Myndlistamenntun og sjónmenning í framhaldsskólum · The objective of this thesis was to shed light on the experience of art students in the Art Department of Upper Secondary Schools

Hug- og félagsvísindasvið Kennaradeild-menntavísindabraut

Myndlistamenntun og sjónmenning

í framhaldsskólum

Guðmundur Ármann Sigurjónsson

menntavísindabraut


í framhaldsskólum

Sýn nemandans


Akureyri, desember 2012

Háskólinn á Akureyri

Hug- og félagsvísindasvið Kennaradeild-menntavísindabraut


í framhaldsskólum Sýn nemandans


Meistaraprófsverkefni lagt fram sem hluti af námi til M.Ed.-gráðu í menntunarfræði

með áherslu á listgreinar

Akureyri, desember 2012

2

Ágrip

Markmið þessa verkefnis var að varpa ljósi á upplifun nemenda sem eru í myndlistanámi á

listnámsbrautum í framhaldsskóla og veita upplýsingar um hvað þeir hafa lært. Rannsóknin

beindist þannig að sýn nemenda, í þremur íslenskum og sænskum framhaldsskólum og

rannsóknarspurningin var: Hver er upplifun nemenda af námi á listnámsbraut framhaldsskóla

og hvað hafa þeir lært? Upplifa nemendur að tekist sé á við sjónmenningarlegt umhverfi

samfélagsins í myndlistakennslunni?

Rannsóknin var eigindleg og fyrirbærafræðileg og rannsóknargögn voru tvennskonar;

viðtöl og myndræn gögn. Tekin voru viðtöl við sex nemendur í hvoru landi og allir nemendur,

eitthundrað og fimm, sem voru viðstaddir í kennslustundunum, völdu myndir og svöruðu

spurningum um þær. Með tvennskonar rannsóknargögnum, viðtölum og sjónrænum gögnum,

var fyrirbærið skoðað frá tveimur sjónarhornum.

Rannsóknin var framkvæmd í Svíþjóð á vormánuðum 2011 og á Íslandi á

haustmánuðum 2011. Í Svíþjóð fékk rannsakandi aðstöðu við framkvæmd rannsóknarinnar

við myndfræðadeild (bildpedagokiska institutet) Konstfack listaháskólans í Stokkhólmi, sem

greiddi mjög fyrir framkvæmd sænsks hluta rannsóknarinnar.

Í viðtölunum kom fram að íslensku nemendunum fannst of lítið um samtöl um

námsefnið og að kennarinn væri of oft í leiðtogahlutverki. Gagnrýndu þeir að byrjunaráfangar

á listnámsbrautum væru of mikil endurtekning á því sem þeir voru þegar búnir að læra. Þessi

gagnrýni kom ekki fram hjá sænsku nemendunum, hinsvegar gagnrýndu þeir of mikla áherslu

á ljósmyndir og bókleg fög, en of lítinn tíma fyrir verklega listkennslu. Þar sem minni áhersla

var á ljósmyndun í sænskum skóla kom hinsvegar fram gagnrýni á það. Í báðum löndum

höfðu nemendur orð á því að þeir lærðu mikið í teikningu.

Meginniðurstöður sýndu að íslenskir nemendur völdu fleiri listmyndir en þeir sænsku,

sem völdu fjölbreyttari myndflóru, fáar listmyndir en margar götu- og afþreyingarmyndir.

Allnokkur munur var á milli landa á hæfni nemenda í myndlæsi; sænskir nemendur greindu

boðskap myndanna betur og áttu auðveldar með að tjá skoðanir sínar um þær en þeir íslensku.

3

Abstract

The objective of this thesis was to shed light on the experience of art students in the Art

Department of Upper Secondary Schools in order to provide information about what they

consider they have learned. The research focuses on the students’ view, in three Icelandic and

three Swedish Upper Secondary Schools. The research question was: How do students

experience visual arts education in the Art Department of Upper Secondary School and what

do they consider their learning experience? Do students experience that visual culture is

included in their visual arts education?

The research was qualitative and phenomenological study and provided two types of

data, interviews and visual data. Interviews were carried out with six students in each country

and all the students, one hundred and five, that were present in the classes, chose pictures and

answered questions about them. With two types of data, interviews and visual data, the

phenomenon was examined from two viewpoints.

The research took place in Sweden during spring 2011 and in Iceland during autumn

of the same year, 2011. In Sweden the researcher was given a facility to implement the

research at the art education department (bildpedagokiska institutet) of Konstfack Art

University in Stockholm, which facilitated the implementation of the Swedish part of the

research.

The interviews revealed that the Icelandic students experienced not enough dialogue

about the curriculum (lesson) and felt that the teacher too often played the role of the leader.

They found the beginners courses in the Art Department too much repetition of what they

had already learned. This criticism was not found among the Swedish students who on the

other hand criticized too much emphasis on photography and academic subjects, and not

enough time for vocational art teaching. When there was less photography in the Swedish

schools the students also criticized this. In both countries students voiced that there was too

much emphasis on teaching drawing.

The main results showed that Icelandic students chose more fine art pictures than the

Swedish ones, who on the other hand chose more visual variety, few fine art works but many

street- or recreation pictures. Considerable difference was between the two countries when it

came to the students’ ability in visual literacy; Swedish students did better in analyzing the

message in the pictures, and could express their views more effortlessly than the Icelandic

ones.

4

Formáli

Ritgerðin lýsir rannsóknarverkefni við framhaldsbraut kennaradeildar Háskólans á Akureyri.

Vægi ritgerðarinnar er 60 einingar, Leiðsögukennarar voru Rósa Kristín Júlíusdóttir og Rúnar

Sigþórsson. Vil ég þakka þeim þolinmæðina og hvernig þau leiðbeindu rannsakanda sem oft

rataði út fyrir meginviðfangsefni rannsóknarinnar.

Rannsóknin var styrkt af Menntamálaráðuneytinu og Vísindasjóði Félags

framhaldsskólakennara (FF). Þakka ber aðstöðu sem rannsakandi fékk við myndfræðadeild

(Bildpedagokiska institutet) listaháskólans Konstfack í Stokkhólmi. Aðgangur að bókasafni

skólans var ómetanlegur fræðabrunnur við að kynna sér bækur og ritgerðir um efnið. Þar naut

rannsakandi einnig aðstoðar og stuðnings frá prófessor Anette Göthlund, öðrum meira, við að

útvega rannsóknir á sambærilegu skólastigi og greiða götu mína inn í sænsku

framhaldsskólanna. Öðrum myndfræðingum við Konstfack er ég ævinlega þakklátur fyrir

hjálpsemina og áhuga sem þeir sýndu þessari rannsókn.

Öllum þátttakendum, nemendum og kennurum við þá framhaldsskóla sem voru

heimsóttir, þakka ég fyrir þátttöku, áhuga og velvilja gagnvart verkefninu.

Fyrir prófarkalestur og ýmsar góðar ábendingar vil ég þakka Kristínu Aðalsteinsdóttur

og Kristni G. Jóhannssyni. Fjölskyldunni þakka ég þolinmæðina og eiginkonu minni, Hildi

Maríu Hansdóttur, fyrir hjálp með málfar og trú hennar á verkefninu. Án skilnings þeirra og

hjálpar hverskonar, hefði þessu verkefni seint verið skilað. Einnig þakka ég Ævari

Ragnarssyni fyrir mikilvæga aðstoð við að koma öllum myndum fyrir í ritgerðinni og annað

sem snertir tæknilega hlið ritvinnslu.

5

Efnisyfirlit Ágrip ...................................................................................................................................... 2

Abstract ................................................................................................................................. 3

Formáli .................................................................................................................................. 4

Efnisyfirlit ............................................................................................................................... 5

Skrá yfir töflur og myndir: ....................................................................................................... 7

1 Inngangur ......................................................................................................................... 11

1.1 Sjónmenning og myndlistamenntun ................................................................................................... 12

1.2 Greiningarlíkanið, myndræn framsetning ........................................................................................... 15

1.3 Rökstuðningur fyrir vali á viðfangsefni ................................................................................................ 17

1.4 Meginhugtök í ritgerðinni .................................................................................................................... 18

1.5 Markmið og rannsóknarspurningar ..................................................................................................... 21

2 Fræðileg umfjöllun ......................................................................................................... 23

2.1 Þróun myndlistakennslu á Íslandi ........................................................................................................ 23

2.1.1 Fyrirmælaaðferðin við myndlistakennslu .................................................................................................. 26

2.1.2 Frjálsa aðferðin við myndlistakennslu ...................................................................................................... 27

2.1.3 Gagnvirka aðferðin ................................................................................................................................... 27

2.1.4 Fagmiðuð myndlistakennsla og gagnvirka aðferðin .................................................................................. 28

2.2 Myndnotkun ........................................................................................................................................ 30

2.3 Myndnotkun og myndlæsi ................................................................................................................... 31

2.4 Sköpunarferli í myndlistakennslu ........................................................................................................ 32

2.5 Kanónur og orðræða ........................................................................................................................... 33

2.6 Lífssaga nemandans ............................................................................................................................. 34

2.7 Lífssaga kennarans ............................................................................................................................... 34

2.8 Myndlistakennsla og sjónmenning ...................................................................................................... 36

2.9 Menning............................................................................................................................................... 38

2.10 Ígrundun .............................................................................................................................................. 40

2.11 Myndlistakennsla – Listkennsla ........................................................................................................... 41

2.12 Myndlistakennsla – íslenskar rannsóknir ............................................................................................. 42

3 Rannsóknin .................................................................................................................... 46

3.1 Markmið og rannsóknarspurningar ..................................................................................................... 46

3.2 Aðferðafræði rannsóknarinnar ............................................................................................................ 46

3.3 Fyrirbærafræðileg rannsókn ................................................................................................................ 47

3.3.1 Þátttakendur .............................................................................................................................................. 49

3.3.2 Viðtöl ......................................................................................................................................................... 50

3.3.3 Myndræn gögn ........................................................................................................................................... 51

3.4 Framkvæmd og gagnaöflun ................................................................................................................. 51

3.5 Greining gagna ..................................................................................................................................... 53

3.5.1 Fyrirbærið ................................................................................................................................................. 55

3.6 Réttmæti rannsóknarinnar .................................................................................................................. 55

3.7 Siðfræðileg viðmið ............................................................................................................................... 57

6

4 Niðurstaða rannsóknargagna ......................................................................................... 58

4.1 Niðurstöður úr viðtölunum.................................................................................................................. 58

4.1.1 Það sem nemendur hafa lært ..................................................................................................................... 58

4.1.2 Áhrif lífssögu nemenda .............................................................................................................................. 61

4.1.3 Gagnrýni á námið ...................................................................................................................................... 62

4.1.4 Samantekt úr viðtölunum ........................................................................................................................... 63

4.2 Niðurstöður úr sjónrænu gögnunum................................................................................................... 64

4.2.1 Tölulegar niðurstöður um val nemenda á myndum ................................................................................... 65

4.2.2 Svör nemenda um myndirnar ..................................................................................................................... 68

4.2.3 Listmyndir nemenda .................................................................................................................................. 68

4.2.4 Samantekt um listmyndir ........................................................................................................................... 76

4.2.5 Götumyndir nemenda ................................................................................................................................ 77

4.2.6 Samantekt um götumyndir ......................................................................................................................... 79

4.2.7 Afþreyingarmyndir nemenda ..................................................................................................................... 81

4.2.8 Samantekt um afþreyingarmyndir .............................................................................................................. 84

4.3 Samantekt úr rannsóknargögnunum ................................................................................................... 85

5 Umræður ........................................................................................................................ 86

5.1 Rannsóknarspurningin og samantekt niðurstaðna .............................................................................. 86

5.2 Sýn nemenda á myndlist ..................................................................................................................... 87

5.3 Það sem mótar sýn nemenda .............................................................................................................. 89

5.4 Hvað hafa nemendur lært? ................................................................................................................. 92

5.5 Hvernig hefur nemendum verið kennt? .............................................................................................. 97

6 Að lokum ...................................................................................................................... 100

6.1 Frekari rannsóknir og álitamál ........................................................................................................... 102

Heimildir............................................................................................................................. 105

Viðauki ............................................................................................................................... 109

1 Bréf, ósk um þátttöku ...................................................................................................... 109

2 Svíþjóð, Konstfack ........................................................................................................... 111

3 Boð frá Konstfack ........................................................................................................... 112

7

Skrá yfir töflur og myndir:

Töflur:

Tafla 1 og 2, bls. 66 og tafla 3 og 4, bls. 67. Teikning: Guðmundur Ármann Sigurjónsson

(2012).

Myndir:

Mynd 1, bls. 12. Litkrítarteikning. Guðmundur Ármann Sigurjónsson (2011).



Mynd 4, 5 og 6, bls. 24. Litkrítarteikning. Guðmundur Ármann Sigurjónsson (2011).

Mynd 7, 8 og 9. Bls. 26 - 27. Myndskreytingar úr bókinni Bilden, skolan och samhället eftir

Gert Z. Nordström och Christer Romilsson. Stockholm: Bokförlaget Aldus/Bonniers (1979,

bls. 33, 42 og 113).

Mynd 10 og 11, bls. 53. Litkrítarteikning. Guðmundur Ármann Sigurjónsson (2011).


Mynd 13, bls. 68. Ljósmynd, höfundur óþekktur.

Sótt 15. september 2012 af

http://favim.com/image/433585/


Sótt 19. mars 2012 af http://weheartit.com


Sótt 15. september 2012 af http://weheartit.com/entry/11431484

Mynd 16, bls. 70. Ljósmynd, Annie Leibovitz. John Lennon and Yoko Ono (1989).

Sótt 15. september 2012 af http://www.lionesswomansclub.com/post/575/

Mynd 17, bls. 71. Málverk, höfundur Carl Johan Fahlcrantz Vassfall.

Sótt 15. september af http://www.intofineart.com/htmlimg/image-48891.html

Mynd 18, bls. 71. Málverk, höfundur Salvador Dali, The Temptation of St. Antony (1946).

Sótt 15.september 2012 af http://dali.urvas.lt/page20.html

Mynd 19, bls. 72. Teikning, Guro Manga.

Sótt 15. mars 2012 af http://www.google.is/search?q=Guro+Manga,&hl=is&prmd=imvns&bav=on.2,or.r_gc.

8

r_pw.r_qf.&bpcl=35243188&biw=1024&bih=571&wrapid=tlif135004469504610&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi&ei=JAx4UNzCMKbA0QXNuIGwCw

Mynd 20, bls. 73. Ljósmynd, höfundur Sally Mann (1989) Candy Cigarette.

Sótt 15. september 2012 af http://zoltanjokay.de/zoltanblog/wp-

content/uploads/2012/07/2007-11-29_sally-mann-4.jpeg

Mynd 21, bls. 73. Ljósmynd nemanda, þátttakanda í rannsókninni, munnlegt leyfi

Mynd 22, bls. 74. Málverk, höfundur Salvador Dali, The Temptation of St. Antony (1946).

Sótt 15. september 2012 af http://dali.urvas.lt/page20.html

Mynd 23, bls. 74. Málverk, höfundur Vincent Van Gogh, Starry Night (1889).

Sótt 15 september 2012 af

http://www.scriptgodsmustdie.com/2010/10/screenplay-basics-1-finding-your-voice

Mynd 24, bls. 75. Málverk, höfundur Mark Rothko, Chapel installation (1974).


http://www.startyournovel.com/2012/06/what-can-mark-rothko-teach-you-about.html

Mynd 25, bls. 75. Málverk, höfundur Claude Monet, Woman with a Parasol (Camille and

Jean Monet) (1875).

Sótt 17. september 2012 af http://claudemonetprints.org/

Mynd 26, bls. 76. Teikning, höfundur Sofles.

Sótt 20. mars 2012 af

http://www.google.is/search?num=10&hl=is&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw

=943&bih=465&q=sofles&oq=sofles&gs_l=img.3..0i19l10.2535.7027.0.9451.6.6.0.0.

0.0.170.884.0j6.6.0...0.0...1ac.1.T9ZFCY4aiuM

Mynd 27, bls. 77. Ljósmynd, höfundur, Hans Gedda.


http://christiangustavsson.blogspot.com/2012/03/hans-gedda.html

Mynd 28, bls. 77. Auglýsing frá Delcato, ljósmyndara ekki getið.


http://teamjaako.shapemeup.se/2011/05/05/

Mynd 29, bls. 78. Bókarkápa, ljósmynd höfundar, Björn Almqvist og Emil Hagelin 1976

.Sótt 19. mars 2012 af http://libris.kb.se/bib/9930021

9

Mynd 30, bls. 78. Graffití, höfundur Banksy.

Sótt 17. september 2012 af http://katiekieffer.com/2011/03/07/banksy-waffles-in-the-

streets/

Mynd 31, bls. 79. Graffití, höfundur Banksy.


http://emiliestaat.wordpress.com/2009/09/19/street-art-banksy-and-sls-st-petersburg/

Mynd 32, bls. 79. Ljósmynd, höfundur Malcom Browne.


http://images.google.com/imgres?q=malcom+browne&hl=is&biw=1024&bih=571&tb

m=isch&tbnid=BPOnU8432ea1cM:&imgrefurl=http://www.lyfe.freeserve.co.uk/photo

browne.htm&docid=yUUVgp8Hp97lHM&imgurl=http://www.lyfe.freeserve.co.uk/art

/photobrowne.jpg&w=554&h=456&ei=pFpUUPK9FsKmhAfp-

4HYBQ&zoom=1&iact=hc&vpx=729&vpy=154&dur=23797&hovh=204&hovw=24

8&tx=89&ty=149&sig=112144742603087637381&page=1&tbnh=161&tbnw=196&s

tart=0&ndsp=8&ved=1t:429,r:3,s:0,i:81

Mynd 33, bls. 81. Ljósmynd nemanda, þátttakanda í rannsókninni, munnlegt leyfi.

Mynd 34, bls. 81. Tölvuteikning, höfundur H.R. Giger.


http://artmight.com/Artists/H.R.Giger/Paintings/hr-giger-landscape-XXX-8303p.html

Mynd 35, bls. 82. Dead Space, tölvuleikur.

Sótt 15 september 2012 af

http://www.moddb.com/groups/warhammer-dark-forcescience-

fictionfantasyclan/images/dead-space-3-game26

Mynd 36, bls. 82. Fargo. Kvikmynd í leikstjórn Joel Coen (1996).


http://www.google.is/search?hl=is&cp=10&gs_id=t&xhr=t&q=sally+mally&bav=on.2

,or.r_gc.r_pw.&biw=1024&bih=571&wrapid=tljp1348779054453018&um=1&ie=UT

F-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi&ei=PbxkUO6iA-

fH0QXjw4CYAw#q=fargo&um=1&hl=is&tbm=isch&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp

=c40246c6798a544&biw=1365&bih=761

Mynd 37, bls. 83. Trainspotting, kvikmynd í leikstjórn Danny Boyle (1996).


http://www.300mblink.com/2012/04/trainspotting-1996.html

10

Mynd 38, bls. 83. Kvikmynd, Wilbert Awdry.


http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_the_Tank_Engine

Mynd 39, bls. 84. Ljósmynd, höfundar ekki getið.


http://www.dailymail.co.uk/sport/football/article-1328516/Manchester-City-0-

Manchester-United-0-Roberto-Mancinis-tactics-turn-fiery-derby-bore-draw.html

Mynd 40 og 41, bls. 97. Litkrítarteikning, Guðmundur Ármann Sigurjónsson (2011).

