancas. Pinturas.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo: Cada uno estará sentado en su sitio; allí hallará una cartulina de cada uno de los tres colores.

Prepararemos a los niños/as, dialogando con ellos. Les diremos que hay canciones alegres o melodías tristes; son manifestaciones de los sentimientos de los compositores de esas canciones.

«Ahora pueden coger sus colores y pintar, después de pensar un poco: cómo pintas cuando estás triste (en cartulina amarilla); cómo pintas cuando estás contento (cartulina rosa) y cómo pintas cuando estás muy enfadado (cartulina blanca)». (Son libres en la elección de la forma y del color que usen).

Iremos colocando los dibujos en el mural: los de las cartulinas rosas, los de las amarillas y los de las blancas.

Nos sentaremos en semicírculo de manera que veamos los dibujos o pinturas. Empezaremos por los dibujos tristes e iremos comentando lo que hemos hecho, por qué usamos esos tonos o formas, qué representan, etc. Haremos lo propio con las cartulinas que expresan enfado y concluiremos con los dibujos que expresan alegría.

Orientación didáctica

Es preciso motivarlos y explicarles bien que pueden expresar lo que sienten experimentando formas y colores.

No debemos dar más valor al dibujo o representación que a su manera de manifestarse y potenciar al máximo la comunicación que quieran libremente hacernos. Es importante que se logre una confianza y una satisfacción por parte de todos.

Evitar cualquier valoración negativa por nuestra parte. Este ejercicio debe permitir un buen desahogo y descarga emotiva, especialmente para los más retraídos y agresivos.

EL RASCACIELOS

Aspectos pedagógicos: Crea una autoimagen positiva, ayuda a la autoestima y a la valoración de los demás, a la vez, queda reforzada la propia imagen con el apoyo del grupo.

Material: Un folio fotocopiado con el inicio del dibujo (la planta baja de un edificio), lápiz y goma.

Número de jugadores: Toda la clase en grupos de 5 o 6 alumnos.

Desarrollo

Repartimos el folio fotocopiado. Todos están en sus respectivos lugares. «Vamos a jugar a ser constructores”.Vamos a construir nuestro propio rascacielos. Para ello, pueden continuar levantando pisos por cada cosa que ustedes saben que hacen bien o de la que están orgullosos. Fíjense, todos estamos orgullosos de vivir en nuestra ciudad (pueblo), por eso, en la calle hemos colocado "Vivo en una ciudad". Todos somos personas, niño o niña, chico o chica. De aquí que, en la planta baja, ya podemos escribir: "Soy un chico / una chica".

Bien, ahora piensen un poco: por cada cosa que hagan bien tracen una línea que será el piso o planta del rascacielos. Dibujen en cada planta cinco ventanas (si los grupos son de cinco, o seis, si los grupos son de seis). Pueden ir levantando pisos sin miedo hasta que suene la señal de ¡basta! No olviden escribir su parecer con letra clara junto a cada piso.»

Cuando la mayoría ya tenga su edificio algo construido, daremos la señal y les pediremos que se agrupen de cinco en cinco (o de seis en seis). Cada uno explicará o leerá a los de su grupo cómo ha levantado los pisos de su rascacielos. Si todos están de acuerdo, seguirá otro compañero.

En el supuesto caso de que alguien del grupo no estuviera de acuerdo en que, por ejemplo, no siempre está alegre, entonces el constructor de su rascacielos deberá cerrar o bajar la persiana de una ventana de este piso. Si ocurriera que fuesen dos o más los discrepantes, entonces debería bajar tantas persianas del mismo piso, como compañeros no estuvieran de acuerdo. Antes de bajar su persiana, puede preguntar el porqué a su compañero, y este debe dar una razón. De esta forma, continuarían los pequeños grupos y cada uno de sus componentes hasta finalizar. Pueden quedarse el dibujo, llevarlo a casa y ponerlo en su habitación.

Orientación didáctica

Se les dan las dos respuestas de la calle y de la planta baja, para hacerles caer en la cuenta de que todos tenemos en común cosas buenas: somos personas y ciudadanos de un mismo lugar.

