Introduccin:El presente trabajo pretende ser una contribucin a
la Cultura Pedaggica. En estos momentos en que el sistema educativo
argentino presenta problemas profundos en el mbito socio-cultural,
se hace necesario que los docentes sean poseedores de conocimientos
que permitan desenvolverse al tono de los cambios dentro de las
aulas, de manera que propiciemos en un futuro a nuestros alumnos,
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin
de sus estructuras cognitivas.Tiene como propsito ofrecer un
conjunto de elementos conceptuales y de estrategias en cuanto a la
motivacin aplicables en el aula; teniendo en cuenta las
caractersticas particulares del educando; especficamente del
adolescente actual.A modo de enriquecer el tema, elegimos la
pelcula La sonrisa de la Mona Lisa, para demostrar cuan efectiva es
la motivacin en el mbito educativo.
1. Ser adolescente en la postmodernidad1. a La adolescencia a
fin de siglo La adolescencia ha sido clsicamente descripta como un
periodo de crisis, transicin entre niez y adultez, poca de intensos
duelos y sufrimientos; momentos de bsquedas esperanzadas, rupturas
fecundas con generaciones anteriores y construccin de nuevas
alternativas personales y sociales.Franoise Dolto ha acuado la
metfora del complejo de la langosta para referirse a ese momento
vulnerable trascendental de la vida. La autora se refiere a ella
como un segundo nacimiento, recordando a su vez las palabras de
Rousseau: Nacemos, por decirlo as, en dos veces; una para existir y
la otra para vivir.Algunas dcadas atrs Knobel y Aberastury
describan algunas caractersticas de este periodo, a las que
denominaron sndrome de la adolescencia normal. Se referan a ciertos
rasgos de la adolescencia relacionados con los tres duelos que
Aberastury ya haba propuesto como inherentes a la crisis propia de
ese periodo: el duelo por el cuerpo infantil perdido, el duelo por
el rol y la identidad infantiles y el duelo por los padres
idealizados por la infancia. Los autores no dejaban de sealar la
profunda crisis que el devenir adolescente desencadenaba en el
medio parental como en el mundo adulto general. Un periodo de
fuerte conflicto entre las generaciones, disputa en torno a la
posibilidad de los ms jvenes de diferenciarse de sus mayores
insertndose en lo social. La transformacin parcial del mundo ya
existente, con el agregado de nuevos trazos generalizados al
devenir temporal, sera el efecto de dicha disputa. La adolescencia
as parece marcada por la intensidad del conflicto.Cada poca marca
con caractersticas peculiares este momento vital. La nocin misma de
adolescencia es, como sabemos, una creacin cultural no existente en
todas las sociedades. Es as que a fines de siglo la adolescencia
adquiere diferencias. Para muchos adolescentes actuales hoy no hay
drama. Ayer ya fue y el futuro parece estar lejos. En el presente
la consigna es zafar y despreocuparse. En cuanto al conflicto
intergeneracional, ste parece adoptar formas ms cercanas a la
incomunicacin indiferente. Dolto sugiere que los jvenes huyen de
los adultos pero no se enfrentan con ellos. Hoy vemos a
observadores que no tienen mucho que hacer. Al mismo tiempo, el
autoritarismo propio de otras pocas, ceden paso a modalidades de
intercambio ms flexibles.En nuestros das observamos con frecuencia
que las discrepancias entre padres e hijos se juegan, sobre todo,
en el terreno de la cotidianeidad: horarios, salidas y hbitos en
general. Los adolescentes no objetan las concepciones de vida,
ideologas o creencias de la generacin anterior, a las que tampoco
proponen nuevas propuestas. No parecen cuestionar en profundidad
las modalidades culturales de la poca, que tanto preocuparon a las
generaciones anteriores.Seria tal vez importante marcar que un
joven de veinte no comparte ya mucha de las modalidades descriptas,
y por otra parte tampoco sabemos cmo habrn de transitar la
adolescencia quienes hoy cursan su niez. El lapso entre
generaciones parece tornarse cada vez menor, por lo que una
diferencia de cuatro o cinco aos marca a veces enormes
modificaciones en el transcurrir adolescente. 1. b Adolescencia y
posmodernidadSegn algunos autores, la posmodernidad puede ser
entendida como una respuesta crtica, desairada, como la expresin de
la decepcin, un querer renegar, desatenderse de la poca anterior,
la modernidad, en procesos progresivos y crecientes de
desinstitucionalizacin, descreimiento. Sin embargo, sera muy claro
citar la diferencia de Hrgreaves (1994) manifiesta entre
posmodernidad y posmodernismo. El posmodernismo es un fenmeno
esttico, cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de
estilo, prcticas y formas culturales en las artes plsticas, la
literatura, la msica, la arquitectura, la filosofa y el discurso
intelectual en general. En cambio, la posmodernidad es una condicin
social. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales,
econmicas, polticas y culturales. Desde este punto de vista, el
posmodernismo es un aspecto del fenmeno ms general de la
posmodernidad (). La adopcin de una postura terica posmoderna
supone negar la existencia de un conocimiento fundamental sobre la
base de que no existe una realidad social cognoscible ms all de los
signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no
puede existir acuerdo preestablecido sobre las maneras de
comprender cosas que llamamos sistemas sociales, o incluso otras
identidades humanas, porque tambin ellas carecen de una esencia
interior ms all del lenguaje, la imagen y el discurso. La verdad,
la realidad y la misma razn son, pues, inalcanzables para el
conocimiento y el entendimientos humanos. Desde el punto de vista
analtico, lo nico que tiene a su disposicin el terico posmoderno es
la prctica de la deconstruccin de las versiones vigentes de la
realidad social y la de dar voz a otras versiones, que por regla
general, se pasan por alto o se suprimenHargreaves (1994) realiza
una serie de caracterizaciones de la posmodernidad, entre las que
mencionaremos el final de las certezas, el Yo ilimitado, simulacin
segura.En el final de las certezas, el autor manifiesta que todos
los sistemas de creencias universales han sucumbido por la entrada
de la incertidumbre, en especial producida por el desarrollo
tecnolgico. Estas trasformaciones ponen en duda toda credibilidad,
moral y cientfica. Esta cuestin impacta directamente sobre la
educacin, seala el autor, ya que si el conocimiento cientfico se
hace cada vez ms provisional, la validez de un currculum basado en
el saber dado y de hechos indiscutibles se hace cada vez menos
creble.En el yo ilimitado las trasformaciones operadas impactan no
solo en las experiencias, sino tambin en la identidad de los
sujetos. Con la cada de las certezas morales y cientficas pareciera
que en el mundo perceptivo gestltico anuncia que la nica realidad
inteligible es la del lenguaje, el discurso, la imagen, el signo y
el texto. En este contexto el yo desdibuja los limites, y esto
impacta directamente en la relacin de los padres con los sus hijos,
y los lmites que son necesarios establecer. Por otra parte, este yo
ilimitado genera un movimiento a favor de la potenciacin personal
de la capacidad humana. En la simulacin segura, el como si inunda
todas las esferas, la imagen se aduea y la esttica se alza sobre la
tica. Baudrillard (1988) sostiene que disimular es fingir, carecer
de lo que uno tiene. Simulares fingir tener lo que uno no tiene.
