Multimodala läsarter och

performativitet Högläsning, skrivande och kroppslighet som resurser för

produktion av läsart i ämnet teater/scenisk gestaltning.

Per Thorén

Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga

ämnenas didaktik (HSD)

Examensarbete 15 hp Magister

Examensämne: Drama och tillämpad teater

Magisterprogram i drama och tillämpad teater (60 hp)

Vårterminen 2020

Handledare/Supervisor: Isak Benyamine

English title: Multimodal Readings and Performativity

2

Multimodala läsarter och

performativitet Högläsning, skrivande och kroppslighet som resurser för

produktion av läsart i ämnet teater/scenisk gestaltning

Per Thorén

Sammanfattning/Abstract

Studiens övergripande syfte är att undersöka hur läsart produceras i en pedagogisk miljö när ett drama

ska upp till produktion. Med hjälp av ett designteoretiskt perspektiv lyfts vilka resurser som används i

arbetet med etablerandet av läsart och tillsammans med performativ teori visas hur dessa resurser

påverkar elevernas förhållande till läsart och teater som medium.

Studien utgår från en situation där en grupp teaterelever i åk 3 på gymnasiet i staden X tillsammans

med sin lärare försöker utröna ett dramas läsart inför deras medverkan i Riksteaterns LÄNK-projekt

2018. I studien redovisas deras tre första möten med texten. Uppmärksamhetsfokus ligger på de

representationer av kunskap kring läsart, i förhållande till ämnet teater, som kommuniceras och

transformeras genom tre modala perspektiv: högläsning, skrivande och kroppslighet. Studien visar på

hur läsart uppkommer och transformeras genom elevernas positionering i förhållande till de resurser

som används och som i ett performativt perspektiv visar hur elevernas kunskap om teater utvecklas

genom deltagande i undervisningen.

Nyckelord/Keywords

Teater, gymnasiet, läsart, gestaltning, multimodalitet, performativitet /Theatre, high school, readings,

performance, multimodality, performativity.

3

Innehåll

1. Inledning ............................................................................................. 5

2. Tidigare forskning .......................................................................................... 7

2.1 Läsart i en pedagogisk kontext .................................................................... 7

2.2 Läsart i ett sceniskt perspektiv .................................................................... 8

2.3 Sammanfattning ........................................................................................ 9

3. Syfte ............................................................................................................10

3.1 Frågeställningar ........................................................................................10

3.1 Kunskapsbidrag ........................................................................................10

4. Teoretiska perspektiv. ....................................................................... 11

4.1 Multimodalitet ..........................................................................................11

4.2 Performativitet .........................................................................................12

4.3 Sammanfattning .......................................................................................13

5. Material och metod ............................................................................ 14

5.1 Material och genomförande ........................................................................14

5.2 Transkribering och urval ............................................................................15

5.3 Analytiska verktyg ....................................................................................15

5.4 Multimodalitet ..........................................................................................16

5.5 Performativitet .........................................................................................16

5.6 Etiska förhållningssätt ...............................................................................17

6. Resultat ............................................................................................. 18

6.1 DNA ...........................................................................................................18

6.2 Lektion 1 ....................................................................................................19

6.2.1 Rummet ................................................................................................19

6.2.2 Iscensättning .........................................................................................19

6.2.3 Samtalet ...............................................................................................20

6.3 Multimodal analys av Lektion 1 ......................................................................23

6.3.1 Rummet ................................................................................................23

6.3.2 Iscensättning .........................................................................................23

6.3.3 Samtalet ...............................................................................................24

6.4 Performativ analys av Lektion 1 .....................................................................25

6.4.1 Motstånd ...............................................................................................25

6.4.2 Högläsningens funktion i ett performativt ljus ............................................26

6.5 Lektion 2 ....................................................................................................26

6.5.2 Iscensättning .........................................................................................26

6.5.3 Vykortshandling .....................................................................................27

6.5.4 Sammanfattning - Vykort och läsart .........................................................28

6.5.5 Fabel ....................................................................................................28

4

6.5.6 Sammanfattning - Fabel och läsart. ..........................................................29

6.5.7 Intresseväckande synopsis. .....................................................................29

6.5.8 Sammanfattning - Intresseväckande synopsis och läsart .............................29

6.6 Multimodal analys av Lektion 2 ......................................................................30

6.6.1 Rummet ................................................................................................30

6.6.2 Iscensättning .........................................................................................30

6.6.3 Vykortshandling .....................................................................................30

6.6.4 Fabel ....................................................................................................31

6.6.5 Intresseväckande synopsis ......................................................................32

6.7 Performativ analys av lektion 2 ......................................................................33

6.7.1 Motstånd ...............................................................................................33

6.8 Lektion 3 ....................................................................................................34

6.8.1. Rummet ...............................................................................................34

6.8.2 Iscensättning .........................................................................................34

6.8.3 Samtalet ...............................................................................................35

6.9. Multimodal analys av lektion 3 ......................................................................41

6.9.1 Rummet ................................................................................................41

6.9.2 Iscensättning .........................................................................................41

6.9.3 Samtalet ...............................................................................................42

6.10 Performativ analys av lektion 3 ....................................................................45

7. Diskussion ......................................................................................... 46

7.1 Multimodala läsarter och performativitet ......................................................46

7.2 Metoddiskussion .......................................................................................48

8. Avslutning ......................................................................................... 49

Litteraturförteckning ............................................................................. 50

5

1. Inledning

I samband med min lärarutbildning läste jag litteraturvetenskap och en stor del av kurserna gick ut på

att läsa och diskutera litteratur. I kurslitteraturen ingick Louise M. Rosenblatt som säger att den

litterära upplevelsen kan beskrivas som en ”transaktion mellan läsaren och författarens text”

(Rosenblatt, 2006, s. 42). Med det menar hon att läsaren skapar verket genom att det är hen som

kommer till boken från livet och en transaktion är en aktivitet där texten skapas genom mötet mellan

texten och läsaren (ibid). För Rosenblatt blir en individs möte med litteratur en möjlighet att se världen

genom någon annans ögon och att det vidgar vår kunskap om världen (ibid). Jag fann det intressant att

hon i samband med resonemanget specifikt använde sig av dramatik (Shakespeare) för att visa på

möjligheten att genomleva något genom litteraturen och jag tyckte att det fanns något i hennes

resonemang som liknade de erfarenheter jag hade i att arbeta med dramatiska texter. Idag, som

teaterlärare, skulle jag vilja hävda att inom teaterämnet finns något unikt i förhållande till Rosenblatts

resonemang och hennes transaktionsbegrepp eftersom den text vi möter oftast ska gestaltas sceniskt.

Rosenblatts resonemang grundar sig i mötet med en dramatisk text som litterär text men i teaterämnet

ska texten oftast inte bara läsas utan också göras. Så genom gestaltningen får den som gestaltar

möjligheten att inte bara se världen genom någon annans ögon utan även prova den. Detta provande

innebär att förhålla sig till förändring (utan förändring, ingen dramatik) och nedan visas ett försök att

skapa ordning i kaos, ett klassiskt empiriskt perspektiv, alltså. Uppsatsen beskriver mina elevers (och

mitt) inledande möte med en dramatisk text. Vårt mål med arbetet var att etablera en läsart inför ett

repetitionsarbete. Arbetet med texten ingick i Riksteaterns LÄNK-projekt, där olika ensembler runt

om i Sverige iscensätter ett antal dramatiska texter som är skrivna för detta projekt, och tanken var att

arbetet skulle mynna ut i en produktion.

I uppsatsen kommer främst två begrepp att lyftas som knyts till arbetet med den dramatiska texten:

multimodalitet och performativitet. Det multimodala perspektivet är tänkt att visa på vilka resurser

som används i det pedagogiska arbetet och visa på att förändring sker i förhållande till etablerandet av

läsart och teaterämnet. Det performativa perspektivet är det tänkt att visa på vad som sker i

förhållandet till läsart och teaterämnet. I jämförelse med andra ämnen i gymnasieskolan så innebär

arbetet med ett manus i teaterämnet att det finns fler modaliteter än de enbart textknutna som kan

påverka läsarten. Texten, (tillsammans med andra eventuella textknutna modaliteter) är alltså en/några

av de modaliteter man möter (eller använder) i arbetet. Är det något jag hoppas att denna uppsats ska

visa vikten av så är det att en dramatisk text synliggörs genom gestaltningen, oavsett om läsningen av

dramat (i en pedagogisk kontext) ska leda till en scenisk framställan eller inte.

Med Rosenblatt i åtanke, skulle man kunna kalla processen man möter i uppsatsen för en

transaktionsakt där förändring sker i mötet mellan läsare och text. Texten blir till i mötet mellan läsare

och text. I denna uppsats innebär det att de inblandade upplever texten tillsammans; genom samtal om

den, samtal som föregås av övningar. Övningarna innebär att texten läses högt i grupp, det görs

skrivövningar, och att den även gestaltas. Ur ett multimodalt perspektiv så är dessa upplevelser

exempel på resurser (modaliteter) som används i arbetet med att etablera läsarten. I ett performativt

perspektiv kan man säga att den gemensamma erfarenheten av texten innebär att läsarten förändras

med deltagarna men också av deltagarna. För att använda Rosenblatts ord igen så genomlever vi texten

tillsammans (Rosenblatt, 2006).

Min utgångspunkt i förhållande till begreppet läsart är att det handlar om tolkning och är färgat av att

jag är lärare i teater. Tolkning är kopplat till hur vi förstår texten och hur vi gestaltar texten. I första

hand så innebär mötet med en dramatisk text i etablerandet av läsart ett möte med en text som är

kopplad till ett hantverk, ett sceniskt perspektiv. Texten är alltså tänkt att gestaltas av någon, eller

några, som är förtrogna med teater som medium. Läsarten definieras genom de resurser som används

och begreppet är knutet till resurserna. Som lärare finns ett ytterligare perspektiv då mötet med texten

ingår i en lärsituation. Kort går att säga att läsartsbegreppet i teaterämnet definieras både i en estetisk

och pedagogisk kontext. Som jag nämnt ovan använder Rosenblatt sig av begreppet transaktion för att

visa på denna lärsituation. I uppsatsen kommer begreppet transformation användas. Detta på grund av

6

uppsatsens multimodala och performativa perspektiv där begreppet transformation, istället för

transaktion, används för att beskriva den förändring som sker i förståelsen av texten och i lärandet.

I LÄNK- projektet ingår möjligheten att få spela de iscensättningar man arbetat med på olika regionala

teaterfestivaler runt om i landet. Deltar man i en sådan festival innebär att en ensemble kan få se den

text man valt att arbeta med gestaltas av en annan grupp. Det som tydliggörs vid dessa tillfällen är hur

olika föreställningarna blir vilket säger något om begreppet läsart i teaterämnet. Kontexten, de resurser

som finns att tillgå genom fysiska förutsättningar samt vilka människor som ingår i processen,

påverkar diskussionen kring läsarten och slutligen det sceniska framställandet. Det innebär att skulle

jag sätta upp den pjäs som undersökningen utgår från med andra elever så skulle det bli en helt annan

process och därmed en annan föreställning. Skulle jag till och med sätta upp samma pjäs igen med

samma individer skulle även det bli en annan process och en annan föreställning. Läsarten blir därmed

aldrig densamma trots att verktygen kan vara det. Med det vill jag säga att den process som

framkommer i uppsatsen är unik utifrån perspektivet att den aldrig kommer att upplevas igen men med

förhoppningen att beskrivandet av den ska tillföra kunskap kring arbetet med läsart, inom teaterämnet

på gymnasiet, men även i andra ämnen där elever möter dramatik.

7

2. Tidigare forskning

Ovan redovisade jag kort min utgångspunkt i förhållande till läsartsbegreppet. Att arbeta som lärare i

teaterämnen är att förhålla sig till perspektiv som grundar sig i ämnets estetiska uttryck och som jag

nämnde behöver en teaterlärare förhållas sig till både ett pedagogiskt och estetiskt perspektiv vilket

påverkar den pedagogiska situationen. Nedan kommer läsartsbegreppet att lyftas utifrån dessa två

perspektiv, ett pedagogiskt och ett estetiskt, för att visa på likheter och skillnader.

Som introduktion till begreppet läsart i en pedagogisk synvinkel kan jag nämna att jag under våren

2020 var på en föreläsning. Rubriken var Lässtöttande arbetssätt i alla ämnen och hölls av Yvonne

Hallesson, lektor i svenska språket med didaktisk inriktning vid Uppsala universitet, och Pia Wisén,

lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska på Stockholms universitet. De hade, utifrån ett

läsartsperspektiv, skapat en modell för att utröna texttyper, struktur och multimodalitet. Deras

definition av läsart grundar sig i en social kontext och utgår från begreppet litteracitet, där litteracitet

avses som lärande genom att delta i en litterär aktivitet, som kopplat till ämnet är sätt att läsa, skriva

och kommunicera i en viss kontext. Läsartsbegreppet för dem är alltså kontextbundet och handlar om

det sätt på vilket sätt läsaren möter texten. Hallesson och Wisén vill hitta modeller som utgår från att

språket är viktigt i alla ämnen. Deras modalitetsperspektiv utgår från textbundna modaliteter som

eleverna möter olika ämnen; det vill säga skriftspråk, bilder, grafer, tabeller med mera (2020). Nedan

kommer ni möta inte bara textbundna modaliteter utan även andra resurser kopplat till arbetet med

texten.

Den forskare jag främst använder mig av i förhållande till läsart i ett pedagogiskt perspektiv är

Michael Tengberg. I sin avhandling Samtalets möjligheter – Om litteratursamtal och

litteraturreception i skolan (2011) beskrivs sex olika perspektiv på begreppet läsart i de samtal han

dokumenterat. Hans arbeten kring läsart är intressanta för att de så tydligt är knutna till en pedagogisk

kontext där skönlitterära texter behandlas (även dramatiska texter är litterära). Jag kommer även kort

att relatera till Hallesson och Wisén utifrån samma kontext.

För att knyta läsartbegreppet till teaterämnet och dess estetiska perspektiv kommer jag att diskutera

regissören Martha Vestins förhållande till läsart genom hennes Regi – kreativitet och ledarskap från

2001. Hennes perspektiv är i huvudsak praktiskt och knutet till scenisk produktion vilket gör det

användbart i sammanhanget med tanke på att undersökningen grundar sig i arbetet med att gestalta en

text sceniskt inför en produktion.

2.1 Läsart i en pedagogisk kontext

Michael Tengberg definierar läsart utifrån sex olika perspektiv. Dessa är de handlingsorienterade,

betydelseorienterade, värderingsorienterade, subjektsorienterade, intentionsorienterade och

metakognitiva perspektiven. Med handlingsorienterade läsarter menas när läsaren har ett särskilt fokus

på textens intrigplan för att skaffa sig en förståelse av sammanhanget och de händelser som

organiserar den fiktiva världen. Det inbegriper frågan: vad handlar texten om? Med

betydelseorienterade läsarter menas att se en tematik i texten, där tecken i texten står för något annat

än sig självt, där tecken i texten pekar ut från den fiktiva världen. Den värderingsorienterade läsarten

handlar om att kritiskt förhålla sig till texten utifrån olika värdekriterier, som till exempel etik

(karaktärers handlingar) men också om estetik (värderingar kring stil och språk; om texten som text).

Subjektsorienterade läsarter handlar om hur läsaren kopplar texten till sina egna explicita erfarenheter

och där det egna livet spelar en central roll. Den intentionsorienterade läsarten innebär att läsaren utgår

ifrån att författaren har en djupare mening med texten och att det går att utröna den. Den innebär även

att intentionen berör en viktig existentiell fråga samt att den som läser anser att det är viktigt att förstå

den. Med metakognitiva läsarter menas sätt att läsa, där läsaren riktar uppmärksamheten mot sitt eget

tänkande under läsningens gång. Det handlar om att rikta frågan på hur texten verkat på läsarens

tänkande eller att läsaren uppmuntras att reflektera över sin egen konstruktion av texten (ibid). Utifrån

en forskningssynvinkel blir hans begrepp en ”precisering av samtalens iscensatta lärandeobjekt, d.v.s

den dimension av kunskap som eleverna ges möjlighet att lära sig” (ibid, s. 195). Tengberg beskriver

läsart utifrån något som kan ”identifieras antingen genom en teoretisk idealisering av ett visst sätt att

8

förhålla sig till texten eller som samlande drag i empirisk reception.” (ibid, s.193). Med läsart menar

han de överenskommelser eller förhållningssätt som öppnar upp eller hämmar tolkningen. Han säger

att det inom litteraturteorin vimlar av läsartsbegrepp där mimetisk läsning skiljs från semiotisk, naiv

från kritisk, fiktiv från faktiv, pragmatisk, kvasipragmatisk och centripetal. Dessa begrepp visar skilda

teoretiska förhållningsätt till begreppet medan hans syfte är att visa på hur frågeställningar och

resonemang i samtalen uppmuntrar deltagarna att tillämpa olika hållningar till den text de möter. Med

sitt syfte närmar han sig Hallesson och Wiséns definition; men då de utgår från olika ämnens

förhållningsätt till läsartbegreppet så fokuserar Tengberg på svenskämnet och skönlitteratur. Tengberg

utgår från begreppet litterär text, som enligt honom är ett vitt begrepp som bestäms av läsningens

kontext och dess läsare. Litteratur för Tengberg är den text som läses som litteratur och menar att det

både är en social och individuell praktik (2011) och han försöker förstå hur samtal kring litteratur kan

medvetandegöra och utveckla deltagarnas förståelse av en litterär text och (kanske) bidra med insikter

om litteraturläsning i allmänhet. Tengbergs analys riktar sig mot den relevans som deltagarna

tillskriver olika yttranden i samtalen. Hanteringen av hans empiri är en form av samtalsanalys (eller

interaktionsanalys) med fokus riktat mot innehållet i samtalet. Därmed blir samtalsanalysen på samma

gång en ämnesdidaktisk innehållsanalys (ibid).

2.2 Läsart i ett sceniskt perspektiv

Tengbergs läsartsbegrepp är alltså definierat i en pedagogisk situation (2011). Men att arbeta med

teater i gymnasieskolan innebär även att de inblandade behöver förhålla sig till en estetisk dimension.

Regissören Martha Vestin har i Regi – kreativitet och ledarskap (2001) beskrivit läsartsbegreppet

utifrån ett sceniskt perspektiv där pjäsval och pjäsanalys hänger ihop med begreppet. Hon menar att

valet av pjäs måste utgå ifrån ensemblen samt att hon som regissör tänder på pjäsen. Denna tändning

beskrivs som en aning, en vag idé, om hur pjäsen skulle kunna göras. Explicit uttrycker hon att pjäsval

för henne handlar om frågorna: Vad handlar dramat om – för henne? Varför vill hon det här? Var

bränns det? Att det bränns, beskriver Vestin utifrån rollen som regissör, det måste kännas rätt för

henne själv. Pjäsval handlar om att det är en pjäs man vill spela, och detta är inte alltid så enkelt då

pjäsval även handlar om kontext. Den måste vara rätt för ensemblen, publiken, tiden och platsen men

framförallt handlar det om att hon, som regissör, tänder på pjäsen; annars är det ingen idé. Vestin utgår

från det publika perspektivet när hon säger att det är själva iscensättningen som publiken får uppleva

och att det är då publiken får ta del av texten, handlingen och själva idén. Hon skriver att vid

utgångspunkten, i mötet med en dramatisk text, måste man först söka sig inåt för att förstå själva

kärnan, idéen eller temat, för att sen söka sig utåt och finna uttrycket i den sceniska gestaltningen

(ibid). Detta liknar hur hon förhåller sig till begreppet pjäsanalys där hon menar att den kan delas in i

två faser. Först försöker hon sätta sig in i pjäsen och förstå texten för att sen bygga upp pjäsens värld –

hur den ska gestaltas. Det hon inbegriper i begreppet läsart är att man frågar texten vad den handlar

om, om det finns belägg för den idé man har i texten. Det går också att fråga författaren om man har

tillgång till en sådan. Frågor som vilken tid, vilket samhälle, det vill säga den kontext som texten

uppstått i, kan också vara viktiga. För Vestin handlar begreppet läsart om tolkning. Genom

pjäsanalysen utvecklas sen denna vaga idé så att den håller för diskussioner och repetitioner.

Pjäsanalysen leder alltså till en läsart. Tolkningen, eller läsarten som silas fram och verbaliseras, är det

som kommer vara bärande i iscensättningen (ibid).

Läsartbegreppet för Hallesson och Wisén samt Tengberg är knutet till texten som resurs. Hos

Tengberg finns samtalet med som en modalitet för att utröna läsarten. För Vestin finns alltid

gestaltningen av texten med i läsarten eftersom läsarten är knuten till ensemble, publik och henne

själv. Vestin läser texten för att utröna en idé kring läsart. Sen läser hon texten för att se hur väl den

kan gestaltas utifrån denna läsartsidé (2001). I denna studie definieras begreppet i mötet mellan den

pedagogiska situationen och den konstnärliga. Båda utgör alltså en förutsättning för hur en läsart

produceras. Resurserna kan beskrivas som pedagogiska, didaktiska och estetiska resurser. Texten,

samtalet, rummet, iscensättningen, orienterandet kring handling, transformationer, estetiska perspektiv

och språkbruk påverkar både den pedagogiska och estetiska kontexten. Läsartsbegreppet i uppsatsen

utgår från att det är tolkningen av dramat som är i fokus och att resurser kopplat till teater som

medium används i arbetet med att etablera läsarten utifrån ett estetiskt perspektiv. Dessa resurser

påverkar även den pedagogiska situationen och visar på moment av transformation, där gammal och

9

ny kunskap möts. Det blir ett meningsskapande utifrån att kreativa handlingar omskapar befintliga

representationer där deltagarna, genom utrönandet av läsarten, i förlängningen visar på kunnande om

teater som medium (se mer om det nedan). Läsartsbegreppet definieras utifrån hur läsaren möter texten

genom de representationer som finns närvarande.

2.3 Sammanfattning

I definitionen av begreppet litterär text så har denna uppsats samma utgångspunkt som Tengberg, det

vill säga att det är en text som läses som litteratur och att den utgår från läsningens kontext och dess

läsare. Uppsatsen utgår dock ifrån att det finns olikheter mellan litterära texter, till exempel en

skönlitterär text (som en roman eller en novell) och en dramatisk text. Ett drama är skrivet för att göras

på en scen vilket inbegriper bland annat att det finns karaktärsbeskrivningar och miljöbeskrivningar

som oftast är förhållandevis knapphändiga. Utöver det som går att finna i repliker så finns

karaktärsbeskrivningar ofta i anslutning till försättsbladet och där kan bland annat namn (som

eventuellt beskriver kön), kanske ålder och relationen till de andra karaktärerna presenteras men inte

så mycket mer. Även miljöbeskrivningar kan finnas i repliker men oftast är de knutna till

scenanvisningarna i texten och kan vara mer eller mindre informationsrika. I en skönlitterär text kan

både karaktärsbeskrivningar och miljöbeskrivningar vara väldigt målande. Dessa skillnader har med

genrens karaktär att göra (Brandell, 1971), det vill säga mediets uttryck. Erik van Ooijen, lektor i

litteraturvetenskap på Karlstads Universitet, säger i och för sig i Strindberg before annihilation:

Reading the Chamber Plays as dramatic texts (2017) att han vill argumentera mot nödvändigheten att

läsa en dramatisk text utifrån att den ska göras utifrån ett sceniskt perspektiv. Han utgår från tre

scenkammarspel av Strindberg där han vill påvisa att dessa texter innehåller textuella och litterära

logiker och att dessa har väldigt lite att göra med om texten ska gestaltas på en scen eller inte. Jag är

benägen att hålla med honom utifrån perspektivet att möta ett dramas text som en text; men i denna

uppsats etableras läsarten i ett sceniskt perspektiv och i en pedagogisk situation. Deltagarna, eleverna

och läraren, möter alltså texten utifrån att den ska gestaltas.

Avslutningsvis, då arbetet att definiera läsart i en pedagogisk och estetisk kontext grundar sig i

kommunikation (se om multimodalitet och performativitet nedan), vill jag nämna något som är av vikt

i arbetet i ämnet teater; nämligen att ha ett språk kopplat till ämnet för att visa på, ha och få förståelse

för en process som denna. Kvaliteten på arbetet som kommer fram i processen bygger på det.