Mynd 42, bls. 98. Litkrítarteikning, Guðmundur Ármann Sigurjónsson (2011).

11

1 Inngangur Samfélög þróast, ný þekking, tækni og áherslur í atvinnuháttum kalla á breytingar og menntun

þarf stöðugt að endurmeta. Myndlistamenntun er þar engin undantekning. Það hefur vakið

eftirtekt mína hversu nemendur sem hefja nám á listnámsbrautum framhaldsskóla eru ófúsir

að skrifa um myndir; tjá sig um hvað er á mynd, um hvað hún er, hvernig myndin „talar“ til

þeirra eða hver skilaboð höfundarins eru. Einnig er það umhugsunarefni hversu lítið er fjallað

um myndnotkun samfélagsins í auglýsingum og hverskonar skilaboð birtast börnum í formi

áróðurs og notkunar götumynda sem hvetja til neyslu.

Á Íslandi hófst skipulögð teiknikennsla um aldamótin 1900 og miðaði hún að almennri

færni og þjálfun fyrir alla nemendur. Þá var talið að mikilvægur þáttur í þroska hvers og eins

væri að efla tilfinningu fyrir lögun hluta og fegurðarsmekk (Guðmundur Finnbogason, 1903,

bls. 84). Teikning var þá talin liður í almennri menntun og kennt var að draga upp myndir eftir

þar til gerðum fyrirmyndum. Mikilsverðar breytingar urðu á myndlistamenntun um miðja

tuttugustu öldina í Svíþjóð, en þá er farið að leggja áherslu á listmyndina og frjálsa sköpun.

Freytag (2009, bls. 29) segir að nemendur í myndlistanámi hafi, á þessum tíma, stöðugt valið

fyrirmyndir eftir Da Vinci, Van Gogh og Picasso.

Listnámsbrautum við framhaldsskóla á Íslandi hefur fjölgað á síðustu árum og þangað

streymir ungt fólk en um þessar mundir stunda 1.166 nemendur nám á slíkum brautum

(Hagstofa Íslands 2012). Þessi fjöldi nemenda kallar á aukna ábyrgð og kröfur um

myndlistakennsluna. Umræðan um gæði myndlistakennslu á Íslandi hefur verið nokkuð

mótsagnakennd og samkvæmt henni er kennslan ýmist í fremstu röð á alþjóðlegum

mælikvarða eða ábótavant að mörgu leyti (Bamford, 2009, bls. 8). Í Aðalnámskrá

framhaldsskóla (1999, bls. 8) er skýr áhersla á hinn skapandi þátt myndlistakennslunnar og að

efla þurfi sköpunargáfu nemenda og gera þá læsa á sjónrænt umhverfi sitt. Margir

myndlistakennarar taka undir þetta sjónarmið og vilja halda því fram að myndlistakennsla sé

mikilvæg menntun, en þeim vefst oft tunga um tönn þegar útskýra skal í hverju þetta

mikilvægi felst. Fræðimenn halda því fram að bæta þurfi kennaramenntun myndlistakennara

og lítil tengsl séu milli blómlegs menningarlífs hér á landi og myndlistakennslu í skólum.

Þrátt fyrir fjölbreytt menningarlíf og fjölda starfandi listamanna ásamt umræðu um mikilvægi

skapandi greina, er listkennsla ekki aukin í almennri menntun.

Það skorti að greina milli listkennslu, skapandi kennslu og menningarkennslu. Það er visst ósamræmi í íslensku samfélagi á því hvernig litið er á listir yfirleitt og þröngri skilgreiningu hennar í menntun (Bamford, 2009, bls. 8).

12

Rannsókn sú sem hér er greint frá beinist að nemendum í verklegu og bóklegu myndlistanámi

á listnámsbrautum í framhaldsskóla. Í rannsókninni verður leitast við að skoða

myndlistakennsluna og hvernig hún getur stuðlað að skapandi hugsun nemenda og hversu

myndlæs nemandinn sé. Þá verður skoðað hverjar nemendur telja vera áherslur

myndlistakennara og hvernig nemendur takast á við verkefnin sem þeir fást við. Ennfremur

verður skoðað hvernig tekist er á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í

myndlistakennslunni; hvort áherslan sé mikil á listmyndina en minni á víðari sýn á

myndnotkun í samfélaginu. Til að skerpa sýnina og skilning á á þessum áherslum í

myndlistakennslu í framhaldsskólum á Íslandi verður gerður samanburður á sambærulegu

námi í sænskum framhaldsskólum.

Lífssaga kennarans og nemandans hefur áhrif á hvernig kennarinn kennir og hvernig

nemandinn lærir. Því er áhugavert að skoða áhrif lífssögunnar á kennsluna og hvað nemendur

læra, og hvort nemendur fái kennslu sem miðar að því að þeir verði læsir á sjónmenningu í

samfélaginu.

1.1 Sjónmenning og myndlistamenntun

Mynd 1. Sjónmenning og myndlistamenntun

Á mynd 1 er sýnt, með myndlíkingu, hvernig sjónmenningarlegur heimur samfélagsins

sprettur af myndlistamenntuninni þar sem glímt er við form, liti og hugmyndir og leitað nýrra

leiða sem byggja á fyrri þekkingu. Þessi sjónheimur hefur áhrif á og er þáttur í að móta

lífssögu kennarans og nemandans. Þau áhrif, ásamt sjónmenningarkanónum og orðræðu, móta

það sem báðir taka með sér inn í kennslustofuna. Því eru gagnvirk áhrif milli þessarra þátta;

ræturnar eru myndlistakennslan, laufskrúðið er birtingarmynd sjónlistanna.

13

Í rannsókninni verður leitast við að koma auga á upplifun nemandans í myndlistanámi,

hvað hann telur sig læra og hvað hann hefur lært. Myndlistakennsla miðar að því að þroska

sköpunargáfu nemandans; að iðka og skapa list, en einnig að ígrunda og endurmeta; að setja

árangur í listsögulegt samhengi ásamt því að miðla og upplifa eigið verk og verk

samnemenda; að sjá og skilja en einnig að setja í sögulegt samhengi og meta á

fagurfræðilegan hátt. Því þarf kennslan ekki einungis að miða að því að búa til eða gera

myndverk, heldur ekki síður að því að nemandinn tjái sig um eigin verk og njóti sjónlista, og

að hann verði fær um að ræða um myndlist og setja eigin verk og annarra í listfræðilegt

samhengi. Að ræða um og setja verk í listfræðilegt samhengi getur verið fagurfræðileg

upplifun sem mikilvægt er að kenna því fagurfræðilegt uppeldi tekur til þroskaþátta skynsemi

og tilfinninga sem er mikilvægt í þroska einstaklingsins. Fræðimenn á borð við Friedrich

Schiller, John Dewey, Elliot Eisner og Guðmund Finnbogason leggja allir áherslu á þessa

þætti.

En megingagnrýni Schillers á upplýsinguna er að hún hafi lagt ofuráherslu á skilning og skynsemi á kostnað tilfinninganna (Þröstur Ásmundsson, 2006, bls. 42).

Þegar lagt var af stað í þessa rannsókn hafði ég fyrirfram hugmyndir um að myndlistakennsla

hér á landi væri höll undir einhliða áherslur; að listmyndin væri í forgrunni og mikil áhersla

væri á að búa nemendur undir að gerast starfandi listamenn. Hér er þessi fullyrðing sett fram,

ekki sem athugasemd um að þetta atriði sé óverðugt, heldur að hér geti verið um of einhliða

áherslu að ræða. Að of lítill gaumur sé gefinn að því að gera nemendur að listnjótendum sem

eru meðvitaðir og upplýstir sjónmenningarlegir neytendur. Lestur sænskra rannsókna og

fræðibóka um myndlistakennslu, sem byggt er á í ritgerðinni, hefur ekki dregið úr þeirri

afstöðu að mikilvægt sé að kanna ofangreind viðhorf og að víkka þurfi svið

myndlistakennslunnar. Við lestur á bók þeirra Nordström og Romilsson (1970), Bilden skolan

och samhället, og eftir heimsókn til Konstfack í Stokkhólmi og samræður þar við

myndmenntunarfræðimenn (bildpedagog), vaknaði sú spurning hvort áherslur í

myndlistarkennslu á listnámsbrautum framhaldsskóla væru sambærilegar hér heima og í

Svíþjóð. Þar með vaknaði áhugi á því að gera samanburð á myndlistakennslu í framhaldsskóla

á Íslandi og í Svíþjóð. Greiningarlíkanið (Mynd 2) er notað í verkinu til að myndgera áhrif

sjónmenningarheimsins, orðræðunnar og myndlistarkanónananna á lífsreynslu og nám

nemenda. Líkanið er einnig notað til greiningar á lífsreynslu og kennslu kennaranna; hvað

þeir taka með sér úr eigin námi og reynsluheimi, og á því hvað þarf svo til að sjónmenningu

samfélagsins sjái stað í námi og kennslu.

14

Mynd 2, greiningarlíkanið

Greiningarlíkanið (Mynd 2) er máluð samklippa sem sýnir sjónmenningarlegt umhverfi í

samfélaginu sem umlykur skólann og kennsluna; það sem hefur áhrif á lífssögu nemandans og

kennarans og það sem báðir taka með sér inn í kennslustofuna. Greiningarlíkanið sýnir skóla,

nemendur, kennara og það sem þeir taka með sér inn í skólann, áhrif frá ríki sjónnmenningar.

En einnig taka bæði nemendur og kennarar áhrif frá skólamenningunni hér vantar e-ð þeirri

sérstöðu sem listnámsbrautirnar hafa og mótar sérstaka listmenningu í kennslunni.

Listnámsbrautirnar sem voru heimsóttar höfðu mismunandi áherslur, ein á margmiðlun og

kvikmyndir, önnur á textíl og hönnun, og sú þriðja á hefðbundnari myndlist, með áherslu á

listmyndina. Þannig var skólamenningin á listnámsbrautunum mörkuð þessum áherslum og

kennarar sem þar störfuðu höfðu menntun á þessum sérsviðum sjónlista. Nemendur völdu

einnig þær listnámsbrautir sem voru á þeirra áhugasviði. Innsti hringur myndarinnar vísar til

skólastofunnar og þess sem þarf til svo nám eigi sér stað og hvaða kennsluaðferðir kennarinn

þarf að nota til að tengsla milli sjónmenningarinnar í samfélaginu gæti og að námið geri

nemandann sjónmenningarlega læsan. Ég vel að nota hugtakið eða myndlíkinguna heimur yfir

lífsreynsluna. Hugtakið felur í sér lífsreynslu nemenda og kennara; menntun og félagslegan

bakgrunn. Lífsreynsla kennarans er meiri en nemenda; hann á lengra nám að baki og býr yfir

fjölbreyttari reynslu. Í greiningarlíkaninu er heimur kennarans litaður blágrænum lit, lit

fjarlægðar, fjalla og sjávar. Heimur nemandans er sýndur sem heitur, gulleitur jarðlitur sem er

15

nálægur og tilfinningaríkur. Þótt litirnir séu andstæðir bera þeir báðir í sér gult sem er

sameiginlegt báðum. Nemandinn á listnámsbraut, 16–18 ára gamall, hefur grunnskólanám að

baki, en hans heimur er minni því ævin er styttri en kennarans. Orðið heimur er notað yfir

heildir sem mynda einingu og heimur sjónlista samanstendur af fjölbreyttum sjónrænum

framsetningum hönnunar og listaverka, en inniber einnig sjónmenningu, huglæga þætti sem

orka á okkur. Freedman (2003, bls. 2) nefnir að kennsla í sjónlistum eigi sér stað í ríki

sjónmenningar og að myndlistarkennslan sé mikilvægur þáttur í að kenna um þennan heim.

Til að kanna þetta verður í ritgerðinni settur fram fræðilegur kafli um þróun

myndlistarkennslu á Íslandi með samanburði við sænska myndlistakennslu. Litið verður á

hvernig viðhorf til myndnotkunar og myndlæsis og sköpunarþáttur myndlistakennslunnar hafa

breyst. Því næst kemur kafli um rannsóknina sjálfa og kemur þar fram að hún er eigindleg,

fyrirbærafræðileg rannsókn. Einnig er þar gerð grein fyrir tvennskonar rannsóknargögnum

sem varpa hvor um sig ljósi á hvað hefur lærst. Kaflinn um niðurstöðurnar skiptist í tvennt;

annarsvegar er fjallað um sjónrænu gögnin og hinsvegar um viðtölin. Í umræðukaflanum

verður fræðilegi kaflinn mátaður við niðurstöðurnar. Loks verður í kaflanum velt vöngum yfir

samanburðinum milli landa og hvað megi bæta í myndlistakennslu á Íslandi.

1.2 Greiningarlíkanið, myndræn framsetning

Greiningarlíkanið sem sett er fram í ritgerðinni er myndræn framsetning á meginefni

rannsóknarinnar. Líkanið er notað til að greina hvernig lífssaga nemandans hefur áhrif á val á

námsbraut í framhaldsskóla, hvort og hvernig tengslin eru milli sjónmenningarheims nemenda

og áherslna í myndlistanáminu, og hvort og hvernig skólamenning mótar áherslur á námið

með námskrám, sýnilegum jafnt sem duldum. Í greiningarlíkaninu kemur einnig fram hvað

kennarinn tekur með sér inn í kennslustofuna og hvernig hann er nestaður lífsssögu sinni,

menntun og menningu sem hefur síðan áhrif á hvað nemandinn lærir.

Greiningarlíkanið er viss tilgáta sem ætlað er að sýna heima skólans og sjónmenningar

í samfélaginu og það verður notað til að greina spurninguna um hvort snertifletir séu milli

þessara heima, hvað einkennir samskipti nemenda og kennara, hvað og hvernig er kennt, og

hvað lærist. Freedman (2003, bls. 2) bendir á að myndlistakennsla fari ekki einungis fram í

skólastofunni undir leiðsögn kennarans, hún fer einnig fram utan veggja skólans í ríki

sjónmenningar; á söfnum, galleríum, tölvum, í opinberu rými og hverskonar myndmiðlum.

Þannig á hin óformlega myndlistakennsla sér stað hvarvetna þar sem skoðanaskipti eiga sér

stað. Duncum (2001, bls. 102‒103) telur að í samfélagi þar sem til að mynda fjölmiðlum er

stjórnað af fámennum hópi fólks og sjónvarpsfréttir eru matreiddar eins og fjölleikasýning,

fari upplýsingar myndmiðla að snúast um myndlæsi. Hann heldur áfram og segir að myndast

16

hafi gjá milli ofgnóttar sjónmenningarlegra skilaboða í nútímanum og því sé myndlistakennsla

og kennsla í sjónmenningu mikilvægari en nokkru sinni. Milli kennara og nemenda er oft

kynslóðamunur sem kann að móta samskiptin. Ef fordómar ríkja milli aðila verkar það

hamlandi á nám. Samskipti kennara og nemenda þurfa að einkennast af virðingu og trausti svo

kennsla fari yfirhöfuð fram (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007, bls. 55).

Greiningarlíkanið er notað til að varpa ljósi á hvað nemendur læra og verður sýn

nemandans í brennidepli þar sem öll gögn sem liggja til grundvallar greiningunni eru svör og

myndval þeirra. En hvað nemandinn lærir tengist því hvað og hvernig kennt er, sýn

kennarans, hvaða kennsluaðferðir hann notar og á hverju samskipti þeirra byggjast.

Mynd 3, greiningarlíkanið, kennslustofan og kennsluaðferðirnar þrjár

Mynd 3 er samsett mynd til hliðar við greiningarlíkanið og er teikning sem sýnir

greiningarlíkanið með brotnum línum. Út úr miðju þess, sem er kennslustofan, er dregin

mynd sem sýnir kennsluaðferðirnar þrjár; fyrirmæla-, frjálsu og gagnvirku aðferðina. Báðar

myndirnar eru notaðar við greininguna á því hvaða kennsluaðferðir þarf til svo möguleg

tengsl verði milli sjónmenningar í samfélaginu og myndlistakennslunnar. Í greiningarlíkaninu

eru sýndar örvar úr sjónmenningunni inn í ystu sporöskjuna, lífssögu kennaranns og

nemandans. Er það hugsað sem liður í að skoða hvort og hvernig sjónmenning í samfélaginu

skilar sér inn í skólastofuna, hvort kennarinn og nemandinn taki áhrif orðræðunnar og

listkanóna með sér inn í kennslustofuna og hvaða þættir orðræðunnar í ríki sjónmenningar

skila sér í myndlistanáminu. En svo þessi tengsl verði þarf að eiga sér stað gagnvirk kennsla,

samtal og tenging við heim sjónmenningar.

Skólastofan þar sem kennslan fer fram þarf að byggja á gagnkvæmri virðingu og

trausti milli nemenda og kennara svo nám og kennsla geti farið fram. Á teikningunni sem

sýnir kennsluaðferðirnar þrjár sést kennarinn sem blái hnötturinn í fyrirmælaaðferðinni. Hann

er í miðju, virkur að leggja inn verkefnið, og nemendur eru sýndir sem oranslitaðir hnettir á

sporbaug að fylgjast með. Í frjálsu aðferðinni eru nemendur inni í miðju að takast á við

verkefnið sem var lagt fyrir og kennarinn leitast við að skapa þeim það andrúm sem þeir þurfa

17

við námið en er jafnframt tilbúinn til að leiðbeina. Í gagnvirku aðferðinni eru svo bæði

nemendur og kennari jafnvirkir og sporbaugar þeirra mætast í ígrundun á árangri nemenda

sem settur er í sjónmenningarlegt samhengi.

1.3 Rökstuðningur fyrir vali á viðfangsefni

Um þessar mundir er mikið rætt um sköpun, sköpunarkraftinn, skapandi eiginleika og

skapandi greinar í samfélaginu. Einnig er talað um sjónlistir (e. visual arts(??)) sem samheiti

yfir margþætt svið sjónmenningar (e. visual culture). Í aðalnámskrá framhaldsskóla frá (1999,

bls. 9) er lögð áhersla á skapandi þátt og táknmál mynda. Í þeim má einnig greina áherslur í

myndlistakennslu sem eru í samræmi við kenningar um fagmiðaða myndlistakennslu

(Discipline-based Art Education, DBAE). Í Aðalnámskrá grunnskóla (1999, bls. 8) er talað

um að nemendur skuli öðlast hæfni til að njóta menningar og lista. Þar er einnig gert ráð fyrir

því að nemendur:

Kynnist hugmyndum um eðli listsköpunar.