Esto tiene un efecto directo sobre la percepcin de la realidad y su
configuracin sobre la vida de los sujetos. Un claro ejemplo de esto
lo ilustran las imgenes del Che Guevara, Evita, Jess, que como
conos usan los adolescentes y jvenes en sus remeras o tatuajes, sin
que ello implique una ideologa o un sentido de pertenencia.En este
sentido el culto a la libertad se materializa en asumir sus propias
verdades, tal cual las viven y la sienten. Rechazan todo lmite,
eclipsando todo ejercicio de autoridad externa, pero tambin
interna. Privilegian su realizacin personal, gustos y
preferencias.Asimismo, el hedonismo constituye el modus vivendi de
la sociedad del capitalismo tardo: confort, menos esfuerzo,
satisfaccin inmediata, pronta entrega. Los eslganes tienen que ver
con espontaneidad, placer, objetos de lujo, publicidad, moda, mega
recitales multinacionales, medios masivos y crdito. Antes se
ahorraba pensando en un maana mejor, ahora se gasta antes de tener
el dinero. La libertad de ahorro era moderna; la tarjeta de crdito
es posmoderna.Todo en funcin de la pretendida realizacin personal y
el xito.Hoy hay que ser seductor y simptico, y estar siempre bien.
Se privilegia lo personal sobre lo social, cada individuo se siente
dueo de la norma; egocracia. Lo cual se ve indiscutiblemente desde
lo macrosocial -cuestionamiento de normativas - a lo micro social,
como la familia.La brecha generacional, la asimetra entre padres e
hijos, y por extensin entre padres y adolescentes, se acort. En
muchas situaciones el adolescente no encuentra una imagen
claramente diferenciada en sus padres, sino que a menudo descubre
en ellos sus mismas dudas y conflictos personales.Retomando a
Obiols y Obiols (1993), los autores reconsideran los duelos tpicos
de la adolescencia que hemos trabajado con Aberastury y los
analizan en la posmodernidad. En relacin con el duelo por el cuerpo
perdido, sin duda que se han operado cambios significativos, ya que
el adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niez, pero para
ingresar de por s a un estado ideal, ya que es el cuerpo aorado por
la sociedad. Es considerado dueo del divino tesoro, que es
necesario conservar el mayor tiempo posible. En este sentido, es
claro que el duelo no es un pasaje doloroso, o al menos traumtico,
sino, por el contrario, un pasaje deseado.En el duelo por los
padres de la infancia tambin hay un notable cambio, por la sencilla
razn de que estos padres tambin son distintos, ya que estos adultos
se han desarrollado en la dcada del 80 y estas vinculados a las
culturas juveniles de los aos 60 y 70, es decir que ya han entrado
en contradiccin con la cultura de sus padres y han optado por
encarar nuevos proyectos, distintos de los de sus padres,
respondiendo a otros patrones, propios y singulares, que les
permiten revisar los valores y pautas que fueron recibiendo. Son
adultos ms flexibles, ms plsticos, tolerantes, reacios al ejercicio
duro de la autoridad. Desarrollan un estilo jovial, en el que se
puede cambiar de pareja, buscar segundas oportunidades, conformar
nuevos hogares. Sin embargo, no tienen claridad a la hora de
reemplazar esos valores. Consideran que la verdadera sabidura se
encuentra en los hijos y que no es necesario sumar, sino dejar que
la creatividad y el saber surjan sin interferencias. Si sus padres
fueron distantes, ellos borran la distancia y se declaran
compinches de sus hijos. Por esas razones, cuando el nio llega a la
adolescencia se siente muy cerca de sus padres, que lo observa con
asombro por la etapa que comienza a transitar.En el duelo por el
rol y las identidades infantiles tambin las cuestiones se revisan,
ya que la sociedad, a travs de los medios de comunicacin, difunde
un modelo de sociedad, al decir de Rojas en El hombre light, un
tanto liviana, facilista, hedonista, permisiva, ligera, que el
sujeto va introyectando. Por lo que pareciera que los valores
primitivos de la infancia no deberan dejarse, ya que la sociedad
demuestra que siguen teniendo vigencia. El mensaje es claro: se
podr seguir actuando y deseando como cuando se era nio.
2. Adolescencia, escuela y culturaPensar hoy en los adolescentes
en nuestro contexto latinoamericano es casi un imperativo, expresa
Reguillo(2006). Los procesos de exclusin, pobreza, precarizacin y
desempleo han provocado una situacin de invisibilidad que se
manifiesta en cifras; por ejemplo, que hay en el mundo 88 millones
de jvenes sin empleo. Es claro que estos jvenes no encuentran un
mbito institucional que los incluya en la configuracin de sus
aspiraciones, proyectos o preocupaciones.La dcada del noventa junto
con los modelos neoliberales, adjudicaron a la educacin un papel de
integracin y contencin, pero al decir de Filmus (2006), el modelo
socioeconmico fue a contramano de la poltica educativa, y los
intentos no alcanzaron frente a la marginacin, desocupacin, y
exclusin que gener este modelo. Y a partir de aqu, las
preocupaciones de la agenda educativa comienzan a considerar que
las alternativas de cambio se ven empaadas por la creciente
desigualdad, fenmeno que abarca a toda Amrica Latina.En este
contexto, la escuela, institucin clave de la modernidad, queda a la
deriva, sin la funcin asignada por el Estado: produccin y
reproduccin del lazo social ciudadano. Su tarea se desvanece, se
desvirta, y en el aceleramiento mercantil, se constituye en un
galpn. Galpn es el nombre asignado por Lewkowicz y Corea a la
escuela, significando con ello poseer un tipo de funcionamiento
ciego a la destitucin de la lgica estatal y la instalacin de la
dinmica de mercado, esto es, un lugar donde prosperan suposiciones
que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e
ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la
libertad ().A pesar de estas cuestiones la escuela sigue siendo el
lugar donde nios y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo;
tambin es en ella donde van construyendo sus grupos de amigos y
asentando su identidad, en las identificaciones con sus grupos de
pares, sus experiencias de crecimiento y autonoma, sean o no
positivas.Es claro que las nuevas culturas juveniles no legitiman
el lugar de las escuelas ni el de la autoridad, tanto pedaggica
como familiar. Ante ello proclama su rebelda y criticas permanente.