Por otra parte, será fácil observar la capacidad de autoestima de cada uno y, por el número de ventanas cerradas, si hay consenso o no en la opinión respecto a esta cualidad.

Es importante insistir en los más inhibidos y tímidos. Conviene que cuelguen el dibujo en su habitación y se sientan orgullosos de su construcción. Es preferible hacerlo de manera individual.

Vale la pena aprovechar la ocasión para dialogar con aquel que tenga un piso con todas las ventanas cerradas.

MIMO

Aspectos pedagógicos: Refuerza el autodominio (expresarse corporalmente ante los demás, esperar su turno), favorece la cooperación y la disciplina al seguir unos pasos y respetarlos.

Material. Ninguno.

Número de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.

Desarrollo

Dividimos la clase en dos grupos. Cada miembro del equipo pensará un oficio o acción para representar ante el grupo contrario. Deberán ponerse de acuerdo entre sí para evitar repeticiones dentro del mismo grupo. El segundo equipo hará lo mismo. Se les deja un tiempo necesario para ello, pero no demasiado largo.

Damos la orden de iniciar el juego y lo hará el grupo que le salga en suerte. Se señala un tiempo de expresión o representación igual para cada equipo, por ejemplo, 20 minutos.

Sale un miembro del primer grupo y delante de los compañeros del segundo equipo realiza su mimo, las veces que sean necesarias (no más de tres) para que el equipo contrario lo adivine y gane un punto. Así van saliendo todos los del primer grupo o hasta que se agote el tiempo. El segundo grupo hará lo mismo que el anterior, y esta vez será el primero quien acumulará puntos.

Es importante dejar unos minutos al final para que ordenadamente cada uno comente las incidencias del juego.

El segundo grupo hará lo mismo que el anterior y esta vez será el primero quien acumulará puntos.

Es importante dejar unos minutos al final para que ordenadamente cada uno comente las incidencias del juego.

Orientaciones didácticas

Controlar que no se ofenda nadie si alguien no puede salir a representar su mimo por razones de tiempo.

ZAPATERÍA

Aspectos pedagógicos : Estimula la cooperación, el orden, la disciplina y el autocontrol. Sirve para descarga de tensión.

Material: Una cesta o caja grande de cartón resistente.

Número de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.

Desarrollo

En el gimnasio o sala grande y espaciosa, formamos los dos grupos por sorteo. Se colocan en fila, unos detrás de otros, sentados y con las piernas abiertas. Los últimos de cada fila, uno de cada grupo, se levantan y recogen un zapato de cada compañero de equipo, que se habrá quitado una vez sentado. Ambos colocarán los zapatos de su equipo en la cesta o caja grande. Volverán a su sitio.

El maestro dará unas cuantas sacudidas al cesto o caja para que se mezclen bien los zapatos.

A una señal, el primero de cada equipo sale corriendo a pata coja hasta llegar a la cesta. Allí buscan su zapato, en cuanto lo encuentre se lo pone (abrochado si viene al caso) y va corriendo hasta la fila de su equipo, da una palmada al compañero de fila número dos para que continúe con el juego, y él se va a sentar al final de su fila. El segundo, al recibir la palmada, se levanta y va a buscar su zapato, se lo pone, corre a dar la palmada al tercero y se coloca al final de la hilera y así sucesivamente. Gana el equipo que primero se pone de pie y completamente calzado.

Una vez finalizado el juego nos colocamos en círculo. En la puesta en común, cada uno hablará libremente y con orden de las incidencias del juego: quien no encontraba el zapato por reírse mucho, quien se olvidaba de correr a pata coja y tenía que volver a empezar, quien ha corrido sin abrocharse el zapato, quien se olvidó de dar la palmada como señal de salida a su compañero, quien con los nervios se ha levantado antes de tiempo...

Orientación didáctica

No interesa demasiado el grupo ganador, pero recibirá nuestra felicitación. Sí es importante, en cambio, comentar y descubrir en la puesta en común por qué acabó primero, sin hacer trampas, iban más ordenados, respetaron las reglas del juego, cada uno cumplió muy bien su parte, etc ...

