Embed Size (px)
Citation preview
51
¿Qué respuestas damos
los adultos a las
inquietudes de los
menores frente a la
muerte? ¿Cómo les
ayudamos a razonar
sobre ella? Quizá,
evitando la cuestión.
1. La muerte preocupa a los niños
La conciencia de la muerte comienza aedades tempranas. Nagy1 realizó estudioscon niños y niñas húngaros de entre tresy diez años y encontró que ya desde loscinco años conocían la existencia de lamuerte, aunque no como un proceso
Muerte y educación
Pilar Feijoo PorteroAna Belén Pardo Porto
1. Urraca Martínez (1982), p. 33.
“Si has llevado solamente una vida basada en tu cuerpo y no
has conocido nada más allá, la muerte será algo
desagradable. Pero si has gustado de la música y la poesía, si
has amado y has contemplado las flores y las estrellas, si
algo de lo que no es físico ha penetrado en tu conciencia,
entonces la muerte no será tan dolorosa. Podrás llevarla con
ecuanimidad. Si has acariciado algo de tu centro, si has
captado algo de lo trascendental que hay en ti, entonces, la
muerte será una celebración, una comprensión.”
Osho (2003): p. 46
52
t a r b i y a 33
irreversible. Entre cinco y nueve años,empiezan a comprender la muerte comoel final, pero sólo entre esa edad y los 11años, comprenden vivencialmente que lamuerte también les llegará algún día.
Aunque la conciencia de la muerte seaprogresiva, no deja al niño indiferente.Según Yalom2 la niña o el niño, desdetemprana edad, tiene una preocupacióndominante de la muerte, y la principaltarea de su desarrollo mental es ocuparsede los temores aterradores de la desapa-rición.
Así, una cuestión educativa de interés es:¿qué respuestas damos los adultos a lasinquietudes de los menores frente a lamuerte?, ¿cómo les ayudamos a razonarsobre ella?, ¿cómo les acompañamos en laansiedad que inevitablemente se despiertacuando comprenden que pueden perder asus seres queridos y que, ellos mismos pue-den morir? Quizá, evitando la cuestión.Como dice Poch:
“Los niños y niñas conocen desde peque-
ños que pasaron nueve meses en el vien-
tre de su madre, pero, con frecuencia,
desconocen la muerte de personas próxi-
mas porque se les dice que han marchado
de viaje, o que han cambiado de domicilio,
o bien que se han convertido en estrellas.
La ocultación de la muerte se inicia muy
pronto en la biografía de cada uno de
nosotros.”3
Hablar sobre la muerte suele ser tambiénun tabú en las conversaciones con chicas ochicos adolescentes y, probablemente, losea también entre ellos mismos. Este silencioobligado impide la necesaria elaboracióndel temor a morir que, aunque encubiertou oculto, está aumentado por las caracte-rísticas propias del periodo evolutivo enque se encuentran.
2. Evitar el tema no lesayuda
Cuando, con la intención de protegerlesse aparta a los pequeños de las situacio-nes de duelo, no se les permite captar losmodelos adultos de afrontamiento deldolor ni se les deja sentirse útiles colabo-rando y dando apoyo a sus mayores. Perolo más grave es que se les impide saberque es posible enfrentarse con éxito a lasdificultades inevitables, y experimentarque la unión en la desgracia nos hace máshumanos.
Por otro lado, el descubrimiento de lamuerte sin la guía de los adultos, haceque los niños y niñas elaboren fantasíasaterradoras que favorecen la activacióndel mecanismo de defensa llamado nega-ción. Gracias a la negación, la ansiedad es
2. Yalom (2000), p. 211.3. Poch (2000), p. 29.
53
t a r b i y a 33
relegada al inconsciente (con lo cual no seexperimenta) y los pequeños pueden seguircon su vida mientras encuentran formasmás realistas de hacer frente a aquello quetanto le angustia.
Para hacer frente a estos temores, los niñoserigen defensas contra la conciencia de lamuerte, defensas que están basadas en lanegación, que configuran la estructura delcarácter y que, de haber inadaptación, tie-nen como resultado síndromes clínicos4.
3. Recuperar lo perdido
Merece la pena recuperar la muerte parala educación, y para ello, cada educador ycada educadora tiene su papel. De acuerdocon V. Arnaiz5:
“Si no tiene sentido educar como si los
alumnos no tuvieran cuerpo, tampoco es
razonable educar como si fuéramos
inmortales o la vida fuera indolora ... Los
centros escolares, de la mano de las dife-
rentes áreas del conocimiento, tienen
posibilidades de ofrecer al alumnado
herramientas, perspectivas y planteamien-
tos que, lejos de atemorizar con emocio-
nes amenazantes, favorezcan la inquietud
de darle sentido a la vida”.
En la misma línea de pensamiento, W. C.Kroen6 argumenta que: Los niños debentener la oportunidad de aprender sobre lamuerte de las observaciones que haganen su vida cotidiana y de los sucesos queocurren en ella. Los educadores han deaprovechar las oportunidades que se lespresentan a diario para enseñar a losalumnos los conceptos básicos acerca dela muerte y el profundo dolor que éstacausa.
Es posible y deseable ayudar a los niños y alos jóvenes en relación con la muerte, eldolor y las pérdidas; así como favorecer sucompromiso con las personas cercanasque experimentan sucesos tristes, enfer-man o están en duelo. También las fami-lias se beneficiarían si desde las escuelasde padres y madres o desde los servicios deorientación del centro, se les ayudara aenfrentar el tema y se les ofrecieran pautasde actuación.
4. Formación delprofesorado
Claro que uno se puede enfrentar a laenfermedad y a la muerte con quietud,pero es necesario haber ganado esa quie-tud con anterioridad7.
4. Yalom: op. cit., p. 2095. “¿Podemos hablar de la muerte en la escuela y el instituto?”. Aula de innovación educativa, nº 122, p. 366. Kroen (2002), p. 23. Donde el autor ha dicho “padres” hemos puesto “educadores”, y donde dice “hijos”, hemos
puesto “alumnos”.7. Krishanananda. En R. Calle (1995): p. 92
54
t a r b i y a 33
La incomodidad de no saber qué decir enrelación con la muerte, o de cómo apoyarcuando hace acto de presencia en la vidadel centro; la dificultad de mantener con-tacto con el dolor ajeno; así como la propianegación de la muerte por parte de losadultos, son factores que favorecen lasconductas evitativas y las respuestas noimplicadas. De ahí la importancia de incidiren actitudes y habilidades mediante la for-mación.
La formación del profesorado en relacióncon la muerte tiene dos objetivos funda-mentales:
1. Favorecer la madurez personal frente alhecho de la finitud y la vulnerabilidadde la existencia, lo cual supone:
– Disminuir la negación de la muerte y contactar con los temores asociadosal tema (mirar de frente).
– Trascender el miedo a la muerte y saberqué hacer con la ansiedad cuando sepresenta (dejar de huir).
– Considerar el hecho de la propia muer-te e integrarla en el sentido de la vida(encontrar esperanza).
2. Fortalecer el rol educativo, que consis-te en:
– Realizar actividades de aula rela-cionadas con la finitud, conversartranquilamente sobre la muerte, yresponder con sencillez a las preguntas
y preocupaciones de los alumnos yalumnas (ayudar a aprender).
– Facilitar la elaboración de pérdidassignificativas para la clase y detectar alos alumnos o alumnas que precisenayuda psicológica preventiva (apoyaren el duelo).