Sin embargo, sigue siendo uno de los pocos espacios institucionales
vlidos que permanecen abiertos para integrarlos.La cuestin es
tambin pensar qu ofrece la escuela para estos adolescentes en
constante cambio, en constante demanda, inmersos en una cultura
inmediata y atravesados en un mundo que slo deja lugar para la
incertidumbre, y con ello la crisis de la escuela y sus docentes
como portadores del saber. Y en este sentido, la escuela debe
comprender que la complejidad de su tarea es mayor, y no est
preparada para ello. Para poder convertir a las personas es preciso
reconvertir primero a las instituciones educativas (Tenti Fanfani,
1999)En cuanto a la bsqueda de una sociedad ms justa, implica una
poltica basada en la distribucin ms equitativa de los recursos, que
tenga a la educacin como un factor fundamental para el logro de
este objetivo. Esto implicar, al decir de Filmus (2006), rediscutir
un proyecto pas, un proyecto econmico social distinto que ponga en
primer lugar el tema de la justicia social y la inclusin, y a la
educacin como una herramienta fundamental para llevar a cabo esas
transformaciones.Por otra parte la escuela, entre otras
instituciones sociales, juega un papel primordial como significante
que viene del otro- en el proceso de insercin social que debe
realizar los adolescentes. Llevar adelante este proceso implica
poder encontrar un punto de anclaje, un soporte simblico, un marco
y un referente, que sin duda la escuela ha avenido ofreciendo a lo
largo de la historia y que, pareciera, que no ha dejado de hacerlo
en estos tiempos convulsionados.Los tiempos adolescentes son
tiempos de reorganizacin subjetiva, y es en este proceso, que
entendemos a la institucin escolar, como instituyente y
representante del otro social. Es claro que las contradicciones del
sistema operan con una lgica tan fuerte que se hace complejo
ofrecer alternativas de transformacin, y finalmente la simulacin
hace que todos los actores acompaen las misma.Repensar, criticar,
reflexionar, desandar algunos caminos y tender puentes es y deber
ser un desafo para todos los que estamos en el mbito educativo, y
para aquellos que toman las decisiones de las cuales son las
transformaciones ms adecuadas y pertinentes a nuestra sociedad.3.
Concepto de motivacinEs el proceso que provoca cierto
comportamiento, mantiene la actividad o la modifica.1 Motivar es
predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensear; es llevarlo a
participar activamente en los trabajos escolares. As, motivar es
conducir al alumno a que se empee en aprender, sea por ensayo o
error, por imitacin o por reflexin. 3. a Motivacin en el
aprendizajeLos propsitos de la motivacin consisten en despertar el
inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para
alcanzar metas definidas. La motivacin es factor decisivo en el
proceso del aprendizaje y no podr existir, por parte del profesor,
direccin del aprendizaje si el alumno no est motivado, si no est
dispuesto a derrochar esfuerzos. Puede decirse, de un modo general,
que no hay aprendizaje sin esfuerzo, y mucho menos aprendizaje
escolar, toda vez que ste se desarrolla en un ambiente un tanto
artificial. No hay mtodo o tcnica de enseanza que exima al alumno
de esfuerzos. De ah la necesidad de motivar las actividades
escolares a fin de haya esfuerzo voluntario por parte de quien
aprende. La motivacin tiene por objeto establecer una relacin entre
lo que el profesor pretende que el alumno realice y los intereses
de ste. En la escuela, motivar es en ltima instancia- llevar al
educando a que se aplique a lo que l necesita aprender. El fracaso
de muchos profesores estriba en que no motivan sus clases,
quedando, de este modo, profesor y alumno en compartimientos
estancos, sin comunicacin, esto es, el profesor queriendo dirigir
el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender. Un alumno est
motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est siendo
tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a
perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso
contrario, el profesor terminar dando su clase, pero solo. Por eso
debe ser preocupacin constante del profesor motivar sus clases. La
motivacin es la que da vida, espontaneidad y razn de ser a sus
lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la falta de
motivacin. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en su
clase e inician los trabajos, en forma mecnica.Para que se
comprenda mejor la motivacin, es necesario que se aclare que se
trata de una condicin interna, mezcla de impulsos, propsitos,
necesidades e intereses, que mueven al individuo a actuar. Todo
comportamiento depende de estmulos externos y de las condiciones
biopsquicas del individuo. 3. b Proceso de la motivacin El proceso
empieza con una necesidad insatisfecha, que genera tensin y a su
vez estimula impulsos en el interior de la persona. Estos impulsos
generan un comportamiento de bsqueda propenso a encontrar metas
especiales que, si se consiguen, darn satisfaccin a la necesidad y
disminuirn la tensin.
4. Tipos de motivacinHay dos modalidades de llevar al alumno a
estudiar: introducindolo a la aceptacin y reconocimiento de la
necesidad de estudiar, o bien obligndolo mediante la coaccin. Sobre
esta base la motivacin puede ser positiva o negativa.a) MOTIVACIN
POSITIVA: Es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar,
teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la
vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estmulo amigable. La
motivacin positiva, a su vez, puede ser intrnseca o extrnseca.a.1)
Intrnseca: Recibe este nombre cuando el alumno es llevado a
estudiar por el inters que le despierta la propia materia o
asignatura, esto es porque gusta de la materia. sta es la motivacin
ms autntica, la que se aparta de los artificios. Cuando el profesor
percibe que la motivacin, en algunos alumnos, depende ms de su
propia actuacin y que es fruto de la admiracin que siente el alumno
hacia su persona, debe ir transfiriendo, poco a poco, esa
disposicin activa con relacin a su persona, hacia la materia que
est dictando;a.2) Extrnseca: Es llamada as cuando el estmulo no
guarda relacin directa con la asignatura desarrollada o cuando el
motivo de la aplicacin al estudio, por parte del alumno, no es la
materia en s. Ejemplos: obtener el mejor promedio, necesidad de
pasar de ao, la esperanza de alcanzar una recompensa o premio,
necesidad de cursar la materia para desempearse en actividades
futuras, personalidad del profesor, rivalidad entre compaeros,
etc.
b) MOTIVACION NEGATIVA: Consiste en llevar al alumno a estudiar
por medio de amenazas, represiones y tambin castigos. El estudio se
lleva a cabo bajo el imperio de la coaccin. Las actitudes de
coercin pueden partir tanto de la familia como de la escuela, y
pueden consistir en amenazas de supresin de feriados, reprobacin,
notas bajas, suspensiones, etc. La motivacin negativa puede
presentar las siguientes modalidades:b.1) Fsica: Cuando el alumno
sufre castigos fsicos, privacin de recreo, de diversiones o de
cualquier otra cosa que le sea necesaria o construya un elemento
vital para l. b.2) Psicolgica: Cuando el alumno es tratado con
severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es
inteligente, que es menos capaz que los otros, o se le instila un
sentimiento de culpa; tambin es de carcter psicolgico la motivacin
que se basa en las crticas que lo avergenzan y ridiculizan, o la
que lo exhibe como alumno malo, como persona de poca voluntad.En
realidad la motivacin negativa no existe, porque motivar significa
una aspiracin intima de realizar algo, o de alcanzar determinados
objetivos. La que se ha dado en llamar motivacin negativa es todo
lo contrario de lo antedicho, ya que el alumno es obligado a
realizar, bajo coaccin, tareas que no hara por su voluntad, por su
impulso ntimo. As, motivar es llevar al alumno a querer realizar
algo, lo que no ocurre con la motivacin negativa, frente a la cual
el educando es obligado a realizar algo.5. Tipos de alumnos segn la
motivacina) Alumnos que no necesitan de muchos estmulos
motivadores, por estar siempre dispuestos a hacer lo que el
profesor plane. Son los alumnos automotivados y siempre en actitud
de ejecutar, con entusiasmo, las tareas escolares marcadas por el
profesor. b) Alumnos que necesitan motivos poderosos pare centrarse
en los estudios, son los que necesitan incentivos constantes dentro
y fuera de la escuela, de manera que vayan siendo predispuestos
para los trabajos. c) Alumnos estables en su dedicacin a los
estudios, no son entusiastas o muy desaprensivos. Deben ser blanco,
de vez en cuando, de una apreciacin sobre sus tareas y admirados
por la constancia de sus esfuerzos. d) Alumnos que no se
impresionan por los medios que motivan a la mayora de la clase.