La tiendita de la amistad

En la tienda de la amistad, creo que debería comprar algunas cosas que me hacen falta para llevarme mejor con mis compañeros y también le voy a llevar algunos gramos a un compañero o compañera que le serán de utilidad; se venden por gramos, así que puedo comprar de 1 a 1000 gramos de cada “producto”. ¿Qué voy a elegir?

Para mí Para :

Producto Gramos Producto Gramos

Simpatía

Confianza en mí mismo

Serenidad y paciencia

Tolerancia

Expresar mis sentimientos

Arreglo personal

Nuevo look

Hablar menos fuerte o bruscamente

Esfuerzo

Ser puntual

Ser cooperador (a)

Compartir mis cosas

No agredir

Ir a fiestas /bailar

Otros

Con estas características voy a lograr Mi compañero(a) con estas características va a lograr:

Bibliografía

Bermeosolo Beltrán, Jaime ( 2010): Psicopedagogía de la Diversidad en el aula.1ª. edic. Edit Alfaomega, México.Cardona Echaure, Angelica (2009): Estrategias de atención para las diferentes discapacidades: Manual para padres y maestros.1ª.Ed. Edit. Trillas, MéxicoCorrea Alzate, Jorge( 1998 ): Integración escolar para población con necesidades especiales. 1ª.edic. Edit. Magisterio, Bogotá, Colombia.Fernández Baroja, Llopis Paret &Pablo de Riesgo (2000): Niños con dificultades en Matemática. Ed. Torroba, Madrid.García Vidal, J. y Manjón, D.G (2000): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid: ESONarvarte, Mariana (2009): Diversidad en el aula, necesidades educativas. 1ª. Ed. Landeira. Buenos Aires Argentina Ripoll Salceda, Juan Cruz &Yoldi Hualde( ) Alumnos distraídos, inquietos e impulsivos. Ed. CEPE-EspañaValles Arandiga (2000): Programas de Atención. La Diversidad. Editorial Promolibro, Valencia, España.

COMPONENTE 3: La planificación en el aula desde la diversidad

Lectura: La escuela de los animales

http://www.youtube.com/watch?v=ZTEXyw-GBp4

Conversatorio

Dialogamos sobre planificación, utilizando la técnica lluvia de ideas.

Realiza un análisis de la lectura presentada. ¿Cuál lectura?

UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Responde las siguientes interrogantes:

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA SITUACIÓN

SIGNIFICATIVA?

¿CÓMO SE FORMULA UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA?

¿QUÉ ASPECTOS NOS SIRVEN COMO

REFERENTES?

A CONTINUACION, ¿qué? Completar la oración.

En la provincia de Luya, se encuentra el Kuélap o Cuélap. Es un importante sitio arqueológico preinca, conocido por una pequeña parte de la población de Amazonas.

Siendo conscientes de que el desarrollo de la identidad es un elemento fundamental para la formación integral, los estudiantes y docentes nos hemos propuesto conocer y difundir dicho centro arqueológico, a fin de que sea reconocido y valorado por toda la población.

En la comunidad de El Porvenir, distrito de Olmos, existe violencia familiar en sus hogares.

Conocedores de la situación presentada en hombres y mujeres, del maltrato físico y psicológico, problema que influye en el aprendizaje de los niños y niñas de la institución educativa, como maestros nos comprometemos a solucionar en parte dicha problemática, defendiendo y practicando valores ético – morales en toda la comunidad educativa.

FALTA EL TÍTULO

PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Son procesos que realiza el docente para medir el aprendizaje de los estudiantes; son de diverso tipo: sesión de aprendizaje, procesos pedagógicos, procesos cognitivos.

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica. Desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo con los actores educativos:

•Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos.

•Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

Estrategias de

Aprendizaje

Estrategias de

Enseñanza

PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS

SESI

ÓN

DE

APRE

ND

IZA

JE

PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Problematización

Implica plantear desafíos y retos en función de los intereses de los estudiantes.

Se plantean desafíos y retos a partir de una situación del contexto que sea significativa, retadora, relevante para los estudiantes y los enfrente a problemas o dificultades por resolver; los movilice y provoque conflictos cognitivos.