La metodología didáctica de un programa deformación sobre la muerte debe servir, y estoes importante, para que el levantamiento delas defensas sea progresivo y para que losparticipantes puedan experimentar estadospsicológicos agradables como resultado delas actividades realizadas.
La metodología experiencial (exploraciónde las propias creencias, expresión detemores, relajación, aprendizaje de técni-cas, etc.) es más recomendable que lameramente teórica o explicativa. En sutesis doctoral, Maglio (1994) utilizó unamuestra de más de 5.000 personas del áreasanitaria, y llegó a la conclusión de que laformación sobre la muerte de tipo teóricono elimina la ansiedad frente a la muerte eincluso la aumenta. Por el contrario, la detipo experiencial parece disminuirla.
Mediante un diseño metodológico adecua-do, es posible conseguir que el proceso deaprendizaje resulte grato. Para ello, hayque trabajar los temas mediante activida-des de tipo simbólico-creativo y grupal:música, danza, pintura, creación de cuentos,escenificación, relajación y, especialmente,Sandplay Therapy8.
55
t a r b i y a 33
La siguiente selección de contenidoscorresponde al programa sobre “Muerte yEducación” que desarrollamos con profe-sorado de centros educativos (Duración:treinta horas. Tamaño del grupo: unasquince personas):
1) Estar bien frente a la muerte:
– Los problemas de la negación de lamuerte en los adultos.
– Actitudes frente a la muerte.– Cómo se aprende a estar bien frente
a la muerte.– Adiós a la negación.– Elegir la buena muerte.– Atender a lo que sobrevivirá.– Vivir en el ahora.
2) Acompañar en el duelo:
– Papel del duelo en la asimilación ysuperación de las pérdidas.
– El proceso de duelo y sus tareas.– La escuela, una amiga en el duelo.– Actividades de aula en relación con
el duelo.– La relación de ayuda: aprender a es-
tar ahí.
3) Educar en relación con la muerte:
– Desarrollo evolutivo en relación con lamuerte.
– Qué deben saber los niños y adoles-centes en relación con la muerte y laspérdidas.
– Dinámicas de reflexión y sesiones detutoría en torno a la muerte, las pér-didas y el dolor emocional.
– Cómo afrontar la aprensión de lasfamilias frente a la educación en estetema.
Los profesores y profesoras que, venciendosu aprensión a formarse en “temas tantétricos”, deciden participar en el progra-ma, manifiestan la utilidad del aprendizajeadquirido y dicen haber realizado unaexperiencia necesaria y memorable.
5. Hablar de la muerte conlos alumnos
Comenta Kroen que es oportuno apro-vechar los acontecimientos cotidianosde muerte (por ejemplo, en plantas,pájaros o animales domésticos) parapresentar a los más pequeños los con-ceptos de muerte y para responder a suspreguntas:
“Explícales que ese pececito nació, vivió a
base de comer y respirar, y al final murió.
Diles que el pez ha dejado de vivir “del todo”
y que ya no volverá, y que está bien que
se sientan tristes por su muerte. Explícales
que esos sentimientos son naturales, que
8. La técnica y uso educativo de la Sanplay Therapy se explica más adelante.
56
t a r b i y a 33
son peldaños que nos vuelven a conducir
al camino de estar contentos, y que la tris-
teza acabará por desaparecer. Haz hinca-
pié que es mucho mejor hablar de la
tristeza y sentirla que guardársela dentro
y fingir que no está ahí. La tristeza ayuda
a curar la herida, pero si uno se la guarda
dentro, la herida tarda más en curarse9.
Debido a la literalidad del pensamientoinfantil, y de cara a prevenir temores inne-cesarios relacionados con que la muertevenga inmediatamente a por ellos, Kroenrecomienda que se explique a los niños lascausas de la muerte. Así, el pez murió, obien porque estaba muy, muy, muy viejo; o bien por que estaba muy, muy, muy enfer-mo; o bien porque tuvo un accidente tansupergrave que su cuerpo dejó de funcionarpor completo.La exageración en el númerode “muy” y “super” ayuda al niño a com-prender que la muerte no viene por crecerun poco o estar un poco enfermo.
Es importante responder con naturalidad alas preguntas de los niños. Las más fre-cuentes son: qué es la muerte, por qué semuere la gente y a dónde se va cuando unomuere.
En relación con qué es la muerte, convienerecalcar, siguiendo a Kroen, que la muertees la parada total del cuerpo. Que cuando
alguien se muere deja de andar, pensar odormir para siempre, y que, por lo tanto, nosufre ni siente.
Con independencia de nuestras creenciasacerca de si hay o no un más allá, convienerecordar que los niños no pueden asimilar nila idea de eternidad ni la de la nada o elvacío absoluto, y que ambas cosas aumen-tan su angustia. Kübler-Ross, que dedicó20 años al acompañamiento de niños enfer-mos de cáncer, les explicaba que morir eracomo dejar de ser oruga para convertirse enuna bella mariposa, y que tras la muerte unose siente siempre bien. Quizá esa sea unabuena explicación hasta que crezcan y bus-quen la suya propia. También conviene expli-carles que morir no duele:
Los que tienen la fortaleza y el amor sufi-
cientes para sentarse junto a un paciente
moribundo en el silencio que va más allá
de las palabras, sabrán que ese momento
no es espantoso ni doloroso, sino el pací-
fico cese del funcionamiento del cuerpo10.
El miedo al “terrible sufrimiento” del morir
es más psicológico que real, porque la
mayoría de las personas simplemente
pierden el conocimiento y mueren11.
El anatomista Willian Hunter murmuró
antes de morir: “Si tuviera fuerza para
19. Kroen: op. cit. p. 46. 10. E. Kubler-Ross (1975), p. 346.11. Delgado (1989), p. 246.
57
t a r b i y a 33
sostener un lápiz, podría escribir lo fácil
y agradable que es morir12.”
Cuando a la Madre Cándida, plenamente
consciente en su lecho de muerte, le pre-
guntaron por cómo se sentía, respondió:
“Tranquilísimamente tranquila13.”
En cuanto a por qué se muere la gente,puede contestarse que todo lo que nacedebe morir para que otros seres puedannacer también. Y en cuanto a dónde se vacuando se muere, puede contestarse consinceridad que no se sabe, pero que paramucha gente es pasar a una forma de vidadiferente y mejor.
Kroen14 defiende la legitimidad de trasmi-tir a los niños una cultura religiosa y dehacerles partícipes de los ritos religiososde su familia, pero si se hayan afectadospor una muerte cercana, no es el mejormomento para iniciarles en dichos con-ceptos. Frases como que tras la muerteuno se va para siempre con Dios y losÁngeles, pueden generarles angustia alinsinuar que deberán pasar toda su vidalejos de los que quieren y junto a perso-nas desconocidas.
También es oportuno responder “No sé” contranquilidad a las cuestiones para las que notenemos respuesta, pues las preguntas
sobre la muerte son muy difíciles de res-ponder.
Cuando Sócrates estaba muriendo se
encontraba tan a gusto que sus discípulos
casi no podían creérselo. Alguien le pre-
guntó: “¿Tienes la certeza de que el alma
sobrevivirá a la muerte?”. Sócrates le con-
testó: “No lo sé”. Entonces, otro discípulo
le preguntó: “¿Y te sientes feliz aunque el
alma no sobreviva?”. Sócrates respondió:
“Si sobrevivo, no tengo por qué tener mie-
do, y si no sobrevivo ¿Cómo podré tener
miedo?15.