Exempelvis John O’Toole och Madonna Stinson uttrycker vikten av behärska ett språkbruk i en viss

kontext och att tillsammans ha (och skapa?) ett språkbruk kopplat till den kontext man befinner sig i

för att skapa en gemensam kultur (2009). Även Anthony Jackson säger detta när utgår han från sitt

centrala begrepp frames för att diskutera vikten av ett förhållningssätt till ramar i arbetet för att skapa

förståelse – inför, under och efter föreställningen – om det är så att formen på något sätt kräver det

(2009). Det Jackson uttrycker är vikten av ett tydligt estetiskt förhållningssätt kopplat till genre för att

få kunskap. Han fortsätter att diskutera vikten av genrekunskap genom den lekfulla dimensionen inom

teatern kontra konstformen. Lekfullheten är en förutsättning men det är i mötet med publik som det

blir en konstart och då behöver man känna till teaterns uttrycksform. Jackson citerar Gadamer: ”there

is not first a sender then a reciever; it is the simultaneous encounter between performer and spectator

in the situation of playing wich constitutes theatre as an art… as a theatrical event” (ibid, 2009, s 209).

Detta är något som även framgår i Heggestad, Eriksson och Rasmussens där kunskap om teaterns

uttryck, om teater som medium, är viktigt för möjligheten att sätta det i relation till en kontext (2013).

Selander och Rostvall (2008) lyfter vikten av ett språk i förhållande till normer och genrer för att skapa

möjligheter att kommunicera. Mening uppstår när handlingar eller erfarenheter ges form och struktur.

Det är då förutsättningen finns för att kommunicera.

10

3. Syfte

Syftet är att skapa kunskap om hur en läsart etableras i arbetet med en dramatisk text i gymnasieskolan

samt att visa på resurser som kan användas i arbetet med att etablera läsart och i förlängningen även

bidra till kunnandet om teater som medium.

3.1 Frågeställningar

• Hur produceras och transformeras läsart i undervisning inom ämnet teater på gymnasieskolan?

• Vilka didaktiska resurser används och hur inverkar de på elevernas förståelse av läsarten?

• Vilka representationer av läsart etableras i ett sceniskt arbete i ämnet teater på

gymnasieskolan?

3.1 Kunskapsbidrag

Utöver teaterämnet, skulle även språkämnen som t.ex. svenska, engelska och moderna språk kunna ha

nytta av undersökningen som ett exempel på hur man kan arbeta med att tolka ett drama. De

modaliteter vi möter hos Tengberg samt Hallesson och Wisén visar på att språklärare i allmänhet låter

eleverna möta dramatik enbart genom skriftspråket (och eventuellt andra textknutna modaliteter). Jag

antar att kunskaper om teater som medium inte är generell, varken hos lärare eller elever i allmänhet,

och därför har uppsatsen något att bidra med även utanför teaterämnet. Jag antar även där att det

närmaste de flesta gymnasieelever kommer teater som medium (förutom eventuella föreställningar de

ser) är att den dramatik de möter i klassrummet (ur ett multimodalt och performativt perspektiv) sätts i

en historisk kontext samt eventuellt läses högt i grupp. Detta är en studie som visar på vad som händer

när elever möter dramatik utifrån fler modaliteter, metoder som skulle kunna användas i andra ämnen

där möten med litterära texter används/kan användas i undervisningen.

11

4. Teoretiska perspektiv.

Den stora skillnaden i den pedagogiska och didaktiska situationen mellan Hallesson & Wiséns samt

Tengbergs klassrum i jämförelse med den situation som vi undersöker här är alltså att här föregår

deltagarnas arbete med läsarten det sceniska framförandet av texten. Arbetet fokuserar på tolkningar

av texten för att kunna gestalta den. Vi närmar oss alltså Vestins arbete men med skillnaden att vi

befinner oss i en undervisningssituation. Tengberg visar på komplexiteten i begreppet läsart i sin

avhandling och här utökas den komplexiteten då läsartsbegreppet även kopplas till multimodal teori

och performativitet. Tengbergs läsartsorienteringar är kopplade till samtalet, vilket även denna uppsats

lägger stor vikt vid, men även andra modala perspektiv som rummets utformning och hur lektionerna

iscensätts försöker visa på vilka resurser som används för att utröna ett dramas läsart. Nedan kommer

två teoretiska perspektiv, multimodalitet och performativitet, att diskuteras för att visa på uppsatsens

utgångpunkter och hur det är tänkt att dessa perspektiv ska vidga förståelsen av läsartsbegreppet.

4.1 Multimodalitet

I inledningen och i frågeställningen lyftes begreppet transformation. Begreppet används inom

multimodal teori med designteoretisk grund. I Design för lärande-ett multimodalt perspektiv (2017)

pratar Selander och Kress om transformation, i förhållande till hur vi lär oss saker. För att beskriva

lärande och dess processer så definierar Selander och Kress de tre begreppen, kunskap, lärande och

meningsskapande. Kunskap anser de är ett uttryck för en aktivitet och en praktik. Lärande är en ökad

förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt genom att förstå lärmiljön och hur lärandet

ramats in. Meningsskapande definieras slutligen (och lärande) som ett kreativt handlande där man

ombildar representationer som finns närvarande, det vill säga, det som upplevs transformeras från

något som är - till något nytt som blir till. Transformation är ett sätt att omforma information – att

återdesigna. Det skulle även kunna innebära att texten arbetas om till en film, en pjäs, eller en bild. För

Selander och Kress är detta att gestalta om något genom ett nytt medium (2017).

För att beskriva hur lärande och kommunikation hör ihop lyfts hos Selander och Kress begreppen

multimodalitet och design. Multimodalitet handlar om de resurser (modaliteter) som finns runt om oss

för att skapa förståelse, en meningsfull värld skapas genom den mening vi ger den (ibid). För

Sellander och Kress representeras vetande i skolan genom skriftspråket och har sin grund i Descartes

logisk-centriska syn och detta har enligt dem (genom Gadamer) skiljt vetandet från kunnandet (ibid).

Vetandet representerar den kunskap som av tradition varit viktig inom akademin medan kunnandet

(som jag uppfattar som en praktisk färdighet) har setts som en sekundär kunskap. Detta håller

emellertid på att förändras då man inom professionsutbildningarna (se till exempel läkare) ser vikten

av att ha kunskap om båda områden (ibid). Multimodalitet handlar om att vara medveten om vilka

resurser man har för lärande, och då inte bara skriftspråket utan allt som man har till förfogande i

lärmiljön. Selander och Kress lyfter rummet som en utgångspunkt och pratar om det som ett fysiskt,

socialt, virtuellt och ideologiskt rum som utgör en resurs i relation till förväntningar och görande. Är

man som lärare medveten om detta så kan man designa lärtillfällen utifrån den biologiska,

psykologiska och sociala kontext man befinner sig i. Detta är något som Selander och Kress uttrycker

som att man får vara med ’på riktigt’ genom att kunskapen får en möjlighet att uttryckas med hjälp av

kroppen. En representation består alltså av tecken som formas i en bestämd ordning i en konkret

situation. Man tar helt enkelt sin utgångspunkt i redan befintliga representationer och semiotiska

resurser, plockar element som förefaller centrala och fogar ihop en ny bild, en ny design, en ny

representation. Genom transformationer och teckenskapande aktiviteter visar man upp sitt lärande.

Teckenskapande sker dels utifrån personligt intresse i relation till socialt iscensatta situationer, dels

utifrån de resurser som finns tillgängliga och redan är laddade med innebörder, associationer och

symboliska markörer (ibid).

Representation är enligt Selander och Kress ett uttryck för hur en person (eller en grupp) uppfattar

världen. Det handlar inte om hur världen är utan representation är ett sätt att visa hur man förstår

världen. Detta uttrycks i skillnader mellan de representationer som en individ designar vid olika

12

tidpunkter (ibid). Selander och Rostvall säger i Design för lärande (2008) att all kommunikation i sig

är multimodalt eftersom kommunikation sker genom flera parallella semiotiska system där var och ett

av dessa system är bärare av mening. Lärande är både en individuell och social process och för

Selander och Rostvall lär vi oss i förhållande till någon och något som känns meningsfullt. De närmar

sig forskare som Skinner, Piaget och Vygotskij men menar att dessa forskare inte visar vad lärande är

utan mer perspektiv på vad man kan se lärande som (ibid).

Inom multimodal teori finns en ett tydligt designteoretiskt perspektiv där lärande i relation till resurser,

inramning, iscensättning och design läggs i fokus. Selander och Rostvall menar att innehållet inte är

avskild från formen utan en del av innehållet. Att forma villkor för kommunikation och ge tillgång till

verktyg för detsamma är att designa en miljö för kunskap och lärande. I ett designteoretiskt perspektiv

i förhållande till multimodalitet kan man som lärare påverka miljön där den verkar. Kunskap är något

kontextbundet och för Selander och Rostvall är att förstå något att kunna visa hur man förstår (ibid). I

ett elev-lärarförhållande är det inte bara det skrivna ordet eller det verbala i instruktioner som påverkar

förståelsen utan även gester, blickar och kontext. Ur detta sammanfogar eleven intrycken och genom

det gestaltar den sin förståelse. Lärande handlar om att utveckla verktyg och repertoarer i form av

tecken, symboler, tekniker och förhållningssätt för att kunna gestalta sitt kunnande (ibid).

Meningsskapande och lärande hör ihop och meningsskapande sker vid bearbetning och transformation

med olika semiotiska resurser som verktyg. Valet av verktyg påverkar kommunikationsmöjligheterna

(ibid). Som exempel på modalitet som påverkar läsarten i uppsatsen är att läsningen av dramat i det

dokumenterade materialet alltid skett genom högläsning. Deltagarna tilldelas roller ur manus i

anslutning till läsningen och läser sen karaktärernas repliker högt. Det påminner om en reading eller

vad som görs på en så kallad kollationering där skådespelarna, som fått sina roller, sitter med manuset

framför sig och läser mot varandra. Här har inte deltagarna tilldelats en specifik roll som de ska ha

resten av processen utan fokuset ligger på etablerandet av läsarten (vilket gör att det till och med är en

poäng med att de läser olika roller då detta öppnar upp för olika tolkningar). Läsprocessen sker alltså

tillsammans med andra.

4.2 Performativitet

Från språkfilosofen J.L Austin härstammar begreppet performativitet. Han argumenterade för att varje

yttrande som görs inte bara beskriver ett tillstånd utan kan också förstås som handlingar och utsagor.

Det performativa uttrycket är kontextbundet. 1962 blev hans föreläsningar utgivna under namnet How

to do things with words. Begreppet spänner över ett brett område, alltifrån ekonomi, arkitektur, genus,

konst och teater. Judith Butler, som är genusforskare, vidareutvecklade Austins begrepp och kopplade

det till teorier om hur synen på kön inte är konstant över tid utan skapas i en kontext kopplat till kön –

och genusfrågor (1988). Inom konstvetenskapen intresserar sig till exempel Mårten Snickare för

performativitet och menar att ett konstverk kan förstås, på samma sätt som språket, som något som kan

skapa och gestalta identitet i förhållande till betraktaren (Hayden och Snickare, 2017). I ämnet teater

diskuteras begreppet i Teater som danning (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013). Arne

Kristoffer Tynaes skriver där om performativitet som ett vidgat språkbegrepp, där det vedertagna inom

estetiskt lärande inte bara framstår som en källa till språklig reflektion som görs efteråt, i mötet med

konst, utan också som en bildande erfarenhet i sig. Det är i mötet mellan teori och praktik, i samtalet

och görandet som kunnandet sker (ibid). Tynaes säger att performativitet synliggör vikten av social

interaktion när kunskap skapas och blir särskilt tydlig inom kollektiva konstarter som drama och

teater. Bildning i ett performativt ljus kan inte bara förstås som något som föregår inom subjektets sfär

utan som en konsekvens av ett möte med objektet (ibid). I denna undersökning representeras objektet

av det manus som användes. Tynaes säger att bildningsprocessen pågår i ett socialt rum mellan en

räcka av aktörer som hela tiden påverkar varandra och tar del av en den. Det performativa kan

beskrivas som ett vetenskapsteoretiskt fokusskifte där förståelsen som skapas i en social kontext utgör

utgångspunkten för en diskussion om hur kunskap uppstår. Detta är intressant utifrån ett

läsartsperspektiv. Inom teater betyder det ett fokusskifte från att enbart se teater som en text som ska

analyseras och avtäckas, alltså i ett semiotiskt perspektiv, till att se på det processuella i den estetiska

händelsen, som blir det performativa (ibid). Det som görs är att deltagarna sätter ord på sin förståelse,

så att säga verbaliserar läsarten. Även inom litteraturämnet lyfts förståelsen av begreppet implicit. Till

exempel Louise Rosenblatt säger att textens innebörder realiseras under själva läsningen och att

13

läsning måste betraktas som en ”läshändelse” under vilken någon erfar ett konstverk. Konstverket blir

alltså till genom läsningen (2006).

Performativitetsbegreppet ska, liksom hos Tynaes, i denna uppsats förstås innanför ett

socialkonstruktivistiskt paradigm, där kunskap och vetande är något som hela tiden uppstår och

transformeras/transformerar i ett sällskap (alltså inte bara som verbaliserande reflektioner över ett

praxis, men som praxis i sig själv). Begreppet ska även förstås innanför ett estetiskt paradigm, som tar

hänsyn till att det som framhävs och knyter samman sociala erfarenheter med teaterns estetiska

egenart. Bildningen sker i ett kollektiv och de olika subjektens språkliga förståelse och estetiska

intryck påverkas av kollektivet. Subjektet i den dramapedagogiska kontexten befinner sig både i en

social kontext och i en fiktion (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013). Själva diskussionen om

läsarten förutsätter och utvecklar kunskap om det sceniska perspektivet (jmf t.ex. Jackson, O´Toole

och Stinson ovan) För att få fram förståelse så krävs förhandling och i detta finns bildningspotentialen.

Det uppstår en pendelrörelse mellan kollektivet som är involverat i utopin och det estetiska språket

som hela tiden påverkar och binder samman kollektivet (ibid).

Avslutningsvis så grundar sig både multimodal och performativ teori i en pragmatisk tradition där

John Dewey är en central filosof. Men det finns en skillnad mellan teorierna i förhållande till Dewey

och det har med synen på lärande att göra. Multimodal teori är ett instrument för att beskriva att något

sker och visar på representation av lärande, däremot inte vad för lärande som sker vilket det

performativa perspektivet försöker beskriva. Det performativa perspektivet fokuserar på ett

metareflektivt förhållningssätt vilket är viktigt i förhållande till förståelsen av en dramatisk text

eftersom den ska gestaltas; ur ett läsartsperspektiv är det viktigt att vara medveten om hur läsarten

påverkas av de val som görs. Dewey beskriver ett performativt perspektiv när han förlägger estetiska

lärprocesser i sociala kontexter där lärande skapas i sammanhang mellan individ och omgivning. För

Dewey grundar sig kunskap kring estetiska processer i empiriska kontexter och för honom finns det en

dubbelbetydelse i förhållande till vad erfarenhet är i en konstnärlig kontext. Lärande handlar å ena

sidan om att uppleva och den andra om att erfara (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013).

4.3 Sammanfattning

I multimodal designteori är det representationen av lärande som är i fokus. Performativa aspekter

försöker, istället för att enbart betrakta arbete utifrån representationens horisont (det vill säga frågor

som hanterar språkets själva benämnande nivå) understryka att modaliteter och representationer inte

bara förmedlar innehåll utan också kan innebära en akt i sig självt, en handling. I ett performativt

perspektiv ligger fokuset i denna uppsats på att visa hur läsart transformeras samt hur detta bidrar till

ett scenkonstskapande. Lärandet uppstår i transformationen mellan modalitet och performativitet.

Kärnan i arbetet att vara teaterlärare är att utveckla elevernas kunskap om teater som medium. I det här

arbetet, att etablera läsarten, knyts i denna anda, analysen i det empiriska materialet till mediets

uttryck; mediet styr det som läggs in i den subjektiva och objektiva interaktionen (jämför Heggestad,

Eriksson och Rasmussen, 2013).

Båda teorierna är alltså viktiga verktyg i analysen av den läsartsprocess som beskrivs i uppsatsen.

Genom multimodal teori försöker jag ställa mig utanför händelserna och beskriva att något sker medan

jag med performativ teori försöker gå in i händelsernas och beskriva vad som sker. Kort kan man säga

att i performativ teori finns ett bildningsperspektiv som poängterar upplevelsen utifrån gestaltandet av

texten.

14

5. Material och metod

Nedan kommer material, metod, analytiska verktyg, metoddiskussion samt etiska förhållningsätt att

presenteras. Kort går att säga att materialet består av klassrumsobservationer och grundar sig i mitt och

mina elevers arbete i utrönandet av läsart inför gestaltandet av en dramatisk text. Dramat är skrivet av

Dennis Kelly och heter DNA och ingick i Riksteaterns LÄNK-projekt 2018. Metoden har ett

designteoretiskt perspektiv där jag använder multimodal teori för att utforska vilka resurser som

används i didaktiskt syfte. Genom dessa resurser visas på representationer av lärande och att lärandet

transformeras. Performativ teori används som metod för att titta närmare på själva transformationen,

det vill säga hur läsarten förändras, och visa på vad för lärande som sker i förhållande till läsart och

teater som medium.

5.1 Material och genomförande

Materialet utgår från videoobservationer som sker vid tre lektionstillfällen som följer på varandra.

Tiden spänner över en 14-dagarsperiod och elevgruppen består av 16 stycken elever. Efter elevernas

första möte med texten ligger fokuset på samtalet kring texten (en elev, Eva, har läst manuset tidigare)

som sker efter en så kallad reading, där jag och mina elever sitter i en ring och läser texten högt för

varandra. Jag läser scenanvisningarna medan några av eleverna läser karaktärernas repliker. Jag och

mina elever befinner oss i skolans aula och dokumentationen är runt 60 minuter lång.

Det andra mötet med texten utgörs av att eleverna interagerar med texten genom att presentera

vykortshandlingar, fabel samt en insäljande pitch av manuset. Det föregås utav en läsning liknande

den eleverna gjorde vid första mötet med texten men med skillnaden att de inte läst samma roll och att

vi inte är i samma rum vilket påverkar den pedagogiska situationen. Mellan observationerna får

eleverna instruktioner och arbetar med texten utifrån mina anvisningar. Deras arbete med uppgifterna

dokumenterades inte utan det som presenteras i empirin är det eleverna skrivit ner. Eleverna själva

läser högt det de skrivit. Själva observationen görs i en kombinerad dans- och teatersal (i en s.k.

blackbox) och den är i tre delar. Videomaterialet är runt 45 minuter långt. Vykortshandlingen görs

enskilt medan fabel och pitch görs i grupp.

Efter det tredje mötet med texten ligger än en gång samtalet i fokus och görs efter ett gå- och stå-

genomdrag (en reading som görs där eleverna läser texten och genomför de scenanvisningar som finns

i manus - se mer om det nedan). Samtalet sker i skolans kammarmusiksal och är drygt 40 minuter

långt. Kursen arbetet ingår i är Scenisk gestaltning 3 där gestaltning av en scenisk berättelse finns med

i det centrala innehållet tillsammans med arbetsprocessen från idé till färdig produktion, om teatern

som kollektiv konstart, samarbetets betydelse, reflektion över det egna skapandet, analys och tolkning

samt begrepp för tolkning (Skolverket, 2018).

Dokumentationen gjordes med hjälp av en mobiltelefonkamera som placerats på en kombinerad

hurts/talpodie på hjul. Denna hurts finns i alla rum där dokumentationen sker (det finns tre olika rum i

dokumentationen). Hurtsen placeras på olika ställen i rummen beroende på vad det är som ska

dokumenteras. Enligt Bjørndal (2016) så är fördelen med det han kallar videoinspelningar att man kan

välja vad man vill fokusera på. Utifrån syftet med undersökningen (att följa etablerandet av läsart)

samt de förutsättningar som finns genom det empiriska materialet har jag valt att fokusera på det

samtal som sker i förhållande till de övningar som gjorts. Vid andra tillfället har eleverna gjort

skrivövningar som de presenterar muntligt och där har jag även tillgång till de texter eleverna

producerat vilket jag använder mig av i undersökningen. Modaliteter som mimik, gester, blickar och

andra uttryck som förstärker eller tydliggör kommunikationen lyfts sällan explicit i uppsatsen

(människor kommunicerar inte bara med hjälp utav det talade ordet). På grund av detta val av fokus

begränsas undersökningen i vissa delar eftersom talspråket bara är ett av många sätt som vi

kommunicerar på och det kan till och med vara så att talspråket är underordnat gester, mimik m.m. i

vissa situationer (jämför Norris, 2004). Det går alltså att konstatera att det finns brister (trots försöket

att fånga ett helhetsperspektiv på att ett lärande sker och vad för lärande som sker i etablerandet av

15

läsart) som grundar sig i de val som gjorts kring uppsamlandet av empirin, samt i analyserandet

empirin. Exempelvis så skulle en dokumentation av övningarna som föregått samtalen och en analys

av dem visat på fler perspektiv kring etablerandet av läsart. Den resurs som utgör förutsättningen i

arbetet med att etablera en läsart är ett manus och manuset kan ses som en pedagogisk och didaktisk

resurs utifrån att det är en multimodal text (jämför Hallesson och Wisén, 2020, ovan). Samtalet om

läsart utgår alltså från manuset och utgör en social interaktion mellan manusförfattaren, lärare och

elever (Bezmer och Kress, 2009). På vissa sätt går manuset att likna vid en kursbok i vilket ämne som

helst. Däremot är texten inte explicit pedagogiskt (som exempelvis en lärobok i historia) utan det är

kontexten som utgör förutsättningen för att den blir pedagogisk och didaktisk resurs (se Bezmer och

Kress, 2008, jämför även Hallesson och Wisén, 2020).

Eftersom observationerna görs med hjälp av videokamera (se bl.a. dess placering) synliggörs inte allt

som händer i rummet vilket i sin tur påverkar utfallet och begränsar materialet. Avslutningsvis vill jag

säga att jag inte anser att kameran och dess placering nämnvärt påverkar vad som sker och vad som

sägs. Ibland uttrycker jag mig explicit om kamerans närvaro i det empiriska materialet men som jag

tolkar det försvinner dess förekomst både för mig och eleverna när arbetet väl är igång.

5.2 Transkribering och urval

Syftet med den lektionsserie som finns dokumenterad var att utifrån en dramatisk text etablera en

läsart som i förlängningen skulle gestaltas. Dokumentationen består som sagt av tre lektioner som

följer på varandra och är inledningen på elevernas arbete med deras slutproduktion. Materialet består

främst av samtal som sker i anslutning till olika övningar i läsartsarbetet men även av texter som

eleverna producerat ingår i materialet. Ett urval har gjorts utifrån de analytiska verktygen (se nedan)

som används, både i samtalen och i de producerade texterna. Exempel på det är när elever uttrycker

liknande representationer kring etablerandet av läsarten eller att eleverna inte diskuterar läsart över

huvud taget. Transkriberingen är uppställd liknande ett manus där vad som sägs visas som repliker.

Vid de tillfällen det inte går att urskilja vad som sägs så redovisas det i texten. Jag har valt, där det går,

att sammanfatta det jag säger då det inte är jag som pedagog som är i fokus. Som lärare fungerar jag

som moderator eller facilitator och har som mål att eleverna så mycket som möjligt själva ska driva

etablerandet av läsarten. Diskuteras inte läsarten har jag valt att sammanfatta det som sker i löpande

text för att hjälpa läsaren med kronologin. När samtalet fokuseras kring läsarten är vi tillbaka i formen

med repliker.

5.3 Analytiska verktyg

För att beskriva de tillgängliga resurserna används ett designteoretiskt perspektiv hämtat från

multimodal teori och analysen utgår främst från övningar som föregår samtalen. Dessa övningar är vid

första lektionstillfället högläsning av manus i grupp, vid andra tillfället är det skrivövningar och vid

tredje tillfället föregås samtalet av en övning där eleverna gestaltar dramat utifrån repliker och

scenanvisningar. Tanken med att använda ett multimodalt perspektiv är att alltså att redovisa vad det

är för resurser som erbjuds, finns och används i det empiriska materialet för att ge läsaren en förståelse

för kontexten i arbetet med läsarten. Fokus läggs på de resurser som används i de övningar som

föregår samtalen. Selander och Kress kallar detta för lärandets resurser och ”inbegriper alla de

redskap, råmaterial, teckenvärldar och symboler som brukas eller bearbetas i olika sammanhang. Vad

som i en viss situation blir en resurs för något kan inte bestämmas enbart utifrån objektets egenskaper,

även om olika resurser är designade för specifika ändamål” (2017, s. 51 f.)