Estos pertenecen a clases sociales de un nivel muy bajo o muy alto.
Para ellos, los estmulos que impresionan a la mayora carecen de
sentido, ya sea porque los conocen o porque no encontraron eco, en
su experiencia anterior, en el mundo en que viven. La motivacin, en
estos casos, se hace difcil porque los modelos culturales son
dispares. e) Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia; son
aquellos que les falta capacidad de perseverancia y se distraen
ante el mnimo incidente. Se fatigan fcilmente y necesitan que el
profesor los motive constantemente pero discretamente para que no
se desven.6. Motivos dominantes Resulta difcil determinar los
motivos del comportamiento humano, toda vez que las opiniones al
respecto son muy diversas entre quienes estudian el problema.
Algunos se aproximan o coinciden en muchos puntos pero son
divergentes en sus conceptos y clasificaciones. Para el profesor
resulta de mucho inters ya que sobre estos conceptos har funcionar
sus preocupaciones de motivacin. Una de las teoras ms difundidas y
utilizadas para trabajar sobre las motivaciones es la Teora de
Maslow. Este modelo nos dice que para que una persona est motivada
para el aprendizaje, previamente deben satisfacerse un conjunto de
necesidades bsicas. Para poder satisfacer una necesidad de orden
superior deben satisfacerse todas las de orden inferior (las que
estn por debajo). Esto queda de manifiesto en la llamada pirmide de
necesidades o de Maslow
7. Diferencia de motivacin e incentivacin La motivacin es el
deseo o el inters por algo que brota dentro del individuo mismo. Es
el impulso que viene desde dentro del individuo y lo impele hacia
algo. Es como una fuerza interior que provoca inters por alguna
cosa.La incentivacin, en cambio, es estimulacin que viene desde
afuera, y tiende a despertar en el individuo deseo o inters por
algo. Es la accin de despertar en el individuo, mediante estmulos
exteriores, deseo o inters por algo. Es la accin de impulsar al
individuo a alguna forma de actividad fisca o mental, pero mediante
estmulos que vienen desde afuera.El estado de motivacin, de fuerte
colorido emocional, es un estado de inters que el individuo siente
con relacin a algo, y puede surgir espontneamente dentro del propio
individuo o ser provocado por estmulos exteriores o por otra
persona; recibe entonces la denominacin de incentivo. El acto de
hacer uso de incentivos se llama incentivacin. Por lo tanto, en
lenguaje ms correcto, el profesor, en clase, no motiva al educando,
sino que lo incentiva para que se sienta atrado o se interese por
la materia que se va a tratar en clase.8. Metas, necesidades y
creencias para apoyar la motivacin Metas: Las metas incrementan la
motivacin si son especficas, moderadamente difciles y susceptibles
de alcanzar en un futuro cercano. Hay una diferencia importante
entre las metas del desempeo (la intencin de parecer inteligente o
capaz ante otras personas) y las metas de aprendizaje (la intencin
de obtener conocimientos y dominar las habilidades. Necesidades:
Tambin son un componente importante en muchas teoras de la
motivacin, tal y como se demuestra en la Teora de Maslow.
Atribuciones, creencias y motivacin: La teora de la atribucin de la
motivacin sugiere que las explicaciones que las personas dan a las
conductas, en particular a sus propios xitos y fracasos, tienen una
fuerte influencia en sus planes y desempeo futuro. Los profesores
pueden contribuir a la asignacin de atribuciones por la manera en
que responden al trabajo de sus estudiantes.9. Perfil del alumno y
del docente sin motivacin9. a Perfil del alumno desmotivadoEn
general, de acuerdo con los diferentes autores, se observa las
siguientes caractersticas: Desconocen el propsito u objetivos del
aprendizaje brindado Desconocen el propsito de las asignaturas que
comprenden el plan de estudios y su relacin entre las mismas.
Desconocen las fuentes de informacin indispensables para
profundizar sus conocimientos, y las adicionales al texto sugerido
por el maestro. Se limitan a copiar lo que el propio maestro
registra en el pizarrn, como nica fuente de referencia para su
propio estudio. Frecuentemente llegan tarde a clase. Generalmente
procuran sentarse en algn punto del saln lo ms alejado del maestro,
para evitar ser involucrado o llamado por l. Estn particularmente
preocupados por mantenerla mxima calificacin posible, con un mnimo
de esfuerzo o ni siquiera presentan ningn tipo de inters. Si las
condiciones se los permiten, prefieren seleccionar maestros poco
exigentes, rechazando a los que son demandantes o estrictos,
independientemente de la calidad docente de los mismos.En resumen,
un alumno desmotivado es aqul que slo se compromete con el
aprendizaje de su materia hasta el momento que cesa el control del
maestro.9. b Perfil del maestro No proporciona los objetivos de su
materia, en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores a lograr (y/o) incrementar. Mantiene el inters del curso
con base en los factores que determinan obtener, en su caso, las
mejores calificaciones. Establece reglas y porcentaje de asistencia
de sus alumnos a clase. Califica a sus alumnos, pero no evala su
desempeo propiciando una retroalimentacin. Prefiere a los alumnos
que demuestran mayor rendimiento en su clase, ignorando a los dems,
menos afortunados o que requieren una mayor atencin didctica. Se
orienta ms a la imparticin de los conocimientos que le establece el
temario, sin propiciar el desarrollo de otros factores (aplicacin)
ms motivantes para los alumnos. Su mayor inters (en el mejor de los
casos) est en ensear a sus alumnos lo ms que pueda o se lo permita
el calendario escolar, pero sin comprobar el aprendizaje de stos.