Hablar con adolescentes
Por las características de la etapa, en gene-ral los chicos y chicas adolescentes se cie-rran frente a las intervenciones directas porparte de las personas adultas. Así que pre-sionarles con preguntas del tipo: Dime loque piensas y sientes en relación con...lo que sea, les resulta amenazante y seponen a la defensiva.
El dolor de los adolescentes tiene su pro-
pia intensidad. Se encuentran en un
tumultuoso estado de cambio. Para ellos,
la vida no ha hecho más que empezar y la
muerte, cuando se presenta, supone un
shock... La mayoría de los adolescentes no
se permite llorar, sobre todo en presencia
12. Gray (1987), p. 20.13. De Frías (1988), p. 641.14. Kroen: op. cit. p. 1815. Osho: op. cit. p. 59
58
t a r b i y a 33
de chicos de su edad... Un adolescente
puede llegar a creer que ignorar sus emo-
ciones es la mejor forma de capear las tor-
mentas16.
En nuestra experiencia en el acompa-ñamiento psicológico en estas edades,observamos que responden bien a activi-dades simbólicas y creativas en relacióncon la finitud, y que reaccionan conreceptividad cuando escuchan a las per-sonas mayores expresar con naturalidadque también tienen temores y dudas enrelación con la muerte, y que están bus-cando respuestas, no solo frente a lamuerte, sino también en relación con elarte de vivir y el sentido de la vida engeneral.
En cualquier caso, la introducción de lamuerte como tema de reflexión educativaayuda a comprender que todo es mutable ypasajero, e insta a aceptar las limitacionesy a agradecer y disfrutar de lo que otorgacada momento.
Cuando era muy niña, Margarita soñaba
con ser mayor. Cuando venían sus amigos
a buscarle para jugar, ella no salía, no le
gustaba andar con “pequeñajos”, prefería
quedarse en casa viendo cómo charlaban
y reían sus hermanos mayores con sus
amigos. –¡Ay!– suspiraba –¡Si me dejaran
estar con ellos!
Cuando se hizo jovencita, encontró que
era injusto que su cuerpo tuviera dema-
siado por aquí o demasiado poco por allá.
Odiaba los granos que había en su cara y
añoraba los cuerpos de las mujeres que
salían en las revistas y la libertad de los
adultos que disponían de dinero para gas-
tar. –¡Ay!– se lamentaba –¡Si solo por un
momento pudiera ser como ellos!
Cuando Margarita se hizo adulta, descu-
brió que el mundo era verdaderamente
complicado y que tener dinero no le solu-
cionaba su problema de falta de tiempo
–No llego a nada– decía. Margarita mira-
ba con nostalgia las fotos de su infancia,
donde no había tantas preocupaciones, y
donde se captaba la gracilidad de su cuer-
po juvenil. Se sentía frustrada por la sen-
sación de que no tenía vida propia. –¡Ay!–
se quejaba –¡Qué tiempos aquellos!
Cuando Margarita envejeció, se sintió
muy enojada porque cada vez se tenían
menos en cuenta sus sugerencias y
demandas. Empezó a pensar que a nadie
le importaba y que no servía para nada.
Se lamentó de cada dolor, de cada reuma,
de cada debilidad... Y ni aun entonces de
dio cuenta de que tampoco en su vejez
sabría disfrutar de lo que la vida le daba
en cada momento. Y así murió, sin ente-
rarse de que había vivido. ¡Pobre Marga-
rita!17.
16. Ibíd., p. 8617. P. Feijoo, texto inédito.
59
t a r b i y a 33
6. Integrar la muerte en la educación
6.1. Qué puede hacer la escuela
Con el fin de facilitar y acordar enfoquesen relación a la muerte y el morir, lasescuelas necesitan planificar los pasos adar y asegurarse que todo su equipo edu-cativo los conoce. Para conseguir esto, senecesita tener en cuenta las siguientesáreas:
Gestionar la información:
• ¿Hay alguien del staff que se responsa-bilice de poner en marcha el plan enacción en cuanto se conoce la existenciade una muerte o situación grave dealguien cercano al centro?
• Quien recibe la información ¿Sabe aquién pasarla?
• Una vez que se sabe sobre la pérdida,¿Cómo se informa a los miembros delequipo educativo?
• ¿Quién más en la comunidad escolardebería ser informado y cómo?
Acciones inmediatas:
• ¿Qué preparativos necesitan hacersepara facilitar la expresión de senti-mientos al equipo educativo y a losestudiantes?
• ¿Quién debería estar disponible paraayudar a aquellos que necesiten apoyoy asesoría emocional?
• ¿Hay algún espacio en la escuela quepodría ser usado para grupos que com-parten sus sentimientos o individuos parahablar con ellos de manera personal?
• ¿Está el colegio preparado para dartiempo a aquellos que lo necesiten enestos casos?
• ¿Qué nivel de apoyo realista puede serofrecido al final del día escolar?
• Si la muerte es de un miembro de lacomunidad escolar, ¿Quién es responsa-ble de encargarse de sus pertenenciasy de asegurarse que el papeleo y buro-cracia se realice?
Acciones adicionales:
• ¿Cuál es la posición de la escuela conrespecto a asistir al funeral en horarioescolar?
• ¿Cómo puede la escuela ayudar a losestudiantes a encontrar una maneraaceptable de recordar la vida de alguienque ha muerto –conmemoraciones for-males o informales... ¿Son apropiadas?
• ¿Cómo tratar los aniversarios de muer-tes particulares?
• ¿Cómo ayuda la escuela a su personal oa los estudiantes que están teniendodificultades a raíz de una pérdida?
Evaluación:
• ¿cómo evalúa la escuela la idoneidad desus protocolos de respuesta ante lasnecesidades que emergen de una muer-te que afecta a la escuela?
60
t a r b i y a 33
6.2. Pistas para enfocar la pérdida y la muerte desde un enfoque deenseñanza-aprendizaje
• Antes de incluir este tema en las aulas,los docentes deberían hablar abierta-mente con sus colegas para tratar asíluego abierta y honestamente este temacon sus alumnos y alumnas.
• Reconocer que en muchos grupos dealumnos y alumnas habrá quien experi-mente pérdidas importantes (separacio-nes, divorcios, muerte de seres queridos...)y que las maneras de reaccionar seránmuy variadas, incluso entre alumnos dela misma edad.
• Tratar la aflicción como una parte nor-mal y natural de la vida, aunque doloro-sa durante un tiempo, que la mayoría dela gente la “atraviesa” sin problemas.
• Observar al grupo y detectar hasta quéprofundidad quiere llegar (algunosestudiantes afligidos pueden querer lle-gar más allá que otros miembros delgrupo o viceversa… observar diferencias,y cuidar las intervenciones grupales).
• Buscar señales de alumnos que puedennecesitar apoyo (la risa tonta o “histéri-ca” es a menudo la que más asusta...).
• Tranquilizar, cuando sea necesario, rea-firmando que las lágrimas son naturalesy apropiadas. Ofrecerse uno mismo ofacilitar el contacto con cualquier otrocolega que esté disponible para hablarde manera confidencial en cualquiermomento que el alumno o alumna pue-da necesitarlo. Con el fin de que esto sea
posible, el personal educativo del centrotiene que estar informado y tener unasnociones básicas sobre cómo acompa-ñar en el duelo.