Geri sér grein fyrir táknmáli og áhrifameðulum myndlistar og tengi það myndmáli nútímamiðla.

Öðlist grundvöll til að skoða og skilgreina einstök listaverk og meta þau á rökstuddan hátt (Aðalnámskrá grunnskóla, 2007, bls. 11).

Hugtökin sköpun, myndlæsi og sjónræn menning eru svo víð að þau eiga í raun við um allt

nám og ættu að einkenna alla kennslu. Ragnheiður Þórsdóttir (2009, bls. 97) dregur þá ályktun

að menntun í myndlist gagnist nemendum í öðrum námsgreinum. Í rannsókn hennar á

myndlistakennslu í framhaldsskóla kom fram að nemendum á listnámsbraut gekk betur í

bóklegu námi eftir að þeir höfðu tekist á við verklega þætti myndlistanáms.

Eftir það hrun sem varð í íslensku samfélagi á haustmánuðum 2008 fer ekki hjá því að

sú spurning verði áleitnari hvort ekki sé þörf á að auka menntun sem hvetur til ígrundunar og

gagnrýninnar hugsunar almennt. Hvort ekki sé t.d. nauðsynlegt að efla gagnrýna hugsun ungs

fólks á allt það myndflæði sem berst okkur í nútíma samfélagi með fjölmiðlum. Í nútíma

samfélagi eru hvers kyns myndrænt afþreyingarefni og mismunandi myndræn skilaboð,

veggspjöld, graffití, leiðbeiningamyndir, auglýsingar og táknmyndir (Duncum, 2001, bls. 103;

Freedman, 2003, bls. 38; Gude, 2004, bls. 5). Einnig vakna spurningar um hvort áherslur í

samfélaginu séu fyrst og fremst á þekkingu, skynsemi, tækni og samkeppni en síður á

skilning, tilfinningar, samkennd og fegurð. Draga má í efa að einstaklingurinn menntist ef

kennsla snýst um að kenna einn þátt mannlegs eðlis fremur en aðra.

18

Menntun getur ekki verið fólgin í einhliða æfingu vissra krafta, hún verður að efla manneðlið í heild sinni, hún verður að koma á samræmi milli allra líkams-(??) og sálar-afla mannsins ... (Guðmundur Finnbogason, 1903, bls. 10).

Fullyrt er að myndlistakennsla hafi þýðingu fyrir samfélagið og Duncum (2001, bls. 102),

Freedman (2003, bls. 40) og Gude 2004, bls.6) segja að hún eigi að koma á tengslum milli

sjónlista, viðfangsefnis menningar og lista einstaklingsins og samfélagsins. Ef svo er má

spyrja hvernig kenna skuli myndlist svo myndlistanámið verði til að efla sjónlistir eða veita

nemendum víðari sýn á myndlist og tengsl hennar við og merkingu fyrir samfélagið. Spyrja

má hvort það sé gert með því að undirbúa nemendur með áherslu á atvinnumennsku í listum,

að þeir einir eigi erindi á listnámsbrautir í framhaldsskóla. Eða skal, í myndlistarnámi, leggja

áherslu á að undirbúa ungt fólk undir þátttöku í listum og gera það læst á menningu. Ég tel

nauðsynlegt að kenna unglingum í framhaldsskóla fagurlistir og listasögu, ásamt því að gera

alla nemendur læsa á menningarlegt umhverfi sitt, sjónlistir og sjónmenningu. Því fær það

atriði hvort nemendur hafi öðlast sýn á myndnotkun í samfélaginu talsvert vægi í

rannsókninni.

Spurningin um hvernig gera má nemendur læsa á menningarlegt umhverfi sitt,

sjónlistir og sjónmenningu hefur ýtt undir áhuga minn á að skoða myndlistakennslu á

listnámsbrautum og hvernig nemendur koma undirbúnir úr grunnskóla. Þá hafa kynni af

sænskum rannsóknum og greinum um efnið verið frekari hvatning til þess að skoða stöðu

myndlistakennslunnar nú um stundir. Sömuleiðis var lestur á skýrslu Anne Bamford, Arts and

cultural Education in Iceland, hvatning til að leita frekari svara við ýmsu sem þar kemur

fram. Bamford (2009, bls. 8) kveður svo fast að orði að segja listkennslu á Íslandi vera í háum

alþjóðlegum gæðaflokki. Áhugavert er að skoða hvort þessi fullyrðing eigi við um

myndlistakennslu á Íslandi í dag.

1.4 Meginhugtök í ritgerðinni

Í þessu kafla verður greint frá notkun hugtaka í myndlist sem koma fyrir í ritgerðinni:

1. Myndlistakennsla, myndmenntakennsla.

2. Listmynd, götumynd og afþreyingarmynd.

3. Listnámsbraut, estetiska programmet.

4. Bild, bildämnet, bildpedagogik.

5. Myndlist, sjónlistir og sjónmenning.

6. Heimur, ríki.

7. Myndlæsi.

19

Myndlistakennsla er notað í ritgerðinni yfir bæði verklegan þátt myndlistakennslunnar,

þ.e. að skapa, búa til, teikna, mála og móta, og bóklegan eða fræðilegan þátt hennar, þ.e.

listasögu, listir og menningu.

Í sögu myndlistakennslu á Íslandi er ýmist talað um myndlistakennslu eða

myndmenntakennslu. Í Aðalnámskrá grunnskóla (1999) er hugtakið myndmennt notað, en í

Aðalnámskrá framhaldsskóla (1999) er talað um myndlistakennslu. Hér verður hugtakið

myndlistakennsla notað, nema þar sem vitnað er til sögunnar og í Aðalnámskrá grunnskóla.

Listmynd er notað yfir þær myndir sem venjulegast eru sýndar á söfnum og galleríum,

eða eins og enska orðið fine art er notað.

Götumyndin er hverskonar myndræn upplýsing í manngerðu umhverfi okkar;

auglýsingar, upplýsingamyndir og graffití, eða myndir í opinberu rými og fjölmiðlum

hverskonar.

Afþreyingarmynd er notað sem samheiti yfir það myndefni sem birtist í kvikmyndum,

tölvuleikjum og í afþreyingariðnaðinum.

Listnámsbraut, estetiska programmet. Hér er um að ræða sambærilegar brautir á

Íslandi og Svíþjóð. Þær eru nefndar listnámsbrautir á íslandi en estetiska programmet í

Svíþjóð. Listnámsbraut er notað bæði yfir sænsku estetiska programmet og listnámsbrautirnar

á Íslandi.

Bild, bildämnet; í íslenskum framhaldsskólum er talað um myndlistakennslu en

bildämnet í þeim sænsku.

Myndlist og myndlistakennsla er notað í ritgerðinni hvort sem ég tala um sænska

umhverfið eða það íslenska.

Í sænska fræðaumhverfinu eru hugtökin bild, bildämnet og bildpedagogik notuð um

myndina en orðinu list ekki bætt við eins og í íslensku; mynd-list, mynd-lista-kennsla. Þýtt

yfir á á íslensku væri það þá mynd, viðfangsefnið mynd og myndfræði.

Í ritgerðinni er notuð orðin, mynd, myndlist, myndlistakennsla og listfræði,

sjónlist og sjónmenning. Öll þessi hugtök verða notuð yfir nám og kennslu í myndlist en í

Aðalnámskrá framhaldsskóla (1999) eru þau notuð yfir myndlistakennsluna. Á ensku eru

notuð hin sambærilegu hugtök Fine Art, Visual Arts(??) og Visual Culture. Í bók þeirra

Nordström og Romilson (1970, bls.55) eru notuð orð eins og konst, konstbild, mediabild og

masskultur og er átt við myndflóru samfélagsins. Þessi myndflóra birtist okkur víða í okkar

umhverfi, en þar er listmyndin ein þeirra mynda.

Myndlistakennsla þarf, eins og Freedman (2003, bls. 40) segir, að innibera þetta allt.

Sjónlist er samheiti yfir hverskyns hönnun, listmyndir og byggingarlist, manngert umhverfi,

farartæki, umferðamerki, fatnað og nytjahluti.

20

Sjónmenning felur í sér gildismat, áhrif og andrúm sem sjónlistirnar skapa í

samfélaginu. Auk þess er í dag algengt að myndlistamenn vinni verk þar sem myndlist, tónlist

og leiklist renna saman í einn sjónlistagjörning. Hér er sú merking lögð í sjónlistir að þær séu

sú glíma, ekki einungis myndlistamanna, heldur einnig hönnuða. Báðir glíma ávallt við að

færa hugmyndir í efni, í einhvern miðil. Hugtökin sjónmenning og sjónlistir eru einnig notuð í

ýmsum tengingum. Sjónmenningarmiðstöð hóf starf á Akureyri um áramótin 2011/2012 og nú

eru sjónlistaverðlaun veitt myndlistafólki og hönnuðum fyrir framúrskarandi árangur á sviði

sjónlista. Í Mynd 1, sem er í inngangi ritgerðarinnar, er gerð tilraun til að sýna á myndrænan

hátt hvað það er sem myndar sjónmenninguna. Greinar trésins standa fyrir ýmsa þætti

sjónlista og laufkróna trésins er sjónmenningin sem hefur áhrif og gleður.

Sjónlist hefur ekki einungis mikilvægu hlutverki að gegna í listkennslu vegna sögulegs mikilvægis eða þess að sjónlistir eru stór þáttur mannlegri tjáningu, heldur vegna þess að mestöll nútímamenning er orðin sjónræn. Alþjóðleg menning er í sívaxandi mæli að breytast í ímyndarskapandi samskipti, sem áður var að miklu leiti textaberandi. (Freedman, 2003, bls. xil).

Sjónmenning, sagnamenning (e. visual and verbal culture), sjónmenntir og bókmenntir höfða

til sjónar, heyrnar og talheima. Í íslenskri orðræðu má telja algengara að heyra orðin

sagnamenning og sagnaheimur en orðin sjónmenning eða sjónheimur. Hugtökin sjónmenning

og sagnamenning vísa til víðari merkingar en hugtökin myndlist og skáldskapur,

bókmenntasaga eða listasaga. Þegar orðinu menning er skeytt við listgreinarnar er verið að

vísa til alls þess sem þessar listgreinar skapa, heildir eða heima sem setja svip á og móta það

samfélag sem við búum í (Freedman, 2003, bls. 43)

Hugtakið sjónmenning (visual culture) vísar til alls þess sviðs menningar sem felur í sér framleiðslu menningarefnis, hefðbundnar listir (traditional fine arts) og mismunandi þætti alþýðumenningar (popular culture) (Efland, 2004, bls. 235).

Í ritgerðinni er orðið ríki eða heimur notað yfir ríki sjónmenningar eða sjónmenningar-

heiminn. Hér er um að ræða þátt í menningunni sem samanstendur af mörgum atriðum

hlutlægum og huglægum, sýnilegum og ósýnilegum, sem mynda heild, samfélag. Einnig er

orðið heimur notað yfir samsafnaða reynslu, menntun og menningu kennara sem hefur áhrif á

hvernig kennarinn kennir og hverskonar fyrirmynd hann er fyrir nemandann. Það sama á við

um nemandann; heimur hans mótar hann sem nemanda og hefur áhrif á samskipti í

skólastofunni. Orðið ríki (e. realm) notar Freedman (2003, bls. 2) þar sem hún vísar til hinna

víðtæku breytinga í heimi sjónlista og vísar til einhvers sem samanstendur af fjölbreytni sem

myndar heild.

Myndlæsi er notað hér í merkingunni að vera fær um að skilja táknmál, merkingu og

inntak mynda og meðvitaða notkun höfnda á táknum, formum og litum. Það nær einnig yfir

21

færnina til að setja mynd í sögulegt, listsögulegt og menningarlegt samhengi. Í þriðja lagi

vísar það þess að skilja tilgang höfunda með gerð verksins og hvar og hvernig það er sett

fram, sýnt, útgefið og fjallað um það í samtímanum. Nú er algengara en áður að nota orðið

læsi um myndir, en fram til þessa hefur merking þess að lesa fyrst og fremst tengst því að lesa

texta. Merking þess hefur með öðrum orðum víkkað og nú er getur það að vera læs á eitthvað

átt við að hafa lært að skilja og þekkja fyrirbærið svo vel að það sé hægt að greina það, skrifa

um það og ræða það.

1.5 Markmið og rannsóknarspurningar

Markmið þessa verkefnis er að varpa ljósi á upplifun nemenda sem eru í myndlistanámi á

listnámsbrautum í framhaldsskóla og kanna hvað þeir læra. Einnig er ætlunin að athuga hvort

myndlistakennslan taki einungis á einum þætti sjónlista, sem er listmyndin, eða leitist við að

gera nemandann læsan á sjónmenningu samtímans. Rannsókninni verður beint að upplifun

nemenda á myndlistanámi á listnámsbrautum í framhaldsskólum á Íslandi og í Svíþjóð og að

því hvað þeir hafa lært. Til að koma auga á þetta verður tvennskonar gögnum safnað;

viðtölum og sjónrænum gögnum.

Rannsóknarspurningarnar eru:

• Hver er upplifun nemenda af námi á listnámsbraut framhaldsskóla og hvað hafa þeir

lært?

• Upplifa nemendur að tekist sé á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í

myndlistakennslunni?

Svörunum er ætlað að varpað ljósi á eftirfarandi atriði:

• Hvort nemandinn læri að gera myndverk sem byggir á hefðbundinni myndlist og

sjónlistum.

• Hvort nemandinn læri að ígrunda og ræða um eigin verk og samnemenda og sé fær um

að setja eigin árangur í listrænt samhengi.

• Hvort nemandinn sé læs á myndir og sjónlist í umhverfi sínu sem hann getur sett í

sjónmenningarlegt samhengi.

Rannsóknargögnin eru sem fyrr segir tvennskonar. Í viðtölunum svara nemendur

rannsóknarspurningunum sem varpa ljósi á hvað þeir telja sig læra og hvernig þeir upplifa

námið. Markmiðið með þessum tveimur gerðum rannsóknargagna er að skoða fyrirbærið, þ.e.

nemandann í myndlistanámi, út frá tvennskonar sjónarhorni.

Tveir nemendur í hverjum bekk tóku þátt í viðtölunum, en allir nemendur sem voru í

tímunum, völdu mynd og skrifuðu um hana texta. Tilgangurinn er að varpa ljósi á hvaða

22

hugtök viðmælendur nota um mynd, hvernig þeir tengja myndir og hvaða merkingu þeir

leggja í þær. Með því má einnig koma auga á myndlæsi nemenda og hvort þeir hafa öðlast

aukinn skilning á myndnotkun í samfélaginu.

23

2 Fræðileg umfjöllun

Í þessum kafla er megináherslan á þróun myndlistakennslu á Íslandi og Svíþjóð, hvernig

kennsluaðferðir hafa breyst, frá fyrirmælaaðferðinni, auktoritär metodik, í frjálsu aðferðina,

„fri“ metodik , og síðan í gagnvirku aðferðina, polariserandi metodik (Nordström og

Romilson, 1970, bls. 78). Í kaflanum eru teikningar sem er tilraun til að myndgera þessar

kennsluaðferðir. Tengsl gagnvirku aðferðarinnar og fagmiðaðrar myndlistarkennslu eru

skoðuð og hvernig báðar skilgreiningarnar gera ráð fyrir útvíkkun myndlistarkennslunnar. Í

Aðalnámskrá framhaldsskóla (1999, bls. 9) var fyrst farið að tala um þætti eins og að kenna

um myndnotkun og táknmál lista og farið var að tala um sköpun, sköpunarferli og skapandi

eiginleika á grunni þess að þetta væru þættir sem bæri að leggja áherslu á í myndlistarkennslu.

Þá verður hugleitt hvað nemendur og kennarar taka með sér inn í kennslustofuna úr lífssögu

sinni og er í ritgerðinni nefndir heimur nemenda og kennara. Í greiningarlíkaninu (Mynd 2)

eru þessir heimar sýndir sem hnettir og einnig í myndum 4, 5 og 6, um kennsluaðferðirnar

þrjár. Loks er kafli um myndlistakennslu og sjónmenningu en þar er fjallað um hinn breytta

sjónmenningarheim í nútímanum og hina fjölbreytilegu myndnotkun fjölmiðla.

2.1 Þróun myndlistakennslu á Íslandi

Í bók sinni Lýðmenntun gerir Guðmundur Finnbogason grein fyrir gildi skipulagðrar

teiknikennslu fyrir nemendur í upphafi skólagöngu:

að góð kennsla í teikningu sé fremur öllu öðru öflugt meðal til að skerpa athyglina, opna augað og vekja tilfinninguna fyrir lögun hlutanna og litbrigðum, stærðarhlutföllum þeirra og sambandi hvors við annað, fegurð þeirra eða ófegurð, samræmi eða ósamræmi (Guðmundur Finnbogason, 1903, bls. 85).

Hér er því lýst að með teikningu þjálfi nemendur og þroski tilfinningu fyrir fagurfræðilegum

þáttum og að skilningur á samræmi eflist. Guðmundur heldur áfram og segir að með því að ná

tökum á því að teikna það sem fyrir augu ber sé eins og nemendur komist einu skrefi nær

heiminum sem þeir lifa í. Með því að teikna nái þeir tökum á og skilji betur manngert

umhverfi og náttúruna og landið því það gildi um teikningu að nái fólk tökum á þeirri

kunnáttu sem þarf til að geta teiknað, þá hefur það lærst sem dugar einnig til að teikna eftir

náttúrunni. Kunnáttan að teikna það sem fólk sér er því tveir þættir, sem hvor um sig býr yfir

samræmi, og er grunnur að þessu tvennu (Guðmundur Finnbogason, 1903, bls. 85). Sá

grunnur er mikilvæg forsenda myndlæsis; það að teikna eftir því sem er séð dýpkar skilning á

því séða og þannig eflist hæfnin að lesa í sjónmenningu samfélagsins. Hér er orðað það sem

nú er nefnt myndlæsi og er ítrekað nefnt í aðalnámskránum fyrir bæði grunn- og

24

framhaldsskóla (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 1999; Aðalnámskrá grunnskóla, 1999). Í

lögum um fræðslu barna frá árinu 1926 varð teiknikennsla hluti fræðsluskyldu í barna- og

unglingaskólum á Íslandi og áttu 14 ára börn að geta gert einfaldar dráttmyndir

(Stjórnartíðindi, 1926). Sömu tilhneigingu má lesa úr nafni Handíðaskólans sem stofnaður var

um 1939 og var sérhæfður í verklegum handverksgreinum með áherslu á handíðir, vefnað,

bókband og fríhendisteikningu. Nafni skólans var breytt með lögum frá maí 1965 í Myndlista-

og handíðaskólinn. Þá var öflugasti hluti námsins myndlistanám og þar var nýstofnuð

kennaradeild sem greindist í teiknikennaradeild og vefnaðarkennaradeild (Lög um myndlista-

og handíðaskóla Íslands 1965).