Otorga calificaciones, sin mayor explicacin a los alumnos. Si el
nmero de alumnos reprobados en su curso es flexiblemente elevado lo
explica como falta de estudio del alumno, deficiencias previas en
su preparacin, etc., sin asumir su propia responsabilidad en el
suceso. Algunos, incluso, se ufanan de reprobar a sus
alumnos.Adicional a todo lo anterior, una razn muy poderosa y que
quiz explique lo anterior: El propio maestro (si lo es) est
desmotivado para ensear!10. Fuentes y tcnicas de motivacin10. a
FuentesLas fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o
circunstancias que despiertan en el alumno algn motivo o actitudes
favorables para ciertas actividades porque agudizan sus
necesidades. Algunas fuentes de motivacin pueden, asimismo y segn
la manera de encararlas-, funcionar como tcnicas de motivacin. Las
principales fuentes son: Necesidades del educando, que pueden ser
de naturaleza biolgica, psicolgica o social Curiosidad natural del
ser humano Vida social; acontecimientos de la actualidad Ambiente
escolar adecuado Actividad ldica Personalidad del profesor
Aprobacin social Competicin Deseo de evitar fracasos y/o sanciones
Necesidades econmicas Necesidades de conocimiento Afn por
distinguirse Deseo de ser eficiente Tendencia a la experimentacin
Aspiraciones Las fuentes de motivacin, los manantiales desde donde
pueden surgir vectores de comportamiento, se confunden usualmente
con las tcnicas, por lo mismo que stas tienen que afirmarse en
aquellas. As, toda tcnica de motivacin procura aprovechar las
posibilidades energticas de las fuentes, para indicar y orientar
los esfuerzos del educando en el proceso del aprendizaje.El
resultado, positivo o no, de determinada tcnica depender de una
serie de factores intrnsecos y extrnsecos al educando y de sus
diferencias individuales. Tanto es as, que una circunstancia una
tcnica puede surtir efecto y en otra no. Una tcnica puede
sensibilizar a un grupo de alumnos, y otra no.Resulta fcil percibir
en qu medida resulta difcil motivar una clase heterognea, y qu
cantidad de recursos y expedientes son necesarios para motivarla
medianamente. 10. b Tcnicas Son innumerables las tcnicas de
motivacin existentes. Y es bueno que as sea, pues el profesor, en
cualquier circunstancia, tendr posibilidades de utilizar una o
varias de ellas para motivar sus clases. stas tcnicas procuran
causar motivos y activar posibilidades internas, en estado latente
en el alumno, de modo que se lo pueda integrar en los trabajos de
la clase. Veamos las principales de esas tcnicas: Correlacin con lo
real: Con ella el profesor procura establecer relacin entre lo que
est enseando y la realidad circundante, con las experiencias de
vida del alumno o con hechos de la actualidad. Esta tcnica se
confunde, tambin, con la concretizacin de la enseanza y tiene la
virtud de dar un sentido de realidad y de autenticidad a las
clases. Victoria inicial: El alumno es llevado a responder
preguntas relativamente fciles pero pomposas, presentadas con
aspecto de difciles. Naturalmente, el alumno responder con
exactitud y, entusiasmo con su xito, prosigue con atencin los
trabajos de la clase. Fracaso inicial: Aqu son hechas preguntas
relativamente fciles, provocando respuestas erradas. Estas
preguntas deben ser dirigidas, preferentemente, a los alumnos ms
capaces. Los otros, despiertan ante el fracaso de los mejores, y
stos a sus vez, quedan intrigados por sus inesperados errores.
Participacin del alumno: El profesor, mediante interrogatorios y
situaciones problemticas interesantes, hace que los alumnos tomen
parte en los trabajos escolares. Su preocupacin debe ser la de
sustraer al alumno de la situacin de mero espectador, para
transformarlo en participante y, as mismo, as mismo, en realizador
de la clase.El profesor debe proponerse aprovechar todas las
iniciativas de los alumnos. Las sugerencias de los mismos deben
merecer la mejor atencin y simpata. El profesor debe tener la
preocupacin de incentivar esas iniciativas, que son un camino
seguro para que los alumnos realicen la clase y participen de ella
Auto-superacin: El profesor incentiva al alumno para que mejore su
actuacin. A ese efecto pueden ser confeccionadas graficas
demostrativas del rendimiento del alumno. Es esta una tcnica ms
bien de uso individual, mediante la cual el alumno es llevado a
comparar la marcha de su aprendizaje en diversos momentos, o a
compararla con la media del rendimiento de la clase. El alumno es,
de ese modo, inducido a superarse, sin cotejos directos con sus
compaeros. Las comparaciones entre compaeros deben ser abolidas, ya
que difcilmente pueden expresar algo en concreto. Esta
auto-superacin puede ser efectuada, as mismo, entre distintas
clases y divisiones de un mismo curso. Estas comparaciones pueden
sustituir muy bien los famosos Cuadros de Honor, que no hacen ms
que estimular las vanidades de alumnos y de padres. Elogios y
censuras: Pueden funcionar como procesos motivadores, si son usados
con prudencia y oportunamente. Elogios: estos producen mejores
resultados en alumnos flojos. Son de poco efecto en los ms capaces.
El profesor, no obstante, debe estar dispuesto a elogiar, por lo
cual debe estar volcado hacia lo que de elogiable alcance a
demostrar sus alumnos. Los elogios deben ser oportunos y no
exagerados, pues sino el alumno desconfa. Censuras: producen
mejores resultados en alumnos capaces. En los alumnos flojos, la
censura es inhibitoria. Cuando se las estima necesaria, es
recomendable efectuarlas a solas, para no humillar al alumno. Una
censura oportuna, llevada a cabo en forma privada, suele dar
excelentes resultados. Es importante hacer notar que las
situaciones de humillacin deben ser evitadas, pues generan
resentimientos difcilmente superables en el nimo del alumno. El
elogio, en trminos generales, es superior a la censura. Material
didctico: sta debe ser una tcnica de motivacin para todas las
clases en las cuales el profesor se proponga ilustrar y llevar a lo
concreto los asuntos a travs de algo ms que las palabras, por
ejemplo; proyecciones cinematogrficas. Cada profesor, debera
proveer a la adquisicin y confeccin del material necesario para su
materia, que ira siendo enriquecido de ao en ao. Reconocimiento de
la utilidad mediata e inmediata de la materia: Debe ser preocupacin
del profesor hacer su enseanza lo ms real posible. Una excelente
forma de alcanzar dicho objetivo consiste en mostrar el valor que
tiene la disciplina para la sociedad y tambin para el alumno. No
hay duda que posee ms sentido la utilidad inmediata; pero debe
trabajarse tambin para evidenciar la utilidad mediata de la
disciplina, connotndola a sus aplicaciones profesionales,
industriales, etc. De este modo, la materia de estudio ir
contribuyendo a un esclarecimiento de vocaciones, teniendo en vista
un futuro consejo profesional. Necesidades del alumno: Notamos que
la escuela insiste en desconocer las necesidades del alumno. Casi
toda la vida escolar est orientada con un sentido de divorcio con
la realidad humana de sus alumnos. Es necesario destacar la
importancia de tener en cuenta las necesidades del adolescente,
haciendo que las diversas asignaturas se encarguen de atenderlas.