• Para crear una atmósfera de confianzadonde los estudiantes se sientan conlibertad para compartir sus sentimien-tos, es de ayuda el sentarse en círculopara posibilitar un contacto ocular flui-do, esto puede realizarse tanto en grupopequeño como con el aula entera.
• Asimilar algunos conocimientos básicospara desarrollar actividades en grupo“Tocando tierra”:
– En el comienzo, se recomienda formargrupos pequeños para así entrenarseen dinamizar estas actividades, y posi-bilitar que todos los participantes siquieren puedan tomar parte y com-partir sus experiencias... puede ini-ciarse con grupos de 2 o 3 alumnoso alumnas...
– Es importante no forzar a compartir aalguien que no quiere o se muestraremiso a hacerlo. En ocasiones, esmejor la oportunidad de buscar unrato de encuentro a solas con elalumno, fuera de clase o del grupo.
– A menudo, los estudiantes se muestransorprendidos de que sus compañerosy compañeras tengan experiencias ydificultades similares a las suyas.
– Sentirse comprendido o escuchado nosolo es liberador sino que tambiénpreviene sentimientos de alienaciónque pueden aparecer a medio o largo
61
t a r b i y a 33
plazo, especialmente en situacionescomo la pérdida de el padre o de lamadre, el divorcio u otras formas depérdida.
• El arte, la dramatización, la música y lasmanualidades pueden activar recursosadicionales para liberar las emociones.La librería de la escuela puede ser otrorecurso de ayuda, si se adquieren algu-nos libros sobre este tema.
Hay que supervisar a los niños que acabande sufrir una pérdida significativa y, ¿Quiénmejor que los docentes que están con ellosa diario? Lo que debemos observar son:cambios conductuales, bajo de rendimiento,absentismo, síntomas físicos y, en algunoscasos, pensamientos o acciones autolesivas.
En estas ocasiones los chicos necesitan sen-tir que se entienden sus sentimientos, queson normales y que mejorarán con el tiempo.
Las ideas suicidas demandan acciones rápi-das y atención médica. Hacerlo así puedesalvar una vida. La consejería y sistema deapoyo disponible en la escuela, no tieneque hacer dudar al docente de que enalgunos casos se debe llamar a serviciospsicológicos o psiquiátricos especializados,si el alumno muestra signos de dificultaden su funcionamiento que son más quetransitorios.
7. Actividades de aula
A continuación se presentan algunos ejem-plos de actividades-tipo que permiten eltratamiento de las pérdidas y de la muerteen la escuela, algunas desde en enfoque deintegración del concepto de muerte, otrasdesde la formación preventiva frente alduelo, y por último algunas para intervenirya en la crisis, duelo...
Actividad 1: Hablamos sobre La Muerte. El caballero de Milaños
Marco teórico para el docente:
Es importante hacer ver a los alumnos quetodo lo que nace debe morir y que estábien que así sea.
Metodología:
1) Leer el cuento de El caballero de Mila-ños18.
2) Responder por equipos a las siguientespreguntas:
– ¿Por qué no quería morir el caballerode Milaños?
– ¿Por qué quería morir después?– ¿Qué harías tú si pudieras prolongar
tu vida indefinidamente?– ¿Qué ocurriría si nadie muriera jamás?
18. Poch (2000).
62
t a r b i y a 33
3) Se pueden hacer murales que reflejen lamoraleja de la historia o escenificarla oinventar canciones
Recursos:
Érase una vez hace muchísimo tiempo uncaballero rico y poderoso que gozaba de lavida y de una excelente salud. Tenía unafamilia a la que amaba y verdaderos ami-gos. Lo único que entristecía su vida era laidea de que algún día tendría que morir.–¡Ay!– se decía –Si yo encontrara unamanera de evitar ese desastre...
Por aquel tiempo, se enteró de la presenciaen sus tierras de un mago sabio y podero-so. Después de mucho buscarlo, lo encon-tró en una cueva y le dijo: “Te daré todo eloro que quieras si me ayudas a evitar lamuerte”. El mago le miró y, cogiendo untronco de madera que tenía junto a la chi-menea, le dijo: tu vida durará lo que tardeeste tronco en quemarse. Llévatelo y haz deél lo que quieras.
El caballero cogió el tronco con gran ale-gría y decidió que no lo quemaría jamás.Hizo que uno de sus ayudantes lo escon-diera en un lugar seguro y bien protegidobajo el suelo de su castillo.
Fueron pasando los años y el caballeroolvidó dónde había escondido el tronco deleña. Al principio fue magnífico: se sentíalibre de un gran peso, pero, después, fue per-diendo a su familia: primero a sus padres,
luego a su mujer y también a sus hijos. Todossus amigos fueron muriendo también y élse fue sintiendo cada vez más solo.
Siguieron pasando los años y cada vezestaba más replegado en sí mismo. Ocupa-ba una pequeña habitación de su viejo cas-tillo y ya prácticamente no salía, porquetodo le resultaba extraño. Además, la gen-te que ocupaba su castillo (sus tataratara-nietos, seguramente), ni siquiera sabíanquién era él, pues le habían visto allí desdeque nacieron, y su forma de hablar era tanrara que le tenían por loco. El señor deMilaños sufría enormemente y pedía ayudapero nadie le entendía ni le hacía caso.
Un día, pasó por aquellos lugares un miste-rioso personaje con fama de sanador. Unode los habitantes del castillo le dijo quehabía en él un hombre extraño que habla-ba una lengua muy rara y que parecía muydesgraciado. El curandero sintió curiosidady fue a verlo.
El caballero de Milaños sintió un gran aliviocuando el curandero consiguió reconocersu lengua y le contó su historia y le pidió quele ayudara a recordar dónde se escondió eltronco de leña. Haciendo extraños movi-mientos con las manos y dándole a beber unraro brebaje, el caballero pudo decir dóndeestaba la madera. Cuando la encontraron, lapusieron sobre el fuego. Entonces, el caba-llero de milaños pudo por fin relajarse, fueconsumiéndose poco a poco y murió dulcey serenamente en medio de una gran paz.
63
t a r b i y a 33
Actividad 2: Supero mis temores. un escudo de muerte19
Marco teórico para el docente:
Las culturas americanas nativas usaban escu-dos sagrados para la protección espiritualfrente a los peligros. En ellos se reflejaba, porejemplo, alguna imagen recibida en un sue-ño y que se consideraba un mensaje sagrado,y diferentes símbolos que protegían y dabanfuerza. Normalmente, se dibujaba sobre unpellejo redondo y se adornaba con plumas.Los símbolos sobre el escudo podían relatarla historia de la persona, así como sus deseosy aspiraciones. El escudo de muerte era unaliado para la vida y servía para manteneruna actitud adecuada frente a la muerte.
Objetivo:
Elaborar con adolescentes recursos frente ala ansiedad de muerte. Con niñas y niñospequeños, se pueden hacer escudos “frentea lo que me da miedo”.
Metodología:
1) Después de explicar a la clase el valorsimbólico del escudo como protecciónfrente a los temores, entregar la hojacon las instrucciones para que cada cualpueda realizar el suyo.
2) Disponer cartulinas y material para dibu-jar y colorear.
3) Poner música suave.4) Exponer los escudos y permitir que cada
cual pueda explicar lo que ha puesto.5) Tenerlos unos días a la vista y permitir
después que se los lleven a casa.