Mynd 4 Mynd 5

Mynd 6

Myndir 4, 5 og 6 eru byggðar á greiningu Nordström og Romilsson (1970) og er ætlað að

sýna þróun kennsluaðferða í myndlistakennslu í Svíþjóð frá síðari hluta 19. aldar og fram til

1970. Nordström og Romilsson (1970, bls. 78) settu á fram þrjú módel sem skilgreina áttu

þróun myndlistakennslunnar: Auktoritär metodik, „Fri“metodik og Polariserande metodik.

Hér eru þessar aðferðir nefndar fyrirmæla-, frjálsa og gagnvirka aðferðin. Í

fyrirmælaaðferðinni (Mynd 4), er kennarinn í aðalhlutverki og nemendur fylgja fyrirmælum

hans. Í frjálsu aðferðinni (Mynd 5), eru nemendur virkir, þeir vinna og kennarinn fylgist með,

leiðbeinir og leitast við að skapa góðan vinnufrið. Í gagnvirku aðferðinni (Mynd 6), eru bæði

nemendur og kennarar jafnvirkir og auk þess skoða þeir umhverfið, myndir hverskonar,

götumyndir og afþreyingarmyndir. Fyrirmælaaðferðin var teiknikennsluaðferð hugsuð fyrir

öll börn sem fengu sérstök rúðustrikuð blöð (Mynd 7) til að draga upp einfaldar myndir eftir

fyrirmyndum. Þetta er samsvarandi því sem Guðmundur Finnbogason (1903, bls. 89) fjallar

um þegar hann lýsir því hvað lærist við að draga upp myndir eftir fyrirmyndum; það skerpi

athyglina og færi nemendum næmari skilning á fyrirbærið sem teiknað er og efli auk þess

fegurðarsmekk. Skömmu eftir aldamótin 1900 var þessi aðferð útfærð með ýmsum

tilbrigðum, frá rúðustrikuðum myndum í myndir af einföldum formum og línuteikningar af

brúkshlutum, og engin áhersla var á túlkun eða tjáningu. Einnig var það algengt að kennari,

25

sem gat verið smíðakennari, drægi mynd upp af húsum, skipi eða öðru sem nemendur áttu að

teikna eftir. Áhersla kennslunnar breyttist á fimmta og sjötta áratug 20. aldar með

módernismanum, sérstaklega með kenningum expressjónista um mikilvægi þess upprunalega,

frumstæða og sjálfsprottna, þ.e. hinnar óheftu frjálsu listsköpunar (Mynd 5). Á þessum árum

kom til Íslands kennari, Valgerður Briem sem hafði stundað nám í myndlist og

myndlistakennslu við Konstfack-skólannn í Svíþjóð á árunum 1945–47. Á þessum árum var

megináherslan í kennslu í myndmennt sú að hún skyldi vera hin „frjálsa sköpun“; að

einstaklingnum skyldu sköpuð skilyrði til að móta eigin stíl (Nordström og Romilson 1970,

bls. 44). Valgerður kenndi myndmennt við Austurbæjarskólann en einnig við nýstofnaða

kennaradeild Myndlista- og handíðaskólans. (Aðalsteinn Ingólfsson og Vilborg

Dagbjartsdóttir, 2002). Ýmislegt bendir til þess að þá hafi komið fram talsmaður hinnar

frjálsu aðferðar hér á landi. Í frjálsu aðferðinni er áherslan ekki einungis á að teikna eftir

sérstakri fyrirmynd, heldur á frjálsa og óhefta tjáningu ásamt túlkun á því séða.

Um 1970 kom víða fram gagnrýni á myndlistakennslu í skólum, s.s í Bandaríkjunum

og Svíþjóð (Eisner, 1987, bls. 7; Nordström og Romilson, 1970, bls. 79). Sambærileg

gagnrýni kom einnig fram síðar (Freedman, 2003, bls. 2; Gude, 2004, bls. 3). Talað var um

nauðsyn þess að víkka út myndlistakennsluna í breyttum heimi og sagt að listkennsla væri

sköpunarferli sem nemendur þyrftu að taka þátt í, frá sköpun til upplifunar. Þeir þyrftu

jafnframt að taka þátt í umræðum og setja í listrænt samhengi, og vera læsir á sjónmenningu

samtímans. Um mikilvægi þess að víkka myndlistakennsluna og hvernig nemendur hafa verið

undirbúnir til að takast á við sjónræna miðla, segir Freedman (2003):

Við öll sem höfum kennt þekkjum áhyggjur sem eru tengdar því að nemendur koma illa undirbúnir og skortir færni til að útfæra verklega þætti. Samt sem áður er meginvandinn hversu nemendur skortir hæfni til að finna leiðir að forma hugmyndir sínar í sjónrænan miðil (Freedman, 2003, bls 41).

Á Íslandi komu nokkur sjónarmið gagnvirku aðferðanna og um fagmiðaða myndlistakennslu,

eða DBAE, ekki fram fyrr en með Aðalnámskrá fyrir framhaldsskóla (1999, bls. 70). Þar er

talað um mikilvægi þess að gera nemanda færan um að greina merkingu myndmáls. Í þeirri

aðalnámskrá eru skilgreindir áfangar sem heita listir og menning, og sjónlistaáfangar sem vísa

til víðari sýnar á myndlistakennslu. Í Aðalnámskrá fyrir framhaldsskóla (1999, bls. 35) er sagt

að nemandi í myndlist skuli „...hafi náð tökum á orðaforða greinarinnar..., geta tjáð samtíma

sinn á meðvitaðan hátt..., hafa öðlast grundvöll til þess að tengja listaverk því menningarlega

samhengi sem það var skapað í“. Þessa færni öðlast nemandinn ekki án þess að tengja ólíkar

listgreinar og ræða um þær og setja í sögulegt, menningarlegt samhengi. Einnig komu þessi

sjónarmið fram í kennslu og skrifum Rósu Kristínar Júlíusdóttur (2003, 2006) um fagmiðaða

26

myndlistakennslu. Þessi hugsun og áhersla í myndlistakennslu byggir á og einkennist af þróun

frá klassískri myndlistakennslu til sjónrænnar menningar (Illeris, 2004, bls. 9). Hin klassíska

myndlistakennsla nær yfir fyrirmæla- og frjálsu kennsluaðferðina (Mynd 4 og 5). Svo kennsla

verði fagmiðuð/gagnvirk þarf að tengja og bæði nemendur og kennarar þurfa að vera virkir í

því samtali, (Mynd 6). Í slíkri kennslu getur hugtakið skólastofa verið teygjanlegt og átt m.a.

við safnaheimsóknir eða heimsóknir á vinnustofu listamanns.

2.1.1 Fyrirmælaaðferðin við myndlistakennslu

Á mynd sjö má sjá dæmi um þau vinnubrögð

fyrirmælaaðferðarinnar að nemandinn er látinn fylgja

fyrirmælum sem ekki gefa neitt svigrúm til frjálsrar

sköpunar. Þetta er sýnt í mynd 4, en þar er fylgt fyrirmælum

kennarans sem er miðpunktur kennslunnar á meðan

nemendur eru þátttakendur og fylla í krossana til að gera

mynd (Nordström og Romilson, 1970, bls. 33). Í

listsögulegum kennslutíma skrifa þeir glósur og í

verklegum tímum taka þeir við fyrirmælum kennarans um

vélræna eftirhermuteikningu. Kennarinn teiknar mynd á

töflu og hlutverk nemendanna er að teikna eins nákvæma eftirmynd og þeim er fært. Því líkari

sem myndin er mynd kennarans því líklegra er að nemendum verði hrósað. Slík kennsla var

megineinkenni myndlistakennslunnar í upphafi teiknikennslu á Íslandi um aldamótin 1900 og

fram til áranna 1950/60. Á árunum 1962−66 var ég við nám

í prentmyndasmíði í Iðnskólanum í Reykjavík og var

teiknikennsla þá hluti iðnmenntunar. Kennarinn, sem var

starfandi myndlistamaður, kenndi nemendum að draga upp

einfaldar línumyndir af grunnformum og var takmarkið að

herma eins nákvæmlega eftir fyrirmyndinni og mögulegt

var. Þó var litið svo á að það væri kostur að búa yfir

ákveðinni teiknikunnáttu. En aðferðin var brotin upp. Þegar

nemendur höfðu sýnt árangur í að draga upp eftir fyrirmynd

fengu þeir að teikna frjálst upp eftir gifshausum og

listaverkum úr bókum.

Mynd 8 Fyrirmælaaðferðin

Mynd 7 Frjálsa aðferðin

27

2.1.2 Frjálsa aðferðin við myndlistakennslu

Í frjálsu aðferðinni (Mynd 8) er hlutverk kennarans í aðalatriðum að laða fram frjálsa

upprunalega tjáningu nemenda og skapa frjótt og andríkt andrúmsloft sem laðar fram frjálsa,

óhefta sköpun. Inngrip kennarans í þetta skapandi flæði nemenda skal vera sem minnst

(Nordström og Romilson. 1970, bls 42). Aðferðin og þetta viðhorf til myndlistakennslunnar er

talið vera einkennandi fyrir tímabilið 1950−1970 í Svíþjóð. Á Íslandi má segja að frjálsa

aðferðin ryðji sér til rúms nokkru eftir upphaf módernismans í myndlist hér, eða í kringum

fimmta áratuginn (Dæmi: September- sýningarnar 1947−48). Ekki er hægt að greina að

myndlistakennslan hér á landi hafi tekið marktækum breytingum hvað snertir kennslu í

sjónmenningu þrátt fyrir að í aðalnámskrá frá 1999 fyrir grunn- og framhaldsskóla sé fjallað

um táknmál mynda og að myndlistakennslan skuli m.a. miða að því að gera nemendur læsa á

sjónmenningu samfélagsins.(Aðalnámskrá framhaldsskóla, listir, 1999, bls. 9). Frá þessu má

finna undantekningar því vissulega eru til kennarar sem hafa lagt sig fram um að ná tökum á

fagmiðaðri og gagnvirkri myndlistakennslu.

2.1.3 Gagnvirka aðferðin

Þegar kennt er eftir gagnvirku aðferðinni eru nemendur og

kennarinn á hreyfingu og eiga í samskiptum. Samræður

einkenna kennsluna en kennslan getur einnig tengst

sjónrænu umhverfi utan kennslustofunnar (Nordström og

Romilson, 1970, bls. 113). „Kennslustofan“ getur verið

heimsókn á listasafn eða á vinnustofu listamanns eða fólgin

í viðtali sem nemendur taka við starfandi listamann. Hér er

einnig áhersla á að opna heim sjónmenningar fyrir

nemendum og gera þá læsa á sjónrænt umhverfi

samfélagsins. Viðfangsefnin geta verið ýmsir félagslegir,

pólitískir og samfélagslegir þættir, lýðræði, jafnræði eða

náttúruvernd. Ekki er vitað hversu mikil áhersla hefur verið

lögð á þessa aðferð hér á landi. Einnig er óljóst hvort

myndfræðasamfélagið eða menntun myndlistakennara hafi

verið á þann veg að hún svari þeim áherslum sem aðferðin gerir tilkall til. Aðferðin kom fram

sem gagnrýni á „frjálsu“ aðferðina sem hafði verið við lýði í Svíþjóð fyrri hluta tuttugustu

aldar og allt fram til 1970 (Nordström og Romilson, 1970, bls. 41–43).

Mynd 9 Gagnvirka aðferðin

28

2.1.4 Fagmiðuð myndlistakennsla og gagnvirka aðferð in

Fræðimenn, sem komu fram um 1970 með ´68 kynslóðinni áttu það sameiginlegt að bregðast

við breyttum heimi sem krafðist endurskoðunar á listkennslu. Heimurinn var að verða

margbrotnari. Margfalt meira framboð var af afþreyingu og upplýsingum hverskonar, og

tölvu- og margmiðlunarheimurinn varð aðgengilegur. Þessi margbreytileiki kallar á að

myndlistakennsla verði skoðuð frá fjölbreyttara sjónarhorni, án þess að tapa sjónum af

meginanda (spirit) listkennslu (Eisner, 2001, bls. 7). Markmið listkennslu skyldi vera þannig

að hún auðveldaði nemendum að iðka frambærilega list, hvernig koma mætti auga á og skilja

það sem nefnt er list og hvernig greina mætti hlutverk listarinnar í menningunni sem hún var

hluti af (Eisner, 2002, bls. 43).

Fagmiðuð myndlistakennsla (Discipline-based Art Education – DBAE) er aðferð í

myndlistakennslu sem gerir ráð fyrir mikilvægum þáttum listmenntunar. Talsmenn

fagmiðaðrar myndlistakennslu telja mikilvægt að víkka hlutverk listmenntunar og að hún

þurfi öðru fremur að innihalda fjóra þætti sem fólk gerir í listum: það býr til list, metur kosti

hennar, finnur henni stað í menningarsögunni og ræðir hana og metur mikilvægi hennar

(Eisner, 2002, bls. 27). Rósa Kristín Júlíusdóttir (1998) segir að engan þessara þátta sé einfalt

að kenna, og komi margt til:

Þegar myndlist er kennd vel fá börn tækifæri til að nota ímyndunaraflið, finna margar mismunandi leiðir til úrlausnar og treysta á eigin dómgreind um það hvenær lausn hefur fengist á máli eða hvenær verki er lokið (Rósa Kristín Júlíusdóttir, 1998, bls. 13).

Þegar nemendur glíma við að búa til, mála, teikna eða móta, nota þeir ímyndunaraflið til að

yfirfæra það séða í efni. Þegar þeir glíma við að finna leiðir, velja aðferðir og hvernig skal

túlka hið séða þarf að fara fram gagnrýnin, ígrunduð hugsun. Að lokum, þegar niðurstaða er

fengin, má skoða, sýna og setja í listrænt samhengi.

Eisner (1987, bls. 7, 2001, bls. 8) heldur því fram að fagmiðuð myndlistakennsla hafi

víkkað hugmyndina um myndlistakennslu, frá því að einskorðast við glímuna við að skapa og

búa til í að nemendur upplifa og takast á við fagurfræðileg og listfræðileg atriði. Slík

listkennsla felur í sér fjögur meginviðfangsefni lista:

Fagurfræði, listumfjöllun, listasögu og að skapa list þar sem brennidepillinn er listaverkið (Clark, Day og Greer, 1987, bls. 130).

Þegar nemendur þurfa að leita leiða til að teikna, mála eða móta myndverk þarf að finna

aðferð sem hentar viðfangsefninu og velja þarf verkfæri, liti og form en allt kallar þetta á

hugmyndaflug og ímyndunarafl. Nemendur þurfa að nota ímyndunarafl sitt til að finna

lausnir, en verkefnið getur verið að vinna með listmynd og að túlka merkingu myndar.

29

Verkefnið getur einnig verið að teikna eftir hlut sem er þrívíður á tvívíðan flöt, en sú

yfirfærsla kallar á mikla hugsun og færni. Þannig er sköpunin ekki einfalt ferli en kannski

skilja nemendur fyrst árangur sinn þegar þeir geta sett hann í samhengi við aðrar myndir, eftir

samnemendur eða listamenn.

Í Svíþjóð höfðu komið fram lík viðhorf til myndlistakennslunnar en síðar hér á landi.

Áhyggjur voru uppi vegna of einhæfra kennsluaðferða í myndlistakennslu og aðferðirnar

þóttu takmarkast um of við listaverkið.

Að myndlistakennarar hafi ekki verið vakandi yfir þeirri holskeflu myndefnis í samfélaginu

sem birtist börnum og ungmennum í formi auglýsingamynda, fræðslumynda og

áróðursmynda, í blöðum, tímaritum, plakötum og sjónvarpi. Í Svíþjóð töldu Nordström og

Romilsson (1970, bls. 53) að myndlistakennslan þyrfti að bregðast við svo kenna mætti ungu

fólki að verða læst á þetta flæði myndefnis. Duncum (2002, bls. 8) leggur áherslu á þetta og

talar um að fagmiðuð myndlistakennsla sé mikilvægt skref í þá átt að víkka

myndlistakennsluna. En hann vill ganga lengra, í að myndlistakennslan fjalli einnig um að

greina merkingu, skilaboð og hverskonar ímyndasköpun í samfélaginu. Hann bendir á tengsl

fagurfræði og félagsfræði og telur að þetta tvennt skuli ekki aðgreina:

Fagurfræði er félagslegt viðfangsefni. Hin stofnanavædda myndlist er í eðli sínu hlaðin gildismati og fjallar um, gildi, trú og hegðun. Ef myndlistakennsla sér þetta ekki sem viðfangsefni eru þeir tímar ranglega nefndir myndlistatímar (Duncum, 2002, bls. 10).

Myndlistakennsla og gagnvirka aðferðin miða að því að víkka hugmyndina um

myndlistakennsluna. Munurinn er að fagmiðuð myndlistakennsla er bundnari listmyndinni og

hinni frjálsu aðferð. Hún leggur áherslu á listræna tjáningu og túlkun nemandans og

spurninguna um hvað nemandinn læri við að skapa, ræða og setja listmyndina í fræðilegt,

listsögulegt samhengi. Hin gagnvirka aðferð Nordström og Romilson (1970, bls. 79), sem og

Duncum (2003, bls.19) og Gude (2004, bls. 3), leggja áherslu á hið samfélagslega viðhorf um

menntun sem eflir gagnrýna afstöðu til ímyndasköpunar í samfélaginu. Þau leggja áherslu á

samræður í skólastofunni og að nemendur skapi myndir með gagnrýnni afstöðu til

ímyndasköpunar markaðsaflanna. Einnig að „samtal“ og tengsl skuli vera milli samtímalistar,

sjón- og menningarlegs umhverfs samfélagsins og skólastofunnar (Duncum, 2003, bls. 20).

Bæði fagmiðuð myndlistakennsla og gagnvirk eiga það sameiginlegt að víkka svið

myndlistakennslunnar með samtali og greiningu. Það sem skilur þessar aðferðir að er að

gagnvirka aðferðin vill frekar tengja listkennsluna hverskonar myndnotkun í samtímanum.

Fagmiðaða myndlistakennslan snýst hinsvegar meira um fagurlistir og mikilvægi þess að

nemendur geti greint þær og fái tækifæri til þess að efla sjálfsmynd sína með listsköpun.

30

Gude (2004, bls. 3) segir mikilvægi listmenntunar fyrir lýðræðissamfélagið gríðarlega

mikið og gerir grein fyrir áhugaverðri listsmiðju sem hún hefur starfrækt og nefnist Spiral

Workshop. Hún hóf kennsluna 1995 við University of Illinois í Chicago og helgar hana

listnámskeiði fyrir unglinga. Markmið listmenntunarinnar var að koma á tengslum milli

viðfangsefna samtímans, nútíma menningar, einstaklinga og samfélags (Gude, 2004, bls. 3).

Ljóst virðist vera að margir fræðimenn á myndlistasviði eiga það sameiginlegt að finna brýna

þörf fyrir að víkka listkennsluna út og mæta þannig breyttum heimi (Duncum, 2002; Eisner,

2001; Freedman, 2003; Gude, 2004; Nordström og Romilson, 1970).