Explicit kommer även det som Selander och Kress kallar för lärandets rum att presenteras i det

empiriska materialet, något som de säger handlar om såväl fysiska som virtuella platser (2017). I detta

fall är det tre fysiska platser, en aula, en kammarmusiksal och en kombinerad dans- och teatersal (en.

s.k black box). Alla tre är mer eller mindre konstruerade för att bedriva teaterundervisning i men med

förförståelsen hos de som deltar att det är teaterundervisning som bedrivs. Rum som undervisning sker

i är vanligtvis inte helt tomma utan fyllda av diverse saker för olika aktiviteter. Kring rummen finns

regler, rutiner och kulturer utvecklade i allt från vem som får komma in till vad som får göras. Därmed

är ett fysiskt rum även ett socialt rum med förväntningar kopplat till roller och status (ibid). Även hur

ett rum är möblerat (eller hur det möbleras för att bedriva verksamhet) kan också säga något om vilken

16

status som finns hierarkiskt eller vilka önskemål det finns om status (inom teaterämnet sitter ibland

elever och lärare i en cirkel – på stolar eller på golvet). I relation till rum finns även förväntningar

kopplat till förförståelse för vad man kommer att möta och vad man är intresserad av. Detta kallar

Selander och Kress (2017) för att ett rum för lärande även är ett ideologiskt rum. De beskriver att det

kan förstås som en resurs i förhållande till de aktiviteter som kommer att ske/sker i rummet. Rummet

är härmed också en plats för aktiviteter (ibid). Rummen samt iscensättningen kommer att lyftas

explicit för att visa på den pedagogiska kontexten. I förhållande till samtalen kommer resurser kopplat

till både den pedagogiska situationen och teater som medium att presenteras. Arbetet med läsarten

utgår från orienterandet kring dramats handling och hur vi ska tolka det.

5.4 Multimodalitet

I mitt material, genom ett designteoretiskt multimodalt perspektiv, vill jag beskriva representationer av

läsarten och med hjälp av dessa visa hur transformationen av läsarten utvecklas genom elevernas

kommunikation. Det multimodala visas genom presentation av det fysiska rummet, iscensättningen av

lektionstillfället och samtalet som föregås av ovan nämnda övningar. Presentationen av det fysiska

rummet är där för att rama in kontexten och iscensättningen för att lyfta förutsättningarna för

kommunikationen. Vad som menas med det fysiska rummet har diskuterats ovan. Iscensättning

handlar om hur själva undervisningssituationen har arrangerats utifrån specifika aktiviteter samt om

hur individen positionerar sig i förhållande till det (Selander och Kress, 2017). Som exempel kan sägas

att implicit bidrar ljussättningen av den scen vi sitter på vid det inledande mötet med texten till att det

är på scenen texten ska göras. Ett annat exempel är att vi sitter i en ring vid samtalen. Detta tydliggör

att det är ämnet teater mina elever möter (eftersom vi ofta sitter i ring vid samtal i ämnet, men visar

även på en tradition inom dramapedagogiken för att minimera perspektivet på makt som finns i

rummet i förhållande till lärare och elev samt kön och genus) men även hur eleverna förhåller sig till

ämnet teater.

I det empiriska materialet tydliggörs utifrån ett multimodalt perspektiv att eleverna (och jag) tar vår

utgångspunkt i befintliga representationer och de semiotiska resurser vi har för att skapa förståelse för

den text vi möter. Med Selander och Kress ord så fogar vi ihop nya bilder och med hjälp av befintliga

resurser skapar vi en ny design, en ny representation, och genom detta teckenskapande,

transformationen, visas ett lärande (2017). Utifrån ett multimodalt perspektiv medvetandegörs de

representationer som finns tillgängliga när texten diskuteras (dess läsart). I verbaliserandet av texten

finns tanken att texten gestaltas.

5.5 Performativitet

I empirin tycker jag mig se en transformation som sker i betydelsen meningsskapande (Selander och

Kress, 2017) och att det sker främst vid de tillfällen när det så att säga (för att travestera Martha

Vestin) ”brinner till”; när redan befintliga representationer transformeras från något som är till något

nytt. Som jag nämnt ovan så definieras läsartsbegreppet i uppsatsen utifrån hur läsaren möter texten

genom de representationer som är närvarande och att min definition av begreppet läsart blir till i mötet

mellan Tengbergs och Vestins definitioner.

Som jag nämnt, talar Tynaes i Teater som danning (2013), om performativitet som ett vidgat

språkbegrepp, där det vedertagna inom estetiskt lärande inte bara framstår som en källa till språklig

reflektion som görs efteråt, i mötet med konst, utan också som en bildande erfarenhet i sig. Det är i

mötet mellan teori och praktik som kunnandet sker. I samma bok säger Anne Ørvig (2013) att estetisk

bildning skapas i en dialektisk process, i spänningsfältet mellan tradition och nytänkande. Det handlar

om att å ena sidan underkasta sig en kultur men att också tänka självständigt. Bildningen ligger i mötet

mellan kultur och individ, och individens förmåga att möta ett motstånd, ett motstånd som är viktigt

för reflektion.

Utifrån en designteoretisk kommunikationsmodell (mer om den nedan) kommer

uppmärksamhetsfokus vid elevernas första möte med texten ligga på vad högläsningen gör med

läsarten. Vid elevernas andra möte kommer uppmärksamhetsfokuset ligga på det eleverna producerat

genom skrivna texter och tredje möte med dramat att ligga på utrönandet av läsart genom en

17

gestaltningsövning. Kommunikationen kring läsarten sker alltså i anslutning till läsandet och/eller

görandet av texten.

5.6 Etiska förhållningssätt

Forskning inom humaniora sker oftast utan några forskningsetiska granskningar. Så även i detta fall. I

och med att denna studie utgår från ett arbete där människor deltar infinner det sig frågor jag måste

förhålla mig till och som hjälp har jag har i mitt arbete använt mig av Vetenskapsrådets

forskningsetiska principer (2017). Mitt arbete (som lärare) med DNA började ungefär 6 månader innan

eleverna mötte den. Eleverna fick inte vara med om att välja text utan valet var enkom mitt.

Anledningen till mitt val var att jag i rollen som pedagog kunde se att det fanns goda förutsättningar

med hjälp av manuset, i den kontext jag och mina elever befann oss i, att bedriva teaterundervisning.

Ur ett estetiskt perspektiv, som regissör, hade jag en förhållandevis tydlig bild av vad jag ville med

projektet men det var ingenting som jag inför elevernas möte med texten uttryckte explicit. Det jag

tydliggjorde för dem var dock att mötet med DNA kunde utgöra en bra grund för att lära sig mer om

teater. Min tolkning av texten visas gissningsvis implicit genom mitt förhållningssätt till elevernas

diskussioner men det är inget som analyseras i empirin. I den mån det går har jag, som sagt, valt att

skriva bort mig i empirin men i och med att jag är där så påverkar jag såklart situationen, vilket i sin

tur påverkar utfallet. I Vetenskapsrådets etiska principer lyfts det fram att varje lärare måste vara

medveten om att den är i en maktposition i förhållande till sina studenter (i detta fall elever) (ibid) och

i min roll som lärare är det något jag måste förhålla mig till i varje möte elever. I samtalen kring texten

fungerar jag som en moderator eller facilitator där jag hjälper till att föra samtalet framåt och hålla det

inom de ramar jag som pedagog och regissör tycker är viktiga. I materialet är det jag i rollen som

teaterlärare man möter och inte forskare. Vid observationstillfällena sätter jag på och stänger av

kameran utifrån intensionen att dokumentera samtalen och elevernas presentation av sitt material,

inget annat, vilket gör att jag i situationen inte behöver växla mellan lärarrollen och forskarrollen.

Forskaren möter man här. Däremot vet mina elever om att jag är där som observatör genom

dokumentationen av lektionstillfällena. Min grad av delaktighet och öppenhet blir därmed hög enligt

de principer som Bjørndal lyfter utifrån en situation som observeras (2016). Det har gjort att jag i

mötet med empirin till viss del har utgått ifrån den känsla av transaktion jag upplevde vid specifika

tillfällen vilket kan utgöra en nackdel då jag på detta sätt färgats av mina upplevelser vilket i sin tur

påverkat mitt möte med empirin. Jag kan så att säga redan tolkat in något inför mötet med empirin.

Bjørndal lyfter även detta och påpekar vikten av att vara ödmjuk i mötet som observatör (2016). Som

forskare har jag observerat det inspelade materialet och förhoppningsvis får mitt metodval och mina

analysverktyg fatt på de eventuella problemen.

Utifrån den etiska aspekten i ett arbete som detta så är nackdelen med undersökningen att det

förhållandevis tydligt kommer att framgå vilka personer som ingår i den eftersom jag både agerar som

lärare och forskare. Det är inte svårt att ta reda på vilken skola och vilka elever som är med i

undersökningen. För att i den mån det går skydda deltagarnas integritet har jag enligt

Vetenskapsrådets etiska principer valt att anonymisera eleverna med hjälp av att ge dem fingerade

namn (2017). Valet att använda mig av mitt eget namn vid de tillfällen jag interagerar görs för att jag

är öppen med att undersökningen genomförs i min praktik och att det hela tiden varit utgångspunkten

för detta arbete. Eleverna har godkänt deltagandet och i materialet kan jag inte se att något av det

eleverna gör eller säger skulle peka ut någon, misskreditera någon, eller för den delen kränka någon.

När det gäller publiceringen av uppsatsen kan jag inte heller se att några negativa konsekvenser skulle

kunna uppstå för deltagarna eller för den organisation där dokumentationen utfördes.

18

6. Resultat

Nedan så kommer ni inledningsvis att möta information om DNA, det drama som läsartsarbetet

kretsade kring. Där lyfts dess ursprung, roller, handling och dramaturgi. Efter det redovisas empirin.

Upplägget utgår ifrån ett designteoretiskt perspektiv där först rummet presenteras och sen

iscensättningen av den pedagogiska och didaktiska situationen. Efter det redovisas det samtal som sker

i anknytning till de övningar som gjorts. I fallet med det andra lektionstillfället redovisas enbart

elevernas redovisande av sina producerade texter. Efter att empirin redovisats sker först en analys

utifrån multimodalt perspektiv och sen en analys utifrån ett performativt perspektiv.

6.1 DNA

DNA är skriven av den engelske dramatikern Dennis Kelly och gjordes för den engelska

motsvarigheten till LÄNK, National Theatre Connections, 2008. De anvisningar som är knutna till

inledningen av texten är ganska få. Det manus jag utgår ifrån och refererar till är det som vi fick

tillgång till genom LÄNK-projektet vilket finns med som bilaga. Den version av manuset som står i

litteraturlistan finns i en antologi gjord av Riksteatern under våren 2018 vilket gör att de sidor jag

hänvisar till här inte stämmer överens med antologin. Däremot är innehållet detsamma.

På försättsbladet beskrivs vad pjäsen heter, vem som skrivit den, vem som översatt den samt

information om spelrättigheterna (Kelly, 2017, i översättning Stefan Lindberg). På försättsbladets

baksida beskrivs karaktärerna mestadels om grupper på två personer men det finns två karaktärer som

står ensamma, samt en grupp på tre karaktärer.

Mark och Jan

Leah och Phil

Lou, John Tate och Danny

Richard

Cathy och Brian

och en pojke (ibid, s.2)

Utöver det så står det att pjäsen utspelar sig ”på en gata, ett fält och i en skog” (ibid, s. 2) men inget

mer preciserat samt att ”Karaktärernas namn och kön är bara förslag och går att ändra på för att passa

ensemblen” (ibid, s. 2). Det står ingenting om vilken relation de står i till varandra, eller om deras

ålder. Det svenska manuset är indelat i tre stora delar som benämns Ett, Två och Tre. Det är 59 sidor

långt. Del Ett börjar på sidan 3, del Två på sidan 22 och del Tre på sidan 38 (ibid). Den dramaturgiska

strukturen består av att varje del börjar på gatan för att sen växla mellan scener på fältet eller skogen

för att sluta på fältet (ibid). I det engelska originalet finns även en fjärde del, som heter Four (Kelly -

Final draft s. 52) och är i slutet av pjäsen. Den följer den struktur och som lyfts ovan med skillnaden

att den består av två scener och att vi går från gatan till fältet och sen är dramat slut. I den svenska

översättningen skulle motsvarande sida vara på s. 55. Strukturen och innehållet skulle bli likadan.

Varför del fyra inte finns med i den svenska översättningen framgår inte.

Det vi får reda på i scenanvisningarna är var karaktärerna befinner sig (på en gata, ett fält eller en

skog) samt vilka karaktärer det är. Gatan är Mark och Jans tillhåll medan fältet är Phil och Leahs

(förutom i slutet då Leah verkar ha försvunnit och det är Richard och Phil som befinner sig där).

Ibland kommer Mark och Jan till fältet, bara kort - i slutet av en scen - för att informera Phil och Leah

samt att de behöver prata dem. Skogen är den plats där alla samlas. I scenanvisningarna får vi även

19

reda på att Phil äter eller dricker något hela tiden. Utöver det finns det information om vilka som

kommer in på scenen eller går ut samt information om pauseringar och om karaktärernas eventuella

göromål som till exempel att de kliver fram, att de är tysta, om de ler, eller snyftar och så vidare.

Ibland är det förhållandevis mycket information med korta instick av repliker, som till exempel när

karaktären Leah försöker strypa sig själv (Kelly, 2017) men som oftast är det korta anvisningar.

Dramats platser (gatan, fältet och skogen) utgör alltså den dramaturgiska strukturen. De scener som

utspelar sig på gatan har rappa replikskiften mellan karaktärerna Jan och Mark och som läsare hamnar

man alltid mitt i diskussionen, det som inom litteraturvetenskapen kallas för in medias res1. Den

information som ges, till exempel i första gatuscenen, är att vi får veta att något hänt (i detta fall att

någon är död) men inte när, varför eller hur. Inte heller exakt vad och inte heller vem som har gjort

något (ibid). Detta är ett återkommande dramaturgiskt grepp genom hela dramat. På fältet möter vi

karaktärerna Leah och Phil. Det som är karaktäristiskt för dessa scener är att Phil i stort sett aldrig

säger något medan däremot Leah pratar hela tiden. Detta är också ett återkommande dramaturgiskt

(stilistiskt) grepp. Slutligen skogen; där samlas karaktärerna för att förhålla sig till den nya information

som framkommit. Det är där som vi för första gången för höra Phil prata och Phil är den karaktär som

genomgående uttrycker hur de kommer att handla för att möta de nya förutsättningarna. Detta är också

ett återkommande dramaturgiskt grepp.

6.2 Lektion 1

Gruppen bestod av 16 stycken elever i åk 3 på det estetiska programmet inriktning teater och detta var

deras slutproduktion. DNA ingick som en av pjäserna i Riksteaterns LÄNK-projekt våren 2018 och

jag, Per Thorén, fungerade som deras lärare och regissör. Först kommer rummet där lektionen

genomförs att beskrivas och sen själva iscensättningen av situationen. I anslutning till redovisningen

av empirin kommer en analys av resultatet utifrån multimodal teori att presenteras. Detta för att visa på

vilka resurser som används och visa på hur läsarten transformeras. I detta fall ligger

uppmärksamhetsfokuset på högläsningen. Det performativa perspektivet avslutar analysdelen.

6.2.1 Rummet

Det fysiska rummet är skolans Aula. Det finns två entréer in till Aulan och för att nå salongen, efter att

gått in genom dörrarna, behöver man gå upp för en trapp. Det är i särklass det största rummet på

skolan och består av drygt 700 publikplatser som lutar ner mot en upphöjd scen (runt en meter hög)

som är drygt 20 meter bred och 10 meter djup. Salongen är målad i en ljus, beige, färg medan

scenrummet är svartmålat. På scenen finns höga flyttbara skärmar (6 st) som kan användas för att

avgränsa scenrummet. Längst bak, i höjd med den bakre väggen på scenen, finns en svart fond.

Ovanför scenen finns även lampor upphängda på fyra stycken rån.

6.2.2 Iscensättning

Utifrån ett iscensättningsperspektiv är scenbelysningen vid detta tillfälle tänd och skapar en tydlig

avgränsning mellan publikplatser och scen. Aulans dimmerbara ljus är nedsänkt (det är alltså inte helt

mörkt i salongen) vilket förstärker fokuset och koncentrationen kring scenrummet. Jag och eleverna

befinner oss på scenen där stolar står i en ring. På aulans svartmålade parkettgolv ligger svarta pärmar

med röd rygg, innehållande manus, under och bredvid de i ringen utplacerade stolarna. Kameran

(mobiltelefonen) är placerad till vänster, i bakkanten av scenen, och bilden visar ringen av stolar, de

närvarande och en del av salongen. Jag, som sitter till vänster i bild (ibland synlig och ibland dold av

elever) fungerar som en facilitator i ett samtal där tanken är att alla närvarande (om de vill) får komma

till tals. När dokumentationen börjar har det precis varit en paus efter deras första genomläsning av

manus. Genomläsningen, som skett genom högläsning, har gjorts på scenen med eleverna och jag

sittande i den ring som beskrivits. De elever som har haft en önskan om att få läsa har, av mig, blivit

tilldelade karaktärer ur manus. I denna inledande läsning finns ingen tanke från min sida med vem

1 Lat. mitt in i händelserna.

20

som läser vilka roller utan fokus ligger på att genom högläsning möta berättelsen. Jag har under

läsningen läst de scenanvisningar som finns i anslutning till texten. De 16 eleverna är Stina, Sara,

Gertrud, Maja, Robin, Love, Erika, Andreas, Lena, Thomas, Virginia, Sven, Matilda, Paul, Eva och

Camilla. Namnen är fingerade. Vid detta tillfälle är de allt som allt 14 stycken (Sven har varit hos

tandläkaren och kommer in senare i samtalet vilket gör att han inte är närvarande inledningsvis).

Camilla och Gertrude är inte närvarande.

6.2.3 Samtalet

När eleverna är samlade och satt sig ner på stolarna ställer jag frågan om var och en kan beskriva sin

spontana reaktion på texten.

Robin: Jag tycker att det spontant är roligt skrivet manus, att det är intressant utifrån hur karaktärerna pratar, upprepar sig och säger om ordet igen, att de säger samma sak men ändå inte samma sak, om jag säger så. Det tycker jag var intressant.

Stina: Jag tycker det känns som om att det finns så otroligt mycket att hitta i pjäsen som

kan bli intressant att jobba med, saker som man inte tänker på först. Det känns som om man upptäcker nya saker hela tiden och att det finns mycket tankar bakom allt fast man kanske inte förstår allt just nu. Love: Jag tycker att det ska bli intressant att synliggöra den (mycket är ohörbart på grund

av att Erika kommer in i rummet och mikrofonen tar upp hennes trampande). Erika (som sätter sig på en tom stol bredvid Love): Jag tycker den verkade bra men jag tycker det är svårt att säga något efter bara en gång. Andreas: Det var snyggt skrivet. Jag tyckte om att det blev så här upprepningar i replikerna så att man nästa kan gissa sig till vad karaktärerna skulle säga. Det blev väldigt mycket

upprepningar i vad de sa själv. Det känns som om… väldigt spännande att jobba mer med den. Jag har väl inte riktigt fått svar på alla frågor som jag har. Sara: Jag förstår inte riktigt vad den… eller jag förstod vad den handlade om men först kände jag ’Eh, vad är det vi håller på med?’. Men sen när vi började komma in i det kände

jag att det här kommer att bli riktigt kul att jobba med. Det kommer bli riktigt kul att se det

på scen, typ (hon undrar om de kommer att få se den med en annan ensemble på LÄNKs regionfestival vilket inte blev fallet). Jag tyckte det var roligt att läsa Leah. Maja: Det var väldigt annorlunda utifrån allt annat vad jag läst förut. Jag tyckte den var cool och är jättetaggad på att få se hur den sitter ihop. Det var ett väldigt speciellt språk, alla karaktärer pratar lite liknande liksom. Samtidigt karaktärerna var jätteannorlunda så påminde de om varandra (ohörbart). Spännande.

Lena: Samtidigt som jag tycker den var som konstig psykologisk skit (skratt) så tycker jag att det känns som om den skulle kunna spelas som en fars men också något jättedramatiskt, det känns lite kul. Det ska bli intressant att se hur vi gör den. Vissa scener känns väldigt mycket fars andra jättedramatiskt. Thomas: Jag tycker det var väldigt flummigt. Jag visste inte riktigt vad det var som hände i

början. Vad handlar den om? Men man fick reda på det mer och mer. Den var intressant och finns mycket att arbeta med och utveckla.

Virginia: Jag vill jättegärna jobba med den här. Matilda: Jag vill veta nu vad den handlar om – nu (Skratt och sen ohörbart).

Paul: Jag tycker den (ohörbart). Den ska bli kul att jobba med. Sån här måste man ha koll på från början, att den inte pinnar iväg. För då fattar man ingenting. Jag gillar att karaktärerna går ihop, typ, i varandra som Jan och Mark (ohörbart). Jag älskar sånt där.

21

Eva: Den här gången var det annorlunda än första gången som jag läste manuset. Första

gången läste jag det tyst, för mig själv (eleven var med på LÄNK:s regihelg 170930-171001)

och då (ohörbart) och då var det som ”jävlar vad skittungt”, det var verkligen så där jobbigt, liksom och sen nu när alla skrattar så ”Jaha?”. Nu när den lästes i grupp så hände något.

Efter att Eva avslutningsvis har kommenterat detta inledande möte med texten lyfter jag ett perspektiv

som jag tycker att alla elever varit inne på och det är att texten måste gestaltas och återkopplar till det

som Eva nämnt - skillnaden mellan att läsa den tyst för sig själv i jämförelse med att läsa den högt

tillsammans. Jag säger att texten är svår att läsa själv, att den inte gör sig själv rättvisa då, eftersom det

är så mycket som händer. Att det sen även är så många roller gör att det är lätt att blanda ihop, i

läsningen, vem som är vem, vilken karaktär.

6.2.3.1 Högläsning som resurs, ett modalt perspektiv Genom att kommunikationen kring läsarten iscensätts genom högläsning utvecklar rösten, gesterna

och rolltagandet ett teckenskapande vilken ger en specifik mening åt texten. Eva, som läst texten innan

de andra eleverna, visar genom sin reflektion om att hon uppfattar högläsningen som en resurs och vad

den gör med hennes förståelse av texten. Evas kommentar är explicit i sitt förhållande till hur

högläsningen påverkar henne men även andra elevers reflektioner kring texten kan tolkas som om att

högläsningen ger en förståelse för textens läsart. Exempel på det är Robin, när han uttrycker att han

”tycker det är intressant utifrån hur karaktärerna pratar” eller för den delen Maja som säger att ”alla

karaktärer pratar lite liknande liksom”. Utöver det går det att säga att elevernas medvetenhet om att

texten ska göras sceniskt påverkar läsarten och att perspektiven som framkommer visar på att det är en

text som ska göras sceniskt. Love ”tycker att det ska bli intressant att synliggöra den” och Sara säger

att hon tycker det ”kommer bli riktigt kul att se den på scen”. Lena till och med lyfter texten utifrån ett

genreperspektiv när hon säger att ”den skulle kunna spelas som en fars men också något

jättedramatiskt”.

6.2.3.2 Ett handlingsorienterat perspektivDet finns, både hos eleverna och mig, ett

tydligt handlingsorienterat perspektiv i förståelsen av texten och det visar på att det vid detta första

möte med texten finns utmaningar. Exempelvis Stina uttrycker det tydligt när hon säger ” att det finns

mycket tankar bakom allt fast man kanske inte förstår allt just nu” eller för delen Thomas som ”tycker

det var väldigt flummigt”. Det handlingsorienterade perspektivet visar sig även i den diskussion som

följer på detta inledande samtal om texten, när jag säger att vi gemensamt ska titta igenom

karaktärerna och diskutera dem. Diskussionen utgår från den ordning i vilka karaktärerna presenteras i

manus. Ordet lämnas fritt och efter tag kommer vi fram till karaktären Phil som diskuteras. Sara säger

bland annat att hon tycker att Phil har en högre status är Leah och för Erika känns det som om de bara

har varandra. Jag frågar om Phil och Leah känns aparta i förhållande till det samhälle de lever i och

även aparta i förhållande till gruppen? Sara säger att hon tycker att de andra i gruppen söker kontakt

och försöker få bekräftelse från både Leah och Phil och att det känns om de är i centrum av gruppen

och att de andra förhåller sig till det. I det sammanhanget räcker Robin, som har varit tyst ett tag, upp

handen och vill ha ordet.