19. Adaptado de Feinstein, D.; Elliot Mayo, P. (1994).
64
t a r b i y a 33
Recursos: Cómo realizar un escudo demuerte
En una cartulina y, usando ceras de coloreso rotuladores distribuye en él, de la formamás visual y estética que puedas, los siguien-tes elementos:
1) “Mis valores”: Dibuja en cada esquina lossímbolos de los cuatro valores que másimportancia real tienen en tu vida.
2) En el centro, dibuja un rostro con ojosabiertos y cara sonriente que simboliza-rán tu decisión de mirar la vida de fren-te y con optimismo.
3) En la mitad superior de la hoja, dibujay/o utiliza frases cortas para reflejar lossiguientes aspectos relacionados contu vida (puedes separarlos entre sí porlíneas divisorias):
– Lo que más alegría te causa en esta vida.– Lo que quieres mejorar en ti en esta
vida.– Algún proyecto que te gustaría reali-
zar o hacer en esta vida.– Divisa, eslogan o lema según el cual
vives o te esfuerzas por vivir.
4) En la mitad inferior de la hoja, dibuja y/outiliza frases cortas para reflejar lossiguientes aspectos relacionados con laforma en que esperar afrontar la muer-te en tu vida (puedes separarlos entre sípor líneas divisorias):
5) Un símbolo y/o una frase que refleje loque la muerte significa para ti.
6) Un símbolo y/o una frase que refleje loque para ti sería una buena muerte.
7) Un símbolo que te dará seguridad ypaz cuando notes que la muerte estácerca.
8) Una frase o plegaria que te dará seguri-dad y paz si notas que la muerte estácerca.
Actividad 3:Entendiendo la pérdida. el remolinodel dolor
Marco teórico para el docente:
• Durante la infancia, se experimentanmuchas pérdidas: ir a la escuela, cam-bios de curso, cambios de domicilio.Además, pueden vivir el nacimiento dehermanos o hermanas, enfermedadesy pérdidas graves en la familia, separa-ción de sus padres, etc. Cada vez quecambia algo en la vida, se pierde algo.La escuela podría fomentar la visión delas pérdidas como fuentes potencialesde crecimiento y usarlas educativa-mente. La manera en que los niños y adolescentes afronten las pequeñaspérdidas o “pequeñas muertes”, afec-tará a su modo de tratar con su pro-pia muerte y la de aquellos seres másqueridos.
Objetivos de la actividad:
• Entender los sentimientos que acompa-ñan al dolor por una pérdida.
65
t a r b i y a 33
• Analizar los distintos elementos de lapérdida de manera simbólica, y pro-fundizar en el recorrido y los senti-mientos que están presentes en lasdistintas fases.
Metodología:
1) Pedir que cada alumno o alumna ela-bore un Mapa Mental con la palabra“PÉRDIDA” en el centro y que lo com-plete usando palabras y dibujos. Des-pués, se pone en común por parejas o tríos.
2) Se muestra a la clase el siguiente grá-fico que representa las fases de la pér-dida. Cada pérdida nos precipita a unaespecie de catarata emocional, pero si,por no querer caer, negamos nuestrossentimientos, podemos desequilibrar-nos y padecer crisis nerviosas. Si nos
dejamos caer por la catarata, experi-mentaremos el duelo, que es como unremolino de dolor que se manifiesta enel estanque de los sentimientos y de lasmolestias físicas. Pero esto es temporal.Poco a poco, el río de la vida seguirá sucurso y, tras los lloros y los lamentos,uno se va adaptando a la pérdida y seproduce una vuelta de las aguas a sucauce. Tras explicar esto a los alumnosse les propone que, por grupos, compar-tan entre ellos si alguna vez se han sen-tido dentro de la catarata y cómo lesfue. Después, se les propone que indi-quen qué sentimientos se experimentanen el estanque y qué se puede notar a nivel físico. Por último, se les pide queescriban algunas pistas para viajar mejorpor el remolino. Con todo esto, se pue-de elaborar un decálogo para vivir bienlas pérdidas.
Ejemplo de un mapa mental sobre las pérdidas
Me gustaba más miantigua habitación
Menos mimos para mí
Coge mis cosas
Le echo de menos
Adios a jugarcon él
Adiós a los amigos
Gentenueva
Cambio de cole PÉRDIDA
Nacimiento de un hermano
Muerte delabuelo
Cambio de casa
66
t a r b i y a 33
Actividad 4:Un camino hacia la recuperación. La carta
Marco teórico para el docente:
Para ayudar a los alumnos y alumnas a ela-borar una pérdida afectiva resulta muy útilayudarles a “cerrar” temas pendientes y a“despedirse” de todo aquello a lo que hande decir adiós.
Objetivos de la actividad:
Facilitar a la clase en duelo o a alumnosen particular la despedida y cierre de la
relación mantenida con la persona que ha muerto (compañero de clase, profesor,familiar…).
Metodología:
1) Después de explicar el sentido de la acti-vidad, entregarle una hoja y pedirle quela encabece con el nombre que quiera,por ejemplo “carta de despedida”, “cartade reconciliación”, etc.
2) Esta carta puede mantenerse en secreto,puede dejarse en la tumba, quemarse,ser compartida con algún familiar u otroconfidente –quizá como parte de una
20. Basado en Barbara Ward and Associates “Good Grief: Exploring feelings, loss and death with over elevens andAdults”. ISBN 1 85302 161 X.
EL REMOLINO DEL DOLOR20. LA CATARATA DE LA AFLICCIÓN
EL RÍO DE LA VIDASHOCK, NEGACIÓN E INSENSIBILIDAD
EL ESTANQUE DE LA PÉRDIDA
LlorarEN LAS ROCAS: DOLOR Y SÍNTOMAS FÍSICOS
En el estanque de la pérdida hay que enumerarsentimientos que creemos aparecen en esa fase de lapérdida (ej., soledad, rabia, apatía, culpa, tristeza,vergüenza…)
Lamentar
Aceptar larealidad de la ausencia
REORGANIZACIÓN
Desorganización“Crisis nerviosa”
EL REMOLINO DEL DOLOR
67
t a r b i y a 33
ceremonia conmemorativa privada– osimplemente ser leída en voz alta anteotra persona. Cada uno decide qué deseahacer con ella.
3) Al escribir la carta, hay que hacer men-ción a estos cuatro aspectos:
1. Agradecer lo que esa persona nos dio olo que hizo por nosotros (“Me alegro dehaber vivido contigo...”, “gracias por...”,“Qué suerte haber tenido la oportuni-dad de haber hecho contigo...”).
2. Pedir perdón por cosas que le hicimoso le dijimos y que sabemos que lehicieron daño (“Te pido perdón por...”).
3. Perdonar aquellas cosas que noshirieron o nos molestaron (“Te discul-po por...”).
4. Declaraciones emocionales importan-tes o cosas que nos hubiera gustadodecirle y que no les dijimos a su tiem-po (“Me gustaba mucho tu forma deser”, “Admiraba mucho tu...”, “Nuncate dije que...”).
Actividad 5:Algo para recordar. El contrato de alquiler
Marco teórico para el docente:
Olvidamos con demasiada frecuencia que notenemos propiedad sobre la vida y que, entodo momento, estamos de paso. Por eso,vivimos como una injusticia que la muertellegue “antes de tiempo” y nos preguntamosequivocadamente ¿Por qué a mí? En realidad,podríamos respondernos: ¿Y por qué no?
Objetivo:
Conversar con chicos y chicas adolescentes(mejor a partir de 15 años) sobre la fugaci-dad de la existencia y ayudarles a explorarel sentido de sus vidas.