2.2 Myndnotkun

Myndin er tjáningarmiðill, frásagnar-, túlkunar- og samskiptamiðill, sem hefur verið við lýði

eins lengi og listasagan greinir. Myndir hafa fundist í hellum víða um heiminn og eru þær

elstu taldar um 30 þúsund ára gamlar. Þetta eru ýmsar gerðir mynda; tvívíðar, þrívíðar,

lágmyndir, fjölfaldaðar myndir eða endurteknar frummyndir og eftirmyndir.

Frummaðurinn blés á höndina sem hann lagði á hellisvegg og gat þannig endurtekið myndina. Fundist hafa litlar steinflögur, um átta sentimetra langar með ristri útlínumynd af nauti og önnur nákvæm eftirgerð á hellisvegg (Johansen, 1966/77, bls. 9).

Hér er um að ræða elstu ummerki um myndlist manna svo vitað sé. Þegar hellarnir í Suður-

Frakklandi og Norður-Spáni fundust lengdist listasagan skyndilega um helming.

Þegar litla telpan kallaði á föður sinn og hann skreið inn eftir hellinum og sá rautt naut stökkva yfir höfuð sér, lengdist listasagan í einu vetfangi um meira en helming (Johansen, 1966/77, bls. 7).

Á okkar tímum hefur orðið bylting í myndnotkun, frá því að ljósmyndavélin varð

almenningseign til stafrænna myndavéla og farsíma. Fjölmiðlar, kvikmyndir og stöðugt ný

tæki til myndrænna samskipta, eins og Myspace, Facebook, Twitter, Tumblr, Flicker,

YouTube, 9gag.com, og Google, eu ríkur þáttur í samskiptum ungmenna. Myndin sem miðill

er stærri þáttur í mannlegu umhverfi en nokkru sinni fyrr. Áhrifamáttur hennar í

auglýsingaheiminum er mikill og ímyndarsköpun hverskonar, myndir og myndtákn eru notuð

sem mikilvægur liður í valdatafli samtímans (Duncum, 2003, bls. 19; Freedman, 2003b, bls

40; Nordström og Romilson, 1970, bls. 140). Þessi yfirgripsmikli þáttur myndnotkunar í

samtímanum ætti því að vera miðlægur þáttur í menntun ungmenna.

Um þessar mundir standa myndlistakennarar frammi fyrir því verkefni að miðla fjölbreytilegri menningararfi og tala til sundurleitari nemendahóps en nokkru sinni (Atli Harðarson, 2011, bls. 142).

Núna má myndlistakennari eiga von á því að í einum bekk, þar sem verið er að vinna með

31

sjónlistir, myndlist, hönnun og áhrif orðræðunnar á viðfangsefnið, þurfi hann að tala til

unglinga með fjölbreyttari sjónmenningarlegan bakgrunn en nokkru sinni.

2.3 Myndnotkun og myndlæsi

Í sænskri grein, Sýn á skóla og myndsköpun í 150 ár, myndskreytir höfundur grein sína með

mynddæmum sem varpa ljósi á þróun myndlistakennslunnar frá fyrirmælaaðferðinni til frjálsu

aðferðarinnar (Åsén, 1992). Í rannsóknum Bohlin (2007) og Freytag (2009) á

myndlistakennslu og stöðu hennar nú nota höfundarnir myndir sem rannsóknargögn.

Rannsakendurnir beina sjónum að hverskonar sjálfstæðri myndsköpun sem nemendur gera í

skólum, en einnig myndsköpun þeirra utan skóla (Bohlin, 2007; Freytag, 2009). Það er

lýsandi fyrir umfjöllunarefnið í grein og rannsóknarritgerð þessara fræðimanna að þeir greina

myndir barna og unglinga og sýna fram á hvernig myndinar breytast í gegnum tíðina.

Myndirnar sem birtar eru með texta í grein Åsén og ritgerðum þeirra Bohlin og Freytag gefa

glögga mynd af breyttum áherslum í myndlistakennslu og spegla vel þróun

myndlistakennslunnar frá klassískri myndlistakennslu til sjónmenningar.

Að lesa í myndir er grein sem virðist vera lítt þróuð hér hér á landi. Í sjónvarpsþáttum

Björns Th. Björnssonar á áttunda áratug síðustu aldar fjallaði hann um myndlæsi í einum þætti

sem hann nefndi Að skoða myndir.

Oft hef ég heyrt fólk segja: Ég hef ekkert vit á þessu. Ég fer bara eftir mínum smekk. Að hálfu er þetta rétt, því hver maður getur að sjálfsögðu aðeins byggt á eigin næmi sínu og dómhæfni. Að hinu leytinu er þetta samt alrangt, ef forsenda persónulegs mats er ekki til staðar. Þá er slíkt mat álíka út í bláinn og hjá ólæsum manni sem heldur á bók (Björn Th. Björnsson, 1987, bls. 51).

Hér nefnir Björn að skoða myndir, en ekki að lesa myndir. Hver er munurinn? Í myndlæsi, því

að geta talað um eða skilið mynd, felst að ferlið hefst á að horfa og rýna í til að geta lesið í

myndina. Í samlíkingu Björns segir hann að sé einungis farið eftir eigin smekk sé það eins og

ólæs maður sem heldur á bók og hér kemst hann nærri kjarnanum í myndlæsi; maður þarf að

læra og kunna að lesa, jafnt á myndmálið og lesmálið.

Myndnotkun í nútímanum er svo margbreytilegt og birtist okkur í tólum og tækjum.

Samfélag sjónarspilsins er auðvitað okkar hversdagsleiki, það samfélag sem við búum í og sá veruleiki sem við búum við, ... hvort sem þar er vísað til afþreyingarneyslu, hversdagslegrar upplýsingaveitu, eða upplifana á fagurmenningu (Úlfhildur Dagsdóttir, 2005, bls. 64).

Hin öra breyting á myndneyslu ungmenna kallar á stóraukna áherslu á myndlæsi í

myndlistakennslu (Bohlin, 2007, bls. 24; Duncum, 2003, bls 20; Eisner, 2001, bls. 8;

Freedman, 2005, bls. 100; Gude, 2004, bls. 1; Nordström og Romilsson, 1970, bls. 83). Á

32

síðustu árum hefur komið fram í orðræðunni um gildi hverskonar læsis, á texta, myndir og

menningu, að mikilvægt sé að vera læs á umhverfið. Í grein sinni, Sýn(ir), um sjónrýni,

skynjun og skilning, gerir Guðrún Helgadóttir menningarlæsi að umræðuefni, hvað það er og

hvernig við skynjum þennan þátt umhverfisins með sjóninni:

Það hjálpar okkur til að skilja heimsmyndina að líkja þeim saman leiðsögumanninum/gagnrýnandanum í náttúrunni og gagnrýnandanum/leiðsögu-manninum í menningunni. Jafnframt gerir sá samanburður það ljósara hvað það er að rýna og skoða, gagnrýna og rannsaka (Guðrún Helgadóttir, 2008, bls. 8).

2.4 Sköpunarferli í myndlistakennslu

Myndlistanám eflir sköpunargáfu því listnám reynir jafnt á ímyndunarafl og rökhyggju.

Sköpunargáfan er nauðsynleg til að mæta síbreytilegum kröfum nútíma þjóðfélags og

myndlistanám þjálfar hæfni til þátttöku í menningu samfélagsins. Í myndlistanámi er

nemendum hjálpað að efla sköpunarkraft sinn og skilja menningarlegan fjölbreytileika

samfélagsins (Gude, 2004, bls. 2).

Eisner (1997) vitnar til June McFee (1961) en hún segir fjögur atriði einkenna

sköpunarferli barnsins:

1. Hæfileikann til að fást við efnivið. 2. Hæfileikann til að uppgötva og skilja tengingar milli forms og viðfangsefnisins í

myndsköpuninni, milli formsins í umhverfinu og hugmyndarinnar um útfærslu. 3. Hæfileikann að finna það form sem setur mörk og fullnægir viðfangsefninu innan

þeirra marka sem efniviðurinn sem unnið er með krefst. 4. Hæfileikann að skapa samræmi rýmisins, fagurfræðilegan samhljóm og tjáningarríka

túlkun (Eisner, 1997, bls. 93). Á síðasta áratug hefur það orðið áleitið og brýnt viðfangsefni myndlistakennara, til að

bregðast við æ myndrænni samtíma, að koma auga á sköpun í myndlistakennslu og hvernig

hægt sé að kenna og meta þennan mikilvæga þátt kennslunnar (Lindström, 2006). Ýmsir

fræðimenn hafa skilgreint þetta ferli; hvernig listrænt nám fer fram og hvernig það birtist hjá

barninu. Eisner (1997, bls. 94) vitnar til Arnheim (1954) sem segir að börn teikni það sem þau

hafa séð og hugsað en ekki það sem þau vita, og Chamorro-Premuzic og Furnham (2005)

sýna fram á að list barna speglar persónuleika þeirra og er ein leið til að fá upplýsingar um

tilfinningalíf þeirra og sálarlíf.

Sköpunarferli nemanda sem glímir við viðfangsefni sitt og gerir mynd felst í að hugsa,

þiggja, ummynda og gefa, að upplifa, meðtaka og móta, viða að sér efni, fá hugmynd, gera

frumdrög, ígrunda og færa í form og svo koll af kolli. Nemandinn endurskoðar og gerir nýja

endurbætta útgáfu af verkinu. Þetta er sköpunarferli. Í sköpunarferlinu þjálfar nemandinn

augað, hann horfir og teiknar. Flókið vitsmunaferli á sér stað vegna þess að glímt er við að

33

teikna á tvívíða örk það sem hugsað er og séð. Nemandinn endurmetur, ígrundar og setur í

listrænt samhengi. Við þessi átök upplifir nemandinn og greinir, upplifun hans getur verið

fagurfræðileg upplifun í listrænu samhengi.

2.5 Kanónur og orðræða

Hugtakið kanóna vísar til einhvers höfundar eða kerfis sem hefur skarað fram úr og öðlast sess

innan greinarinnar sem dæmi um afburðahæfni og árangur og orðspor sem markar sess í

sögunni (Hjalti Snær Ægisson, 2005). Hugtakið getur átt við myndlistamenn sem getið er um í

listasögu eða stefnur sem hlotið hafa viðurkenningu samfélagsins og faggreinarinnar.

Hægt er að tala um heildarkerfi þeirra bókmennta sem eru viðurkenndar sem „góðar“ af málsmetandi stofnunum samfélagsins sem kanónu. Jaðarhöfundar og „vondir“ höfundar eru þannig ekki flokkaðir sem hluti af kanónunni (Hjalti Snær Ægisson, 2005).

Í samfélaginu fer fram umræða og innan umræðunnar verður til einhverskonar viðurkennd og

leiðandi umræða sem verður orðræða í þeirri merkingu að hún verður eins og viðmið

umræðunnar; valdakerfi sem stýrir og stjórnar umræðuhefð í t.d. sjónmenningarheiminum.

Milli þessara þátta, kanónu og orðræðu, eru tengsl. Þetta tvennt setur mark á það sem skrifað

er, um hverja er skrifað, hvað er sýnt og um hvað er fjallað og hvað er svo kennt í myndlist í

skólum. Í samfélaginu eru ýmsir fræðaheimar, einn þeirra er heimur myndlista og sjónlistar

sem samanstendur af einingum eins og myndlistamönnum, myndlistastofnunum,

myndlistamenntun, listfræði, myndlistagagnrýni og umræðu. Á hverjum tíma er eins og í

þessum heimi verði til ráðandi umræða. Nú um stundir er umræða um hugmyndalist gagnvart

handverki, að málverkið sé dautt, að mála landslag sé gamaldags og að vera góður að teikna

sé ekki kostur heldur geti það verið hindrun. Það er eins og samfélagið skapi ávallt orðræðu,

eins og í listastofnunum, um hverjar áherslur skulu vera í myndlistanámi og innkaupastefnu

listasafna. Þannig verða til áherslur og sýn sem móta orðræðuhefðir og kanónuseringu. Á

heimasíðu sinni segir Jón Ólafsson um þetta:

Sú leið sem ég fer til að hugsa um samband þekkingar og þjóðfélags er að huga að þeim orðræðukerfum sem einkenna samfélagsumræðuna. Það er auðvelt að sjá hvernig fastar orðræðuhefðir og frásagnarmunstur festa í sessi hugmyndir og venjur sem koma í veg fyrir flæði á milli ólíkra sviða umræðunnar fremur en að auðvelda hana (Jón Ólafsson, 2011).

Í myndlistinni verður ráðandi orðræða sem hefur mótandi áhrif á hverjar áherslurnar eru; hvað

teljist framsækið, hvað afturhaldssamt, hvað nútímalegt og hvað gamaldags. Umræðan í

fræðaheiminum getur einnig orðið svo sérhæfð að hún verður vart skiljanleg og/eða erfitt er

að taka þátt í henni.

34

Orðræðan er ekki einungis það sem er sagt í umræðunni, ekki bara orðin sem eru notuð, heldur hvar þau birtast og raðast, í hvaða samhengi, hverjir tala, hverjir hlusta (Guðrún Helgadóttir, 2008, bls. 8).

2.6 Lífssaga nemandans

Á greiningarlíkaninu (Mynd 2) er sýnd ör sem skrifuð eru inn í orðin menntun og menning.

Nemendur sem velja að stunda nám á listnámsbraut í framhaldsskóla gera það vegna áhrifa frá

uppeldi og fyrri reynslu. Val þessara nemenda mótast einnig mjög af kyni sem birtist í að

drengir velja gjarnan tré- og málmgreinar en stúlkur textíl (Guðrún Helgadóttir, 1997).

Umhverfi nemenda, fjölskylda eða vinir geta haft áhrif á valið og það geta kennarar í

grunnskóla einnig haft, ekki síst myndmenntakennarar. Eðlislægir teiknihæfileikar og áhugi á

listum geta verið áhrifavaldar nemenda sem velja listnámsbrautir. Rósa Kristín Júlíusdóttir

(2003) rannsakaði hvort og hvernig hægt er að skilja sjálfið (e. self) og móta það með því að

leggja stund á list og listrænt starf. Unglingar sem leggja stund á listiðju og fá tækifæri til að

tjá sig um árangur sinn efla frásagnarsjálfið með hjálp orða. Þeir skapa sjálfsmynd sem opnar

þeim merkingarbæran heim sem varpar ljósi á eigið líf og/eða heimsmynd þeirra (Rósa Kristín

Júlíusdóttir, 2003, bls. 18–19).

Þeir þættir sem Rósa Kristín Júlíusdóttir fjallar um móta þann menningarheim sem

nemendur bera með sér í skólastofuna. Reynsla nemenda af því að læra myndlist hefur einnig

áhrif á afstöðu þeirra til þess hvaða braut þeir eru líklegir til að velja. Reynsla þeirra af að

takast á við listsköpun hefur mótandi áhrif á lífssögu þeirra.

Þegar nemandi lýsir verkum sínum ígrunda þeir eigin skynjun, hugmyndir, tilfinningar, lífsreglur og reynslu, sem gefur jafnframt færi á að lýsa því hvað verkin segja um þá sjálfa og veröld þeirra (Rósa Kristín Júlíusdóttir, 2006, bls. 88−89).

Þessi glíma nemandans við það að ígrunda og tjá sig um eigið myndverk, styrkir sjálfsmynd

hans og hann eflist sem nemandi. Sjónmenningarheimurinn og orðræða hans, sem hverju sinni

bera einkenni tímans, þess sem er í gangi, efst á baugi og nemandinn er vitni að, móta einnig

lífssögu hans. Umræður um árangur nemanda í myndlistakennslu, í samtali milli hans og

kennarans en einnig milli samnemenda, er einnig mikilvægur þáttur í mótun lífssögunnar.

Þessi þáttur í menningu nemandans hefur áhrif á það sem hann tekur með sér inn í

skólastofuna og þannig áhrif á það sem fer fram þar. Námið á listnámsbrautum

framhaldsskóla mótar einnig nemandann og veitir honum vegarnesti út í samfélagið og hefur

áhrif á ákvörðun hans um frekara nám.

2.7 Lífssaga kennarans

Einstaklingur sem hefur valið að gera myndlistakennslu að lífsstarfi á lífssögu að baki og

35

byggir á þeirri reynslu sem mótar þá menningu sem kennarinn tekur með sér í kennsluna

(Mynd 2). Hann er nestaður með hvatningu frá fjölskyldu, á góðar minningar úr

myndlistatímum í grunnskóla eða hefur fengið hvatningu kennara sinna. Í viðtölum Guðrúnar

Helgadóttur (1997) við verkgreinakennara í framhaldsskóla kom fram að lífssaga þeirra hefur

mótandi áhrif á kennslu þeirra. Einnig segir einn viðmælenda Bryndísar Arnardóttur (2007,

bls. 84) að þrátt fyrir að umhverfið hafi takmarkaðan áhuga á starfi þeirra sem

myndlistakennarar hafi þeir samt valið myndlistakennslu sem starfsvettvang. Þessir kennarar

töluðu um viðhorf sem þeir höfðu orðið varir við í samfélaginu; að listamannsstarfið sé ekki

starf, að listamenn vinni ekki, það sé óráð að velja þetta starf þar sem litlar líkur séu á því að

hægt sé að framfleyta sér af lágum launum. Þrátt fyrir bölsýnistón samferðafólks fetuðu

nokkrir viðmælenda Bryndísar (Bryndís Arnardóttir, 2007, bls. 47) þessa braut og urðu

myndlistakennarar og bættu kennaranámi við myndlistanámið.

Lífsreynslan mótar þá menningu sem kennarinn tekur með sér í skólastofuna.

Orðræðan í heimi sjónmenningar og kanónur sjónmenningarinnar hafa áhrif og móta viðhorf

kennarans hverju sinni. Skólaganga myndlistakennarans og framhaldsnám heima eða erlendis

nestar enn frekar. Kennaramenntunin mótar skoðanir og viðhorf til kennslu og eflir skilning á

hvernig miðla megi fagþekkingu til nemenda. Á lífsgöngunni safnast bæði félagsleg reynsla

og fagleg þekking sem mótar og hefur áhrif á myndlistakennarann, störf hans og hæfni til að

miðla þekkingu og reynslu. Margt í lífssögunni er meðvitað en annað er ómeðvitað og hefur

áhrif á samskipti nemenda og kennara og á kennsluna sjálfa.

Virðing og traust þarf að ríkja á milli kennara og nemenda; virðing fyrir ólíkum

uppruna eða ólíkri félagslegri og menningarlegri stöðu. Án hennar er varla mikil von til að

nám og kennsla eigi sér stað.

Í hnotskurn vísa kennararnir og nemarnir sterkt til félagslegra og siðferðilegra þátta í samskiptum kennarans við nemendur. Í huga þeirra eru þessir þættir gjarnan forsenda námsáhuga þeirra og námsárangurs (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007, bls. 51).