6.2.3.3 Representation och transformation genom högläsning

Robin: Det här är (ohörbart) för min del. Men alltså, typ. Under hela (ohörbart) vi läste det här och på slutet liksom, när alla har kommit in, skit samma – att vissa delar av det som händer, händer inte - och jag får känslan typ att vissa personer, om det är alla personer eller

bara några stycken som Leah och Phil eller flera andra (ohörbart) också att de är liksom

samma, fast de uttrycker sig på olika sätt och de blir de olika personer. Jag tänkte mycket på det vi snackat om Cathy, ”jag vill snacka med Cathy” och det visar sig att hon redan har gått och hon kommer tillbaka för att han vill snacka med henne. Och då tänkte jag: ”Åh, vänta är de samma person, eller?” Att allt sker i huvudet på en och samma person.

Robin refererar till ett stycke där karaktärerna Leah, Phil och Cathy är närvarande, där Phil verkar ha

bestämt att det är lika bra att Adam försvinner ännu en gång. Phil har precis bett Brian att ta Adam till

den koja de hittat honom i för att sen komma tillbaka samt skickar hem resten av gänget. Leah inser

22

vad som är på gång. I replikskiftet mellan Leah och Phil nedan ser vi hur Phil i slutet av sin replik

plötsligt vänder sig till Cathy istället.

LEAH Phil, vad håller du på med?

Han är ju… (Kort paus.) Han är ju sjuk i huvudet, Phil. Han är skadad, han har levt på insekter i flera veckor, han är galen, Phil, han behöver hjälp. PHIL Han är lycklig. LEAH Han är inte lycklig, han är galen. PHIL Han vill inte komma tillbaka. LEAH För att han är galen! Vi kan inte lämna honom här, jag menar det är faktiskt inte, allvarligt? Är du helt-? Okej men det här kommer ju att gå rätt åt – Det här är galet, Phil. Alltså jag har aldrig, seriöst, det här, alltså det är helt galet. Vi kan inte bara lämna honom här uppe. PHIL Det är jag som bestämmer. Alla blir glada. Vad är viktigast? Att alla blir glada eller att en blir det? (Hon stirrar på honom.) LEAH Det är Adam, Phil, Adam! Vi brukade gå på födelsedagskalas tillsammans, han köpte alltid den billigaste glassen och vi drev med honom, kommer du inte ihåg det? PHIL Om han kommer tillbaka är våra liv förstörda. Han kan inte komma tillbaka, Cathy. LEAH Men perfekt, nu snackar du med Cathy, som om inte jag, inte jag, bara för att du inte gillar det jag säger börjar du snacka med Cathy istället, först sitter du där i tusen år och säger inte ett skit och sen börjar du snacka med Cathy. PHIL Cathy? LEAH Alltså kom igen, vi, det behöver inte gå så dåligt, vi skulle kunna, vi kan förklara. Vi kan prata. Vi går igenom alltihop tillsammans så att de förstår – PHIL (till Cathy) Förstår du? LEAH Förstår vad? CATHY Ja. Det gör jag. (Kelly, 2017, s. 51 f.)

Robin undrar när han refererar till scenen om det som sker, sker inne i huvudet på samma person. Jag

ställer då frågan för att förtydliga om Robin är ute efter att kunna se berättelsen utifrån en enda

individ? Robin nickar jakande säger att det är så han läser det. Det blir tyst en stund när först Sara

säger att när Robin sa det där så bara (och så gapar hon) och Maja fyller på och säger att hon blev helt

”mindfucked”. Jag ber Robin att ta med det och säger att jag tycker det är en jätteintressant idé.

23

Med Robins reflektion kring hur dramat går att läsa visas en läsart som har sitt ursprung redan

inledningsvis i samtalet. Det är Robin själv som lyfter möjligheten till denna läsart när han säger ”att

det är intressant utifrån hur karaktärerna pratar, upprepar sig och säger om ordet igen, att de säger

samma sak men ändå inte samma sak”. Även Andreas är inne på något liknande när han säger att han

”tyckte om att det blev så här upprepningar i replikerna så att man nästa kan gissa sig till vad

karaktärerna skulle säga”, och som Maja när hon säger att det ”var ett väldigt speciellt språk, alla

karaktärer pratar lite liknande liksom. Samtidigt karaktärerna var jätteannorlunda så påminde de om

varandra (ohörbart)”. Även Paul är inne på samma sak när han säger att han ”gillar att karaktärerna går

ihop, typ, i varandra som Jan och Mark”.

6.3 Multimodal analys av Lektion 1

Liksom i empirin beskrivs i analysen först rummets utformning, sen iscensättningen och slutligen

redovisas samtalet. Alla tre har diskuterats ovan men i korthet kan sägas att ett rum alltid är knutet till

en kontext vilket påverkar förståelsen för vad som kommer att mötas. Iscensättningen handlar om

vilka resurser som finns tillgängliga och hur de har arrangerats men har även med själva inramningen

att göra (se rummets utformning) och hur individen sätter sig in i situationen och positionerar sig

utifrån det. Uppmärksamhetsfokuset ligger på kommunikationen kring läsart som grundar sig i de

övningar som är i anslutning till samtalen.

6.3.1 Rummet

Att vi befinner oss i skolans Aula och på dess scen under första mötet med texten är ett resultat av

schemaläggningen. Jag och mina kollegor (vi är tre teaterlärare med mig) har i samtal valt vilka salar

vi vill arbeta i under läsåret vilket innebär att jag har valt att ha Aulan som lektionssal. Detta på grund

av att scenrummet fyller LÄNK:s logistiska anvisningar (9 meter brett och 6 meter djupt)2. Vi har fyra

salar som är mer eller mindre anpassade för verksamheten och i empirin möter vi tre av dem. Aulan är

konstruerad för att utöva scenkonst men inte att jobba med till exempel dramaövningar eftersom

scenen är upphöjd i förhållande till stolsraderna. Utifrån ett designteoretiskt perspektiv går det dock att

säga att rummet i fysisk, social och ideologisk mening i delar är gjord för att bedriva

teaterundervisning. Rummet kan utifrån ett multimodalt perspektiv beskrivas som en resurs i

förhållandet till att bedriva teaterundervisning och i detta fall utrönandet av läsart.

6.3.2 Iscensättning

Utifrån ett iscensättningsperspektiv utgör rummets fysiska beskaffenhet en förutsättning för vad för

undervisning som kan bedrivas. Den fysiska utformningen påverkar möjligheten till aktiviteter som i

sin tur påverkar förväntningar, regler, rutiner och kulturer. Rummet påverkar möjligheten till

iscensättningen, både utifrån vad jag som lärare kan göra ur ett iscensättningsperspektiv men också

hur eleverna kan verka och positionera sig i rummet utifrån det. Utifrån hur situationen är arrangerad

så är det (utöver manuset) tre saker ur ett designteoretiskt perspektiv jag kan tycka utgör tydliga

markörer på resurser (se modaliteter) och som påverkar diskussionen kring läsart. Den främsta är

något som föregått själva samtalet, det vill säga, genomläsningen av manuset som skett i grupp där

eleverna har blivit tilldelade roller och läst sina repliker högt (jag läser scenanvisningarna).

Scenbelysningen (samt att salongen är nerdimmad) och att vi sitter i en ring utgör de två andra

perspektiven. Alla tre (högläsning, belysning och ring) är medvetna val utifrån ett

iscensättningsperspektiv. Ljuset förstärker det sceniska perspektivet och är tänkt att tydliggöra målet

med utrönandet av läsart, det vill säga att det ska bli en produktion vilket också utgör en

markör på hur eleverna bör positionera sig. Tanken med att sitta i en ring är en möjlighet att minimera

perspektivet på makt som finns i rummet i förhållande till lärare och elev. Som lärare är jag ute efter (i

det mån det går) att vi ska möta läsarten utifrån ett gemensamt perspektiv. Maktperspektivet finns

även med i läsningen av manuset eftersom det är eleverna som tolkar det som står genom att de läser

2 LÄNK 2018 års handbok, Riksteatern, 2018.

24

replikerna högt och interagerar med varandra. Kort går att säga att manuset är en förutsättning för

etablerandet av läsart och högläsning, belysning samt att sitta i ring är tänkt att skapa en kontext i ett

didaktiskt och pedagogiskt perspektiv.

6.3.3 Samtalet

Det som tydliggörs i stora delar av samtalet är att texten ska göras sceniskt så utifrån detta skulle man

kunna hävda att rummet och iscensättningen hjälper eleverna att positionera sig. Love tycker det ska

bli intressant ”att synliggöra den”. Sara säger att hon tycker att ”det kommer bli riktigt kul att se det på

scen” men att hon förövrigt tyckte att den var lite svår att förstå. Några av eleverna knyter inte alls sina

spontana reaktioner explicit till att den ska göras sceniskt som till exempel Erika och till viss del

Thomas (som kort nämner att den ska bli intressant att arbeta med).

6.3.3.1 Dramaturgi och stilistik Eleverna visar alltså upp representationer av sin förståelse av texten. I en lärprocess säger Selander

och Kress (2017) att man gör val och att dessa val kan ses som fixeringspunkter där man skapar

förutsättningar för vidare utgångspunkter och genom det göra nya val. Utifrån ett läsartsperspektiv

nämns något som har med det att göra direkt i anslutning till min inledande fråga om elevernas

spontana reaktion på texten. Det är Robin som finner det intressant hur karaktärerna pratar, ”att de

säger samma sak men ändå inte”. Denna representation grundar sig i hur dramat är skrivet och dess

dramaturgi. Detta är något som även Andreas nämner när han säger att ”det är snyggt skrivet med

upprepningar i repliker”. Även Maja och Paul poängterar detta. Maja säger att ”de pratar liknande

varandra” och Paul säger att han ”gillar att karaktärerna går ihop i varandra som Jan och Mark”. Alla

fyra positionerar, eller låser fast som Kress och Sellander (2017) uttrycker det, sin förståelse av texten

genom att hänvisa till hur dramat är skrivet (stilistiskt och dramaturgiskt). Eleverna tycker sig se ett

mönster. Det går även att tolka Majas inlägg som att själva högläsningen utgjort en modalitet för

förståelsen utifrån detta perspektiv.

6.3.3.2 Högläsningen som resurs Den som lyfter högläsningen explicit är Eva. Till skillnad från de andra eleverna har hon redan läst

manuset, men liksom jag, ensam. Hon reflekterar inte utifrån samma perspektiv som de andra eleverna

(stilistiskt och dramaturgiskt) men säger att det hände något med texten när den lästes högt i grupp.

Hon har, vid sin första genomläsning, uppfattat texten som ”skittung” och är förvånad över att den är

så rolig. Eva har, genom att hon mött texten tidigare, andra förutsättningar, andra fixeringspunkter att

utgå ifrån. Det Eva gör är en metareflektion kring hur förståelsen av texten (och i ett läsartsperspektiv

utifrån hur den kan göras) förändras. Detta visar på en transformation av den representation Eva hade

inför genomläsningen av manus vilket utgör de nya representationerna för eleverna.

6.3.3.3 Nya representationer genom samtalet Det empirin visar är att nya representationer av kunskap tillkommer beroende på vilken väg samtalet

tar. Jag som teaterlärare fungerar som en facilitator. Att vara facilitator innebär att hjälpa gruppen fram

till ett gemensamt resultat, hjälpa gruppen med fokus på processen och försöka lyssna på de

inblandade för att hjälpa gruppen till samma mål utifrån ett didaktiskt och pedagogiskt men även

estetiskt perspektiv (Jackson 2007, Prendergast & Saxton, 2016). Innehållet i samtalet är inte planerat i

förväg (det som är planerat är att vi är ute efter att utröna läsarten samt att vi har ett manus att utgå

ifrån) utan samtalet visar på hur vi förhåller oss till situationen. Nya representationer föds genom de

transformeringar som sker och efter det positionerar vi oss utifrån de förutsättningarna. Selander och

Kress (2017) menar att man inte kan ”se” lärandet utan bara ”tecken” på lärande och dessa tecken på

lärande går att utskilja i en så kallad transformationscykel som utgår från en situation där man genom

de teckensystem och medier som finns transformerar och formerar sin kunskap till en ny

representation. I denna cykel går man fram och tillbaka, följer associationer, hamnar ibland i

återvändsgränder och upptäcker ibland nya möjligheter. Ett exempel på detta och som utgör ett

intressant inslag i etablerandet av läsarten är när Robin återvänder till sin initiala tanke kring att

karaktärerna säger samma sak men ändå inte. Han har fått stöd för sin åsikt genom att han inte är den

ende som lyfter detta perspektiv inledningsvis. Utgångspunkten inför Robins förslag på läsart är att

eleverna har lämnats fria att kommentera sin upplevelse av karaktärerna och vi har kommit fram till

25

Leah och Phil, som skulle kunna tänkas vara huvudpersonerna i dramat. Leah är den karaktär som har

övervägande flest repliker i dramat. Phil är oftast tyst men när han väl säger något så utgör det

förutsättningen för hur de andra karaktärerna kommer att handla. Robin undrar om vissa delar av det

som händer, inte händer och om vissa personer, som Leah och Phil, är samma personer. Robin vänder

sig specifikt till ett stycke i manus (se ovan) och undrar om det som sker, sker inne i huvudet på

samma person. Jag ställer då frågan, i rollen som facilitator, om Robin menar att man skulle kunna se

berättelsen utifrån en karaktär och Robin nickar jakande och säger att det är så han läser det. I detta så

transformeras Robins förståelse för dramats läsart och skapar en ny representation. Läsarten skulle

kunna innebära att flera eller alla andra karaktärer är representanter av karaktärerna Leah och Phil

vilket i sin tur påverkar det sceniska perspektivet. Några av de andra elevernas reaktioner tyder på att

Robin med detta läsartsperspektiv får det att ”brinna till”, som Martha Westin, uttrycker det. I och med

denna representation sätts ett läsartsperspektiv som kommer att återkomma.

6.4 Performativ analys av Lektion 1

Ovan lyftes genom Tynaes (2013) ord om att bildning i ett performativt ljus inte bara kan förstås som

något som föregår inom subjektets sfär utan som en konsekvens av ett möte med objektet och att

själva bildningsprocessen pågår i ett socialt rum mellan en räcka av aktörer som hela tiden påverkar

varandra och tar del av den . Det som görs är att deltagarna sätter ord på sin förståelse och verbaliserar

läsarten. Ovan förhåller sig eleverna till manuset och deras upplevelse av det, interagerar med

varandra och genom deras reflektioner påverkar de varandras läsarter. Jag nämnde även Ørvig (2013)

som säger att estetisk bildning kring skapas i en dialektisk process, i spänningsfältet mellan tradition

och förmågan att tänka nytt. Bildning handlar om att både underkasta sig en kultur men att också tänka

självständigt, bildning sker i mötet mellan kultur och person där individens förmåga att möta motstånd

är viktigt för reflektionen.

6.4.1 Motstånd

Om vi provar detta performativa perspektiv - vilka exempel på motstånd möter vi hos eleverna? Och

hur löser de det? Det första exemplet på att en elev möter motstånd visas genom Stina som tycker det

finns ”så otroligt mycket att hitta i pjäsen som kan bli intressant att jobba med, saker som man inte

tänker på först. Det känns som om man upptäcker nya saker hela tiden och att det finns mycket tankar

bakom allt fast man kanske inte förstår allt just nu”. Hennes reflektion visar att hon känner sig

förvirrad men är samtidigt medveten om att hon är i början av en process och att hon litar på att en

förståelse för texten kommer att komma. Det finns en metareflektion kring att texten är producerad av

en dramatiker som har ”tankar” kring hur texten kan göras och att vi genom läsartsarbetet har en

möjlighet att förstå dessa ”tankar” (påminner om det som Tengberg kallar för en intensionsorienterad

läsart, se ovan, med skillnaden att Stinas reflektion även inbegriper en gestaltning av texten). Många

uttrycker en förvirring kring vad de mött. Thomas tyckte texten var ”flummig” och förstår inte vad

som hände inledningsvis i manus, Matilda vill med ett skratt ”veta nu” vad den handlar om, och Lena

säger med ett skratt att hon tyckte ”den var som konstig psykologisk skit”. Lösningen på motståndet

ligger i det arbete som ska göras, i utrönandet av läsarten och att texten ska gestaltas. Eleverna är

lugna med att inte ha svaren nu utan att de kommer att komma. I detta är till exempel Sara tydlig när

hon säger att hon inte riktigt förstod handlingen men att hon kom mer in i den och att texten ska bli

rolig att jobba med. Hon är explicit i att den ska göras på en scen. Detta visar på en kunskap om hur

det är att arbeta med teater, att arbetet sker i en process och att texten de nyss mött ska gestaltas. De är

medvetna om att en transformation kommer att ske i arbetet med texten. Lösningen ligger i det

dialektala förhållandet mellan det som är och det som kan bli. Lena lyfter detta dialektala förhållande

när hon nämner genre som en lösning på de motstånd hon upplevde i utrönandet av läsarten. Hon ser

hur texten både kan göras som komedi men också som tragedi. Men den lösning som lyfts främst är

det som nämnts ovan genom att flera av eleverna reflekterar över ”hur karaktärerna pratar, upprepar

sig och säger om ordet igen, att de säger samma sak men ändå inte samma sak”, om ”upprepningar i

replikerna”, att ”alla karaktärer pratar lite liknande” och att ”de påminde om varandra” eller ”att

karaktärerna går ihop, typ, i varandra”. Det som slutligen leder till Robins läsartsbidrag.

26

6.4.2 Högläsningens funktion i ett performativt ljus

Med Evas kommentar så visas explicit högläsningens funktion ur ett läsartsperspektiv. Här tydliggörs

det performativa perspektivet, att texten blir till genom gestaltandet av den, att texten gestaltas genom

att den läses högt i grupp. Eva har i sin egen läsning av texten inte sett de komiska inslagen utan detta

lyfts genom de reaktioner på texten som skett vid själva läsandet av den. Även reflektioner kring hur

karaktärerna pratar och Robins läsartsbidrag skulle kunna visa på effekten att texten har lästs högt i

grupp. Genom texten och högläsningen av den har eleverna fått en förståelse för hur texten kan läsas.

Hur som visar Robins bidrag på en transformation som sker hos eleverna i förståelsen av hur dramat

kan göras genom de reaktioner Robin får på sin läsart. Det går också att hävda att en transformation

sker hos Robin själv genom verbaliserandet av läsarten utifrån den fråga jag ställer; om han menar att

det går att se berättelsen ur en individs perspektiv. Samtidigt som Robin sätter ord på sin förståelse så

förstår Robin hur texten kan läsas.

6.5 Lektion 2

Detta tillfälle är fem dagar efter det första tillfället. Eleverna har, efter en likadan genomläsning av

dramat, enskilt fått skriva ner en vykortshandling utifrån deras förståelse för dramat. Det empiriska

materialet består av det filmade materialet och av de texter som eleverna producerade. Här är det inte

samtalet som är i fokus utan kommunikationen som sker individuellt och i grupp genom elevernas

producerade texter. Här visas på en annan modalitet, skrivandet, och vad den kan ha för betydelse för

etablerandet av läsarten. Utdrag ur empirin visar på de representationer som förekom. I anslutning till

redovisningen av empirin kommer en kortare sammanfattning att göras, för att visa hur de resurser

som använts påverkar läsarten. Precis som vid lektion 1 kommer en analys av resultatet utifrån

multimodal teori att presenteras för att lyfta hur resurserna används och hur de transformerar läsarten.

Det performativa perspektivet avslutar analysen.

6.5.1 Rummet

Rummet är skolans kombinerade dans- och teatersal. Rummet, som är en så kallad blackbox – målad i

en svart matt färg, är av en liknande storlek som aulans scen fast inte lika högt i tak. Ingången är till

höger i rummet längs ena kortsidan. Rummet öppnar upp sig efter att man stigit in i en liten hall. I

taket finns fasta rån där några lampor hänger men de är inte tända. Belysningen är ett arbetsljus

bestående av de lysrör som finns i taket. Den ena långsidan är täckt av speglar, på den andra finns

balettstänger monterade på väggen. Detta visar att salen även används som danssal som förstärks av att

det i fyra av rummets hörn sitter högtalare uppmonterade. Både speglarna och stängerna är fördragna

av ett tjockt svart moltontyg som går på skenor (fondtyg), likaså kortsidorna. Bakom det fördragna

tyget längs kortsidorna finns ytterligare utrymme. Den ena kortsidan, vid ingången, består av några

hyllor där filtar och liggunderlag finns. Utöver det finns en TV och en liten whiteboard. På motsatta

kortsidan finns det monterbara balettstänger samt ett väggfast slutsteg för att kunna spela till exempel

musik. Båda dessa utrymmen går alltså att skärma av med hjälp av tyger. Detta gör att det finns en

möjlighet att skapa ett rum i rummet bestående av tygväggar.

6.5.2 Iscensättning

Utifrån ett iscensättningsperspektiv verkar dessa fyra väggars tyger vara fördragna (går ej att se hela

rummet på grund av av kamerans placering). Det som tyder på det är att tyget vid ena kortsidan, där

slutsteget och de monterbara balettstängerna finns är fördraget (förutom att det finns en liten öppning,

som en gata i höjd med slutsteget) samt att tyget som täcker speglarna längs ena långsidan också är

fördraget. Svarta stolar är utplacerade i en ring, på dem sitter de närvarande eleverna samt jag, och

under stolarna ligger pärmar med manus samt en läskedrycksburk och någon vattenflaska. Kamerans

placering är i samma position som föregående tillfälle, alltså till snett bakom till vänster om den ring

där gruppen av elever sitter. Eleverna har gjort en likadan genomläsning av dramat som under första

lektionstillfället med skillnaden att de inte läst samma karaktär som vid föregående tillfälle.

Anledningarna till det är främst två, utifrån ett iscensättningsperspektiv. Det handlar om att ge

27

karaktärerna nya röster vilket kan påverka läsarten samt ge mig som lärare en bild av vilka karaktärer

som skulle kunna passa och utmana eleverna vid en kommande rollsättning. Vykortsövningen kommer

från Martha Vestin (2001) och går ut på att ensemblen, var och en, skriver om pjäsen och texten får

inte vara längre än att den får plats på ett vykort. Syftet är att få ner ensemblens intryck från mötet med

texten och visa på likheter och skillnader som kan utgöra en grund för det fortsatta arbetet med den.

Jag har presenterat övningen med att eleverna ska skriva ner vad de utifrån handlingen uppfattar som

kärnan i pjäsen. Längden på vissa texter skulle kunna diskuteras om de verkligen skulle få plats på ett

vykort men alla utgör exempel på elevernas förståelse och intryck efter den andra genomläsningen.

Det de skrivit ner läses upp högt i gruppen. De är 14 stycken elever. Camilla och Gertrud är inte

närvarande.

6.5.3 Vykortshandling

Fokuset ligger på att eleverna ska beskriva handlingen vilket gör att övningen har ett tydligt

handlingsorienterat perspektiv. Lapparna, där eleverna skrivit ner sin vykortshandling, plockades in av

mig efter lektionen och utgör även en del av empirin. Här har ett urval gjorts utifrån de

representationer av läsart som dyker upp. Har elever ett liknande förhållningsätt lyfter jag den elev

som är tydligast i läsartsperspektivet.

Paul: ”Hej framtids-Paul! Hoppas framtiden är bra och att du lever. Kommer du ihåg

slutproduktionen vi gjorde? Den som handlade om att en pojke hade blivit ’mördad’ av sina

’vänner’ och ’vännerna’ försökte lösa det genom att skylla på en random brevbärare. Not cool. Sen kommer pojken tillbaka när de redan satt dit brevbäraren. Då blir det kaos! Jag tror det löste sig. Pojken ville ändå bo kvar i skogen. Vet inte vad som hände med brevbäraren… Jaja! Ha det så kul därborta i framtiden!” Stina: Till Blurvas Blurvsson, Blurvgatan 37, Blurvstad. ”Hej Lurvas! Jag tänkte berätta för dig om pjäsen DNA. Pjäsen tar upp de skadliga effekterna

av dåligt umgänge och hur illa det kan gå om grupptryck får gå för långt. Ett gäng ungdomar på glid råkar orsaka en ”kompis” död. Och för att skydda sig själva försöker de leda in polisen på villospår. Tyvärr blir inte riktigt allt som de har tänkt sig o shit goes down! Hej då! Ha det gött!”