Metodología:
1) Entregar a cada alumno o alumna el si-guiente contrato [G. Stone (2000), p. 49]:
Contrato de arrendamiento temporal de cuerpo
Cuerpo nuevo cedido a _________ para uso temporal.
Cláusulas del contrato:Expira en cualquier momento, a discreción del fabricante.
Obligaciones del contrato:El cuerpo debe ser mantenido a expensas de quien arrienda.
Las mejoras se abandonarán con el cuerpo.
Terminación del contrato:En cualquier momento, en cualquier lugar, sin previo aviso y sin derecho a apelación, se
evacuará el local al instante, esté la persona preparada o no lo esté.
68
2) Pedirles que, en grupo, anoten las ideaso sensaciones que les vienen a la menteen relación con el texto.
3) Poner en común y favorecer un diálogoen torno a en qué podemos notar quelas personas se toman la vida como sifueran a ser eternos.
4) Pedirles que hagan un torbellino deideas sobre cosas que merece la penavalorar mientras se tienen porque, anteso después, se pierden.
5) Pedirles que, individualmente, escribansu sueño (cosas que me gustaría expe-rimentar y vivir en esta vida, si fueraposible). Después, se les invita a que locompartan en pequeños grupos y, enplenario, se les invita a escribir esta fra-se en su cuaderno de clase (o que haganun mural con ella): “En la vida, está biensaber lo que quiero, pero también estábien saber que puedo vivir sin ello”. Porúltimo, se puede crear algún tipo de ritoque sirva para sellar el propio sueño(quemarlo, enterrarlos en algún lugarsecreto, etc.).
8. Uso de Sandplay Therapy
A menudo es necesario dar una forma visi-ble (física) para clarificar elementos confu-sos o vagos. En ocasiones, las manos sabencomo solucionar un dilema con el que elintelecto ha luchado en vano21.
8.1. Qué es
El juego de arena (Sandplay) es una técni-ca experiencial que activa la imaginación yel juego simbólico. Es un proceso no verbaly terapeútico basado en la simbologíaarquetípica y la psicología analítica de C.G.Jung.
Sandplay se remonta a finales de 1920. El juego y la creatividad como parte deprocesos terapéuticos y educativos esta-ban ya siendo utilizados por MelanieKlein, Anna Freud, Erik Erikson, por nom-brar unos pocos. Eran partidarios de usarjuguetes y miniaturas para propósitoseducativos, de investigación y terapéuti-cos. Estas prácticas reforzaron lo defendi-do por Jung sobre el uso de la imaginacióny de la creatividad en el crecimiento per-sonal y el proceso de individuación. Mar-garet Lowenfeld, una pediatra británicafue la pionera, a la que siguió Dora Kalffque lo desarrolló ya en el contexto jun-giano.
La Terapia del Juego de Arena encontró sulugar en Europa y Estados Unidos. Históri-camente, se usó primariamente como ins-trumento con niños y adolescentes, perorápidamente, pasó a utilizarse con adultos,parejas, familias, grupos de autoayuda, cre-cimiento personal, mejora de comunica-ción, y resolución de problemas.
t a r b i y a 33
21. C.G. Jung (1961).
69
Esta herramienta es utilizada en centros dedía y residenciales en áreas sanitarias, hos-pitales, prácticas privadas, escuelas... Yaunque es utilizada normalmente por pro-fesionales de la salud mental, puede sermuy efectiva usada por enfermeras, profe-sores/as o asesores/as organizativos, ade-cuadamente entrenados.
En Sandplay, el adulto juega como lo haceun niño, con seriedad. El aspecto de juegoparece proporcionar un acceso o rito ini-ciático de entrada para los adultos en elmundo infantil de los sentimientos y losafectos. Recuerdos perdidos son encontra-dos de nuevo, fantasías reprimidas sonliberadas y permiten posibles reconciliacio-nes. Paradójicamente, sandplay parece
aumentar la capacidad para distinguirentre ilusión y realidad22.
8.2 Metodología y usos:
Proceso. Elementos necesarios:
En Sandplay, las personas crean escenas,dibujos, o diseños abstractos en tres dimen-siones, en una bandeja o caja usando are-na, agua y un gran número de figuras yobjetos en miniatura. El interior de la ban-deja tiene que ser azul para simular aguacuando se empuja la arena hacia los lados.La caja tiene que ser resistente al agua, y deunos 57 cm de ancho por 72 cm de largo.Estas dimensiones son importantes paraconseguir que el “mundo de arena” pueda
t a r b i y a 33
22. Weinrib (1983).
“El cementerio”. Bandeja realizada por un niño de siete años
70
ser observado en un vistazo o mirada sinrequerir movimientos de la cabeza.
La sala de Sandplay provee a la persona deminiaturas que escoge para crear “su mun-do” o escena sobre la bandeja de arena(sandtray). Los objetos, cuidadosamenteorganizados por categorías (gente, edificios,animales, vehículos, vegetación, estructuras,objetos naturales, objetos simbólicos...) yorganizados en baldas están a su disposiciónpara elicitar una “carga simbólica” signifi-cativa para la persona.
Beneficios relacionados con procesos depérdida y muerte:
• El carácter no intrusivo, y la seguridadsimbólica del proceso facilita trabajarcon el trauma asociado a situaciones depérdida. Excelente modalidad de trata-miento para la resolución del duelo,desordenes de ansiedad generalizada,manejo del estrés, estrés post-traumáti-co, etc.23.
• Se trabajan elementos del duelo comoson: integración de aspectos de la perso-nalidad, la familia de origen, rediseñan-do situaciones de la vida, habilidades deafrontamiento y de fortalecimiento delself, la dualidad (negociando opuestos)y el trauma24.
• Pérdidas que alteran la integridad física oemocional de los alumnos/as (ej. testigos
de: testigos del accidente mortal, desas-tre natural...), se traducen en síntomasde distress como miedo, pesadillas,desesperanza. Se observa que la personaevita estímulos que asocia con la pérdi-da. Algunas veces se vuelve hipervigi-lante o disocia. En estos casos, seobserva una incapacidad y bloqueomanifiesto para hablar sobre lo sucedi-do. Aquí es cuando Sandplay facilita unpuente entre el material inconscientebloquedo y la vivencia consciente.
• Proporciona el regreso a experienciaspasadas, permitiendo su curación eintegración. Crea puentes entre elinconsciente y el consciente, el mundointerno y externo, lo mental y espiritualcon lo físico, lo no verbal y lo verbal.Revela material escondido.
• Invita al juego espontáneo, fomenta lacreatividad y utiliza varios sentidos. Nohay equivocaciones o aciertos. Permiteque las defensas disminuyan porque noes amenazante. Funciona como el len-guaje natural de los niños, y es un len-guaje común para usar con diferentesculturas y con personas en diferentesfases de desarrollo.
• Posibilita que la persona se mueva deuna posición de víctima a una de crea-dor consiguiendo así un impacto en supropio proceso terapéutico. Es unaherramienta válida para la terapia y laeducación.
t a r b i y a 33
23. www.Sandplay.US 2002-2003 AYVP, Ltd. Sandplay.US.24. Labovitz (2000).
71
• Permite al terapeuta o educador hacersu propio “trabajo personal”.
“En el Sandplay, a través de un espacio pro-tegido y libre, el individuo es capaz depenetrar en las profundidades de la perso-nalidad y experimentar el Self. Desde esteterreno, se manifiesta una relación y balan-ce más equilibrado y natural entre el ego yel Self. Cuando esto ocurre uno tieneentonces la oportunidad de vivir la vida demanera más consciente y auténtica”25.