Propósito y organización

Es dar a conocer el/los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, de modo que todos se involucren con plena conciencia.

Motivación / interés / incentivo

Los procesos pedagógicos necesitan despertar el interés y sostenerlo permanentemente. Además de la identificación con el propósito de la actividad. Es importante que los estudiantes estén informados de los propósitos, las actividades para lograrla, los materiales y recursos necesarios para el logro de los objetivos. La

motivación es permanente y recurrente. Se mantiene un clima emocional positivo a lo largo del proceso.

Saberes previos

Recoger los saberes de los estudiantes es indispensable, pues constituye el punto de partida de cualquier aprendizaje, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. Es decir, comprenden todo el bagaje de aprendizajes que desarrolló el estudiante en su contexto, su cultura, habilidades, creencias y emociones.

Gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias

Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, estrategias adecuadas y procesos didácticos definidos. El docente debe acompañar permanentemente a los estudiantes en los propósitos de las competencias, orientando de forma reflexiva y crítica el desarrollo de los aprendizajes.

Evaluación

Todo proceso de aprendizaje está atravesado por la evaluación de principio a fin, es decir, la evaluación es inherente a todo el proceso, con un propósito formativo que permita

retroalimentar y mejorar los logros obtenidos en función de los aprendizajes. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora.

PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Fases o etapas metodológicas

Acciones que considera

Antes de la lectura

- ¿Para qué voy a leer? (Significa determinar los

objetivos de la lectura)

- ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento

previo)

- ¿De qué trata este texto?

- ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y

hacer predicciones sobre el texto).

Durante la lectura

- Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

- Formular preguntas sobre lo leído

- Aclarar posibles dudas acerca del texto

- Resumir el texto

- Releer partes confusas

- Consultar el diccionario

- Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

- Crear imágenes mentales para visualizar

descripciones vagas

Después de la lectura

- Hacer resúmenes

- Formular y responder preguntas literales,

inferenciales y criteriales

- Recontar (parafrasear) la lectura

- Utilizar organizadores gráficos

Fases o etapas metodológicas

PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Fases o etapas metodológicas

Acciones que considera

Juego

- Realizar un juego como parte de la motivación.

- Encerrar la noción de lo que se quiere enseñar.

- Propiciar la participación activa de los niños

realizando juegos libres y orientados por el

docente.

- Hacer cumplir determinadas reglas.

Manipulación del material - Utilizar material concreto.

- Hacer representaciones del juego anterior.

- Tratar de hacer evidente lo que se quiere lograr

en el desarrollo de la sesión y se puede recoger

saberes y conflictos cognitivos.

Representación gráfica - Realizar los gráficos de las actividades

realizadas anteriormente durante el juego o

manipulación del material.

Representación simbólica - Usar números, signos, diagramas, barras, etc.

- Emplear lenguaje matemático.

- Propiciar el reforzamiento de la noción aprendida

anteriormente.

Práctica - Aplicar lo aprendido.

- Reforzar lo aprendido por medio de ejercicios.

- Afianzar las nociones aprendidas.

103

PARA RESOLVER PROBLEMAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Fases o etapas metodológicas

Acciones que considera

Comprender el problema

- Comprender el texto del problema.

- Identificar la incógnita, las condiciones del

problema.

- Efectuar representaciones gráficas o diagramas

que permitan un plan de solución.

Elaborar el plan de solución

- Establecer conexión entre datos, condiciones y

requerimientos del problema.

- Plantear ecuaciones y proponer estrategias de

solución.

- Organizar la información en una tabla, buscar

patrones e inducir la aplicación de fórmulas.

Ejecutar el plan

- Llevar a cabo el plan establecido, verificando paso

a paso el proceso que se sigue.

- Efectuar las operaciones aritméticas.

Hacer la retrospección y verificación

- Comprobar, analizar y reflexionar el resultado

obtenido.

- Detectar y corregir los errores.

- Cambiar las condiciones del problema.

- Formular nuevos problemas y comunicar sus

hallazgos.

104

ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los

contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender las

dificultades de los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven.

Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los

propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y

niñas necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones

curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los niños y

niñas, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje.

PROCESO PARA REALIZAR ADECUACIONES CURRICULARES EN EL AULA

La adecuación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del

currículum para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas mediante la

realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo o en los mismos

elementos que lo constituyen.

Estos elementos modificados son los indicadores de logro, contenidos, criterios y

procedimientos evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias

individuales de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Los indicadores de logro se refieren a la actuación, es decir, a la utilización del

conocimiento. Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos

observables del desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica bien

fundamentada, permiten que aquello previsto se haya alcanzado.

Los criterios y procedimientos evaluativos deberán ir acorde a

la discapacidad que el niño o niña presenta para que sea

flexible. Se consideran los indicadores de logro.

Las actividades son las que planifica el docente para construir

el conocimiento, basadas en las competencias de aprendizaje.

Las metodologías que utilice tendrán que ir acorde al

planteamiento curricular, contrastarlas con su práctica docente

105

y adaptarlas según la discapacidad que el niño o niña presenta para aplicarlas a los

contenidos de aprendizaje, de cada área del curriculum.

Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, al igual que el resto de los

alumnos y alumnas, requieren aprender de forma significativa, ser elementos activos en su

proceso de aprendizaje, aprender a desarrollar aprendizajes significativos por sí mismos y

contar con la mediación del docente y otros compañeros y compañeras para aprender. Si

bien es cierto, necesitan más ayuda o una ayuda distinta para conseguirlo, esta debe ser

efectiva, porque en muchos casos reciben una enseñanza mecánica y poca participativa.

Para la planeación de las adecuaciones curriculares, se recomienda seguir los

siguientes criterios:

1. Tener seguridad sobre lo que un niño o niña con necesidades educativas

especiales puede realizar.

2. Detectar sus necesidades educativas, estilos de aprendizaje, competencias e

intereses.

3. Decidir qué es lo más conveniente para él o para ella, en cuanto al desarrollo

de competencias, considerando el tipo de necesidades educativas especiales

que presentan y la complejidad de los propósitos y contenidos.

4. Tomar en cuenta los recursos y materiales didácticos disponibles en el aula,

así como el apoyo de los padres, madres y de los especialistas, para

determinar el alcance de las adecuaciones.

5. Planear y elaborar las adecuaciones curriculares, procurando respetar al

máximo las necesidades individuales de cada alumno y alumna, pero sin

perder de vista la planeación curricular y las actividades para todo el grupo.

6. Llevar a cabo adecuaciones que favorezcan el desarrollo integral del alumno

y alumna, de tal manera que se pueda valer por sí mismo (a) cada vez más.

7. Tratar de que el alumno y alumna puedan realizar aprendizajes que estén a

su alcance.

8. Procurar que puedan interactuar con sus compañeros y compañeras de

grupo.

9. Tener presente que aprenden más y mejor cuando lo que están aprendiendo

responde a una preferencia o a un interés personal.

10. Del mismo modo, las actividades que se realicen deben ser significativas y

funcionales para el desarrollo de sus capacidades y habilidades. En este

sentido, se debe tratar de que los alumnos y alumnas puedan relacionar lo

que aprenden con situaciones de su vida cotidiana. Aprovechar las ventajas

106

del entorno para romper con la monotonía, y proveer de experiencias

novedosas que satisfagan sus intereses.

11. Finalmente, para tomar decisiones respecto a la promoción o reprobación del

niño o niña con necesidades educativas especiales, es indispensable que

participen el maestro o maestra del grupo, los especialistas de educación

especial y los padres y madres de familia, y tomen como referente el

“Reglamento de evaluación de los aprendizajes”.

PASOS PARA DESARROLLAR UNA ADECUACION CURRICULAR EN EL AULA

EJEMPLO PARA LA CONSTRUCCION DE ADECUACIONES CURRICULARES

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Revisión de la evaluación psicopedagógica individual.

Lectura de las competencias de grado.

Adecuación de los contenidos.

Adecuaciones a los indicadores de logro, tomando en cuenta los contenidos y la competencia.

Adecuaciones en la metodología.

Adecuaciones en la evaluación.