Maja: ”Pjäsen handlar om en grupp ungdomar som har en väldigt speciell sorts relation till

varandra och ett lite udda sätt att se på saker. Deras personlighet och problem skildrar hur många ungdomars liv ser ut verkligheten, men de är liksom överdrivna och väldigt dramatiserade. Många av dem har ganska våldsamma personligheter, och ett väldigt speciellt sätt att prata. I deras umgänge pågår mycket grupptryck och ingen av de vet riktigt hur de ska hantera det eller se allvaret i det. Det slutar med att de tar det för långt, och allt eskalerar.”

Eva: ”En grupp ungdomar lurar in den unge Adam in i en olycka vilket resulterar i hans försvinnande och förmodade död. Allt verkar ordna sig när de ljuger ihop ett vittnesmål som inte är tänkt att leda någonstans. Det går inte som planerat, när en oskyldig man anhålls för brottet, en man som stämmer överens med vittnesmålet. Än mer komplicerat blir det när Adam visar sig vara vid liv.” Matilda: ”Hej, hej! Jag tänkte berätta om handlingen till vår slutproduktion. Det handlar om

ett gäng ungdomar som går trean på gymnasiet. Det är väldigt många små gäng i gänget, de flesta tycker inte om varann men tvingas samarbeta då de har råkat döda en kille som ville vara med. Det här är alltså ett ganska farligt gäng, och de skapar en plan för att inte åka

fast. Men planen lyckas för bra och de råkar sätta dit en stackars postis för mordet. Och till slut visar det sig att killen inte dött. Och återigen måste de fatta ett hemskt beslut.”

Lena: ”Vår slutproduktion heter DNA. Den är som en blandning mellan en Stephen King-bok och Creepypodden skulle jag säga. Det handlar om 10 olika karaktärer som under pjäsen får utmana sina karaktärsdrag och får tänja på sina gränser när det gäller att samarbeta och gömma bort hemligheten de alla vet. Han är död, men vem som är död är oklart i början, men det visar sig att alla är inblandade och alla vill gömma det för att rädda sig själva. Men sen när Adam (pojken) ännu lever utmanas alla ännu mer, men allt slutar med att alla blir

28

galna och försvinner en efter en. Adam levde men han kom aldrig tillbaka. Några vet, men

ingen vet ändå.”

Love: ”Jag vill berätta om en föreställning som vi ska sätta upp. Den handlar om en grupp ungdomar. Alla har olika roller, så som det är i grupper, och det leder till konflikt. De driver med en av dem, och det går överstyr. De dödar honom, och försöker göra allt för att komma undan. Men det visar sig vara svårare än de räknar med, och allt går åt helvete. Bokstavligen. Den är jättespännande, kom och titta.”

Andreas: Jag skrev till Sven. ”Hej Sven! Nu ska jag berätta lite om vår pjäs DNA. Den handlar om ett gäng som finner sig själva i situationen av att de har råkat mörda sin vän Adam. Det förändrar gruppens psykiska hälsa under pjäsens gång. Vi får helt enkelt se dem lösa situationen som de satt sig själva i. Jag vet egentligen inte varför jag berättar det här för dig eftersom du är med i föreställningen men ha det så bra på semestern. Hej då!”

Sven: Hej mormor! Hoppas du har det bra i lilla Vänersborg. Idag har jag och några kompisar hängt i en skog. Vi mobbade en annan kompis och råkade visst döda honom… Oops! Nu måste jag gå, vi måste täcka våra spår och lägga skulden på en tjock brevbärare! Hej då! Kram Leah.

6.5.4 Sammanfattning - Vykort och läsart

Vykortshandlingarna har ett övervägande handlingsorienterat läsartsperspektiv (se exemplen med Paul

och Matilda) vilket grundar sig övningens syfte. Kopplingen till att texten ska göras sceniskt finns då

en del texter beskriver att den ska göras sceniskt (till exempel deras slutproduktion) men å andra sidan

så uttrycks inte genren explicit (teater) vilket gör att mediet inte nödvändigtvis påverkar läsarten. Det

skulle alltså lika gärna kunna vara en roman de analyserar utifrån ett läsartsperspektiv. Det går alltså

att diskutera på vilket sätt övningen påverkar hur dramat ska göras utifrån ett sceniskt perspektiv.

6.5.5 Fabel

Jag och eleverna befinner oss i samma rum och är placerade som tidigare. Utifrån ett

iscensättningsperspektiv introduceras övningen av mig utifrån det som framkommit i

vykorthandlingarna. Eleverna har jobbat enskilt i tio minuter med att skapa en sensmoral liknande den

man får i en fabel. Uppgiften redovisas muntligen, som ovan, av en och en med skillnaden att Sven

som sitter till höger om mig börjar. Lapparna, där eleverna skrivit ner sin fabel, samlades in av mig

efter lektionen och utgör en del av empirin.

Sven: Som man bäddar får man ligga. Ironi i grundform (det sista står på lappen men redovisas inte) Thomas – (inget)

Andreas – Inte göra en höna av en fjäder. Erika – Du kan vara oskyldig i hela (om)världens ögon. Skulden äter ändå upp dig inifrån.

Love - (säger först: kasta inte sten på dina medmänniskor ). Den som gräver en grop åt

andra faller ofta själv där i.

Lena – Människor är människor men är vi verkligen människor om vi inte har någon empati

och om vi inte har någon empati är vi då ändå ensamma bortom all räddning. Eva – Människan är universums förlorade länk. Sara– Hjälp varandra att inte falla, hjälp varandra att inte trycka. För trycker du kan du också falla. Trycket växer och du kan inte sluta för ens du faller.

Maja – (har även skrivit: om du inte säger emot, är du själv lika skyldig) Säger: Om det inte stoppas direkt, finns ingen gräns för hur långt det kan gå.

29

Virginia – En för alla, alla för en.

Stina – (vill inte, kom inte på något bra) Paul – Det är inte lätt när det är svårt. Robin – Den som törstar efter gemenskap kan mista allt.

6.5.6 Sammanfattning - Fabel och läsart.

Det som återkommer under redovisningen av fabeln är vissa begrepp kopplat till skuld och ansvar,

begrepp som skulle kunna tänkas påverka läsarten ur ett handlingsorienterat tolkningsperspektiv.

Liksom i övningen med vykortshandlingen är det sceniska perspektivet inte explicit. Utifrån ett

läsartsperspektiv skulle det lika gärna kunna vara till exempel en roman de skriver om.

6.5.7 Intresseväckande synopsis.

Fysiskt befinner vi oss i samma rum som förut. Utifrån ett iscensättningsperspektiv förändras

elevernas placeringar i förhållande till varandra i ringen då uppgiften är en gruppuppgift. Vid

redovisningen (uppläsningen) hamnar de bredvid varandra, gruppvis. Övningen inspireras, liksom den

förra, i stunden av det som kommit fram genom vykortshandlingen och fabeln och beskrivs av mig

som en presentation likt baksidan på en bok. Det ska vara intresseväckande men inte avslöja viktiga

händelser. Jag inleder med att fråga vad de ska kalla denna uppgift och de bestämmer sig för att kalla

den intresseväckande synopsis.

Grupp 1 (Erika, Andreas, Thomas och Love) Något gick snett, en pojke försvann, relationer skapas. Vem var det som kastade först?

Grupp 2 (Maja, Virginia, Sara)

Utanförskap, grupptryck och rädsla leder till något de aldrig väntat sig. En oskyldig man åker fast, tio ungdomar ligger bakom brottet som håller på att äta upp dem inifrån. När allt ser ut att lösa sig händer det de aldrig väntat, och de måste ta ett beslut som kommer att förändra

dem för alltid.

Grupp 3 (Eva, Matilda och Lena) Mark och Jan

Leah och Phil Lou, John Tate och Danny Cathy och Brian Richard och en pojke. De elva ungdomarna har något gemensamt. De är de enda som vet om vad som hände dagen då en ung pojke försvann. Vem får skulden? Vem får kasta den första stenen? Och

vem är den felande länken.

Grupp 4 (Robin, Paul, Sven och Stina) Den som gräver en grop till andra faller ofta själv i. Det är något som ett gäng ungdomar på glid snart kommer få uppleva. Lögner, skämt som går för långt och en oskyldig brevbärare. Vem är den skyldige och vem kommer att straffas?

6.5.8 Sammanfattning - Intresseväckande synopsis och läsart

Att begrepp som skuld och ansvar återkommer visar på nya fixeringspunkter i förståelsen av texten

som åstadkommits genom de tidigare övningarna. Övningen har ett publikt perspektiv vilket gör att

texterna skulle kunna kopplas mer explicit till manuset och genom det också till genre.

30

6.6 Multimodal analys av Lektion 2

6.6.1 Rummet

Rummet vi befinner oss i är skolans kombinerade dans- och teatersal, som är en så kallad blackbox.

Att vi befinner oss där är också ett resultat av schemaläggningen. Varför vi befinner oss i denna sal

grundar sig i, precis som med Aulan, att vi som teaterlärare har diskuterat det. I detta fall, som med

Aulan, grundar sig valet av sal att rummets storlek gör att det går att repetera där då salens mått sväljer

det scenutrymme vi har att utgå från utifrån LÄNK-projektets rekommendationer. I jämförelse med

Aulan är salen mer anpassad för dramaövningar utifrån hur rummet är konstruerat men rummet

används också som en sal för scenisk produktion. Utifrån ett multimodalt perspektiv kan rummet

beskrivas som en resurs i förhållande till att bedriva teaterundervisning utifrån fysisk, social och

ideologisk mening.

6.6.2 Iscensättning

Liksom med Aulan utgör rummets fysiska beskaffenhet en förutsättning för vad för undervisning som

kan bedrivas. Utformningen påverkar möjligheten till aktiviteter som i sin tur påverkar förväntningar,

regler, rutiner och kulturer. Rummets möjligheter påverkar iscensättningen, både utifrån vad jag som

lärare kan göra men också hur eleverna kan verka och positionera sig i rummet utifrån det. Som vid

föregående lektion föregås arbetet utav en högläsning av manus vilket utgör en modalitet i förhållande

till iscensättningen och som i sin tur påverkar läsartsarbetet. Även stolarna är denna gång placerad i en

ring, vilket utgör en markör för hur eleverna bör positionera sig, däremot finns ingen specifik

scenbelysning utan det är salens lysrör som är tända och utgör ljuskällan. Detta kanhända gör att det

sceniska perspektivet, utifrån iscensättandet, inte är lika tydlig. Däremot finns både rån och lampor i

taket vilket å andra sidan tydliggör att vi är i en sal där scenkonst kan utövas. Det som också utgör en

skillnad utifrån ett iscensättningsperspektiv i jämförelse med föregående genomläsning är att eleverna

inte har läst samma karaktär. Anledning till detta är å ena sidan att ge karaktärerna nya röster utifrån

ett läsartsperspektiv samt i en förlängning även ge en bild till mig som lärare vilka roller som skulle

kunna passa och utmana eleverna. Ur ett iscensättningsperspektiv är en av de övningar som görs

planerad och två uppkommer i situationen. Vykortsövningen är den som är planerad medan fabeln och

det intresseväckande synopsis uppstår i situationen. Alla tre övningar är inspirerade av Martha Vestin

där syftet är att få ner ensemblens intryck från mötet med texten och utgöra resurser för etablerandet

av läsart. I jämförelse med förra tillfället används här en resurs till – skrivandet - och det är den vi ska

titta närmare på. Kort går att säga att manuset är förutsättningen för läsartsarbetet. Högläsning,

rummet, att vi sitter i ring samt producerandet av texter är tänkt att hjälpa till kring kontexten ur ett

didaktiskt och pedagogiskt perspektiv.

6.6.3 Vykortshandling

De lappar de fått att skriva på har liknande storlek som ett vykort. I och med övningarnas syfte så är

fokuset på handlingen central. En del elever är explicita i förhållande till det, såsom Matilda som

skriver att ”Jag tänkte berätta om handlingen till vår slutproduktion”. Andra är mer implicita, som till

exempel Eva, då hon genom textens innehåll visar på handlingen utan att nämna ordet handling. Paul

försöker exempelvis beskriva dramats förlopp genom sin vykorthandling och nämner explicit

händelserna kring en brevbärare som blir oskyldigt anklagad samt hur han förhåller sig till det. Det

sceniska perspektivet, att texten ska göras sceniskt, finns med i många producerade vykortshandlingar

men däremot så säger inte texterna så mycket om läsarten i ett sceniskt perspektiv. Som jag nämnt i

anslutning till empirin så skulle läsarten lika gärna kunna knytas till en annan litterär text. Visserligen

skriver till Paul exempel ”Kommer du ihåg slutproduktionen vi gjorde?” och Love skriver att ”Jag vill

berätta om en föreställning som vi ska sätta upp men det som skrivs visar inte på ett specifikt

kunnande om teater som medium.

31

6.6.3.1 Vykortsmetaforen Eleverna visar upp representationer av sin förståelse kring handlingen genom övningen. Några har

anammat vykortsmetaforen och skriver till någon, fiktiv eller verklig, person medan andra explicit

riktar in sig på att beskriva hur de förstått handlingen. Stina skriver till en fiktiv person medan till

exempel Andreas har skrivit till Sven och Sven har skrivit till sin mormor. Sven har skrivit som om

han är en av karaktärerna. Stina har till och skrivit adressen till mottagaren i samband med

vykortshandlingen. Paul skriver till sitt framtida jag vilket skapar en representation där svaret på

handlingen så att säga ligger i framtiden. Oavsett om eleverna anammat vykortsmetaforen eller

använder utrymmet explicit för att lyfta handlingen så visar dessa förhållningssätt på olika

representationer av kunskap kopplat till övningen, hur de förstår den och använder sig utav den.

6.6.3.2 Texten ur ett moraliskt och etiskt perspektiv Det övningen som resurs gör utifrån etablerandet av läsart är att den riktar elevernas förståelse för

texten åt ett nytt perspektiv i jämförelse med föregående tillfälle. Då hamnade diskussionen i textens

dramaturgi och hur karaktärerna pratade och hur texten genom det skulle kunna göras (Maja är den

enda som här refererar till hur karaktärerna pratar). Genom vykorthandlingen hamnar förståelsen av

texten i ett moraliskt och etiskt perspektiv. Till exempel Stina skriver att ”Pjäsen tar upp de skadliga

effekterna av dåligt umgänge och hur illa det kan gå om grupptryck får gå för långt”. Även Maja

skriver om grupptryck. De moraliska och etiska läsartsperspektiv som kommer upp påminner om den

värderingsorienterade läsart som Tengberg nämner i sin avhandling (se ovan).

6.6.4 Fabel

Jag och eleverna befinner oss i samma rum. Iscensättningen av övningen grundar sig i det som

framkommit genom övningen med vykortshandlingen där nya representationer fötts genom de

transformeringar som skett och vi har positionerat oss utifrån de förutsättningarna. Att eleverna ska

producera texter med sensmoral grundar sig alltså i de moraliska och etiska orienteringarna som

uppkommit vilket kan komma att påverka läsarten. Med sensmoral menas vad vi kan lära oss av en

berättelse som denna. Det moraliska och etiska perspektivet utgör en fixeringspunkt som skapar

förutsättningar för vidare utgångspunkter och elevernas representationer av sensmoraler visar på deras

förståelse av texten.

6.6.4.1 Kända sensmoraler De representationer av sensmoral som uppkommer är av lite olika karaktär. Några sensmoraler är

tidigare kända sådana som ”Som man bäddar får man ligga” som ”Inte göra en höna av en fjäder” och

”Den som gräver en grop åt andra faller ofta själv däri”. Den första, som är Svens bidrag, kan tolkas

som om att karaktärerna få skylla sig själva men Sven har också lagt till ”Ironi i grundform” på den

skrivna lappen vilket skulle kunna tyda på att han har ett ironiskt förhållningssätt till förståelsen av den

sensmoral han producerat. Detta är inget han säger i det dokumenterade materialet dock. Den andra är

Andreas bidrag vilket kan tolkas som om att karaktärerna gör något väldigt stort av något som inte

skulle behöva vara det. Skulle de inte satt snöbollen i rullning skulle inget av det som händer hänt.

Den tredje är Loves bidrag och skulle kunna tolkas liknade som Svens bidrag av sensmoral men med

förståelsen att det karaktärerna gör kan slå tillbaka på dem själva. Det går att tolka bidraget som om att

det finns något utstuderat i de handlingar karaktärerna gör med betydelsen att handlingar som utförs

kan försvåra för en själv. Virginia i sin tur har hämtat sin sensmoral från Dumas De tre musketörerna.

Hon begagnar sig av ”En för alla, alla för en” i ett litet annat perspektiv än vad det gissningsvis är

tänkt då det går att diskutera om det är hjältar (jämför Dumas) vi möter i DNA. Men det hennes

sensmoral representerar utgörs av en uppfattning hur karaktärerna förhåller sig till varandra, där de så

att säga ställer upp för varandra oavsett konsekvenserna.

6.6.4.2 Egenproducerade sensmoraler Resterande texter är, så att säga, egenproducerade sensmoraler. Erikas text (”Du kan vara oskyldig i

hela (om)världens ögon. Skulden äter ändå upp dig inifrån) visar liknande sensmoral som Loves (Den

som gräver en grop åt andra faller ofta själv däri) men med skillnaden att det finns ett perspektiv där

den personliga skulden är närvarande och att den äter upp en oavsett om det som utförts bevittnats

eller inte. Maja har skrivit något liknade, vilket visar på en liknade förståelse kring det personliga

32

ansvaret (”om du inte säger emot, är du själv lika skyldig”) men detta läser hon inte upp i gruppen

under redovisningen. Där säger hon istället: ”Om det inte stoppas direkt, finns ingen gräns för hur

långt det kan gå” vilket visar på en sensmoral som kan ha en liknande förståelse som Andreas (”Inte

göra en höna av en fjäder”) men med skillnaden att det moraliska ansvaret hos karaktärerna tydliggörs.

Lenas och Evas skulle kunna tolkas som om de representerar en liknade förståelse kring vad

sensmoralen skulle kunna göra med läsarten. Lenas sensmoral grundar sig karaktärernas oförmåga att

känna empati och frågar sig om människor verkligen är människor om de inte kan känna empati. Med

Saras producerande av sensmoral återkommer perspektivet kring vad grupptryck kan göra (det som var

en tydlig fixeringspunkt vid producerandet av vykorthandlingarna). Det går att tolka som om att det

finns, som hos Erika och Maja, ett perspektiv kring ett personligt ansvar i förhållande till de

handlingar som utförs av karaktärerna och att det förhåller sig till vilket ansvar man har inför sig själv

och andra i förhållande till gruppen. Det liknar också Erikas perspektiv i det att skuld gör att en

riskerar att gå under. Robins producerande av sensmoral utgår också från ett socialt perspektiv där

individens förhållande till gruppen kan utgöra en orsak till de handlingar som utförs där törsten efter

gemenskap är starkare än känslan för vad som är rätt eller fel. Pauls ”Det är inte lätt när det är svårt”

kan tyda på att han har svårt att förhålla sig till övningen. Det som visar att den inte är alldeles enkel är

att vare sig Thomas eller Stina har lyckats producera något (eller i alla fall producerat något som de

vill lyfta i gruppen).

6.6.4.3 Sammanfattning I övningen finns inget som tyder på att det är teater som medium som används för förståelsen av

handlingen. Läsarten utifrån ett handlingsperspektiv är alltså inte nödvändigtvis knuten till drama som

genre utan skulle mycket väl lika gärna vara knutet till en roman, till exempel. Övningen är alltså inte

specifikt knuten till teater som medium i jämförelse med till exempel högläsningen. Detta innebär att

rummet och iscensättningen i sig inte nödvändigtvis hjälper eleverna att positionera sig och läsarten

påverkas inte nödvändigtvis av att vi sitter i ett rum knutet till ämnet teater.

6.6.5 Intresseväckande synopsis

Vi befinner oss alltså i samma rum som tidigare. Uppgiften är en gruppuppgift vilket förändrar

iscensättningen. Liksom tidigare grundar sig iscensättningen av situationen utifrån det som

framkommit genom övningen med vykortshandlingen och fabeln där nya representationer fötts genom

de transformeringar som skett och vi har positionerat oss utifrån de förutsättningarna. Det som utgör

skillnaden mellan denna övning och de föregående är att här har de möjlighet att prata med varandra

kring övningen och hur de ska förhålla sig till den.

6.6.5.1 Skuld och Bibelmetafor 1 Gruppen med Erika, Andreas, Thomas och Love gör ett försök att konkretisera handlingen, hitta

kärnan. De lyfter tre perspektiv genom att först nämna att något gått fel genom det andra, att en pojke

har försvunnit, visar de på vad som är fel. Att sen nämna att ”relationer skapas” skulle kunna tolkas

som om lösningen på problemet försöker karaktärerna lösa tillsammans. De landar i vem som bär

skulden med att skriva ”Vem var det som kastade först” och visar på hur begrepp från föregående

övning transformeras in i denna där metaforer från bibliska berättelser får utrymme för att beskriva ett

tillstånd. Innebörden i användandet av denna metafor visar på en tolkning där händelserna som sker är

allas ansvar. Vem bär inte på skuld? Detta utgör också det intresseväckande perspektivet.

6.6.5.2 Skuld och rädsla Gruppen med Maja, Virginia och Sara använder sig av begreppen ”Utanförskap, grupptryck och

rädsla” för att visa på orsaken till händelser som sker. De två första begreppen har kommit upp i

tidigare övningar, både hos de själva och genom andra, men rädsla som orsak innebär en ny

fixeringspunkt. Skuldperspektivet finns med även här och visar på vad det också gör med vissa

karaktärer genom att beskriva att brottet ”håller på att äta upp dem inifrån” vilket i tidigare övning har

uttryckts av Erika och som verkar ha sammanfattat det både Maja och Sara velat uttrycka i

synopsisövningen. Fortfarande är, liksom den föregående gruppen, synopsis handlingsorienterat

genom att visa på förloppet. Liksom Paul i vykortsövningen så nämner de att en oskyldig man åker

33

fast och att det är ett antal ungdomar som ligger bakom händelserna. Avslutningsvis försöker de med

hjälp utav en cliffhanger väcka intresset för dramat.

6.6.5.3 Skuld och Bibelmetafor 2 Den tredje gruppen, med Eva, Matilda och Lena, använder sig explicit av den ordning och

uppställning av karaktärer som finns in manus. De vill visa på antalet karaktärer och försöker väcka

intresse med att säga att de här elva karaktärerna har något gemensamt och att det är att de är de enda

som vet vad som hände den dag då en pojke försvann. Liksom den första gruppen använder de sig

explicit av begreppet skuld och den bibliska metaforen om vem som kastade den första stenen för att

visa på problematiken kring vem som bär ansvaret för händelserna. Avslutningsvis kommer även Evas

representation kring människan som den felande länken in. Den ställs som en fråga och knyts till vems

fel det är.

6.6.5.4 Skuld och Bibelmetafor 3 Den fjärde och sista gruppen knyter även den an till ett bibliskt uttryck, det som lyfts av Love i

fabelövningen, genom att använda uttrycket att ”Den som gräver en grop till andra faller ofta själv i”.

Gruppen använder sig av Stinas uttryck ”ett gäng ungdomar på glid” för att visa på vilka som får

uppleva denna sensmoral. Användandet av begreppet ”lögn” och att det är ett ”skämt som går för

långt” visar på nya fixeringspunkter i förhållande till ett handlingsorienterat läsartsperspektiv då

händelserna inte nödvändigtvis är utstuderade utan vill visa på en öppning åt att det inte är meningen

att det ska bli som det blir.

6.6.5.5 Sammanfattning Som jag nämnt ovan så grundar sig det lärande vi ser i en kommunikativ och teckenskapande aktivitet.