9. Acompañar en el duelo
El duelo es un mecanismo sano por el que,gracias a la experimentación del dolor aso-ciado a una pérdida, reconstituimos nuestrapsique y nos predisponemos a seguir vivien-do. El duelo abarca desde el momento enque tenemos constancia del peligro demuerte hasta que podemos recordar a quienfalleció sin sentir un aguijonazo de dolor. Elproceso de duelo avanza mejor cuando dis-ponemos de la comprensión, la compañía y el apoyo de personas de referencia.
Para acompañar a un alumno o alumna enduelo hay que considerarle como un indi-viduo normal, sometido a unas circuns-tancias profundamente perturbadoras, alas que responde de acuerdo a su historiapersonal y a sus circunstancias biospsico-sociales y familiares.
El diálogo con una alumna o alumno enduelo requiere de una profunda actitud derespeto a la su interioridad, y una escuchaatenta lo que dice (verbal) y de lo que nodice expresamente (no verbal). Es impor-tante mostrar interés genuino por su situa-ción y la de su familia, así como expresarcalor y amistad, pero se debe ser sincero ytener verdaderos deseos de ayudar. Pocascosas pueden molestar más que un com-promiso fingido. También es necesarioofrecer una cierta continuidad de la aten-ción durante un tiempo.
Pautas generales para elacompañamiento en el duelo26
1. Es importante crear una entrevista tran-quila, aun cuando pueda ser corta; unaentrevista de 20 minutos es a menudosuficiente.
2. El objetivo es acompañar, no curar. Sipartimos de la idea de que se trata deeliminar el dolor, viviremos mal la inter-vención.
3. Si para evitar nuestro propio dolorconstruimos una “coraza protectora”,perderemos la capacidad de acom-pañar. Por el contrario, implicándonosemocionalmente, saldremos ganandopues el acompañamiento, al ser unasunto de compromiso y amor, reportauna gran satisfacción y energías vitalesrenovadas.
t a r b i y a 33
25. Kalf (1980).26. Basado en Montoya Carrasquilla, J. ( 2001).
72
4. A veces, tememos no encontrar las pala-bras apropiadas para hablar. Tal temortiene que ver con el mito de que hay quedecir algo y que ese algo debe servir. Loque sirve, sobre todo, es la presencia y loque ayuda, más que nada es la escucha(en caso de que el alumno o alumnaquiera hablar, porque también se puedeapoyar acompañar en el silencio).
5. Nuestro papel es aceptar los sentimien-tos de esa persona, y escuchar, sin inter-venir, todo aquello que le angustia.Sobran los consejos, lo importante espropiciar un ambiente de conversaciónsincera y abierta. El dolor, el miedo, larabia, la culpa, el desasosiego, la preocu-pación, etc., pueden ser expresados.
6. El educador o educadora no hace mila-gros ni tiene todas las respuestas. Por ello,no debe involucrarse en resolver asuntosfamiliares, religiosos o legales, sino deri-varlos hacia quienes corresponda.
Maletín de herramientas básicas de comunicación
1. Escuchar y entender.La comprensión no se expresa pormedio de “sermones”, “eslóganes”, fraseshechas o comentarios muy largos, másbien debe economizarse el lenguajeintentando clarificar lo que la otra per-sona está diciendo, y facilitarle el flujode la comunicación.
2. Ventilación de sentimientos.Reaccionar con silencio comprensivo alos gestos emocionales, pues descargande la tensión que se está viviendo.
3. Facilitación o evocación.Pedirle que hable de la persona falleci-da, como era, qué le gustaba, etc.
4. Apoyo.Son los gestos verbales y no verbalesque indican presencia afectiva (mirarcon afecto, decir “Entiendo”, poner lamano en el hombro...)
5. Clarificación.Son los chequeos que hace quien acom-paña para asegurarse de que entiendebien. Consisten en hacer resúmenes delo escuchado y en explicitar lo que el laotra persona parece estar sintiendo(siempre pidiendo su confirmación). Porejemplo: “O sea, que ahora lo ves todonegro y hay una especie de peso que teoprime el pecho, como una tristezaterrible ¿No?”
6. Dirección.Son afirmaciones o actos que indicanclaramente lo que es bueno para hacerbien el duelo27.
7. Información.El ejemplo más claro de esta herramien-ta, es cuando determinados síntomas(p.ej., presencia de una oleada de angus-tia aguda) llevan a conclusiones erróneas(peligro de infarto o de muerte inminen-te). Dar información sobre las oleadas de
t a r b i y a 33
27. Sobre el proceso y las tareas de duelo: P. Feijoo y A. Pardo: La escuela, una amiga en el duelo. Aula de innova-ción educativa, nº 122, pp. 41-45
73
angustia agudas, las pérdidas de memo-ria, y otros síntomas físicos que se pre-sentan durante la fase aguda del duelopuede tener un gran valor terapéutico.
Derechos de los niños y las niñas trasla muerte de un ser querido28
1. Tienes derecho a tener sentimientos.Puedes enfadarte o sentirte triste. Pue-des sentir alivio o no sentir absoluta-mente nada. Todo eso es normal y teayuda a salir adelante.
2. Tienes derecho a hablar de tu dolorcuando tengas ganas.Cuando necesites hablar, puedes buscara alguien que te escuche. Cuando noquieras hablar, no pasará nada; tambiénestará bien.
3. Tienes derecho a expresar tus senti-mientos a tu manera.A veces, te gustará jugar para sentirsemejor durante un rato. Eso está bien:puedes jugar y reírte. Otras veces, senti-rás que te enfadas y que te portas unpoco peor. Eso no quiere decir que seasuna mala persona; sino que tienes sen-timientos que te asustan y que necesitasun poco de ayuda.
4. Tienes derecho a que los demás te ayu-den a sobrellevar el dolor.Está bien que te apoyes en las personasadultas y en tus amigas y amigos, queles pidas que estén un ratito contigo
para charlar, o simplemente, para estarjuntos. Está bien que recuerdes que lesimporta lo que sientes y que te quieren.
5. Tienes derecho a disgustarte con losproblemas normales y cotidianos.Notarás que a veces estarás de peorhumor que antes y con ganas de discu-tir y pelearte. Puedes expresar tu malhumor pateando una pelota o golpean-do unos almohadones. También puedesescribir o dibujar tus sentimientos.Notarás que al cabo de un tiempo, se tepasan y te sientes mejor.
6. Tienes derecho a sufrir oleadas de dolor.Las oleadas de dolor son sentimientosde tristeza repentinos que a veces teinvaden, incluso mucho tiempo despuésde la muerte de una persona queridapara ti. Estos sentimientos pueden sermuy fuertes e incluso pueden dar mie-do. Cuando te sientas así, está bien quele pidas a una persona adulta que tehaga un poco de compañía. Tambiénesos sentimientos desaparecerán alcabo de un rato.
7. Tienes derecho a utilizar tu fe en Diospara encontrarte mejor.Puede que rezar te haga sentir mejor y,de algún modo, más cerca de la personaque ha muerto. A veces, se experimentacierta calma estando un ratito dentro deun templo o en algún lugar sagrado.