Í skólasamfélaginu verða nemendur og kennarar fyrir félagslegum og menningarlegum

áhrifum. Listnámsbrautir framhaldsskóla hafa mismunandi áherslur í náminu; sumar einblína

á margmiðlun, kvikmyndagerð og hönnun, en aðrar á myndlist, textíl og hreyfilist.

Samsetning nemendahópsins í hverjum skóla er því mismunandi þar sem nemendur velja

listnámsbraut sem höfðar til áhuga þeirra. Ólíkar áherslur hafa áhrif á þá námskrá sem

kennarinn hefur sem leiðarvísi fyrir það sem skal kennt og hvernig skuli meta árangur

nemenda. Einnig taka báðir aðilar með sér hina óskráðu námskrá úr skólamenningunni,

félagsleg áhrif og sérstakar áherslur skólans í listnáminu. Virðing og traust nemenda og

kennara ásamt áherslum skólans og vali nemenda setja mark sitt á kennsluna. Lífssaga,

36

reynsla og menning beggja aðila, kennara og nemenda, móta það andrúmsloft sem ríkir í

skólastofunni og hefur áhrif á árangur beggja. Í þessarri rannsókn sem beinist að

nemendunum, verður þætti lífssögu kennarans ekki gerð frekari skil. Einungis kennsla

kennarans verður gerð að umræðuefni, þar sem hún kom fram í svörum nemenda, sem áhrif

kensluaðferða hans á nám nemandans.

2.8 Myndlistakennsla og sjónmenning

Í nútíma samfélagi eru myndrænir miðlar stór þáttur í miðlun meininga milli fólks. Þessum

fjölmiðlum er stjórnað af fámennum hópi manna sem „matreiðir fréttir eins og

fjölleikasýningu“ (Duncum, 2001, bls. 103). „Samtalið“ milli miðilsins og áhorfandans fer því

meira en nokkru sinni að snúast um mikilvægi þess að vera læs á myndmálið, (e.

understanding visual images) (Duncum, 2001, bls. 103). Það er því brýnna en nokkru sinni að

í myndlistakennslu sé fjallað um sjónmenninguna sem birtist okkur hvarvetna í okkar

samfélagi.

...og sjónvarp og nú veraldarvefurinn eru hin ríkjandi verkfæri, menntun í og um ímyndir eru því brýnni en nokkru sinni (Duncum, 2001, bls. 102).

Sjónmenning samanstendur af mörgum þráðum en hún birtist samt sem heild eins og vefnaður

þar sem hver þráður hefur sínu hlutverki að gegna til að halda uppi vefverkinu, sem er allt

sjónlistasviðið. Greina má að sumir þræðir eru uppistöðuþræðir sem halda öllum vefnaðinum

saman. Þannig má bera hlutverk fagurlista í sjónmenningu saman við uppistöðuþræðina í

vefnaðinum. Fagurlistir og sá grunnur sem þær byggja á; fagurfræði, litafræði, formfræði og

listasaga, eru límið sem heldur sjón- og menningarvefnum saman. Gagnvirk áhrif þurfa að

vera á milli sjónlista og þróunar fagurlista. Hönnuðir hverskonar læra sömu grunnþætti

myndlistar og þeir sem stunda almennt myndlistarnám. Hér er um að ræða eina grein sem má

flokka í einingar, þar sem engin ein eining getur staðið án hinnar. Hver grein sjónlista er

mikilvæg og mikilvægt er að þær miðli skapandi krafti og gagnkvæmni sín á milli og áhrif séu

á milli greina. Í hönnun má greina stíleinkenni sem koma fram í fagurlistum og ekki er

óalgengt að hönnuðir, fatahönnuðir og skartgripahönnuðir vinni út frá verkum einstakra

listamanna.

Á Íslandi er myndlist kennd í leik-, grunn- og framhaldsskólum, sem og á háskólastigi

í ýmsum einkaskólum og sérskólum. Í leikskóla er ekki talað um eiginlega myndlistakennslu,

heldur er nemendum kennt að tjá sig myndrænt. Í grunnskólanum er viðfangsefnið nefnt

myndmennt.

Listasviðið tekur til fimm listgreina. Sviðið skiptist í myndmennt, textílmennt tónmennt, dans, og leikræna tjáningu (Aðalnámskrá grunnskóla, listgreinar, 2007, bls. 5).

37

Í framhaldsskóla skiptast listnámsbrautir í sex kjörsvið:

Á brautinni eru sex kjörsvið: dans, almenn hönnun, handverkshönnun, margmiðlunarhönnun, myndlist og tónlist (Aðalnámskrá framhaldsskóla, listir, 1999, bls. 10).

Á háskólasviðinu er kennd myndfræði, listasaga og myndlistakennaranám, fjöllistir,

margmiðlun, hönnun og textíll.

Í listfræði á háskólastigi í dag hefur áhersla aukist á sjónmenningarlegan þátt

myndlistar. Þetta kemur fram í orðum Auðar Ólafsdóttur (2005, bls. 9), lektors í listfræði við

Háskóla Íslands:

Um leið er vísað til tveggja meginrannsóknarsviða listfræðinnar, þ.e. annars vegar til myndlistar (Rubens, glerlistar í dómkirkjum miðalda, Ólafur Elíasson) og hins vegar er skírskotað til sjónmenningar í víðara samhengi (Cheerios auglýsing).

Í þessarri tilvísun vitnar Auður til kynningarbæklings um listfræði fyrir nemendur við Háskóla

Íslands.

Mikilvægi listmenntunar felst í að skapa, viðhalda og þróa sjónmenningu og styrkja

með því lýðræðissamfélagið. Gude (2004, bls. 3) segir að mikilvægt markmið listmenntunar

sé að koma á tengslum milli menningar, einstaklings og samfélags. Að listfræðin takist á við

að greina auglýsingar um Cheerios, myndir sem eru á morgunverðaborðum fólks um allan

heim, er dæmi um að stefnt er að því að gera nemendur læsa á sjónmenningu í sínu

menningarlega umhverfi.

Áhugaverð samsvörun er milli listasmiðju Gude (2004, bls. 3), Spiral Workshop, og

hinna þriggja kennsluaðferða þeirra Nordström og Romilson (1970, bls. 78). Í báðum tilvikum

er gengið út frá því að víkka myndlistakennslu yfir í fjölþættari myndhugsun og tengja

myndlistakennsluna sjónmenningarumhverfi samtímans. Áherslur þeirra Nordströms og

Romilson (1970) snúast um að þróun myndlistamenntunar í Svíþjóð hafi verið frá

fyrirmælaaðferðinni til „frjálsu“ aðferðarinnar og loks þeirrar gagnvirku. Árið 1970 töluðu

Nordström og Romilsson (1970, bls. 79) um að beita þyrfti gagnvirkri aðferð í

myndlistakennslu sem byggi á opnu og samfelldu kerfi og gera þyrfti kröfu um fjölbreytilegar

aðferðir í myndlistakennslu sem virkjuðu, ögruðu, afhjúpuðu og upplýstu. Segja má að

samtímis frelsi fræðin manneskjuna og hjálpi henni að uppgötva ný verkfæri sem geta gagnast

samfélaginu hverju sinni.

Nordström og Romilson (1970, bls. 93) sögðu einnig að í því samfélagi sem nemendur

lifi í sé sjónrænn veruleiki allt annar en hann var á fyrri hluta 20. aldar. Nú um stundir er

flæðið enn þróaðra og sjónrænar upplýsingar og áróður hefur aukist gríðarlega. Þeir lýstu

áhyggjum sínum af stöðu myndlistakennslunnar því hún svaraði ekki þörfum nútímans. Núna

38

30 árum síðar eru Duncum (2002), Freedman (2003) og Gude (2004) sama sinnis. Þeir tala

um að gera þurfi nemandann að meðvituðum, gagnrýnum þegni í samfélaginu og að hann

þurfi að verða læs á myndrænan veruleika samtímans og heim sjónmenningar.

Undir þetta tekur einnig Úlfhildur Dagsdóttir (2005, bls. 54) sem segir að það sé

mikilvægt að við gefum gaum því margvíslega sjónræna framboði sem við erum umkringd.

Áhrif markaðarins og þeirrar áherslu sem var mjög áberandi í íslensku samfélagi á

síðasta áratug; að markaðsvæða listirnar, listasöfn og menningarstofnanir, settu sterkan svip á

orðræðuna. Á þessum tíma úthlutuðu opinberir aðilar, menningamálanefndir, fé til

listastarfsemi og listamenn treystu mjög á framlög auðmanna.

Fram hefur komið að flestir helstu leikendur íslenska menningarsviðsins eru jákvæðir í garð aukinna afskipta hins frjálsa markaðar (Bjarki Valtýsson, 2011, bls. 172).

Þessar áherslur settu sterkan svip á umræðuna og birtingarmynd sjónmenningar í

samfélaginu. Þessi einsleitni, að sjónum er beint að fáum, frægum myndlistamönnum en

minni gaumur gefinn að fjölbreytni og nýliðun, setti sterkan svip á sviðið. Þessi

fyrirferðarmikla umræða um markaðsvæðingu menningarstofnana og áherslan á að skapa

listkanónur setti jafnframt svip á myndlistakennsluna. Svar við þessu er að auka

sjónmenningarlegan þátt myndlistakennslunnar.

Þekking á framleiðslu sjónvarpsefnis og viðbrögðum áhorfenda, er t.d. önnur en þekking á Monet (Duncum, 2002, bls. 7).

Duncum bendir hér á að þekking á fagurlistum sé önnur en þekking á þeim sjónrænu áhrifum

sem t.d. sjónvarpsefni hefur á okkur. Sú sjónræna upplifun sé þó ekki óskyld upplifun af

fagurlistum; báðar byggja á sjónrænum upplifunum, en að skilja málverk til fulls (ef það er

hægt) krefst þekkingar á málverkinu, höfundinum og listsögulegum atriðum, sem er annað en

þekking á því hvað býr að baki sjónvarpsefni sem við horfum á. Sjónvarpið sem flytur okkur

alþjóðlega neyslumenningu inn á heimilin er stór þáttur í mótun heimsmyndar okkar.

Sjónvarpið gefi mönnum hvar sem er í heiminum kost á þeirri blekkingu að þeir nemi veruleikann sjálfan beint á skjánum, til dæmis með brotakenndum fréttaflutningi (Páll Skúlason, 1994, bls. 86).

Svo nemandi verði sjónmenningarlega læs þarf því að kenna báða þessa mikilvægu þætti,

tilbúning og flutning á sjónvarpsefni, og fjölmiðla yfirleitt ásamt miðlun og merkingu

fagurlista í nútíma samfélagi.

2.9 Menning

Hugtakið menning tengist orðinu maður; að manna mennina, að gera þá að meiri manni (Páll

39

Skúlason, 1994, bls. 9−22). Í þessu felst m.a. að vera betur læs á sjónlistir, að vera fær um að

setja þær í samhengi, að vera læs á og hæfari til að skilja það sem við sjáum og meðtökum af

sjónmenningarlegum þáttum. Það sem maðurinn gerir vel er menning, það sem hann gerir

ekki vel er ómenning. Menning er samsafn hegðunar og gildishlaðinna tákna sem fyrirfinnast

í sérhverju samfélagi og gefa hegðuninni merkingu eða tilgang (Páll Skúlason, 1994, bls. 11).

Samsöfnuð upplifun okkar af margslunginni birtingarmynd sjónmenningar mótar að sama

skapi hegðunarmynstur og lífsstíl okkar.

Aðgreining félagslegra þátta og fagurfræði er villandi, þannig voru hér áður deilur innan sviðs fagurfræðinnar, milli hugmynda um aðgreiningu fagurfræði og hugmyndafræði. Fagurfræði er félagslegt viðfangsefni (Duncum, 2002, bls. 10).

Mannfræðingar nota hugtakið menning til að vísa til þeirrar viðleitni mannsins að skipa

lífsreynslu í flokka eða mynstur og tjá hana á skipulegan máta. Hin víðasta merking greinir

menningu sem alla hegðun og lífsmynstur mannsins. Menning hefur einnig verið skilgreind

sem lífsmynstur heilla samfélaga (Bohannan og van der Elst, 1998, bls. 15−18). Hér er hin

almenna, víða skilgreining á því sem talið er menning og vísar til þess sem maðurinn tekur sér

fyrir hendur og einkennir hópa og samfélög. Páll Skúlason (1994, bls. 11) segir að það að

skynja fegurð náttúrunnar hafi jákvæð áhrif á manninn og það sem skemmir fyrir mennskunni

og er ómenning sé að umturna náttúrunni eftir eigin geðþótta.

Í myndlistakennslu og annarri listkennslu er hugtakið menning notað í merkingunni

heimurinn sem listirnar skapa; heimur sjónlista, heimur tónlistar og ritlistar.

Listir eru birtingarform menningar, þær stuðla að og eru farvegur menningarlegrar þekkingar. Þáttur listfræða ræktar menningarlega vitund og er sá farvegur sem þekking á listum og upplifun lista streyma um milli kynslóða (UNESCO, 2007, bls. 6).

Myndlistin sem hluti menningarinnar er í víðri merkingu nefnd sjónmenning, eða allt sjónrænt

umhverfi. Í myndlistakennslu er einmitt mikilvægt að flytja sjónmenningu ólíkra tímabila

listasögunnar áfram milli kynslóða, jafnt og að gera eigin sjónmenningu skiljanlega.

Leit mannsins að tilgangi, fegurð og merkingu mannlífsins er meginþáttur menningar og til að menningin dafni þarf að leggja stund á, endurmeta, ræða og ástunda hana (Páll Skúlason, 1994, bls. 7).

Listirnar eru hér mikilvægur liður í að leita leiða í sköpun, að vinna með hljóð-, orð- og

sjónlistir. Páll Skúlason (1994) orðar það svo að þetta sköpunarferli menningarinnar þarfnist

stöðugrar endurnýjunar, fólk þurfi að læra að taka á móti öllu áreitinu í umhverfinu, læra að

ná tökum á því og framleiða nýja hluti og það þurfi að læra að lifa með öðrum og staðsetja sig

í veröldinni.

40

Í myndlistinni er talað um sköpunarferlið sem að upplifa, skynja eða horfa og sjá, að

framkvæma og miðla, að ræða, skilja og túlka, og að setja í listrænt samhengi (Aðalnámskrá

framhaldsskóla, listir 1999, bls. 11). Hér er samhljómur við það sem Páll Skúlason (1994)

segir að með því

...að læra að skynja veruleikann, að framkvæma hluti og læra að finna sér stað í veröldinni í sambýli við aðra (Páll Skúlason, 1994, bls. 16).

Við þetta fer maðurinn í gegnum ferli sem er sambærilegt við sköpunarferli í

myndlistakennslu. Ferlið hefst á skynjun á umhverfinu sem maðurinn glímir síðan við í

samhljómi við umhverfið, samferðafólkið og náttúruna. Glíman við að koma skynjun sinni í

einhvern miðil er loks það samtal og samskipti sem á sér stað milli fólks.

Að taka á móti felur í sér að upplifa, skynja, að ná tökum á og sjá, en að framleiða og

búa til nýja hluti er að skapa sjónlist. Að lifa með öðrum og staðsetja okkur í veröldinni er

eins og að túlka sjónlistir og það að setja þær í félagslegt og listrænt samhengi er liður í því að

verða sjónmenningarlega læs. Myndlistanemi sem stendur frammi fyrir því verkefni að skapa

sjónrænt verk, teikna eða móta hugmynd í tví- eða þrívíðan hlut, fer í gegnum hliðstætt ferli.

2.10 Ígrundun

Í myndlistakennslu er mikilvægt að bæði nemendur og kennari ígrundi, leggi stund á og skoði

með gagnrýnum huga það sem gert er og hugsað (sjá t.d. Eisner, 2002, bls. 27). Kennarinn

þarf að ígrunda kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir sem hann notar og endurmeta stöðugt til

að læra af því hvernig kennt er til að auka eigin fagmennsku. Nemendur þurfa að ígrunda

árangur sinn til að finna nýjar leiðir og margar leiðir til að nálgast viðfangsefnið (sjá t.d. Rósa

Kristín Júlíusdóttir, 2001). Til að skapandi andrúmsloft eigi sér stað í skólastofunni þarf

kennarinn að leggja áherslu á að traust og trúnaður ríki milli kennara og nemenda. Þegar

nemendur og kennari mætast í kennslustund og skoða árangur af starfinu þarf að endurmeta

það sem gert hefur verið og hvað þarf til svo næsta stigi kennslunnar sé náð en þá er átt við

umræður með ígrundun, tilraunir, úrlausn og framkvæmd (Mynd 2 og 3).

Um leið og hann (nemandinn) byrjar að hugsa fer hann óhjákvæmilega að athuga til að gera úttekt á aðstæðum (Dewey, 1994, bls. 77).

Þannig hefst kafli í bók Dewey, sem ber yfirskriftina Hugsun felur í sér athugun. Dewey

leggur áherslu á sambandið milli hugsunar og handverks og segir að hugsun um handverkið

sem verkferli sé nauðsynleg svo hugmyndir geti tekið á sig mynd. Orðið hugmynd er samsett

orð sem lýsir tvíþættri merkingu; hug og mynd. Ríkari skilningur á efni, formi og verkferli

gefur einstaklingi gleggri mynd og vekur hugmynd. Til að hugmynd geti tekið á sig mynd

41

þarf ímyndunaraflið að geta kallað hana fram frá raunheiminum.

Í myndlistavinnustofu þar sem nemendur eru að glíma við sköpun er stöðugt minnt á

að þeir þurfa að reyna nýjar leiðir.

Þeir þurfa að uppgötva, taka áhættu og vera skapandi í hugsun. Þannig eru þeir hvattir til að endurtaka ekki það venjubundna (Hetland og Winner, 2007, bls. 74).

Segja má að ígrundun, gagnrýnin endurskoðun og mat á árangri sé eitt það mikilvægasta sem

á sér stað í kennslustofunni og þarf að vera samfellt, síendurtekið ferli; framkvæmd –

ígrundun – framkvæmd.

2.11 Myndlistakennsla – Listkennsla

Vegvísi fyrir listfræðslu má finna í skýrslu sem gefin var út af UNESCO (2007). Þar eru birtar

niðurstöður frá ráðstefnu sem haldin var í Lissabon árið 2006 um mikilvægi listmenntunar

ungmenna. Skýrslan er sett fram sem ákall til samtímans þar sem undirstrikuð er krafa 21.

aldarinnar um aukinn þátt skapandi atvinnugreina.

Markmið samvinnuverkefna (að tengja saman fjölbreytt listalíf og menntakerfið) af þessu tagi ættu að vera að listir og menning verði miðlæg í menntun; ekki skraut í þeim hluta námskrár sem leggja má niður ef að kreppir eða ef aukinn tíma þarf til annarra verkefna (UNESCO, 2007, bls. 11).