Som Selander och Kress (2017) visar finns det i övningarna olika representationer som visar på hur

uppmärksamheten fångas samt på resurser som används för att fånga, tolka, bearbeta, transformera och

gestalta en ny representation. Den som tolkar är lika aktiv som den som erbjuder situationen vilket

innebär att mottagaren är en person som aktivt väljer att orientera sig och skapa mening åt situationen.

För att skapa mening behövs kulturellt betingade erfarenheter och kontext.

6.7 Performativ analys av lektion 2

6.7.1 Motstånd

Det finns ett motstånd som uppkommer i förhållande till övningen genom det svåra i att berätta

handlingen koncist på några få rader (eller mindre utrymme då de lappar de skriver på har samma

storlek som ett vykort). Framförallt Thomas och Stina visar det i förhållande till fabelövningen och

sensmoralen där de inte producerar någon text alls. Stina säger att hon tycker att övningarna var bra

men att hon tyckte det var svårt att skriva ner något fort. Motståndet verkar här är mer kopplat till det

svåra i att producera något under tidspress snarare än till ett motstånd i förhållande till utrönandet av

läsart. Utöver det så finns fortfarande en uppfattning om att pjäsen kan vara ”flummig” men de

motstånd som uppkommer är främst inte kopplade till ett handlingsorienterat perspektiv utan snarare

ett moraliskt och etiskt perspektiv. Det verkar som om eleverna genom övningen bättre förstår dramats

handling. Eleverna funderar snarare överlag på de beslut som tas i pjäsen och varför karaktärerna gör

som de gör vilket visar på att förståelsen av handlingarna är viktiga för läsarten. Här introduceras ett

bibliskt perspektiv. Loves sensmoral om att gräva en grop kommer från Bibelns berättelser. Love

säger också explicit innan han läser upp sin sensmoral ”kasta inte sten på dina medmänniskor” vilket

är en direkt anspelning på en scen i pjäsen samtidigt som även den sensmoralen är hämtad från

berättelser som härstammar från Bibeln. Begrepp som ansvar men framförallt skuld visar också på

representationer hämtade ur liknande tradition.

I ett performativt perspektiv så går det att diskutera hur övningarna hjälper eleverna till en djupare

förståelse kring gestaltningen av texten. Övningarna är inte specifikt knutna till teater som medium

vilket kanhända utgör en orsak till att övningarna kan uppfattas som svåra? Det finns inget i övningen

som ovillkorligen förstärker det sceniska perspektivet vilket gör att det som framkommer kring

handlingen inte nödvändigtvis är knutet till ett sceniskt perspektiv utan förhållningssättet till läsarten

34

kunde lika gärna varit knutet till vilken litterär text som helst (kanhända detta till exempel påverkar

Thomas och Stina). Perspektiven på texten är till mesta dels knutet till ett etiskt och moraliskt

förhållningssätt där eleverna genom övningarna försöker förstå varför karaktärerna handlar som de gör

och hur det i sin tur påverkar handlingen i pjäsen. Det övningarna visar är representationer på lärande

men vad för lärande i förhållande till läsart och teater som medium som sker är inte lika tydligt.

Övningarna blir kanhända lite instrumentella i förhållande till ett gestaltningsperspektiv däremot kan

de vara bra för syftet att utröna handlingen vilket i förlängningen är viktig för läsarten.

Det finns tillstymmelse till att läsart i ett sceniskt perspektiv skulle kunna lyftas. Lenas och Evas

förståelse kring sensmoralen skulle kunna påverka läsarten i ett sceniskt perspektiv men det

resonemanget utvecklas inte. Lenas sensmoral grundar sig karaktärernas oförmåga att känna empati

och frågar sig om människor verkligen är människor om de inte kan känna empati. I ett

läsartsperspektiv skulle hennes sensmoral få betydelse för hur pjäsen kan läsas och göras. Är det en

realistisk pjäs eller försöker den säga något till oss på ett annat plan? Evas sensmoral att ”människan

är universums förlorade länk” kan tolkas från två perspektiv då det finns en dubbelbetydelse utifrån

hur man tolkar ordet ”förlorade”. Endera går det att tolka det som om människan är förlorad eller går

det att tolka det som om att människan är den länk som saknats i universum. Båda tolkningarna, eller

dubbelbetydelsen, visar på en representation av förståelsen för pjäsen och skulle kunna få betydelse för

läsarten. Men, som sagt, utvecklas detta inte ytterligare.

6.8 Lektion 3

Detta är tredje gången eleverna möter texten och det redovisade samtalet föregås av en övning vi

kallar ”Gå och stå” (se nedan). Enligt mina instruktioner beskriver eleverna, en och en, sina

upplevelser i mötet med texten utifrån dagens erfarenheter. Ibland redovisas även vissa rörelser hos

eleverna för att visa på interaktionen mellan dem. Precis som vid de två första lektionstillfällena

kommer först det rum där lektionen genomförs att beskrivas och sen själva iscensättningen av

situationen. Efter det sker en analys av resultatet utifrån multimodal teori för att visa vilka resurser

som används och hur läsarten transformeras. I detta fall ligger uppmärksamhetsfokuset på gestaltandet

av texten genom den så kallade Gå och stå-övningen, men även högläsningen som resurs återkommer.

Avslutningsvis kommer det performativa analysperspektivet att lyftas.

6.8.1. Rummet

Fysiskt befinner sig eleverna och jag i skolans kammarmusiksal och även här är orsaken

schemaläggningen. Det är ett ljust rum, klätt i träfanér, med fasta stolar i rader som lutar ner mot en

scen. Salen har två ingångar, till vänster och höger om publikplatserna. Den bakre väggen i rummet

(bakom publikplats) har ett teknikrum där fönster skiljer rummen åt. Stolarna på publikplats är

uppfällbara och i ryggen på stolarna finns skivor som går att fälla ut för att lägga till exempel papper

för möjligheten att kunna anteckna. Scenrummet, som är svartmålat, består av en stor flygel till vänster

och längst bak och på höger sida (från publiken sett) står några förstärkare till elgitarrer och bas.

Längst fram till höger står den hurts som finns i många av skolans salar. Rummets golv är i svart

parkett och i samma höjd som publikplatsernas första rad. I taket finns fyra stycken vevrån som går att

höja och sänka. På råna sitter lampor som vid detta tillfälle inte är tända. Längst bak, som en slags

fond, finns en vit projektorduk.

6.8.2 Iscensättning

Gå- och stå-övningen, som föregår samtalet, är en övning där elever, på scen, följer scenanvisningarna

i manus samtidigt som det görs en högläsning. Scenanvisningarna anger var karaktärerna befinner sig,

vilka som är närvarande samt, i vissa delar, vad som görs. Exempelvis kan det stå:”(Ett öppet fält.

Leah och Phil. Phil äter glass.)” (Kelly, s. 4). Ibland är det bara vad som görs och av vem: ”(John Tate

lägger ett finger över hennes läppar. Hon är tyst)” (ibid, s. 14). Ibland är de infällda i repliker för att

visa riktning: ”/göra vad som helst, (till Jan) ja men vadå, för att du var tvungen ja.” (ibid, s. 17).

Scenanvisningarna är alltid markerade med parentes och kursiv stil för att skilja sig från karaktärernas

35

repliker. Med övningen adderas ytterligare en modalitet till arbetet att etablera en läsart då de på detta

sätt får gestalta texten. En annan modalitet, seendet, adderas genom att några elever (de deltar inte i

övningen på grund av att antalet elever övergår antalet karaktärer i manus) sitter i salongen och får se

dramat när deras klasskamrater gestaltar det som sägs i manus. Dessa elever är Lena, Robin, Paul och

Gertrud. Även jag, som läser scenanvisningarna, sitter i salongen. Det som redovisas nedan är samtalet

som sker efter övningen. Eleverna sitter på de tre första raderna på publikplats, som en triangel med 8

elever på rad 1, 5 elever på rad 2 och 2 elever på rad 3 (allt som allt 15 stycken då Erika inte är

närvarande). Jag sitter på en stol mitt på scenen ca 2 meter från första raden vänd mot eleverna. Ljuset

består av ett dimbart arbetsljus, floodlampor (fyrkantiga bygglampor) som sitter på några rån i taket

ovanför mig, och de dimbara lamporna i salong. Båda ljusen är på för fullt. Kameran är placerad till

vänster bakom mig vilket gör att eleverna syns förhållandevis bra medan ungefär halva jag syns i bild.

En del av eleverna har manus i knät där de sitter på sina stolar. De börjar med första raden, från mitt

höger. En annan elev, Gertrud (som jag nämnt ovan) är tillbaka efter en tids frånvaro. Nedslag i

empirin (se när eleverna talar) görs där fokus på läsart etableras.

6.8.3 Samtalet

Inledningsvis refererar eleverna till vad själva övningen (gå- och stå) gjorde för förståelsen av texten.

Jag börjar med att fråga Virginia (hon sitter längst ut till höger på första raden från mig) om vad som

hände idag med läsningen utifrån ett läsartsperspektiv, utifrån tolkningen, om de fått några nya

perspektiv:

Virginia: Eh… jag fick typ en ny bild framför mig när man väl spelade. Kändes väl bra (ohörbart)

Jag: (ohörbart) Virginia: Kändes bra. Jag: Gott. Matilda?

Matilda: Jag tycker det känns väldigt skönt att liksom få liv i texten, så här, man har ju

tänkt i huvet hur det ser ut, att liksom få ut det på scenen. Det känns mer skönt än att man mer bara sitter och läser då blir det också att… det blir lite mer inlevelse (ohörbart). Eh… men det blir fortfarande, det blir ju lite kaos (ohörbart) men då tänker man också… ja, just det, de kommer ju in så här så att (ohörbart). Men jag tycker det känns (ohörbart)

När turen kommer till Eva säger hon att hon fick många nya tankar om Leah, Phil och Brian. Hon

kommer in på ett sidospår och undrar om hon får lyfta det och jag bejakar det. Det hon lyfter har med

dessa karaktärers relationer till varandra och att det känns som om Leah har något sorts intresse för

Phil, att hon är kär i Phil och andra att karaktärer stör deras förhållande. Brian verkar vara kär i Leah.

Utöver det så pratar alla hela tiden över huvudet på Leah. Här kommer eleverna in på en diskussion

om karaktären Brian som blir lite rörig då de pratar i munnen på varandra. Efter att det är klart avslutar

Eva sitt resonemang om Leah med att undra om Leah verkligen vill ha Phil i slutet, när han lägger sin

arm om henne? Eva säger att Leah har nog sett vem han är. Leah kämpar genom hela pjäsen att få hans

uppmärksamhet men när hon får det så inser hon att det inte alls är bra. Jag säger att jag tycker det är

ett intressant perspektiv och att det är roligt att få höra ett resonemang om dessa tre karaktärers

relationer vilket är bra att ha med sig i vidare läsning.

6.8.3.1 Högläsning och transformation Nu har turen har kommit till Stina och genom hennes resonemang återkommer vi till den första

genomläsningen av manuset då Robin pratade om att det som händer sker i en och samma person. Det

Stina lyfter är direkt kopplat till erfarenheterna genom övningen (gå- och stå) och det som lyfts är en

scen där Leah säger Phil många gånger (Kelly, 2017, s. 36 f).

36

Stina: Jag tycker det svårt det här att läsa direkt av. Man vill liksom direkt komma igång i

kroppen men jag tycker det är lätt att jag tappar bort mig i texten och så, rätt så mycket, det

är svårt att göra båda sakerna samtidigt. Det känns som om det blir för mycket på samma gång men det är gott att komma igång och stå lite i alla fall. Ehm… annars så det var en grej jag tänkte på, det var i scenen där Leah säger Phil så många gånger (ohörbart).

Jag bejakar hennes resonemang genom att nicka instämmande och hon fortsätter.

Stina: Jag vet inte men det var nånting jag tänkte på när du sa det var det som du sa det

(vänder sig till Eva som läst Phil-rollen denna gång) så sa du det på massa olika sätt, inte bara Phil, Phil, Phil… utan sa det med så många olika röster. Och då så kom jag bara att tänka på det, det som Robin snackade om – förra gån…gen var det va (vänder sig om mot Robin)? Om alla skulle vara samma person, flera olika personer i samma person. Robin: (ohörbart)

Stina: Och då blev jag nyfiken och började räkna hur många Phil det var. 10 små Phil och ett stort på slutet och de är ju 11 karaktärer (här blir det jakanden och leenden från många

elever). Och skulle man ta bort Phil själv så är det som att (o-anden från ensemblen) alla de här olika rösterna i huvudet, varje olika karaktär finns i den här karaktären… Paul: Asså!

Stina:…ropar och försöker få kontakt med Phil och på slutet allihopa: PHIL! Camilla: Det här är varför jag gillar dig Stina! (Skratt hörs) Maja: Oh my God! (som Janice i Vänner)

Stina: (vänder sig mot Robin) Jag blev jätte-mindfuckad av det så nu kan jag bara tänka på den lilla inshoten som Robin gjorde, jätteäckligt, för sen ser jag varje scen utifrån det bara, att alla är samma person egentligen och det blir så skumt liksom för då på slutet sen också när Phil börjar skicka hem alla, att alla går därifrån då är det sen bara Phil och Leah, och även Cathy kvar, som är deras typ verktyg, kvar och då är det som Phil är ju som den obarmhärtige, även den intelligenta. Leah är också intelligent men hon är mer så här… alltså den goda sidan ändå på nåt vis, hon vill inte skada nån liksom, och då är det som att det är

de två slutligen som blir kvar. De har liksom skickat bort liksom, de här två Jan och Mark som är de mer förvirrade, de har skickat bort alla som typ, egentligen bara är, alltså inte har någon stor makt så utan det är bara de, den goda mot den onda sidan, ”onda och onda” men den obarmhärtiga sidan kvar, som står där mot varandra. Det blir så häftigt då på nåt vis, vet inte… (vänder sig mot Robin igen, ler. Robin ler tillbaka) det… vet inte om jag uppskattar den inputten eller inte (vänder sig tillbaka). Det blir så mycket mer intressant på nåt vis men man stör sig på det för nu kan man inte se de som individer eller karaktärer längre. Det bara...

Men det är coolt.

Det går ett mummel genom eleverna under tiden som jag säger att det här är behållningen i vad vi gör

nu. Eleverna verkar tänka på vad den här läsarten skulle betyda för den fortsatta läsningen av dramat

och Stinas läsart sätter sen till viss del prägel på resten av samtalet. I ett försök att förstå vad detta

skulle kunna innebära säger Camilla:

Camilla: Det känns ju nästan som…(Camilla avbryter och ursäktar sig till Stina – kollar om

hon var klar. Jag kollar in Stina och ser om hon är klar).

Stina: Jag har fått ut mitt… (Jag frågar Andreas om det är ok att de hoppar över honom, Andreas jakar). Camilla: När man lägger upp det så att det liksom är Phil som har gjort alla de här grejerna. Det här mot Adam, men att han liksom bygger upp en massa andra personer för att försöka liksom, att det inte är han han berättar ju… Ni gör det där, du tar plastpåsen ba, ba, ba. Han

liksom skickar ut en massa saker som folk kan göra för att inte bli upptäckt själv. Och att det kanske egentligen är han som gjort någonting.

37

Camilla verkar prova Stinas teori. Jag nämner i den kontexten att Leah säger nåt som känns helt off i

sammanhanget: ”John, jag vill säga att vi inte gjort något. Jag vill bara säga det John, men om det nu

är så att vi har det, om vi gjort något, vilket vi inte har, jag säger bara om, så gjorde vi det tillsammans.

Vad vi än gjorde så var det vi som gjorde det, jag och Phil, det var inte bara Phil, om det är det du tror,

om det är det du tror att det bara var han, på egen hand, utan mig, för alltså så var det inte, eller vi är

helt, jag har lika stort ansvar som han, som Phil, men vi gjorde inget för- (Kelly s. 14)”. Camilla

fortsätter att prova Stinas läsart:

Camilla: Det känns som om han har en massa småkaraktärer runt sig, vad ska man säga. Det här är allt i hans huvud typ. Han bråkar med sig själv. Sen sitter han när… Vet inte hur jag ska förklara…

6.8.3.2 Gå- och ståövningen som resurs.

Jag säger till Camilla att jag förstår och att det är coolt spår. Sen riktar jag mig mot Andreas:

Andreas: Ja, ehm…

Det skrattas i gruppen som om att det inte blir lätt att komma med något nytt efter det här.

Jag: Har du något nytt att tillägga.

Andreas: Ja, nu jävlar (säger han med ett skratt). Nej, det blev ju liksom mer känslor i

replikerna när vi nu fick gå upp och stå, än när vi satt ner och läste alla repliker. Det känns som… även om vi inte kan agera riktigt eftersom man ändå behöver hålla i manus fick jag flera syner på hur karaktärerna kan spelas på olika sätt, olika vägar hur man kan spela dem, det tycker jag var intressant.

Jag nämner att en stor poäng med att sätta texten i kropp, som till exempel Brian kontra Cathy, är att

karaktärerna hör ihop; att de står ihop och vilka som står ihop. Brian gråter, Cathy kommer in med ett

leende, sen så blir det ombytta roller. Det är som om de byter med varandra. Jag frågar om Camilla är

klar efter Andreas bidrag. Hon funderar och säger:

Camilla: Ja… vad var det jag skulle säga. Jo, liksom det känns som om man berättar något

som alltså liksom sker i en annans huvud, att det är en hjärna, att man berättar… jag, det är ju en historia, en berättelse. Ja, att det är mer (ohörbart). Ja, det känns som om att… liksom… att en berättar… ja…

Hon håller fortfarande på att prova Stinas (och Robins) läsart. Jag nickar och riktar mig till Thomas för

att gå vidare med genomgången av deras upplevelser.

Thomas: Jo, jag tycker jag fick en mer helhet av vad föreställningen kan vara när vi fick stå. När man läste så tänkte jag inte så mycket. Jag tänkte bara på att läsa texten liksom. När man stod däruppe så fick man plötsligt en tydlig bild hur den kan spelas.

Jag nickar igen och riktar sen mitt fokus till Love:

Love: Det är frustrerande att det inte går att agera utan bokstavligen gå och stå. Jag vill (rör på sig) göra nånting, ja. Det var skönt att se karaktärerna bli fysiska, de fick tydligare personligheter, det var lättare att särskilja dem och så fick jag en känsla av pjäsen i helhet. Jag vet inte men det är inte riktigt min grej att sätta ord på vad det är men jag fick en känsla av stämning.

38

Enligt hur de sitter kommer sen turen till Robin och Paul men de tittade på och var inte med i

övningen vilket gör att jag vill vänta med deras kommentarer så Sara fortsätter:

Sara: Ganska coolt att sätta sig in i… förra gången läste jag Leahs roll och det var ganska kul att läsa Cathys roll och man fick se de andra rollerna utifrån nån annan… liksom. Och sen… jag visste inte riktigt hur man ska (ohörbart) Cathys roll. Men det var coolt att få se det hända.

Jag nickar och säger att det är en av pjäsens roligaste scener när Cathy har planterat bevisen med

DNA; att hon har fått tag på den där brevbäraren och att det finns nån som ser ut så. Jag säger att det är

roligt, trots sitt mörka innehåll och att det är skönt att få skratta. Sen ber jag Maja fortsätta:

6.8.3.3 Högläsning och gestaltning som resurs

Maja: Det är så mycket i min hjärna just nu (skratt). Nej, men jag tycker det var svårt att få

en bild av helheten. Man lägger märke till mycket mer detaljer, när man går, så här (ohörbart). Och så tänkte jag på… vad är de säger… i början, vad de gjorde med Adam… Vem berättar de för?

Jag: Precis (och pekar på Maja) Maja: Det känns som… jag vet inte det kanske bara är jag… med det känns som om Phil inte riktigt var med men och att de berättar det, att han försöker lösa allting. Att han är lite som en spelledare,

Sven: Puppet master Maja: Ja, precis. Vad är det det heter? Jag: Ja, marionett… Maja: Ja, marionett-skötare.

Matilda: Det sägs också i slutet… Maja: Ja, att han inte vill vara the boss längre. Matilda: Precis.

Jag plockar upp deras reflektion och säger att det är ett grekiskt grepp inom dramatiken, att i antikens

texter får vi inte se det som händer utan får höra det som händer och tycker att det är en jätteintressant

fråga som Maja ställer och att säger att vi måste på något sätt hitta svaret på frågan om vem det är som

de berättar det för eftersom det handlar om hur man vill göra det rent sceniskt. Sen vänder jag mig till

Sven.

Sven: Förra gången läste jag Leah, denna gång Phil nu ’ra… det var kul med kontrasterna, deras förhållande. Kul, som alla andra har sagt, att få liksom så att säga… (ohörbart) göra det på scen för att se hur det är. Jag tyckte det personligen var svårt att forma sin karaktär. Jag gick liksom runt och halvlyssna och Phil som inte riktigt reagerar, svarar på Leah. Vad

ska jag göra? Mina händer t.ex.? Hur reagerar jag? Bara sitta där. Svårt att förhålla sig till det. Fattar du?

Jag säger att jag fattar precis och att det är väldigt mycket på Phil som jag tittar på när Leah har sina

monologer och jag säger att jag tycker det är snyggt att det inte blir en reaktion från Phil, att det är

något som retar en där, att jag blir nyfiken. Jag säger också att det var gott att se ätandet (i manus står

att Phil äter hela tiden).

39

6.8.3.4 Att få fatt på dramaturgin genom gestaltning Ovan är det är framförallt elevernas möte med de olika karaktärerna som diskuteras men även

dramaturgin verkar synliggöras och i den andan frågar Matilda:

Matilda: Får jag lägga till nåt? Jag: Absolut. Matilda: Nu när vi körde idag… Det blev extra tydligt vilken rundgång det är på… Att det blev uppdelat i tre, fyra delar. Varje gång är det nästan exakt samma sak som hände. Mark och

Jan pratar om nånting, sen liksom kommer Phil och Leah och pratar och sen så kommer Mark och Jan och säger att vi har ett problem och så samlas hela gruppen och alla liksom säger ”Phil. Hur ska vi lösa det här?”. Förutom i slutet, då när Leah är borta. När Leah är med drar hon igång Phil. När hon är med orkar han hänga på och va med hela det här gänget. När hon inte med längre är det sak samma. Då kan han lika gärna sitta där för sig själv och bara va.

Jag säger att det var en intressant iakttagelse, att det rent dramaturgiskt följer samma typ av mönster –

Deja vue! Jag säger att det är bra att ha med sig och sen vill jag höra vad de som inte var med och

spelade fick för upplevelser, det vill säga Lena, Robin, Paul och Gertrud.

Lena: Ja, alltså jag mår verkligen inge bra men det kändes som om karaktärsdragen börjar komma, för alla liksom (ohörbart).

Jag: Tack. Då tar vi Paul. Paul: Eh… Det var jätteintressant. Jag tänkte också på det (ohörbart) Lättare att se när man fick se på riktigt bara alla så där… dialoger i allmänhet. Typ, varför vissa säger vissa saker (ohörbart). Har inte tänkt på att det är Danny som har sagt det innan.

Sven: Just det ja! Paul: Aha – Det är klart (ohörbart). Det blev så mycket tydligare att urskilja vem som var vem, typ (ohörbart).

Robin: Ja, jag tänkte också på det där (pekar mot Paul). Det var skönt att se typ. att folk

rörde sig, nu kanske jag upprepar det alla sagt, men kul att se vem som säger vad. Tydligare (ohörbart) liksom, vad som händer egentligen. Liksom smårepliker som make sense liksom.

6.8.3.5 Ett första möte Den elev som avslutar reflektionen kring dagens övning är Gertrud. Hon har varit frånvarande under

de andra elevernas två första möten med texten vilket gör att jag som lärare har valt att ta hennes

reflektioner sist. Anledningen är att hon inte är lika färgad av våra erfarenheter vilket kan hjälpa till

med nya perspektiv kring läsarten. Gertrud har suttit och antecknat under övningen. Hon säger att hon

inte har läst manus, bara skummat igenom det, och hon säger att Robin försökt att förklara handlingen

samt säger med ett skratt att det var mycket lättare att förstå det här än det som Robin försökt förklara.

Gertrud hamnar i manusets grupperingar av karaktärer och hur det påverkade övningen. Hon, liksom

Lena vid hennes första möte med texten, diskuterar genre och landar i spelstil. Hon tycker att manuset

öppnar upp för berättarteater där skådespelarna skulle kunna vända sig direkt till en publik.