8. Tienes derecho a preguntarte por quéha muerto la persona a quien querías,
t a r b i y a 33
28. Wolfet (2001).
74
10. Bibliografía
CALLE, R. (1995), Enseñanzas para una muerte serena, Madrid, Temas de hoy.DE FRÍAS, C. (1988), Biografía de Madre Cándida María de Jesús, Fundadora. Postulación de
las Causas de Canonización, Roma.DELGADO, J.M. (1989), La felicidad: dónde se siente, cómo se alcanza, Madrid, Temas de hoy.FEIJOO, P. y PARDO, A. (2003), La escuela, una amiga en el duelo. Aula de innovación educativa,
nº 122, Barcelona, Editorial Graó.FEINSTEIN, D.; ELLIOT MAYO, P. (1994), Sobre el vivir y el morir: un programa de afirmación de
vida para enfrentarse a la muerte, Madrid, Edaf.GANGA STONE (2000), Palabras de vida y de muerte, Barcelona, Ediciones B.GRAY, R. (1987), Paciente terminal y muerte, Ediciones Doyma.JUNG, C. G., (1961), Memories, Dreams, Recollections, New York, Pantheon Books.KALF., D. (1980), Sandplay, A Psychotherapeutic Approach to the Psyche. Santa Mónic, CA:
Sigo Press.KROEN, W.C. (2002), Cómo ayudar a los niños a afrontar la pérdida de un ser querido: un
manual para adultos, Barcelona, Oniro.KÜBLER-ROSS, E. (1992), Los niños y la muerte, Barcelona, Luciérnaga.KÜBLER-ROSS, E. (1997), La muerte, un amanecer, Barcelona, Luciérnaga.
En unas ocasiones los recuerdos seránalegres y en otras, tristes. Sea comosea, los recuerdos te ayudan a mante-ner vivo tu amor por la persona queha muerto. Puedes guardar en unacaja las fotos que más te gusten yalgunos objetos que te recuerden aella, y puedes mirarlos tantas vecescomo te apetezca.
10. Tienes derecho a seguir adelante.Vivirás una vida feliz aunque la vida y la muerte de la esa persona siempreformarán parte de ti. A veces la echa-ras de menos, pero volverás a reír y aestar alegre.
t a r b i y a 33
y a reflexionar sobre qué es la muerte ypor qué estamos vivos.Sin embargo, si no encuentras respues-tas, no pasa nada. Las preguntas sobre lavida y la muerte son las más difíciles decontestar, y se van descubriendo amedida que uno crece. Puedes hablar deello con alguna persona adulta, y sitampoco ella sabe contestar, no impor-ta. Lo importante es que sepas que esapersona no murió por tu culpa o porqueno te quisiera lo suficiente. Su muerteno tiene nada que ver contigo.
9. Tienes derecho a recordar a la personaque ha muerto y hablar de ella.
75
t a r b i y a 33
KÜBLER-ROSS, E. (2001), Preguntas y respuestas a la muerte de un ser querido, Barcelona, Mar-tinez Roca.
LABOVITZ BOIK, B. y GOODWIN, E. (2000), Sandplay Therapy: A step by step manual for psychot-herapist of diverse orientations, Norton, New York.
LEHMANN, L. (2001), Grief Support Group Curriculum. Brnner-Routledge, Philadelphia.MAGLIO, C.J.; ROBINSON, S.E. (1994), “The effects of Dheath Education on Death Anxiety: A Meta-
Analysis”, Omega: Journal of death and dying; v29 (n4): 319-335.MONTOYA CARRASQUILLA, J. ( 2001), Guía para el duelo, Funeraria San Vicente, Medellín.MUNDI, M. (2001), Cuando estoy triste ante la pérdida de un ser querido (Para niños), Madrid.
San Pablo.OSHO (2003), Vida, amor y risa, Madrid, Gaia.POCH (2000), De la vida y la muerte, Barcelona, Claret.URRACA MARTÍNEZ, S. (1982), Actitudes ante la muerte (preocupación, ansiedad, temor) y reli-
giosidad, Tesis Doctoral, Universidad Complutense, Madrid.WARD B., and Associates. (1993), Good Grief: Exploring feelings, loss and death with over ele-
vens and adults, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia.WEINRIB, E. (1983), Images of the self, Boston, MA: Sigo Press.WOLFELT, A. (2001), Consejos para niños ante el significado de la muerte, Barcelona, Diagonal.WOLFELT, A. (2001), Consejos para jóvenes ante el significado de la muerte. Barcelona. Diagonal.WORDEN, J. W. (1997), El tratamiento del duelo: asesoramiento psicológico y terapia, Barcelo-
na, Paidós. YALOM, I. (2000), Psicoterapia existencial y de grupo, Paidós, Barcelona.
Cuentos que presentan la muerte con ternura y esperanza
BREEN, E. (1993), También puedes morirte en primavera (para 15 años), Barcelona, Colum-na-La Galera.
CALLEJA, E, Si te mueres, ya verás dónde vas (8 años), Ala Delta.CAPDEVILA, M. (1987), El entierro de la abuela (6 años), Barcelona, La Galera.DALE / JOSS (1995), Scrumpy (6 años), Barcelona, CEAC.DE PAOLA, T. (1994), Abuela de arriba, abuela de abajo (8 años), Madrid, SM.KORDON, K. (1992), Hermanos como amigos (12 años), Madrid, Anaya.LOWRY, L. (1987), Un verano para morir (13 años), Barcelona, Aliorna.MEBS, G. (1986), Brigs. Historia de una muerte (12 años), Madrid, Ayuso.URIBE, L. (1983), La señorita Amelia (8 años), Barcelona, Destino.VARLEY, S. (1985), Gracias, tejón (8 años), Madrid, Altea.WILHEM, H. (1989), Siempre te querré, Barcelona, Juventud.
76
t a r b i y a 33
Resumen
Es deseable ayudar a los alumnos a afrontar la muerte, el dolor y las pérdidas; así comofavorecer su compromiso con personas cercanas que enferman o están en duelo. Tambiénlas familias se beneficiarían si desde las escuelas de padres y madres, o desde los serviciosde orientación del centro, se les ayudara a enfrentar el tema y se les ofrecieran pautas deactuación. Para ello, en primer lugar, se orienta sobre cómo conversar sobre la muerte conniños y adolescentes. En segundo lugar, se concretan actividades útiles para la interven-ción educativa. Por último, teniendo en cuenta que los profesores pueden realizar unaimportante labor preventiva recogiendo y respetando las vivencias de sus alumnos, seplantean los principios básicos del acompañamiento en el duelo.
Palabras clave: Muerte y Educación. Muerte y formación del profesorado. Hablar de lamuerte con los alumnos. Muerte y actividades de aula. Acompañar en el duelo.
Abstract
It is important to help students to recognize the losses, feel the bereavement, and workthroug. Besides, the educational institutions can promote caring relationships between staffand students with some that get sick or are mourning a loss. The families will thank a lot ifthe “parents school” or the counseling advisors would give them information and guide. Pre-paring for loss and bereavement then is part of preparation for living. Firstable, it gives orien-tations to know how to talk about loss and death with infants and adolescents. Secondly,they are some activities very useful to work in class with groups. And finally, as we believethat teachers have a preventive role listening and supporting the feelings and experiences oftheir students, here they are the basic principles to help students grieve.
Key-word: Death and Teacher´s Education. Talk about Death with Students. Death denialin school. Death an class activities. Mourning and Kids and youngsters or adolescents.
Pilar Feijoo PorteroAna Belén Pardo Porto
SORKARI –Psicología y Formación–Etxebarri Zeharbidea, 1 – 48600 SOPELANA (Vizcaya)
E-mail: [email protected]