Esta actitud no solamente es ms educativa, sino que tambin se
presta para la motivacin, ya que las actividades escolares pasan a
tener significado y utilidad inmediatos. Debe ser, pues, actitud
del profesor la de estar siempre atento en el sentido de encaminar
sus clases en la direccin de las necesidades biopsicosociales de
sus alumnos. Experimentacin: Deben planearse actividades de
realizacin, por parte de los alumnos, en todas las disciplinas,
llevndolos a actuar fsica e intelectualmente. Los talleres deben
imperar en las escuelas. La ctedra de trabajo manual merece ser
prestigiada al mximo, al punto de articularla con todas las otras
disciplinas. Compaerismo: En la primera fase de la adolescencia,
correspondiente al primer ciclo, el alumno es dado a tener amigos o
a cultivar amistades exclusivas. Es oportuno favorecer la formacin
de grupos de amigos de ms de tres alumnos, y aprovecharlos para
realizar tareas comunes, repartiendo entre ellos las partes de las
mismas. Se debe, tambin, desarrollar el espritu de la clase para
que la misma cause buena impresin en el conjunto de la escuela.
Esta prctica tiene el mrito de atenuar el espritu tmido e
introvertido de esa primera fase de la adolescencia, as como el
motivar los trabajos escolares a travs de tareas en grupo y empeo
de todos para que la clase no haga feo papel con relacin a otras
clases. En la segunda fase de la adolescencia, correspondiente al
segundo ciclo, hay un despertar de la sociabilidad, una especie de
reconciliacin con la sociedad y con sus semejantes, que puede ser
aprovechada en el sentido de reforzar el espritu de clase, de los
trabajos en grupo y de la solidaridad en general. Voluntad de
independencia: Le compete al profesor mostrar el valor profesional
y cultural de su disciplina a sus alumnos, ya que sta los podr
ayudar a escoger una profesin por medio de la cual obtendrn una
independencia econmica y prestigio social. La voluntad de
independencia se manifiesta, tambin, por el deseo de actuar en el
medio social. Si las materias son suministradas con sentido
prctico, pueden, tambin, satisfacer este aspecto de la voluntad de
independencia, propio de la naturaleza psicolgica del adolescente.
Estmulo del ambiente: Todos los estmulos del ambiente, convergiendo
en los trabajos en clase, favorecen la motivacin. Lo ideal es que
el material expuesto se relacione con la unidad didctica en
estudio. Una buena tcnica consiste en variar, de cuando en cuando,
de ambiente para dar clase, utilizando otra salo o una dependencia
cualquiera de la escuela. Conocimiento preciso de los objetivos a
alcanzar: Una excelente tcnica de motivacin es la que se da a
conocer, con toda claridad, con los objetivos de la unidad y de la
leccin. Se trabaja con ms nimo y conciencia de responsabilidad
cuando se sabe a qu estn destinados los esfuerzos y se conoce el
punto de llegada. De esta forma, todo va tomando sentido y lugar en
el conjunto de datos suministrados durante las clases. Es
desalentador el estudio de cualquier cosa clase tras clase- sin
nocin del punto de llegada. Reduccin de los factores negativos y
aumento de los positivos: sta debe ser la norma general de la
motivacin en el aprendizaje. Es preciso reducir al mnimo las
condiciones desfavorables para el trabajo escolar, por ejemplo:
crticas exageradas, comparaciones que ridiculizan al alumno, etc.
corresponde, por el contrario, aumentar las condiciones favorables,
de manera que el alumno se sienta a gusto, acentuando los elogios
justos, la camaradera, las consideraciones, la mejora de las
condiciones materiales de la escuela, etc.
Espritu ldico: Es propio de la naturaleza humana el inters por
el juego, por la diversin, por la recreacin. Siempre que fuese
posible, sera interesante desarrollar las clases a travs de
actividades ldicas o en un clima de recreacin. El profesor debe
esforzarse por dar un tono de festividad al ambiente escolar.
Aspiracin: sta tcnica requiere una indagacin de las aspiraciones,
casi siempre inaprehensibles para el propio alumno, que todava no
tom plena conciencia de lo que desea. Todo ser humano aspira a un
nivel de cultura, de vida, de prestigio social, etc. si el profesor
tiene conocimiento de esas aspiraciones, podr relacionarlas con la
enseanza, evidenciando que su materia puede auxiliar al educando en
la consecucin de sus objetivos ms ntimos. Este procedimiento, por
otra parte, puede llevar al alumno a criticar sus propias
aspiraciones, en el sentido de un mejor ajuste a sus realidades
humana y social; haciendo que el alumno quiera, piense y sienta por
s mismo. Coloquio con el alumno: Una buena tcnica de motivacin es
la que se basa en una conversacin, en privado, entre el profesor y
el alumno. A travs de esta conversacin, el profesor se propone
explorar los sentimientos del alumno y, asimismo, cuando es
necesario, hablar francamente con l, como si fuese un adulto,
llamndolo a cumplir sus responsabilidades. Es imprescindible que el
alumno sienta, a pesar de las verdades si son necesarias-, que el
profesor es su amigo y que est haciendo todo lo posible para
colaborar con l. Personalidad del profesor: El profesor, a travs de
su manera de ser, de su entusiasmo, simpata, tolerancia,
comprensin, puede actuar, indudablemente, como factor decisivo de
motivacin. Para ello, es preciso que viva sus clases, y que los
alumnos sientan que l se da por entero a su trabajo, e
indirectamente, a ellos. Motivacin por la propia materia: La
funcionalidad de la materia, la manera como se dicta y su
articulacin con la realidad es lo que debe llevar al alumno a
querer estudiarla. Actividades de acuerdo con las posibilidades de
cada uno: Nada desanima y aleja ms al educando de la escuela que el
hecho de imponerle tareas que estn y aleja ms al educando de la
escuela que el hecho de imponerle tareas que estn por encima de sus
posibilidades. De ah que sea una buena tcnica de motivacin
propiciar actividades en las cuales l tenga las mejores
probabilidades de salir bien. Realizacin de experiencias reales: el
educando se impresiona ms con la realidad que su imitacin. El haz
de cuenta es detestado, principalmente en la adolescencia y en la
edad adulta, etapas en las cuales se prefiere el haz de verdad.,
que es el nico capaz de conferir eficiencia. Las actividades
extra-clase podran funcionar como puente entre la escuela y las
actividades reales que se dan en la comunidad. Las visitas,
excursiones y todos los contactos directos con la realidad, y,
asimismo, el ejercicio real, tal como es all afuera, son siempre
motivadores Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos: la
disciplina que transcurre solamente en el campo terico tiene pocas
probabilidades de motivar a los alumnos. Es recomendable que la
teora sea seguida de aplicaciones prcticas o, an mejor, que la
teora sea extrada de la prctica. Inters por el educando: otra forma
de motivacin indirecta consiste en que el profesor se muestre
interesado por la personalidad del educando, tanto en sus planes de
vida como en sus xitos y dificultades en los estudios. El alumno
necesita sentir que el profesor se interesa por l y que l es ms
importante que la materia que est cursando. El profesor debe
interesarse, inclusive, por los trabajos del alumno en otras
materias que no sean las suyas y, asimismo, por los trabajos del
alumno fuera de la escuela. xito: excelente tcnica de motivacin es
el xito. Todos los seres humanos aspiran al xito y se entusiasman
con l. Nada desanima ms al educando que el fracaso continuado. El
fracaso ocasional puede provocar una reaccin saludable en el
alumno, pero cuando ste es continuo, acaba por desanimar, producir
la sensacin de inferioridad y frustrar. Los trabajos deben ser
planeados en funcin de las posibilidades de los educandos para que
stos tengan buenas probabilidades de xito. Los buenos resultados
deben ser dados a conocer cuanto antes a los alumnos, para que
acten como refuerzo, de acuerdo con la teora del condicionamiento
operante Trabajos interrumpidos: otras de las modalidades que
adopta la motivacin es la de dar comienzo a un trabajo y, cuando se