Jag säger som svar att vi kanske skulle ta och prova dramat utifrån vad jag uppfattar Gertrud menar

som berättarteater, d.v.s att vi läser den, utifrån det perspektivet. Då säger hon:

Gertrud: Det är mycket som det talas om som inte behövs, det som inte spelas upp. Vad som har hänt, vad de har gjort. De riktar sig inte så mycket till varandra. Vad är det vi såg, vad var det vi upplevde? Och det känns som om de pratar mycket med publiken, inte så mycket med nån annan.

40

6.8.3.6 Representation och transformation genom högläsning och gestaltning Efter detta kommer hon in på den läsart som presenterats av Robin vid första mötet med texten och det

som Stina och, till viss del, Matilda refererat till tidigare under lektionen (vilket gör att Gertrud har

hört läsarten).

Gertrud: Det kändes som om Phil hade lagt alla sina känslor och mot specifika känslor; ilska, irritation, glädje, sorg, nervositet och satt namn på dem istället så att de hette Cathy, de hette det här och det här liksom istället för att bara ha de känslorna. För det märktes väldigt tydligt på typ Jan och Mark – hette de så (hon tittar på Thomas som läst Jan)? Thomas: Mm.

Gertrud: Ja, precis. Att de var en känsla, de var nervositeten, så sett liksom och att de pratade. De är i princip samma person skulle jag säga att de är. De är två personer men är egentligen samma person och de kan lika gärna vara känslan nervositet som Adam känner (menar Phil) men istället för att prata med nån annan så pratar han med sig själv och bara

låter sina känslor tala men på nåt sätt är det då Leah som är den skyddande ängeln som sitter på axeln och försöker på nått sätt ”talk some sense” i honom och liksom förklarar ”Hej,

du behöver inte gå igenom det här ensam, du kan be om hjälp, du behöver liksom inte sitta”. Det känns liksom som han sitter på ängen hela tiden och berättar den här historien för sig själv. Att han liksom – för det är därför han är på ängen i slutet, att efter han har dödat Adam så gick han upp på ängen direkt och det är där han har varit, det är där han har suttit för det är där, han vet inte vad han ska ta sig till, vet inte vad han ska göra. Just det här med ”kom ner, det är bättre att du kommer ner och berättar vad du har gjort”, att Richard

försöker säga liksom, att han fortfarande sitter där och inte vet vart han ska ta vägen. Vad han ska göra och då hans känslor har fått namn och karaktärer och att det är det som allting utspelar sig ifrån och inte att de fysiskt finns. Det är också nåt som det handlar om… Jag: Det är jätteintressant. Det skulle ju vara otroligt coolt att titta på varje enskild karaktär utifrån, specifikt liksom, ja känsla.

Gertrude: Mmm. Jag: Varför är det just Richard i slutet? Varför är det inte nån annan?

Gertrude: Det var det jag tänkte också. Vissa karaktärer på nåt sätt, eftersom de är små har så och inte har så mycket att göra så känns de väldigt menlösa, att de gör liksom inte så mycket, de för inte historien framåt. Och då koppla det till känslor istället, och då koppla det

till känslor så förstår man syftet med de karaktärerna. Richard t.ex. Jag fattade inte varför Richard var där. Han gjorde inte speciellt mycket utan mer som ett hot till John i början men sen var det inget mer med det. Sen så bara liksom kommer han in i slutet bara ”La la la la la”. Då var det ju mer som om man lägger in en känsla, att det är den medlande och mer visheten som är mer som ”Hej, det är ändå så här du borde göra för det kommer inte lösa sig på nåt annat sätt”. Medan Leah är mer den beskyddande ängeln, finnas där som en hjälpande

hand. Och sen så hela grejen med att Adam är tillbaka och koppla det till det. Att Adam kommer ju ändå tillbaka. Att just Phil försöker tänka hur, det värsta scenariot – vad skulle jag göra om han kom tillbaka? Han kommer tillbaka, det händer ju inte så mycket efter det ändå, det ”löste” ju sig så sett. Då skulle det lika gärna kunna vara att Phil tänker liksom, att Phil tänker ”Vad gör jag i worst case scenario”? Och just det, plastpåsen då, att han försöker döda Brian det fyller inte heller någon funktion, men att han då funderar på att döda sig själv. Att då, som vi pratat om, kunna leva med sig själv – ”Vad har jag gjort?” – så jag

försöker ta livet av mig själv med plastpåsen men sen tar han ju av den ändå och det händer ju ingenting med Brian. Men just för att visa att jag har panik i mig själv, i jag vet inte vad jag ska göra. Det är också nånting hur man kan se det. Eh… dynamiken (folk skrattar för att det aldrig tar slut) Jag har jättemycket, det är första gången jag ser det här, jätteintressant. Dynamiken just när de är samlade hela gruppen. Den var jätteudda, det kändes inte som att de hörde till varandra, att de interagerade som en grupp, för att alla liksom… så… inne i sitt eget så när väl alla samlas så fyller… alltså de vet inte vad de ska göra. För det var verkligen

inte som om nån… vi är ett kompisgäng och vi kan prata med varandra, alla är verkligen mycket uppe i sitt eget, vilket kändes väldigt konstigt att titta på. Så gruppdynamiken är… när alla är på scen var skitskum. Det liksom – ingen aning… Fattade inte riktigt där.

41

I anslutning till det här så lyfts inget mera som är av värde för denna läsart. Lektionen går mot sitt slut

och jag rundar av den.

7.8.3.7 Sammanfattning I jämförelse med föregående lektion så är det sceniska perspektivet tydligt närvarande i de

läsartsdiskussioner som uppkommer. Ett handlingsorienterat perspektiv finns fortfarande representerat

men är här tydligare knutet till teater som medium, dess estetiska egenart, genom att eleverna lyfter

hur läsarten (och förståelsen av texten) transformeras genom gestaltandet av den. Till exempel Stina

återkoppling till den läsart Robin lyft vid första tillfället visar på representationer av transformation

som är knutet direkt till att Stina fått se och göra texten. Detta finns även hos Maja genom läsandet av

Phil som en marionett-skötare samt Matildas definition av dramaturgin utifrån hur manuset är

uppbyggt. Läsartsperspektiven knyts till hur eleverna möter texten utifrån representationer som finns

närvarande. Rummet och iscensättningen förstärker kontexten och det estetiska perspektivet.

6.9. Multimodal analys av lektion 3

6.9.1 Rummet

Eleverna och jag befinner oss i skolans kammarmusiksal och att vi är där är också ett resultat av

schemaläggningen (som jag nämnt ovan), precis som med ovanstående salar. Valet av sal grundar sig i

att vi som teaterlärare har diskuterat det utifrån vilka behov vi har. Salen är inte helt optimal utifrån att

bedriva teaterundervisning. Den är skapad för sceniska framträdanden men är byggd innan

teaterprogrammet startades på skolan och är utformad främst i syftet att det ska undervisas i, eller ha

framträdanden, i ämnet musik. Ett exempel på det är stolsradernas lutning ner mot scenen som är

förhållandevis plan vilket gör att om en karaktär befinner sig krypandes på golvet så ser i stort sett

bara de som sitter på första raden detta. Det är en sal man ska lyssna i snarare än att titta på. Att jag,

som lärare, har sagt ja till att vara i denna sal grundar sig i mig och mina kollegors behov utifrån

schemapositionen. Rummets storlek gör att det går att repa där då salens mått i stort sett sväljer det

scenutrymme vi har utifrån LÄNK-projektets rekommendationer. I jämförelse med de andra salarna så

är denna sal mer likt Aulan i förhållande till den kombinerade dans- och teatersalen. Den är alltså i

egentlig mening inte anpassad för dramaövningar men rummet används en sal för scenisk gestaltning.

Rummet kan dock ses, utifrån ett multimodalt perspektiv, som en resurs i förhållande till att bedriva

teaterundervisning utifrån ett fysiskt, socialt och ideologiskt perspektiv.

6.9.2 Iscensättning

Som med föregående rum så utgör rummets fysiska beskaffenhet en förutsättning utifrån vilken

undervisning som kan bedrivas och påverkar möjligheten till aktiviteter som i sin tur påverkar

förväntningar, regler, rutiner och kulturer. De möjligheter rummet har påverkar iscensättningen, både

utifrån vad jag som lärare kan göra, men också hur eleverna kan verka och positionera sig i rummet

utifrån det. Kanhända hade den övning som föregår samtalet getts ett annat utrymme och

förhållningssättet till den sett annorlunda ut om den gjort i någon av de andra salarna? Som vid

föregående lektion föregås arbetet utav en högläsning av manus vilket utgör en modalitet i förhållande

till iscensättningen och som påverkar läsartsarbetet. Skillnaden mellan de andra högläsningstillfällena

och den här är att samtidigt som högläsningen sker har de flesta av eleverna gått och stått texten. Den

modalitet som tillförs är alltså att eleverna får gestalta texten utifrån det som står i manus. Jag har,

inför övningen, delat ut roller till de elever som är intresserade av att göra övningen. Det är elva

stycken karaktärer i manus vilket gör att fyra av eleverna, samt jag, sitter i salongen under övningen.

De elever som inte deltar i övningen, utan tittar på den, är Lena, Robin, Paul och Gertrud.

Det som redovisas är det samtal som sker efter övningen. Denna gång sitter jag och eleverna inte i en

ring men rummets utformning utgör en markör för hur eleverna bör positionera sig vilket gör att det

sceniska perspektivet, utifrån iscensättandet, är tydlig. Den text vi diskuterar har nyss gestaltats i det

rum vi sitter i vilket gör att återerinrandet av vad som hände också tydliggör det sceniska perspektivet.

42

Det finns även rån och lampor i taket vilket tydliggör att vi är i en sal där scenisk gestaltning kan

utföras. Utifrån ett iscensättningsperspektiv har eleverna än en gång inte läst samma karaktär.

Anledningen är densamma som vid föregående tillfälle, det vill säga att utifrån ett läsartsperspektiv ge

nya röster åt karaktärerna samt, för mig, ge en bild, i ett pedagogiskt perspektiv, vilka roller som

framöver skulle kunna passa och utmana eleverna. Den resurs som läggs till – gå- och ståövningen - är

den vi ska titta närmare på utifrån ett läsartsperspektiv

6.9.3 Samtalet

Med min inledande fråga till Virginia sätts läsartsperspektivet in i samtalet utifrån den övning som

gjorts. Jag frågar specifikt om de fått några nya perspektiv och om handlingen blivit tydligare för dem.

Virginia säger att hon fått en ny bild av pjäsen genom övningen men sätter inte ord på hur bilden har

förändrats. Matilda däremot är mer explicit i förhållande till övningen när hon säger att hon tyckte det

var ”skönt att liksom få liv i texten”. Hon nämner att hon haft en bild i huvudet under de andra

genomläsningarna och uttrycker att ”inlevelsen” utgör en grund för att detta blev en annan upplevelse

av texten i jämförelse med de andra genomläsningarna. Hon säger dock att hon upplever fortfarande

lite kaos och som jag tolkar det handlar det om förhållandet mellan gestaltningen genom övningen och

vad det står i texten. Gå och stå-övningen har ett mått av improvisation i sig utifrån att situationen inte

är repeterad utan att gestaltningen görs i ett presens utifrån att man svarar på sina medkaraktärers

gestaltningar i förhållande till vad som står i texten samt vad de gör. Hur som så utgör detta perspektiv

en ny fixeringspunkt i förhållande till läsarten då gestaltningen av texten har skapat nya bilder av den.

6.9.3.1 Relationen mellan Phil, Brian och Leah Med Evas bidrag så tar diskussionen en annan vändning utifrån min inledande fråga kring övningen i

förhållande till läsart (det är hon som har läst karaktären Phil denna gång). Eva verkar också undra om

det är okay att hon går in i resonemanget hon har kring hur några av karaktärerna har utvecklats för

henne och jag bejakar det. Utifrån ett läsartsperspektiv kopplat till Gå och stå-övningen så är hon inte

explicit men övningen verkar ha fått henne att se hur framförallt tre karaktärer förhåller sig till

varandra och andra karaktärer. Framförallt lyfter hon Leah och hur hon osynliggörs av framförallt

karaktären Phil. Detta bidrag är inte ointressant men som ny fixeringspunkt går det att diskutera om

den bidrar något till läsartsdiskussionen vid detta tillfälle. Längre fram i processen blev hennes bidrag

mer viktigt. Men genom att hon uttryckligen lyfter karaktären Phil så verkar det bli en utgångspunkt

för det som Stina vill diskutera.

6.9.3.2 Återkomsten av Robins läsart Stina refererar direkt till vad övningen gjort för hennes läsning av dramat. Det finns ett motstånd i

förhållande till att samtidigt läsa texten högt och gestalta den. Hon finner det svårt. Hon tycker dock

att det känns skönt att få komma igång med att gestalta den. Det som framförallt övningen verkar ha

gjort är att hon kan testa den läsart som Robin lyfte vid första tillfället, ”om att alla skulle vara samma

person”, som hon uttrycker det. Rent konkret har Stina räknat antalet Phil som Eva verkar ha läst med

”så många olika röster”. Det är karaktären Leah som säger detta i syfte att få kontakt med Phil och det

är 10 stycken där författaren skrivit ”Phil” (P med versal och h, i och l med gemener), och ett ”PHIL”

(där författaren skrivit P,H, I och L med bara versaler) (Kelly, DNA). Det finns alltså lika många

”Phil” som det finns karaktärer i manus. Stina menar att tar man bort karaktären Phil så skulle de

andra karaktärerna representera olika röster i Phils huvud. Denna prövning av Robins läsartsförslag

gör att det går som ett sus genom eleverna för här gestaltas en ny representation som grundar sig i att

Stina har sett ett mönster. Stina har aktivt valt att orientera sig och skapat mening i situationen.

Kunskapen som visas utgår från en kontext, där modaliteter i ständigt pågående process - i detta fall

högläsning och gestaltandet av texten - utgör en förutsättning för en ny fixeringspunkt. Stina har

reflekterat över Robins läsart genom iscensättningen och tolkat, transformerat samt gestaltat den

genom att lyfta teorin verbalt och skapat därmed en ny representation av kunskap kring läsarten.

Stina gör även en metareflektion kring vad denna nya fixeringspunkt gör för hennes läsning av pjäsen.

Hon ser varje scen utifrån Robins läsartsperspektiv vilket gör att hon känner sig ”mind-fuckad”, som

hon säger. Insikten verkar få det att snurra till det i huvudet för henne. Det blir som en aha-upplevelse

och helt plötsligt så öppnar sig texten upp för henne, hur hon kan läsa den och förstå den. Hon till och

43

med nämner att hon stör sig lite på att hon inte kan se karaktärerna som individer längre utan bara en

del av Phils personligheter.

Stinas läsning sätter sen prägel på resten av samtalet. Camilla, som med ett leende har sagt att ”Det är

därför jag gillar dig Stina!” försöker prova Robins och Stinas läsart där hon verkar testa en teori om att

Adam inte hör till Phils personligheter. Och hon återkommer till sin provande av och försöker, genom

att aktivt förhålla sig till den, skapa mening.

6.9.3.3 Vad övningen gör för läsarten Efter detta går vi vidare i förhållandet till vad övningen gjort för läsarten. Andreas säger att han tyckte

det blev mer känslor i replikerna genom gestaltandet. Han säger att han tyckte att manuset blev i vägen

men att, liksom hos Eva, så tycker han att övningen breddat synen på karaktärerna och han tycker

också att övningen visat på hur man skulle kunna gestalta karaktärerna. Thomas tycker att han fick en

större förståelse för pjäsens helhet, vilket jag tolkar som handlingen. Han menar också att när bara

högläsningen som resurs användes så tänkte han inte så mycket men genom gå och stå- övningen

tycker han att han fick en tydlig bild av hur den kan spelas. Liksom Virginia utvecklar Thomas inte

resonemanget vidare men det är intressant att det Thomas nämner skulle kunna tolkas som om att

görandet av texten får den att sätta sig i kroppen. Lärtillfället är designat utifrån en intention, som

Selander och Kress (2017) uttrycker, som att man får vara med ”på riktigt” genom att kunskapen får

en möjlighet att uttryckas med hjälp av kroppen. I detta fall finns inte själva övningen dokumenterad

men kanhända att Thomas skulle kunnat visa sitt kunnande tydligare genom övningen än genom

samtalet om den. Sellander och Kress (ibid) säger att genom transformationer och teckenskapande så

visar eleverna sitt lärande och en representation består alltså av tecken som formas i en bestämd

ordning i en konkret situation. Som jag nämnt ovan så sker teckenskapande dels utifrån personligt

intresse i relation till iscensatta sociala kontexter samt dels utifrån de tillgängliga resurserna, vilka

redan är laddade med innebörder, associationer och symboliska markörer.

Love finner övningen till viss del begränsande. Hans gestaltning av texten begränsas av, som han

uttrycker det, att ”det inte går att agera utan bokstavligen gå och stå” men han tycker även att det var

”skönt att se karaktärerna bli fysiska”. Gestaltningen av dem gör att personligheterna framgår tydligare

och att det blir lättare att särskilja dem och att det skapar ett tydligare helhetsintryck av pjäsen. Att

Love tycker att övningen begränsar gestaltandet tolkar jag som att följandet av scenanvisningar kan

göra gestaltandet mekaniskt däremot behöver inte det vara något negativt i en läsartssynvinkel med

tanke på att i övningens funktion ligger att man genom gestaltandet av ordet synliggör texten. Detta

visar sig också i det Love säger efteråt då han finner gestaltandet informativt då karaktärerna

tydliggörs i förhållande till varandra och att det skapar förutsättningar för att förstå dramat som helhet.

6.9.3.4 Högläsning som resurs Sara i sin tur reflekterar över att hon inte läst samma roll som vid tidigare genomläsningar och vad det

gör för hennes förståelse. Sist läste hon Leahs karaktär och verkar reflektera över hur Eva gjorde

henne under denna lektion och vad det gjorde med karaktären. Genom denna reflektion lyfts än en

gång högläsningen som resurs och vad det gör för förståelsen av texten. Vid högläsningen tolkar den

som läser det som står utifrån sina erfarenheter och den situation eleven befinner sig i vilket sätter

prägel på tolkningen. I detta fall har troligtvis även gå och stå-övningen påverkat högläsningen genom

att interaktionen mellan eleverna blir annorlunda genom gestaltandet av texten. Fler kommunikativa

resurser används, inte bara rösten, utan också blickar, rörelser, tempo med mera påverkar mötet med

texten.

6.9.3.5 Phil som marionett-skötare Maja uttrycker att hon känner en viss förvirring. Hon säger att gå- och ståövningen synliggör mer

detaljer vilket påverkar hennes förståelse för pjäsens helhet. Hon tar upp en specifik scen i manus där

karaktärerna Jan och Mark berättar om vad som hände Adam (Kelly, DNA s. 15 f.f.) och hon undrar

om det är för Phil de berättar, att han inte var med vid Adams förmodade död, och att Phil är den som

försöker lösa allting. Hon uppfattar Phil som marionett-skötare där de andra karaktärerna är i händerna

på honom. Det kan vara så att Robins och Stinas läsart utgör en ny representation för Maja vilket hon

här försöker sätta ord på. Förståelsen följer i det spår som Stinas bidrag stakat ut att de andra

karaktärerna representerar olika personligheter av Phil. Hennes syn på Phil som karaktär får också

44

medhåll från Matilda genom att Matilda tolkar slutet som om att Phil inte vill vara i den situationen

längre, eller som Maja säger: ”att han inte vill vara the boss längre”. Det står inget i manus om att han

inte vill vara det utan det är en tolkning Matilda och Maja gör genom den talande tystnad som vi möter

då karaktären Richard försöker få någon reaktion från Phil efter att Leah försvunnit. I

scenanvisningarna står att Phil också har slutat äta (Kelly, DNA, s. 57 f.f.) vilket skulle kunna tyda på

att en förändring hos Phil har skett.

Även Sven refererar till vad övningen har gjort för hans förståelse för dramat. Han reflekterar, liksom

Sara över vad högläsningen gör för förståelsen genom att de har bytt karaktärer från föregående

läsning. Sven, som har läst Phil, har haft svårt att förhålla sig till gestaltningen av karaktären och

tycker att det har varit i vägen för helhetsupplevelsen. Utifrån ett modalt perspektiv så utgör Svens nya

representation av att han upplevt kontraster (kanhända både utifrån ett dramaturgiskt perspektiv samt

mellan karaktärerna) och hur förhållandena mellan karaktärerna utvecklats. Han utvecklar det inte

vidare. Gå- och ståövningen har skapat en bild av dramat ur ett sceniskt perspektiv.

6.9.3.6 Att se mönster Det är svårt att veta om det är Svens eventuella reflektion kring dramaturgin som gör att Matilda vill

ha ordet igen men oavsett så tycker Matilda att det blev extra tydligt att dagens lektion visar på hur

dramat är upplagt. Matilda har sett att det finns en tydlig konstruktion i hur dramat är uppbyggt och att

det finns ett mönster. Hon säger det inte explicit att det är gå- och ståövningen som utgör källan till

denna nya representation av kunskap kring läsarten, utan säger ” nu när vi körde idag” men det tyder

på att övningen hjälpt till. Som jag nämnt ovan så utgör lärandet i ett designteoretiskt perspektiv en

förmåga i att orientera sig och skapa mening i en kontext, att se mönster och att öppna upp för nya sätt

att se på saker (Sellander och Kress, 2017). Genom att sätta ord på sina upplevelser, sin reflektion, gör

Matilda, utifrån iscensättningen, en tolkning där kunskapen transformeras och skapar därigenom en ny

gestaltning som i sin tur ger en ny representation av kunskap.

6.9.3.7 Ett publikt perspektiv Därmed kommer vi slutligen till de elever som inte var med och gjorde gå- och ståövningen utan har

suttit och tittat på den. Genom deras bidrag får vi ännu en representation av kunskap då eleverna

erfarit gestaltningen utifrån ett publikt perspektiv. Den som har mest att komma med är Gertrud. Det

är hennes första möte med pjäsen, då hon inte varit närvarande vid de föregående tillfällena, vilket gör

att hennes reflektion mer eller mindre verkar utgöra ett samtal med sig själv i vad hon varit med om.

Det är ett ständigt rinnande flöde av ord och jag har som lärare valt att ta hennes reflektioner sist av

den anledningen att hon inte är lika färgad av våra erfarenheter vilket kan hjälpa till med nya

perspektiv kring läsarten. Som lärare visste jag även om hennes förmåga att kunna sätta ord på

upplevelser utifrån hennes kunskap om mediet, vilket skulle kunna hjälpa oss i processen. Innan vi

kommer till Gertrud så kan jag kort säga att det Paul och Robin bidrar med visar på en ny

representation av kunskap genom att det fått se gestaltningen från ett objektivt perspektiv. De är

explicita med att de tyckte övningen tydliggjorde karaktärerna och handlingen. Karaktärerna kommer

fram genom dialogerna och övningen tydliggör ”vem som säger vad” och repliker som förut varit

svåra att först får sina förklaringar. Detta verkar frilägga handlingen och förståelsen för pjäsen.

6.9.3.8 Ett första möte Gertrud börjar sitt anförande, liksom Lena gjorde vid sitt första möte med texten, att genrebestämma

den. Gertrud uppfattar dramaturgin som om dramat innehåller en massa parallellhandlingar vilket gör

att hon uppfattar manuset som stolpigt. Hon tycker det blir tydliga grupperingar på scenen. Dessa

grupperingar som hon talar om tolkar jag som om att hon använder sig av begreppet i relation till vad

hon sett gestaltats. Till skillnad mot Lena verkar det alltså som om att Gertruds försök att

genrebestämma kan ha att göra med den visuella erfarenheten som hon fått genom dagens övning (en

modalitet som Lena inte hade tillgång till vid första mötet med texten). Gertrud skapar en

representation kring hur dramat skulle kunna göras sceniskt. Hon använder sig utav begreppet

berättarteater och jag tolkar det som om att kommunikationen med publiken är ett perspektiv som hon

sätter i samband med hur hon definierar berättarteater och att detta skulle kunna påverka läsarten.