Þegar staldrað er við og hugleitt hver hlutur myndlistamenntunar sé í því að efla

sköpunarkraft nemenda kemur margt upp á yfirborðið. Í myndlistanámi fá nemendur þjálfun í

að skoða, skynja, mála, móta og smíða. Þetta eru þeir þættir sem virðist vera best séð fyrir í

skólakerfinu, enda í sjálfum sér mikilvægir.

Við að læra að sjá, eins og ég nota hugtakið hér, lærist það að afmarka viðfangsefnið. Það krefst þess stundum að maður þarf að víkja frá því sjálfsagða, notagildinu, til að geta séð, upplifað lögunina, formið (Eisner, 2002, bls. 85).

Hér kemur fram sýn Eisner á hvað lærist í glímunni við að skoða, skynja og túlka hið séða, og

að tjá sýn sína og skilning sinn á fyrirbærinu sem er teiknað, málað eða mótað. Hann talar

ekki beinlínis um mikilvægi þess að gera nemendur læsa á listsamfélagið og sjónmenninguna

eða að þeir verði færir um að tjá sig um þessa þætti. Forsenda myndlæsis þó er að skoða vel

og ígrunda það sem er skoðað; tilbúna mynd eða myndefni sem skal túlkað, og að verða læs á

listir og sjónmenningu. Bohlin (2007, bls. 41) fullyrðir að áherslan í myndlistakennslu í

Svíþjóð sé á eftirgerðir (s. avbildande) en myndmálinu sé minna sinnt og nemendur læri síður

um þá þætti myndlistamenntunar.

Skýrsla um skapandi greinar og vægi þeirra í hagkerfinu sem kom út í upphafi ársins

2010 leggur áherslu á mikilvægi þess að kenna listir svo ungt fólk verði undir það búið að

42

takast á við verkefni 21. aldarinnar. Þar er mikilvægi listnáms og sköpunar sem kjarna

kennslunnar ítrekað. „Listir skapa tungumál sem gera samfélaginu kleift að flytja arfleifðina

milli kynslóða til ungs fólks. Mikilvægi hennar [listarinnar] er að efla samskiptahæfni, einnig

að hún gefur ungu fólki möguleika að skapa sína eigin menningu og samskiptahæfni"

(Bamford, 2009, bls. 68). Orð skýrsluhöfundar eru í samhljómi við það sem kemur fram í

skýrslu UNESCO, Vegvísir til listfræðslu:

Að þroska sköpunarkraftinn og menningarlega vitund fyrir hið breytta samfélag 21. aldarinnar er krefjandi og mikilvægt verkefni sem ekki verður umflúið. Virkja verður alla mögulega krafta samfélagsins í viðleitni til að tryggja að uppvaxandi kynslóð öðlist þekkingu, færni og það sem e.t.v. er mikilvægast, viðhorf, gildi og siðræn viðmið sem gera hana að ábyrgum heimsborgurum og merkisberum sjálfbærrar framtíðar (UNESCO, 2007, bls. 14).

2.12 Myndlistakennsla – íslenskar rannsóknir

Myndlistakennarinn

Jóhanna Þ. Ingimarsdóttir (2000) gerði rannsókn sem ber heitið Höndin hlýði sálinni og

hreyfist sem hugurinn vill: Áherslur tólf myndmenntakennara í kennslu. Jóhanna tók viðtöl við

tólf myndlistakennara og var tilgangurinn að varpa ljósi á stöðu myndlistakennslu í íslenskum

grunnskólum um aldahvörf. Viðmælendur Jóhönnu tjáðu sig um vandamál vegna fjölda

nemenda í bekkjum, einangrun þeirra innan skólanna og samskiptaleysi og skilningsleysi

skólastjórnenda. Niðurstöður Jóhönnu eru í samræmi við niðurstöður Bamford (2009, bls. 28)

um hvað megi betur fara í myndlistakennslu hér á landi, hvernig rjúfa þurfi einangrun

listgreinakennara, bæta aðbúnað og auka skilning stjórnvalda og skólastjórnenda á aðstöðu

þeirra. Viðmælendur Jóhönnu komu einnig inn á tilfinnanlegan skort á námsefni og að

aðbúnaður í skólum væri misgóður. Þá kom fram í rannsókninni mikill munur á menntun

myndmenntakennara, annarsvegar þeirra sem höfðu fengið menntun í kennslufræði

myndmennta í deild sem var við Myndlista- og handíðaskóla Íslands (MHÍ) og hinsvegar

þeirra sem fengu sína menntun í myndmenntadeild við Kennaraháskóla Íslands (KHÍ).

Nemendurnir sem höfðu verið við MHÍ töldu sig hafa fengið góða verklega menntun en minni

kennslufræðilega þekkingu, en kennarar sem fengu sína myndmenntamenntun KHÍ töldu sig

hinsvegar hafa fengið litla verklega menntun (Jóhanna Þ. Ingimarsdóttir, 2000). Leiða má að

því líkur að myndmenntakennararnir sem stunduðu nám í MHÍ hafi verið starfandi

myndlistamenn sem höfðu fengið haldgóða myndlistamenntun, verklega og listsögulega, og

að þeir séu líklegri til að velja viðfangsefni í kennslu sem byggja á klassískri áherslu á

listmyndina.

43

Listamaðurinn

Bryndís Arnardóttir (2007) gerði eigindlega rannsókn sem nefnist Listkennsla til starfsframa.

Bryndís tók viðtöl við tíu starfandi listamenn á aldrinum 35–65 ára. Meginmarkmið hennar

var að grennslast fyrir um hvernig nám listamanna, listnámið, hefur gagnast þeim í lífinu.

Fram kom að það er lífseig ímynd að listnám sé lítt til þess fallið að tryggja fólki vinnu og

afkomu. Ekki sé líklegt að listamenn geti með vinnu að list sinni framfleytt sér og enn síður

fjölskyldu sinni. Einnig kom fram að námið væri ekki vel til þess fallið að auka líkur á

starfsframa. Meginniðurstaða Bryndísar var að viðmælendur hennar veldu að starfa að

myndlist þrátt fyrir að hafa upplifað neikvæð viðhorf í umhverfi sínu gagnvart

myndlistastarfinu. Þessi ímynd um listamanninn sem auðnuleysingja; að hann sé á framfæri

hins opinberra og vinni ekki, er lífseig ímynd. Þrátt fyrir þetta var sköpunarþörf viðmælenda

Bryndísar það sterk að ekki kom annað til greina en að velja listina sem lífsstarf.

Myndlistaneminn á listnámsbraut

Ragnheiður Þórsdóttir (2009) beindi í ritgerð sinni, Að nýta sköpunarkraftinn sem í okkur býr,

sjónum að nemandanum á listnámsbraut í framhaldsskóla og einnig að fólki sem lokið hafði

námi á listnámsbraut framhaldsskóla. Viðmælendur Ragnheiðar töldu að skapandi hugsun

væri lykilatriði í listnámi. Þeir höfðu valið listnám vegna þess að þeim fannst gott að geta

fléttað saman verklegu námi og bóklegi og þeir töldu að þeim gengi betur í bóklegu námi

vegna þess sem þeir lærðu í listnáminu og að sjálfsmynd þeirra hefði styrkst verulega. Þetta

styður það sem fjölmargir fræðimenn hafa haldið fram, en þeir hafa bent á að það að takast á

við listsköpun efli og styrki nemendur tilfinningalega, og styrki fagurfræðilega upplifun

þeirra, félagshæfni og sjálfsvitund (Dewey, 1994; Eisner, 2002; Gude, 2004; Guðmundur

Finnbogason, 1903; Rósa Kristín Júlíusdóttir, 2003). Eitt þeirra atriða sem hamlar ungu fólki

í námi er veik sjálfsmynd en niðurstaða rannsóknar Ragnheiðar Þórsdóttur (2009) bendir til að

listnám efli sjálfsmynd nemenda, sem hafi svo aftur áhrif á framhaldsnám og starfsval

nemenda, sem og á námsárangur, einnig í bóklegum greinum.

Myndlistaneminn í myndlistaskóla

Rósa Kristín Júlíusdóttir (2003) tók viðtöl við nemendur á aldrinum þrettán til sautján ára í

rannsókn sinni, The role of art and artmaking in adolescents´ everyday life: A case study.

Annarsvegar voru viðmælendur hennar nemendur í grunnskóla og hinsvegar nemendur sem

höfðu valið viðbótar myndlistanám við myndlistaskóla. Nemendurnir komu til Rósu í viðtöl

sem voru í tveimur hlutum. Fyrri hlutinn var almenn umræða um hlutverk myndlista og

myndsköpunar í daglegu lífi þeirra en síðari hlutinn var samtal um myndverk nemendanna

44

sem þeir höfðu meðferðis í viðtalið. Viðtöl Rósu Kristínar voru við ellefu stúlkur og níu

drengi. Niðurstöður sýndu ýmsa þætti sem taldir eru til hefðbundinna kynímynda drengja og

stúlkna; „umhyggjusamar“ stúlkur og „sjálfstæða“ (eða athafnasama) drengi.

Meginniðurstöður rannsóknarinnar voru að það hefur mikilvægt gildi í upplifun og daglegu

lífi ungmennanna að glíma við listsköpun (Rósa Kristín Júlíusdóttir, 2003). Hér er áhugavert

sjónarhorn á gildi listnáms fyrir nemendur, séð út frá barninu, sem undirstrikar það sem haldið

er fram af fræðimönnum að listnám sé mikilvægur þáttur í þroska hvers nemanda og hafi áhrif

á lífsgæði þeirra (Dewey, 1994; Eisner, 1997).

Verkmenntir

Í rannsókn Guðrúnar Helgadóttur (1997), Icelandic craft teachers´ curriculum identity as

reflected in life histories, leggur hún áherslu á að skoða verkmenntir og stöðu

námsgreinarinnar í námskrám, sérstaklega hvernig kynjaskipting birtist í vali nemenda.

Guðrún tók viðtöl við verkgreinakennara og skoðaði hvernig lífssaga þeirra hefur mótandi

áhrif á kennslu þeirra. Niðurstaða Guðrúnar sýndi að verkgreinum er ekki ætlað mikið vægi í

námskrám og að viðhorf í samfélaginu til menntunargildis verkgreina er neikvætt.

Þróun námskráa í verkgreinum, spegla litla viðurkenningu á menntunargildi verkgreina (Guðrún Helgadóttir, 1997, bls. 328).

Staða myndlistakennslu á Íslandi

Á árunum 2008−2009 vann Anne Bamford (2009), að beiðni Menntamálaráðuneytisins,

skýrsluna Art and Cultural Education in Iceland um stöðu listmenntunar hér á landi. Í skýrslu

Bamford koma fram þverstæður. Hún heldur því fram að á alþjóðlegum mælikvarða sé

listkennsla á Íslandi í háum gæðaflokki, en telur nauðsynlegt að huga betur að menntun

listgreinakennara. Einnig telur hún að óljós munur sé milli listkennslu, menningarfræðslu og

listkennslu í almennum greinum (e. teaching through art). Fjöldi einstaklinga í listaheiminum

á Íslandi tók þátt í rannsókn Bamford; fulltrúar æskulýðsstöðva, safna og skóla, svo og

einstakir listamenn. Mjög jákvæð mynd er dregin upp af starfi stofnana en einstaka aðilar

benda á margt megi betur fara. Val á viðmælendum veikir trúverðugleika skýrslunnar um

ágæti listkennslunnar og því má efast um niðurstöður Bamford um gæði myndlistakennslu hér

á landi í alþjóðlegum samanburði. Viðmælendur í rannsókn Bamford og heimildarmenn voru

starfsfólk á öllum skólastigum en einnig skólastjórnendur tónlista- og myndlistaskóla og

stjórnendur menningarstofnana. Frásagnir stjórnenda af sínum eigin skólum eru ekki hafnar

yfir grun um að þessir aðilar hafi viljað sýna fram á árangur stofnana sinna.

Meginspurningar skýrslunnar voru:

45

• Hvað hefur verið gert og hvernig er listkennsla framkvæmd á Íslandi? • Hversu góð er listkennsla á Íslandi?

• Hvaða tækifæri og möguleikar eru í framtíðinni í listnámi á Íslandi? (Bamford, 2009, bls. 8).

Alls tóku 48 stofnanir þátt í rannsókn Bamford; skólar á öllum skólastigum, gallerí, söfn og

æskulýðsmiðstöðvar víðsvegar á landinu: Akureyri, Egilsstöðum, Hafnarfirði, Ísafirði,

Selfossi, Laugum í Þingeyjarsýslu, Húsavík og í Reykjavík. Bamford þakkaði 240

einstaklingum framlag þeirra við gerð skýrslunnar. Þetta voru 159 konur og 81 karl, allt fólk

sem starfar í safna-, list- og félagslega geiranum eða starfsfólk félagsmiðstöðva og annarra

sem vinna meðal áhugafólks í listum. Viðmælendur Bamford í skólum voru starfsfólk á öllum

skólastigum leik-, grunn- og framhaldsskóla. Margar beinar tilvitnanir eru í skýrslunni þar

sem starfsfólk, stjórnendur og kennarar tjá sig um störf sín, sýn á kennsluna, námskrár og

reynslu af samstarfi við önnur skólastig. Viðmælendurnir greindu frá skorti á samstarfi milli

skólastiga en fram kom þó að samstarf leikskóla við listalífið í nærsamfélaginu sé talsvert.

Listamenn og kennarar ættu að vinna meira saman í skólum. Listamenn að störfum í dag ættu að flétta listir inn í skólana og gera þannig námskrárnar meira skapandi.

Ég hef séð kraftaverk gerast þegar listamenn og kennarar vinna saman í skólum.

Ég held við þörfnumst meiri tenginga milli hluta. Leikhúsið í bænum ætti að vinna með skólanum. Við höfum æskulýðsmiðstöð sem er starfandi hér og það virkar vel. Við höfum gott samstarf. Það væri best ef skólarnir hefðu meiri sveigjanleika í starfi sínu (Bamford, 2009, bls. 57).

46

3 Rannsóknin

3.1 Markmið og rannsóknarspurningar

Markmið þessa verkefnis er að varpa ljósi á upplifun nemenda sem eru í myndlistanámi á

listnámsbrautum í framhaldsskóla og á það hvað þeir læra. Einnig er ætlunin að kanna hvort

myndlistakennslan taki einungis á einum þætti sjónlista, sem er listmyndin, eða leitist við að

gera nemandann læsan á sjónmenningu samtímans. Rannsókninni verður beint að upplifun

nemandans á myndlistanámi á listnámsbrautum í framhaldsskólum á Íslandi og í Svíþjóð og

hvað þeir hafa lært. Til að koma auga á þetta verður tvennskonar gögnum safnað, viðtölum og

sjónrænum gögnum.

Rannsóknarspurningarnar eru:

• Hver er upplifun nemenda af námi á listnámsbraut framhaldsskóla og hvað hafa þeir lært?

• Upplifa nemendur að tekist sé á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í myndlistakennslunni?

Reynt verður að koma auga á hvað er lært og hvort nemendur hafi lært að tjá sig um myndir,

séu myndlæsir og séu læsir á sjónmenningu samtímans. Þá verður reynt að greina hvernig

lífssaga nemandans hefur áhrif á hvaða leið hann velur á listnámsbraut. Rannsóknin er

þríþætt:

• Leitast var við að greina hvaða kennsluaðferðir myndlistakennarar nota og hvernig

nemendum finnst þær stuðla að skapandi hugsun og myndlæsi, og hvernig námið

nýtist fyrir frekara framhaldsnám.

• Skoðað var hverjar nemendur telja vera áherslur myndlistanáms, hvort nemendur telji

þær vera eins og þeir vonuðust eftir og hvernig þeir takast á við verkefnin.

• Skoðað var hvernig tekist er á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í

myndlistakennslu og hvort og þá hvernig áhrif myndlistakanóna gæti.

3.2 Aðferðafræði rannsóknarinnar

Rannsóknin er eigindleg, fyrirbærafræðileg nálgun, þar sem leitast er við að koma auga á

hvað nemendur á listnámsbrautum telja sig læra og hvað þeir telja helst vanta eða að mætti

gera öðruvísi. Leitast var við að greina hvernig nemendur tjá sig um námið í viðtölunum og

hvað þeir tjá sig um og telja sig hafa lært í myndlist. Það var síðan skoðað eins hlutlægt og

kostur var.

Einnig var safnað sjónrænum gögnum, myndum sem nemendur völdu og skrifuðu um

47

texta. Svörum nemenda um myndirnar sem þeir völdu og myndrænu gögnunum er ætlað að

varpa ljósi á hvað nemendur hafi lært, en viðtölin svara því hinsvegar hvað nemendur telja sig

læra. Hvaða myndir velur nemandinn, hversu læs er hann á myndmálið og hver er orðaforði

hans þegar myndinni er lýst?

Aðferðin er eigindleg fyrirbærafræðileg nálgun; rannsakandi heimsækir viðmælendur

sína, er viðstaddur og leitast við að skilja hvað hver nemandi tjáir sig um og hvað er lært. Að

sögn Eisner (1998, bls. 16) minnir Dewey okkur á að listupplifun sé einstök lífsreynsla og að

ferlið sem fylgir þeirri reynslu byggi á eigindlegri hugsun. Þannig mun reynsla rannsakanda af

myndlistastarfsemi og myndlistakennslu vonandi reynast gagnleg.

Hér á eftir eru tilvitnanir sem fjalla um skilgreiningu á fyrirbærafræðilegri

rannsóknaraðferð og í hverju kúbisk aðferð til að skoða mótíf er fólgin. Þessi tenging milli

fyrirbærafræði og kúbisma hefur gefið rannsakanda gleggri sýn á hvað það merkir sem Zahvi

(2008, bls. 18) útskýrir sem hin mörgu og ólíku sjónarhorn á fyrirbærið ferðatösku. Því var

valið að skoða nemandann og hvað viðtölin gefa í skyn að hann hafi lært, og svo að safna

myndrænum gögnum sem varpa ljósi á hvað hann hefur tileinkað sér í náminu.

3.3 Fyrirbærafræðileg rannsókn

Í þessum kafla verður leitast við að segja frá hvernig þessi rannsókn tengist

fyrirbærafræðilegri nálgun á viðfangsefnið. Einnig er gerð grein fyrir því hvernig

heimspekistefnan fyrirbærafræði (e. phenomenology) tengist tiltekinni stefnu í myndlist,

kúbisma, en það sem virðist sameiginlegt hugmyndafræði fyrirbærafræðinnar og sjónrænni

útfærslu myndlistarinnar er að skoða hlutinn, fyrirbærið, út frá fleiri hliðum.

Fyrirbærafræði er heimspekistefna sem kom fram á 20. öld.

Kjarni fyrirbærafræðinnar er rannsókn á gerð mannlegrar vitundar eins og hún birtist frá sjónarhorni fyrstu persónu (Björn Þorsteinsson, 2008).