ha comprobado que el mismo va siendo satisfactoriamente
comprendido, interrumpirlo para que los educandos lo terminen por
su propia cuenta. Por ejemplo, iniciando el anlisis literario de un
fragmento y cuando se note que se ha comprendido el trabajo
ejecutado, el profesor puede suspender su directa participacin a
fin de que los alumnos continen por s solos la tarea. Un sistema
semejante puede hacerse con cualquier tipo de demostracin o
experiencia, en la cual, llegados los trabajos a un momento
oportuno, el profesor pide a los alumnos que sean ellos solos
quienes los prosigan. Otra aplicacin de la presente tcnica consiste
en posponer la culminacin del trabajo escolar hasta la clase
siguiente. El alumnado se considerar frustrado con la interrupcin
pero, a la vez, se sentir activado para reiniciar los trabajos en
la clase siguiente.11. Relacin con la pelcula La sonrisa de la Mona
Lisa11 a: La pelculaFicha de la pelcula:Ttulo: La sonrisa de la
Mona LisaGnero: Drama, comedia romntica/ Estados unidos Director:
Mike NewellFecha: 2003 Reparto: Julia Roberts Katherine
WatsonKirsten DuntsBetty WarrenJulia StilesJoan BrandwynDominic
WestBill DunbarMarcia Gay HardenNancy AbbeyMaggie GyllenhaalGiselle
LevyJuliet StevensonAmanda ArmstrongJohn SleatteryPaul MooreTopher
GraceTommy DonegalSinopsis: Katherine Watson viaja desde California
al campus de la Universidad de Wellesley en Nueva Inglaterra en
otoo de 1953 para ensear Historia del Arte. En la era de la
postguerra, Katherine espera que sus estudiantes, las mejores y las
ms brillantes del pas, aprovechen las oportunidades que se le
presentan. Sin embargo, poco despus de su llegada, Katherine
descubre que el entorno de la prestigiosa institucin est estancado
en la conformidad. Segn la profesora de etiqueta Nancy Abbey, un
anillo de compromiso en el dedo de una joven est considerado un
premio mayor que una buena educacin. Cuando Katherine anima a sus
alumnas a pensar por s mismas, se enfrentan con las facciones ms
conservadoras del profesorado y del alumnado, incluidas una de sus
estudiantes, la superficial Betty Warren. La recin casada Betty se
convierte en una formidable adversaria cuando Katherine convence a
su mejor amiga, Joan Bradtwyn, para solicitar su ingreso en la
Escuela de Derecho de Yale, incluso aunque est esperando la
propuesta de matrimonio de su novio. Para la elegante y provocativa
Giselle Levy, Katherine se convierte en mentora y modelo de
comportamiento. De su ejemplo, la dulce y tmida Connie Baker tambin
adquiere valor y consigue la suficiente confianza para superar sus
inseguridades. A travs de los intentos de sus estudiantes para
encontrar su propio camino, Katherine tambin aprende una leccin
diferente para ella misma. Los dems profesores de la institucin
como la profesora de Etiqueta Nancy Abbey, el profesor de italiano
y la directora podemos decir que tena un trato estrictamente
formal, ya que desde los directivos estaban presionados por los
padres y la cultura de ese entonces. Destacndose el caso del
profesor de italiano que goza de cierta libertad para ensear
simplemente por el hecho de ser hombre, dentro de una institucin
marcadamente machista.Las escenas que nos van a servir para las
conclusiones finales son las de las clases en general. En la
primera clase Katherine se encontr con un grupo de alumnas muy
aplicadas y acostumbradas a una metodologa de estudio totalmente
diferente al de ella. La profesora comienza a mostrarles diferentes
pinturas de destacados artistas con la intencin de establecer el
primer contacto con la materia, pero se sorprende al ver como
dichas alumnas saban previamente de lo que ella estaba enseando. Y
estas al percibir el desconcierto de la maestra comienzan a
demostrar sus conocimientos en forma irnica. Cuando Katherine se ve
superada, y no tiene material planificado para continuar con la
clase, las jvenes deciden irse a estudios independientes.En la
segunda clase la profesora le muestra una pintura que no estaba en
el programa de estudio, y las alumnas confundidas no saban que
responder respecto a la pregunta Qu es arte?; y las anima a
participar dicindoles que no hay respuesta correcta o incorrecta.
Esto desata un debate en donde se cuestiona quien determina lo que
es arte; invitndolas a ver ms all de la imagen. Finalmente
Katherine contina con el desarrollo del captulo 3 del libro.La
tercer clase la maestra llega muy dolida debido a un artculo
periodstico escrito por unas de sus alumnas, Betty Warren, en donde
le critica el vnculo establecido con las alumnas, sus ideales
progresistas, principalmente el rechazo por cumplir el propsito de
la mujer en aquella poca. Entonces la protagonista despliega una
serie de diapositivas en donde se muestra que la felicidad de la
mujer se alcanza solo cumpliendo el rol de ama de casa. Ella se
rinde ante la realidad y expresa su decepcin al ver que las mujeres
ms brillantes del pas estn conformes con el rol que les toca
cumplir. Finalmente la protagonista logra su objetivo acadmico,
pero desafiando los principios primordiales de la institucin,
volcando en sus alumnas otra mirada ms all de lo aceptado de la
poca. Sin embargo la junta directiva le propone su continuidad
laboral siempre y cuando respete ciertas reglas impuestas por la
escuela tradicionalista de Wellesley. Por esta razn Katherine
decide partir buscando nuevas experiencias.11 b: Relacin con la
temtica investigadaLa mala experiencia de la primera clase lleva a
Katherine a replantearse las estrategias que debera utilizar para
que el proceso de enseanza sea efectivo. A partir de esto, busca
sensibilizar a sus estudiantes no solo sobre el arte, sino a
animarlas a ver ms all del rol impuesto por la sociedad.Las
particulares decisiones tomadas por Katherine Watson, como
interesarse por conocer las experiencias personales de sus alumnas
para lograr un acercamiento como persona, y luego llevar contenidos
innovadores o darles un giro que se acerque ms a su contexto y sus
intereses. Aqu aplic distintas tcnicas tales como; necesidades del
alumno, personalidad del profesor, espritu ldico.Las escenas que ms
nos gustaron son todas aquellas en donde se desarrollan las clases,
descriptas en el apartado anterior.En primer lugar hablaremos del
papel de las alumnas y de la docente. Las alumnas son brillantes y
tienen muchos conocimientos de Ia materia de Historia del Arte,
pero dichos conocimientos solo son aquellos que provienen de Io que
leen siguiendo el programa establecido. Son muy participativas en
clase, pero siempre repitiendo el contenido de los libros y nunca
expresando sus opiniones o reflexiones. Por influencia de la
profesora Watson que las incita a participar comienzan a formar y
expresar sus propios conceptos y opiniones. La figura de profesora
acta como un estmulo y una orientacin del aprendizaje cuya
iniciativa principal corresponde a las propias alumnas. Tal
aprendizaje es una consecuencia espontnea del ambiente estimulante
y de la relacin viva que se establece entre las alumnas y entre
stas y la maestra. Este personaje har que las jovencitas piensen
por s mismas, al impartir sus clases de Historia del arte,
deformando sus conceptos cotidianos y dicindoles que no esperen a
que un libro les diga que pensar. Se niega a seguir las pautas de
una educacin que adoctrine y que anule la capacidad de pensar,
analizar, contrastar y tomar decisiones de acuerdo con unos
principios. Como se puede observar en la tercer clase, los aires
independientes y progresistas de la profesora Katherine chocan con
las estudiantes ms conservadoras. Ella trata de hacer ver a las
alumnas su concepto de cmo deba ser una mujer, frente a lo que la
sociedad de ese momento consideraba corno correcto: prepararse para
ser buenas esposas y excelentes madres. Con ello vemos como la
figura del profesor no solo educa con conocimientos tericos sino
educa tambin en valores .La vieja idea de una escuela competitiva,
fuertemente vinculada al xito acadmico, va dando paso a otra en la
que los valores, actitudes, habilidades y competencias morales y
cvicas constituyen ncleos bsicos del proceso educativo.