Vidare så utgår Gertruds läsart ifrån samma perspektiv som Robin introducerade vid första mötet med

pjäsen och som Stina tidigare vid detta tredje möte vidareutvecklar. Gertruds bidrag till denna läsart

och som skapar en ny representation utgår ifrån att alla karaktärer (förutom Phil själv) representerar

45

Phils känslor och hon förstår denna läsart i förhållande till att många karaktärer inte har ”så mycket att

göra”. Om de andra karaktärerna representerar Phils känslor så blir syftet med de mindre karaktärerna

logiska i sammanhanget. Hon lyfter explicit Richard som en sådan karaktär som hon undrar varför den

karaktären är med över huvud taget och genom sitt bidrag till läsarten så får han som karaktär sin

förklaring. Denna nya representation av läsart utgör också förklaringen till varför Adam kommer

tillbaka. Är det ett försök från Phils sida att inför sig själv prova olika scenarier? Hela detta

resonemang kring läsarten grundar hon i att grupperna av karaktärer inte interagerar med varandra

utan ”alla är verkligen mycket uppe i sitt eget vilket blir väldigt konstigt att titta på. Så

gruppdynamiken är… när alla är på scen var skitskum. Det liksom – ingen aning… Fattade inte riktigt

där”. Avslutningsvis lyfter Gertrud alltså vad övningen har gjort för hennes förståelse av läsarten.

Implicit finns övningen med under hela hennes samtal. Detta uttrycks explicit när gruppen börjar

skratta åt att hennes monolog aldrig tar slut. Hon säger att hon har jättemycket att säga och att det har

med att det är första gången hon ”ser det här” och finner det jätteintressant.

6.10 Performativ analys av lektion 3

Utifrån ett multimodalt perspektiv visas det på representationer av kunskap och hur eleverna genom

iscensättningen tolkar, transformerar, på nytt gestaltar och genom sina reflektioner skapar ny kunskap.

På liknade sätt som vid föregående lektioner så visas, utifrån ett performativt perspektiv, att den

kunskap som uppkommer sker i anslutning till de motstånd som eleverna erfar.

6.10.1 Svårigheter Några av dem, som till exempel Matilda inledningsvis, nämner att upplevelsen fortfarande till vissa

delar är kaotisk. Några pratar om svårigheten kring att gestalta med ett manus i handen vilket

begränsar dem. Sven är den som explicit lyfter problem kring sitt förhållande till gestaltningen av den

karaktär han läst då han inte visste hur han skulle göra den. Kanhända detta även begränsar hans

bildande erfarenheter av läsarten? Utifrån ett performativt perspektiv så inbegriper gestaltandet av

ordet en förståelse av innebörden i vad som sagts. Övningen går ut på att verbalisera texten,

verbalisera utifrån från två perspektiv. Den ena handlar om att sätta ord på texten men också att göra

den.

6.10.2 Stinas bidrag Stinas bidrag till läsarten blir som att öppna en dörr, stiga över en tröskel och gå in i ett nytt rum för

eleverna. Stinas motstånd kring förståelsen av läsarten skingras när hon börjar räkna antalet Phil, som

Leah säger när hon försöker få kontakt med honom, och jämföra det med antalet karaktärer. När detta

sker vet vi inte, men denna läsart kommer upp igen vid detta tredje möte med texten. I bakhuvudet har

Stina den läsart Robin introducerat vid första genomläsningen och i och med detta tredje mötet med

texten får hon en möjlighet att prova den. Stina visar prov på kognitiv förmåga i förhållande till mötet

med pjäsen genom den metareflektion hon gör.

6.10.3 En transformativ rörelse Hur som känns det sceniska perspektivet, utifrån ovanstående resonemang, viktigt för att denna läsart

både ska uppkomma och för att den ska kunna tolkas och transformeras. Det är genom gestaltandet av

texten som denna fördämning öppnas och som det visar sig så sätter Stinas representation igång en

transformativ rörelse där några eleverna aktivt väljer att orientera sig kring dess betydelse. Till

exempel Camillas reaktion är intressant. Hon verkar intuitivt ha förstått något men har svårt att sätta

ord på det hon erfarit. Ur ett performativt perspektiv skulle man kunna säga att vid detta tillfälle sker

kanhända ingen bildande erfarenhet i sig i förhållande till läsart och teater som medium för Camilla.

Hennes tolkning har börjat men ingen ny representation har skapats i ett läsartsperspektiv. Genom

Stinas reflektion kring vad Robins läsart har för betydelse så är det fler elever som försöker fånga den

läsarten. Läsarten ger också verktyg för att öppna upp eventuella motstånd de tidigare erfarit. Majas

bild av Phil som en marionett-skötare är en sådan och även Matildas reflektion kring dramaturgin visar

på en transformation som skett i jämförelse med hennes inledande reflektion vid detta samtal.

Avslutningsvis har vi även Gertruds resonemang utifrån hennes första möte med pjäsen. Gestaltandet

av texten är viktig för hennes förståelse, vilket hon också reflekterar över. Nu besitter hon kunskaper,

46

liksom de andra eleverna, om teater som medium men det som visas genom hennes reflektion är

vikten av ett sceniskt perspektiv för förståelsen av läsart i mötet med dramatik i en pedagogisk

situation.

7. Diskussion

Syftet med mitt och elevernas arbete var alltså att etablera en läsart vi skulle använda oss utav i mötet

med DNA. I analysen lyftes vilka resurser som användes i arbetet och hur kunskapen transformerades

genom de representationer av kunskap som uppkom.

7.1 Multimodala läsarter och performativitet

Utifrån multimodal teori går det att säga att det lärande som vi bevittnar grundar sig i kommunikativ

och teckenskapande aktivitet. Selander och Kress (2017) säger att en klassisk definition av

kommunikationsmodellen är den som beskriver hur kommunikationen först har en sändare, som har ett

budskap och en kanal där detta budskap kan sändas genom till en mottagare som kan tolka det. De

menar att grundtanken verkar vara att så länge sändaren är tydlig och det inte sker för mycket

störningar så bör budskapet vara ganska klart för mottagaren. Denna modell menar de kan vara bra att

använda i tekniska sammanhang men inte i kommunikation mellan människor. I mänsklig

kommunikation skiljer man mellan vad en person menar, vad den säger, hur detta uppfattas av andra,

hur det tolkas och sedan omtolkas på nytt (ibid). Genom att titta på kommunikation i ett

designteoretiskt och multimodalt perspektiv utgår man från iscensättningen av situationen och tittar på

vad som ”fångar uppmärksamheten, vilka resurser som används för att fånga, tolka, bearbeta,

transformera och gestalta en ny representation (ibid, s. 103)”. Som jag nämnt tidigare så grundar sig

denna designteoretiska modell i att den som tolkar är lika aktiv som den som erbjuder situationen

vilket innebär att mottagaren är en person som aktivt väljer att orientera sig och skapa mening åt

situationen. För att skapa mening behövs kulturellt betingade erfarenheter och kontext (ibid).

Lärandet, i ett designteoretiskt perspektiv, är en ständigt pågående process med en mängd multimodala

situationer som är kommunikativa och teckenskapande aktiviteter. Man lär sig genom att se mönster,

genom att imitera andra och genom att vara som någon i olika situationer, precis som när man arbetar

med drama och teater. Det handlar om att man försöker förstå hur andra gör och omförhandla sina

kunskaper och sin identitet. Grundförutsättningen för förståelsen av lärandet genom ett

designteoretiskt perspektiv innebär iscensättning – tolkning, transformering, nygestaltning –

representation – reflektion och det är den processen som analyseras utifrån ett läsartsperspektiv.

För att besvara frågan om vilka didaktiska resurser som används och hur de inverkar på elevernas

förståelse av läsarten så är det de övningar vi möter - högläsning, skrivande och gestaltande av texten -

som utgör resurser och genom dessa resurser visar eleverna på representationer av kunskap kopplat till

läsart. Högläsningen finns med som en grund i förhållningssättet vid alla tre tillfällen och genom den

finns alltid det sceniska perspektivet närvarande men i förhållningssättet till läsart ur ett sceniskt

perspektiv ser det annorlunda ut vid en jämförelse mellan de tre övningarna. Detta påverkar

etablerandet av läsarten. I övningarna där gestaltandet är explicit (se högläsning och gå och stå-

övningen) förhåller sig eleverna mer explicit till texten i ett sceniskt perspektiv. I övningarna med

vykorthandlingen, fabeln och synopsis visar det sig att övningens implicita förhållningssätt till det

sceniska, det vill säga att texten ska gestaltas, gör att övningens performativa perspektiv kan

diskuteras. I analysen av skrivövningarna tycker jag mig se, i ett multimodalt perspektiv, att det finns

representationer på lärande som transformeras men ur ett performativt perspektiv är det svårare att se

vad det är de lär sig i ett läsartsperspektiv knutet till gestaltandet av texten. Övningen utgör en

funktion i att försöka förstå handlingen, men det skulle lika gärna kunna vara en annan litterär text, till

exempel en roman som diskuteras. Ur ett multimodalt perspektiv visas alltså representationer av

47

lärande i alla övningar men det performativa perspektivet tydliggörs främst genom högläsningen och

gestaltningen.

Hur produceras och transformeras läsart i undervisning inom ämnet teater? Selander och Kress (2017)

menar att lärande är relaterat till en individs förmåga att delta i och värdera lärandet i relation till

kontexten. Kunskap visar sig genom metareflektioner. Hur ser då dessa metareflektioner ut? I det

empiriska materialet tycker jag det framgår att förståelsen av texten uppstår genom de övningar som

föregår samtalen men också genom samtalen. Synergieffekten blir, trots att det inte är det som är

huvudspåret i denna framställan, att vi samtidigt som vi lär oss hur vi kan göra dramat så lär vi oss om

teater som medium. Detta påminner om det dramapedagogiska begreppet estetisk fördubbling som

Ørvig (2013) lyfter där subjektet (se eleven) i den dramapedagogiska kontexten förstår att den befinner

sig både i en social kontext och i en fiktion. Det är ett dialektiskt förhållningssätt som framkommer -

ett öga inåt och ett öga utåt – i samtalet och görandet. Detta påminner även om den dubbla betydelse

som Dewey lägger i begreppet experience som å ena sidan handlar om medvetenheten hos subjektet

att man upplever någonting samtidigt som man erfar någonting (ibid). Teater i sig är performativ – då

man utför handlingar utifrån det man säger/det som står i manus. Visserligen är det en fiktiv verklighet

som gestaltas; i jämförelse med Austin (1962) vars diskussion förhåller sig till den verklighet vi lever

i, men det är talhandlingar som sker i ett liknande perspektiv som Austin pratar om. Att yttra något är i

regel något som leder till det faktiska görandet. Man skulle kunna säga att det i mötet med en

dramatisk text som ska göras sceniskt, finns en dubbelhet i det performativa perspektivet eftersom

mötet med texten både är fiktiv (den ska göras på scen) men även något reellt (den ska göras på en

scen). Det performativa förhållningssättet spänner över textens ursprung, i vårt möte med den (i

arbetet med att försöka hitta en läsart) där den ska konstitueras och verbaliseras (i meningen sättas ord

på och sen gestaltas) för att slutligen möta en publik. Ørvig (2013) säger att estetisk bildning skapas i

en dialektisk process, i spänningsfältet mellan tradition och nytänkande. Det handlar om att å ena

sidan underkasta sig en kultur men att också att tänka självständigt. Bildningen ligger i mötet mellan

kultur och individ, och individens förmåga att möta ett motstånd, ett motstånd som är viktigt för

reflektion. Hon utgår från Dewys begrepp recistance och hans teorier om att lärande kräver

kontinuitet men samtidigt utmaningar. Motstånd för Dewey innebär både upplevelser av svårigheter

men också upplevelser av möjligheter. Ørvig (ibid) beskriver ett monologprojekt hon gjort med

förskolelärarstudenter för att undersöka hur ett arbete med egenproducerade monologer kan hjälpa

studenterna att utveckla sitt estetiska kunnande. Hon visar på att det är självreflektionen som utgör

bildningens kärna och att kunskapen blir till i spänningsfältet mellan det som är och det om kan bli till.

Att skapa ett eget uttryck är att gå från motstånd till handling. Utgångspunkten är projektets ramar och

studenternas erfarenheter men samtidigt ska de skapa något nytt – de ska vara nytänkande.

Förutsättningen utgår från en undervisningssituation där en progression tydliggörs och visar på att nya

kunskaper ger estetiska erfarenheter som i sin tur visar på en bildningsprocess genom att de skapar ett

eget uttryck (ibid). I litteraturen jag utgår ifrån i denna uppsats är det inte bara de forskare som utgår

från ett performativt perspektiv som lyfter vikten av motstånd som en förutsättning för att lära sig. Till

exempel Sellander och Rostvall nämner att de ser lärande som motsägelsefulla processer där att lära

sig något ofta innebär att man måste ge upp något för något annat. Lärprocesser för dem innebär att

man måste ifrågasätta sina erfarenheter (2008). Jag tycker mig se att ett liknande förhållningssätt till

den transformation som sker i min undersökning. Den läsart som produceras och transformeras

grundar sig alltså i elevernas förmåga att förhålla sig till de motstånd som dyker upp.

Vilka representationer av läsart etableras då i ett sceniskt arbete i ämnet teater på gymnasieskolan?

Inledningsvis, i presentationen kring tidigare forskning, lyfte jag Anthony Jacksons (2009) centrala

begrepp frames. Dessa ramar han lyfter utgörs av de representationer av kunskap som eleverna har om

teater som medium och utgör förutsättningen för förståelsen av läsarten. Läsarten definieras utifrån på

vilket sätt läsaren möter texten genom de representationer som finns närvarande. Med hjälp av den

transformation som sker, skulle man kunna säga att elevernas ramar vidgas och blir större. Deras

kunskap om teater som medium, och hur den utvecklas, visas genom deras reflektion kring läsarten

utifrån det som står i texten och hur den kan gestaltas. Genom elevernas förhållningssätt till vad de kan

och deras förmåga att tänka nytt visas hur de förhåller sig till de motstånd som dyker upp.

48

Förutsättningen för detta dialektala förhållningssätt ligger i att texten ska gestaltas, texten ska göras.

Oavsett hur tydligt eleverna uttrycker sig kring att texten ska gestaltas så finns implicit i mötet med

texten att den ska göra sceniskt. Eleverna vet att de repliker som läses ska uttryckas på en scen och de

vet att det som står i en förlängning ska gestaltas av dem själva. På detta finns ett tydligt performativt

perspektiv i mötet med texten. Texten ska inte bara sägas, den ska också göras. Den ska gestaltas.

Ørvig (2013) beskriver ett dialektiskt förhållningssätt mellan något som är och något som ska bli till

och i teater som medium finns förutsättningen för bildning genom denna dubbelhet. Det sker i mötet

med texten, att texten ska både sägas och göras (gestaltas) men också i mötet mellan skådespelaren

och publiken, mellan framställan och upplevelse.

7.2 Metoddiskussion

Har uppsatsens metoder bringat någon klarhet i vilket samt vad för lärande som sker i förhållande till

etablerandet av läsart i ämnet teater på en gymnasieskola? Metoden jag använt mig av är en fallstudie

men valet av metod föregick inte insamlandet av empirin. Mycket av mitt arbete kring uppsatsen har

kretsat kring hur jag skall förhålla mig till empirin och kort kan sägas att jag har letat efter metoder att

begagna mig utav för att analysera materialet. Detta utgör både en svaghet och en styrka. Svagheten

grundar sig i att läraren Per, inför insamlandet av empirin, av erfarenhet vet att i mötet med en

dramatisk text finns det tillfällen som visar på hur kunskaper transformeras men forskaren Per har inte

valt metod. Häri ligger också styrkan i materialet då den situation som redovisas är autentisk. I

fallstudier, liksom i den studie som gjorts, går det inte att göra en statistisk generalisering men det går

att göra en analytisk generalisering eftersom styrkan hos en fallstudie är att fallet representerar bara sig

själv och förhåller sig till sig själv. Fördelen med en fallstudie är att den har förmågan att bidra till att

expandera och generalisera en teori som kan hjälpa forskare att förstå liknade fall, fenomen eller

situation (Cohen, Manion och Morrison, 2018), vilket även de metoder uppsatsen använder sig av

bidrar till. Det primära målet med en fallstudie är generalisering snarare än porträtterandet av ett unikt

fall och i planerandet av en fallstudie bör det göras en distinktion mellan subjektivitet och objektivitet.

Subjektet är exemplet, fokuset (t.ex. ett utbildningssystem, en skola, en grupp elever m.m.) medan

objektet är vad som behöver förklaras (t.ex. strukturer) (ibid). Cohen, Manion och Morrison (2018)

identifierar sex st nyckelbeslut som man bör förhållas sig till i arbetandet med en fallstudie och detta

kan diskuteras i förhållande till de metoder som använts i uppsatsen. Först behöver man göra en själv-

reflektion utifrån frågan var man befinner sig, sen ställa sig frågan vart man vill gå och utifrån det

ställa sina forskningsfrågor för att sen definiera metoden. Efter det behöver syftet definieras i avsikt att

organisera innehållet och till sist presentera det (ibid). Avslutningsvis går att säga att fallstudier är

metodologiskt eklektiska (inbäddad i dem kan etnografiska, experimentell, aktionsforskning och andra

metoder finnas) vilket gör att de valda metoderna (multimodalitet och performativitet) kom att finna

sig väl in i metoden (ibid).

Initialt fanns också ett intresse från min sida att genom empirin analysera och utveckla praktiken.

Exempelvis aktionsforskning som metod i förhållande till empirin skulle kunna ha använts men då

hade det krävts att valet av metod föregått insamlandet av empirin. Syftet med uppsatsen hade då blivit

annorlunda eftersom aktionsforskning är knuten till olika områden såsom undervisningsmetoder,

lärstrategier, evaluerande procedurer, attityder och värden, att utveckla lärarprofessionen, med mera

(ibid). Metoden hade kunnat visa på hur läsart etableras genom resurser som används i undervisningen

och visat på hur kunskap om läsart och teater transformeras då metoden kan visa på förändring,

berättiga individer, främja grupper, främja reflekterande praktiker och bli en testyta för idéer och

praktiker och så vidare, En sådan analys hade blivit en av många exempel på vad som händer i

praktiken och hur detta skulle kunna ha utvecklats. Även det skulle varit en intressant undersökning,

men att göra det på mig själv skulle kännas lite väl introspektivt.

49

8. Avslutning

Det kanske kan tyckas märkligt att analysera samtalen med hjälp av performativ teori, men som

Rosenblatt säger i förordet till Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa så är själva

läsandet i sig en handling. Kärnan i hennes teori är ”föreställningen om dikten som en händelse i en

läsares liv, som en handling, ett skapande, en eld som närs av mötet mellan en särskild personlighet

och en särskild text vid en särskild tidpunkt.” (2006, s. 13). Rosenblatt menar att vid en individs möte

med litteratur ges en möjlighet att se världen genom någon annans ögon och att det i sin tur vidgar vår

kunskap om världen.

Gestaltning är ett dramas rätta element, det vill säga, ett drama är skrivet för att det ska gestaltas och

genom det visas ett tydligt performativt perspektiv på texten. Det går såklart att, som Erik van Oijen

(2017) säger, att läsa ett drama som vilken litterär text som helst, men för att ha möjligheten att utröna

en läsart som är knuten till dess kontext så utgör gestaltningen ett viktigt perspektiv. År 2005 skrev

Coelho Ahndoril i uppdrag för dåvarande Högskoleverket en rapport om teater och bildning. Där säger

hon att den dramatiska texten är tudelad och att det finns ett performativt krav på texten - texten ska

verbaliseras (i betydelsen att sätta ord på och att göra orden) - och i detta verbaliserande finns

bildningspotentialen. Likt Rosenblatt så menar Ahndoril att här finns möjligheten att förstå världen

genom någon annans människas ögon vilket kan öppna en ny förståelse för hur världen kan se ut men

även förståelse för teater som medium, konstnärligt, tekniskt och kulturellt (2005). Med hjälp av att

iscensätta den pedagogiska situationen, utifrån att möta texten i ett sceniskt perspektiv, att förhålla sig

till det rum där texten är tänkt att göras, genom att gestalta texten, genom att till exempel läsa texten

högt och förhålla sig till scenanvisningar i den, så lyfts fler perspektiv än de enbart textknutna.

Eriksson (2013) lyfter explicit Ahndorils reflektioner och sammanfattar dem i fyra punkter. För det

första är identifikation och empati grundläggande förutsättningar för bildning. För det andra är

gestaltning nyckeln till bildning. För de tredje skapar förmågan till att bli ’den andre’ en tolerans och

en djupare kunskap om det mänskliga (som är bildande i sig) och för det fjärde är bildning och teater

begrepp som samverkar så att en skådespelare samtidigt ser sig som ett material och en produkt.

Skådespelaren är därmed både ett subjekt och ett objekt. Översätt detta till vilken pedagogisk kontext

som helst där elever möter en dramatisk text så går det förhoppningsvis att se potentialen i att möta

dramatik i dess rätta element.

Mitt och elevernas arbete med texten fortsatte och etablerandet av den läsart ni mött här satte tonen för

föreställningen som hade premiär ungefär ett halvår senare.

50

Litteraturförteckning

Austen, J.L (1962), How to do things with words, Oxford, Oxford University Press

Bjørndal, C. R. P, (2016) Det värderande ögat – Observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning, Stockholm, Liber

Brandell, G (1971) Drama i tre avsnitt, Stockholm

Coelho Ahndoril, A (2005), Bildning och teater (Rapport 2005:50 R) Stockholm, 08 Tryck

Cohen, Louis, Manion, Lawrence and Morrison, Keith (2018), Research methods in Education, Eight

Edition, Glasgow, Bell and Bain Ltd

Tynaes Arne Kristoffer, Performativ danning – Kollektive transformasjonsprosesser, Heggestad K.M,

Eriksson S.A, Rasmussen B (red) (2013), Teater som danning, Bergen, Fagbokforlaget

Jackson, A, (2009), Theatre, education and the making of meanings – Art or intrstrument? Padstow,

TJ International Ltd

Kelly, D, (2018) LÄNK 2018: nya pjäser för unga ensembler, DNA (i översättning av Stefan

Lindberg), Stockholm, Gidlunds

Rosenblatt, L.M, (2006), Litteraturläsning – som utforskning och upptäcktsresa, Lund,

Studentlitteratur

Sellander S, och Rostvall A-L (red) (2008), Design för lärande, Stockholm, Norstedts

Sellander S, och Kress, G, (2017) Design för lärande – ett multimodalt perspektiv, Lund,

Studentlitteratur

Tengberg M, (2011) Samtalets möjligheter – Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan,

Stockholm/Stehag, Brutus Östlings Bokförlag Symposion

Vestin M, (2001), Regi – kreativitet och arbetsledarskap, Stockholm, Carlssons förlag

Ørvig Anne, ”Eg er jo her aleine, sant?” Danning gjenom tradisjon og nytenkning i et

monologprosjekt, Heggestad K.M, Eriksson S.A, Rasmussen B (red) (2013), Teater som danning,

Bergen, Fagbokforlaget

E-litteratur

Bezemer J and Kress G (2009), Visualizing English: a social semiotic history of a school subject,

London, University of London

https://doi.org/10.1177%2F1470357209106467

Butler, J, (1988), Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomenology and

Feminist Theory Johns Hopkins University Press

https://www.amherst.edu/system/files/media/1650/butler_performative_acts.pdf

Hayden M. H & Snickare, M (red) (2017), Performativitet: Teoretiska tillämpningar i konstvetenskap:

1. Stockholm: Stockholm University Press. DOI: https://doi.org/10.16993/bal.

Norris, S (2004) Analyzing Multimodal Interaction – A Methodogolical Framework, London,

Routledge, DOI: 10.4324/9780203379493

51

van Ooijen, E. (2017) Strindberg before annihilation: Reading the Chamber Plays as dramatic texts.

TijdSchrift voor Skandinavistiek, 35(1): 48-55

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1121512/FULLTEXT01.pdf

O´Toole J, Stinson M, Moore T, (2009) Drama and Curriculum – A Giant at the Door (Landscapes,

the Arts, Aesthetics and Education 6), https://epdf.pub/drama-and-curriculum-a-giant-at-the-door-

landscapes-the-arts-aesthetics-and-educ.html

Skolverket, Ämne Teater (2018)

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm

%3FsubjectCode%3DTEA%26courseCode%3DTEASCE03%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d3

5a5cdfa92a3#anchor_TEASCE03

Vetenskapsrådet, God forskningsed (2017)

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-

forskningssed_VR_2017.pdf

Otryckt källa

Hallesson Y och Wisén P, Lässtöttande arbetssätt i alla ämnen, föreläsning 200302 i Sundstaaulan,

Karlstad