ConclusinA partir de la investigacin realizada podemos concluir
que:Es la tarea del educador dirigir, orientar, y descubrir lo
mejor de lo que cada alumno es capaz, haciendo atractivo lo que es
costoso, pero sabiendo que merece la pena alcanzarlo. Es decir no
permitir la unificacin de las masas, sino tratar de desarrollar al
mximo las capacidades de los diferentes educandos. De esta manera
ser un modelo y causar una necesidad, para que los mismos
encuentren sentido a la educacin. En cuanto a la pelcula Katherine
trata de ser ese modelo que oriente hacia una educacin ms
reflexiva, pero consideramos un error de la profesora en pensar que
motivarlas, significaba obligarlas a seguir sus ideales
progresistas. No se puede obligar a una persona a repetir
comportamientos, se debe motivar a que la persona por si misma
quiera analizar su "zona de confort" y tomar decisiones al
respecto.
Consideramos que sin motivacin no hay aprendizaje;
Cuanto ms fuerte sea la motivacin, tanto mayores sern las
posibilidades de alcanzar los objetivos propuestos y de lograr una
realizacin satisfactoria del potencial individual.En el aula la
motivacin se estimula, mediante problemas preparados por el
profesor sobre la base del conocimiento a impartir y de las
necesidades evolutivas de sus educandos.Cualquier tema del programa
puede hacerse vital e interesante para el alumno, si se le presenta
bajo la forma de un problema que apele a su necesidad bsica de
descubrir y explorar. Motivado, ya no se contentar con las
preguntas inconexas que le exijan un simple s o no. Se preocupar
por resolver los como y los porque y formular sus propias
preguntas, basadas en su inters real por todo aquello que le
permita alcanzar su meta. Esto est claramente representado en la
pelcula, ya que la profesora busca constantemente ampliar el
horizonte de sus alumnas, y no que sean meramente repetidoras de la
informacin. En la medida en la que el problema tiene sentido y sea
aceptado por el alumno como tal, representar un estmulo y una
orientacin en su tarea.
La motivacin debe dirigirse hacia objetivos y recompensas
intrnsecas. Se motivar al alumno a leer, por ejemplo, por el goce y
satisfaccin que produce la lectura en s misma y no por la
recompensa tangible que sta puede proporcionarle. El estudiante
debe estudiar ms porque comprende que la acumulacin de conocimiento
lo beneficiar en su vida futura y no por la calificacin que va a
obtener. Aquella maestra (La sonrisa de la Mona Lisa) de hace ms de
cincuenta aos, es lo que hoy pretende nuestro sistema de educacin
con nuevas reformas y enfoques: alumnos autnomos, que construyan
sus conocimientos, que desarrollen habilidades y competencias que
los lleven a ser exitosos en su vida.En nuestro papel de alumno
consideramos que hay ciertas falencias, en general, en el actuar
del educador actual, tales como: ensear determinados
comportamientos que en la prctica no se ven, no aceptar crticas
constructivas, creerse superior al alumno, falta de compromiso en
su labor, es decir, olvidarse del verdadero sentido de educar. Sin
embargo observamos actitudes positivas en los profesores, que nos
alientan a continuar con la carrera elegida, por ejemplo; la
vocacin de servicio, la dedicacin y el compromiso ms all de lo
exigido, y el optimismo y carisma que trasciende la enseanza.Como
futuros docentes, podemos deducir que no es un rol simple de
ejercer y que debemos replantearnos a lo largo de nuestra carrera
si tenemos vocacin de servicio y los recursos internos suficientes
para enfrentar la responsabilidad y confianza que los alumnos,
padres y la sociedad nos delegan. El educador debe ser una luz en
medio de esta crisis mundial caracterizada por la carencia de
valores y la exigencia permanente del xito individual; buscando
descubrir, conocer y potenciar los talentos que hay en cada
educando con el objetivo de trascender y producir un efecto
multiplicador en las generaciones futuras logrando mejorar la
realidad existente. Un buen educador debe entender a su trabajo
como una misin personal y basarse enteramente en preocuparse por
ayudar al prjimo.
BibliografaGuillermo, A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols,
Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Kapeluz, Bs.as,
1993. Rojas, Mara Cristina y Sternbach Susana, Entre dos siglos.
Una lectura psicoanaltica de la postmodernidad. Lugar Editorial.
Bs.As. 1994Puebla, Silvana y Yez, Alexia, La escuela como escenario
en la construccin de la subjetividad, Nord, UTN, 2012. Motivacin
del aprendizaje
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/didactica_general/7.pdf Enrique
rojas, La ilusin de vivir, Temas de hoy, Buenos aires, 1998, pp.
169-175 .Aberastury, A. y Knobel M., La adolescencia normal . Un
enfoque psicoanaltico Biblioteca del Educador Contemporneo. Bs.As.
1991
ndiceIntroduccin.1Ser adolescente en la postmodernidad..2La
adolescencia a fin de siglo.2Adolescencia y
postmodernidad.3Adolescencia, escuela y cultura...6Concepto de
motivacin8Motivacin en el aprendizaje..9Proceso de
motivacin..10Tipos de motivacin.10Tipos de alumnos segn la
motivacin.12Motivos dominantes.13Diferencia de motivacin e
incentivacin.14Metas, necesidades y creencias para apoyar la
motivacin.15Perfil del alumno y docente sin motivacin..15Fuentes y
tcnicas de motivacin..17Relacin con la pelcula La sonrisa de la
Mona Lisa...25La pelcula.25Relacin con la temtica
investigada....28Conclusin 30Bibliografa.34
~ 2 ~