Fyrirbærið eru í tilviki þessarar rannsóknar nemendur og hugmyndir þeirra um

myndlistanámið og hvernig hugmyndir þeirra koma fram í viðtölunum, sem og í myndvali og

svörum þeirra við myndunum. Þannig má segja að sjónarhornið á hugmyndir nemenda sé

tvennskonar: Hvaða tilfinningar hafa nemendur fyrir náminu og hvernig svara þeir

spurningunum um myndirnar, verandi í tíma í myndlist þar sem þeir svara spurningum og

vinna verkefni sem rannsakandi lagði fyrir þá?

Þannig lítur Heidegger á spurninguna um veru þess sem er sem grundvallarspurningu fyrirbærafræðinnar og skrifar að veran sé hið eiginlega meginstef fyrirbærafræðinnar (Heidagger 1989 í Zahavi 2008, bls. 51).

48

Þessi rannsóknargögn les svo rannsakandinn í og reynir að túlka þau til að komast að

hugmyndum um stöðu myndlistakennslu í framhaldsskólum á Íslandi í dag.

Í stað þess að láta viðteknar kenningar ákvarða reynslu okkar fyrirfram ættum við að láta reynslu okkar ákvarða kenningar okkar (Zahavi, 2008, bls. 30).

Fyrirbærið sem rannsakað verður eru nemendur að læra myndlist á listnámsbrautum í Svíþjóð

og Íslandi. Nemandinn birtist rannsakanda í ljósi hugmynda sinna um myndlistakennslu eins

og þær koma fram í viðtölum og við val á mynd sem hann svarar síðan spurningum um.

Heimsóknin átti sér stað á ákveðnum tíma og stað og birtist einungis þá, við þær aðstæður

sem bæði rannsakandi og nemendur fundu sig í þá stundina.

Fyrirbærið er það hvernig hluturinn birtist okkur, séð með okkar augum, en ekki hvernig hluturinn er í sjálfum sér (Zahavi, 2008, bls. 13).

Van Manen (1990, bls. 9) segir að fyrirbærafræðin spyrji „Hvað einkennir þá eða þessa

upplifun?“. Hann telur hana skilja sig frá örum vísindum í því að hún leitist við að öðlast

dýpri merkingarbæran skilning á heiminum eins og hann birtist okkur.

Tvennskonar gögnum verður safnað og því sem þau munu sýna, í viðtölunum og

svörunum um myndrænu gögnin, má líkja við aðferðir kúbista sem leituðust við að lýsa

hlutnum, fyrirbærinu, út frá fleiri en einu sjónarhorni, en það er ein mesta formfræðilega

umbreytingin sem átt hefur sér stað í sjónlistum frá tilraunum myndlistarinnar að gera

nákvæma eftirmynd af því séða, séð út frá fjarvíddarpunkti. Uppgötvun þessa má rekja til

frumendurreisnartímans. Á tuttugustu öld, öld módernismans, hurfu myndlistarmenn frá

þessari nákvæmum eftirmynd af því séða og hófu að kryfja mótífið út frá hugmyndafræði um

að raunveruleikinn væri margbreytilegri.

Þetta var spurning, eins og Braque sagði síðar „ný hugmynd um rými. Ég var að kveðja fjarvíddarpunktinn" (Fauchereau, 1987, bls. 9).

Í stað þess að lýsa hlutnum, mótífinu sem var málað út frá fjarvíddarreglum um fyrirbærið séðu frá einu sjónarhorni, hurfu kúbistarnir frá þeirri reglu og skoðuðu nú hlutinn, fyrirbærið, út frá mörgum hliðum í einni og sömu mynd. Í París var hann (Picasso), undir áhrifum frá Toulouse-Lautrec og síðar Cézanne, sérstaklega í viðleitninni að skilgreina formið, að skilgreina það út frá mismunandi sjónarhorni (Sporre, 1989, bls. 442).

Þekktustu dæmi um þetta eru andlitsmyndir eftir þá Braque og Picasso þar sem sama andlit er

sýnt bæði í prófíl og beint framan frá. Þessi formtilraun kúbista á því að skoða formið út frá

fleiri sjónarhornum er áþekkt því sem Dan Zahavi skilgreinir í fyrirbærafræðinni:

Fyrirbærafræðin heldur því gjarnan fram að sá heimur sem birtist okkur, hvort heldur í skynjun, daglegum athöfnum okkar eða greiningum vísindanna, sé eini heimurinn sem til er (Zahavi, 2008, bls. 15).

49

3.3.1 Þátttakendur

Þátttakendur í rannsókninni voru nemendur á fyrsta, öðru og þriðja námsári á

myndlistabrautum í þremur framhaldsskólum á Íslandi og þremur framhaldsskólum (s.

gymnasium) í Svíþjóð. Skólarnir sem heimsóttir voru á Íslandi eru í ritgerðinni nefndir

Efriskóli, Miðskóli og Fremriskóli en skólarnir í Svíþjóð Norðurskóli, Vesturskóli og

Austurskóli. Nemendur sem vitnað er til úr viðtölunum eru nefndir Aníta, Cecilía, Díana,

Emil, Fabína, Gunna, Jón og Sveinn. Heimsóknirnar voru í myndlistatíma, bæði í verklega og

bóklega tíma (listasaga, listir og menning).

Í Svíþjóð eru nemendur þrjú ár í framhaldsskóla (s. gymnasium). Flestir skólarnir eru

opinberir en nokkuð er um einkaskóla sem fá greiðslu frá ríkinu með hverjum nemanda.

Austurskóli hefur mótað sér sérstöðu og leggur ríkari áherslu en aðrir skólar á að flétta saman

tungumál, stærðfræði, náttúrufræði og fagurfræði og kenna þessar greinar með þverfaglegum

hætti. Norðurskóli leggur hinsvegar sérstaka áherslu á myndlist og Vesturskóli leggur áherslu

á margmiðlun og ljósmyndun. Þannig mátti greina nokkuð mismunandi skólamenningu í

skólunum.

Norðurskóli er opinber framhaldsskóli rekinn af sveitarfélagi og ríki. Þar fer fram

verknám, bóknám og fagurfræðinám. Á fagurfræðibrautinni er kennd mynd og mótun (s. bild

och form), dans, fagurfræði og miðlun, tónlist og leiklist. Aðstaðan fyrir myndlistakennsluna í

þessum skóla var áberandi best meðal sænsku skólanna; góðar, bjartar stofur, aðstaða til að

vinna í leir, mála og teikna, og tölvubúnaður var alls staðar í sér tölvustofum en einnig í hverri

skólastofu þar sem myndlist var kennd.

Vesturskóli er sjálfstæður framhaldsskóli, rekinn af sérstöku menntunarfyrirtæki sem

rekur nokkra framhaldsskóla í Svíþjóð. Fyrirtækið fær framlög af opinberu fé og lýtur reglum

og eftirliti opinberrar skólanefndar. Lögð er áhersla á að skólar fyrirtækisins séu hvorki háðir

pólitískum né trúarlegum samtökum.

Austurskóli er opinber framhaldsskóli rekinn af sveitafélagi og lýtur sömu reglum og

aðrir framhaldsskólar sem heyra undir opinbert skólaráð sem er yfirvald allrar menntunar í

Svíþjóð. Á heimasíðu skólans er nefnt að hann einbeiti sér að því að gera nemendur

meðvitaða um fjölmenningu og umhverfis- og mannúðarmál.

Allir íslensku skólarnir sem heimsóttir vour eru ríkisreknir framhaldsskólar,

fjölbrautaskólar nánar til tekið, en hver um sig hefur mótað sér nokkra sérstöðu; Efriskóli með

áherslu á margmiðlun, Miðskóli með áberandi áherslu á myndlist og Fremriskóli með nokkra

blöndu af báðum áherslum.

50

Efriskóli er fjölbrautaskóli með fjölbreyttu námsframboði sem leggur áherslu á að

allir fái nám við sitt hæfi. Boðið er upp á margar námsleiðir í bóknámi, listnámi, iðnnámi og

starfsnámi. Heimsóknin var í bók-/verklegan tíma um listir og menningu hjá nemendum á

öðru ári en þeir áttu að undirbúa viðtöl við fræga listamenn, leikara, rithöfunda eða

myndlistamenn og taka þau upp á myndband.

Miðskóli er fjölbrautaskóli sem býður fjölbreytt, skapandi nám á verknámsbrautum,

listnámsbrautum og bóknámsbrautum. Skólinn leggur áherslu á að búa nemendur undir

áframhaldandi nám, krefjandi störf og virka þátttöku í nútíma þjóðfélagi.

Framskóli er fjölmennur framhaldsskóli sem vill veita nemendum alhliða menntun

sem nýtist bæði í starfi og tómstundum, stuðla að alhliða þroska þeirra með því að veita þeim

viðfangsefni við hæfi og búa þá undir sérhæfð og/eða almenn störf í atvinnulífinu.

3.3.2 Viðtöl

Framkvæmdin á viðtölum var eigindleg, þ.e. einstaklingsviðtöl voru tekin við nemendur í

myndlistanámi. Í einu tilviki voru tveir nemendur saman í viðtalinu og var spurningum varpað

til annars nemanda fyrst og sömu spurningum síðan beint til næsta viðmælanda. Í hinum fimm

viðtölunum var talað við einn nemanda í senn. Þar sem tveir voru í viðtali varð á stundum

samtal milli nemenda þar sem þeir veltu fyrir sér svörunum. Viðtölin voru hálf-opin viðtöl þar

sem nemendur voru spurðir spurninga sem ætlað var að varpa ljósi á rannsókarspurninguna. Í

viðtölunum var leitað svara við því hvort nemendur upplifi:

• Hvatningu til tilrauna og umræðu um árangur.

• Hvatningu til að nota innsæi og hugmyndaflug.

• Stöðnun.

• Kennslu í að greina myndir, listmyndir, götumyndir og afþreyingarmyndir.

• Aðstoð frá kennara við hvern og einn nemanda, í samtali, leiðsögn og viðbrögðum við

spurningum.

• Að kennarinn búi yfir þekkingu og reynslu sem miðlað er til nemandans.

Virka hlustun má skilgreina sem þá færni að skilja bæði tilfinningar viðmælanda og það hvað hann tjáir, ásamt því að endurvarpa til viðmælanda með eigin orðum hvað rannsakandi telur hann eiga við og tilfinningar hans tengdar viðfangsefninu (Helga Jónsdóttir, 2003, bls.75).

Viðtölin voru við tvo nemendur í hverjum skóla, þ.e. við samtals sex sænska nemendur og sex

íslenska. Viðtölin voru tekin upp á band og skrifuð út þannig að hikorðum og endurtekningum

var sleppt nema að það hefði áhrif á frásögnina. Leitast var við að skapa andrúmsloft trausts

og trúnaðar og hlusta eftir því hvernig nemandi lýsir upplifun sinni af náminu..

51

Sá sem tekur viðtalið verður að skapa andrúmsloft þar sem viðmælandinn upplifir sig frjálsan að því að tjá sig um upplifun sína og tilfinningu. Þetta inniber hárfínt jafnvægi milli þess að fanga vitsmunalega þekkingu og eðlislægra tilfinningatengsla manneskjunnar (Kvale (1996, bls.125).

Nemendur voru valdir þannig að einhverjir voru beðnir að gefa sig fram, en einnig lagði

kennarinn til viðmælendur. Ekki var lögð sérstök áhersla á jafna kynjaskiptingu.

3.3.3 Myndræn gögn

Allir nemendur voru beðnir að velja mynd sem þeim þætti áhugaverðust, fallegust eða talaði

til þeirra. Komið var í tíma þar sem nemendur voru í bóklegum listfræðitímum og í verklegum

tímum og þeir voru beðnir að velja mynd og skrifa um hana texta. Rannsakandi greindi

nemendum frá rannsókninni og lýsti henni í stuttu máli og greindi þeim jafnframt frá því að

val á myndum og svör þeirra við spurningunum væru nafnlaus og farið væri með öll gögn

samkvæmt siðareglum um rannsóknir, órekjanleika og trúnað gagnvart þátttakendum.

Allir nemendur í báðum löndum voru viljugir að taka þátt og skiluðu allir eyðublaði

sem þeir fengu til að svara skriflega spurningum um myndirnar. Spurningarnar voru

eftirfarandi: Hvað sýnir myndin? Teljið upp það sem er á myndinni. Hvernig skilur þú

myndina? Má greina boðskap í myndinni? Hvers vegna valdir þú einmitt þessa mynd? Hver

gerði myndina? Í öllum sex skólunum tóku allir nemendur í bekknum þátt, völdu mynd og

svöruðu spurningunum. Alls voru það 105 nemendur í sex skólum sem völdu mynd og

svöruðu spurningunum, 58 á Íslandi og 47 í Svíþjóð.

3.4 Framkvæmd og gagnaöflun

Rannsóknin hófst með heimsóknum í framhaldsskólana þar sem rannsóknin var kynnt og

óskað eftir þátttöku nemenda í henni. Þegar komið var í myndlistatímana var verkefnið kynnt

fyrir nemendum og leitað var eftir munnlegu samþykki þeirra fyrir þátttöku. Var það

undantekningalaust talið sjálfsagt og sýndu nemendurnir rannsókninni greinilegan áhuga.

Nemendunum var tjáð að þeim væri frjálst að neita eða hætta þátttöku ef þeir óskuðu svo. Til

þess kom ekki.

Í viðtölunum var leitað svara við því hvað nemendur teldu sig læra um:

• Að gera myndir.

• Að ígrunda eigin árangur.

• Að nota innsæi og hugmyndaflug.

• Myndlæsi, menningarlæsi.

Einnig hvort þeir hefðu tilfinningu fyrir að:

52

• Kennarinn veitti leiðsögn um sjónmenningu.

• Kennarinn byggi yfir þekkingu og reynslu sem hann miðlaði til nemenda.

Þegar fyrir lá um leyfi frá skólastjórnendum og kennurum til rannsóknarinnar hitti ég

nemendur og kennara í myndlistatímum. Í Svíþjóð var Annette Göthlund, prófessor við

myndfræðadeild Konstfack-skólans í Stokkhólmi, til aðstoðar við að afla leyfis fyrir

heimsóknir í sambærilega skóla þar. Kennarar greindu frá því hvaða verkefni nemendur væru

að vinna og voru nemendur í tveimur skólum, einum íslenskum og öðrum sænskum, í kappi

við að ljúka áfanga og áttu að skila verkefnum sem þeir voru að vinna að. Í sænska skólanum

hafði þetta þau áhrif að einungis sex af 16 nemendum tóku þátt í rannsókninni.

Nemendurnir fengu síðan spurningar sem snertu myndina sem þeir völdu en auk þess

voru þeir beðnir um að skrifa stuttan texta um hana, hvað hún sýndi, hvernig þeir skildu

myndina og hvort þeir greindu boðskap myndarinnar. Þessar spurningar eru byggðar á fimm

punktum þeirra Nordström og Romilson (1970, bls 83, 86):

1 Hvað sýnir myndin? Skrifið lýsingu í smáatriðum. 2 Hvernig er myndin skipulögð? Hvers vegna vantar til dæmis bakgrunn? 3 Til hverra er myndinni beint? Hver er sendandinn og til hverra er skilaboðunum

beint? 4 Hvað gengur höfundinum til með myndinni? 5 Hvaða gildi framhefur myndin? Ef svo er – hvernig má gera greina fyrir þeim?

Þessa fimm punkta setja þeir Nordström og Romilson (1970) fram í bókinni Bilden skolan och

samhället og vísa þar til einnar ákveðinnar myndar sem ekki hafði neinn bakgrunn. Tveir

fyrstu þættirnir snúa að myndgerðinni, innri gerð myndanna, hvert er myndefnið sem

höfundur fjallar um, hvernig setur hann það fram, hvaða aðferðum beitir höfundur; litum og

formi, til að ná því fram sem hann vill segja. Hinir þrír þættirnir beinast að áhrifum mynda; að

viðtakandanum, upplifun hans og skilningi á boðskap myndanna. Í fyrrnefndri bók eru

skilgreindir þeir fimm þættir sem þarf að hafa í huga við myndlæsi.

Eftir að nemendurnir höfðu lokið verkefninu um myndina var óskað eftir að einhverjir

tveir gæfu sig fram í viðtölin. Val á nemendum var tilviljunarkennt og þeir sem fljótastir voru

að vinna myndverkefnið voru oftast teknir í viðtalið. Í einu tilfelli kom kennarinn með

uppástungu um tvo nemendur. Viðtölin voru í einu tilfelli við báða nemendur saman. Þá

svöruðu þeir fyrst spurningunum hvor fyrir sig, stundum gripu þeir inn í hvor hjá öðrum og

tóku undir það sem var sagt eða tjáðu sýn sína á efnið. Í lok viðtalsins fór fram óformleg

samræða milli nemenda og mín.

Spurningarnar í viðtölunum voru settar fram út frá markmiði rannsóknarinnar og

fræðilegum bakgrunni hennar. Niðurstöður úr könnun sem rannsakandi gerði á námskeiði um

53

námsmat árið 2010, þar sem rætt var við tvo myndlistanema á listnámsbraut, voru hafðar til

hliðsjónar við endanlega gerð spurninganna fyrir viðtölin. Eitt af því sem kom fram í þessari

könnun var jákvætt viðhorf til símats og hvað nemendurnir töldu sig læra af samtali við

kennarann, en einnig af samræðum milli nemenda, um eigin árangur. Einnig var spurt hálf-

opinna spurninga þegar tilefni gafst til eða ástæða var til að leita nánari skýringa á

viðbrögðum. Alls staðar fékkst góð aðstaða til að taka viðtölin við nemendur, en þau tóku um

30−40 mínútur. Ég reyndi að beita innsæi í viðtölunum, sýna viðmælendum áhuga og

virðingu og skapa þægilegan staðblæ (Rogers, 1980).

3.5 Greining gagna

Mynd 10 Mynd 11

Greiningarlíkönin Myndlistakennsla, sjónmenning og kennsluaðferðirnar þrjár .

Á mynd 10 og 11 má sjá tengslin milli þessarra tveggja mynda. Með þessum hætti er reynt að

sýna á sjónrænan hátt meginviðfangsefni rannsóknarinnar, þ.e. hvort og þá hvernig tengsl séu

milli heims sjónmenningar og myndlistakennslu í framhaldsskóla og hvort nemendur á

listnámsbraut búi yfir þekkingu um sjónlistir í samfélaginu. Þær myndir sem hver nemandi

velur og skrifar um gefur hugmynd þar um. Hér er einnig spurt hvort þekking og færni

nemandans sé fyrst og fremst bundin listmyndinni, og það sé heimur kennslustofunnar, eða

hvort sjónum nemandans sé einnig beint að sjónmenningu samfélagsins og hvort mótar þá

frekar viðhorf hans og þannig einnig viðhorf og lífssögu hans. Sjónmenningin er sá heimur

sem samanstendur af hverskonar myndrænum skilaboðum samfélagsins og umlykur heim

skólans. Í þessum heimi eru bæði kennari og nemandi þátttakendur, en munurinn á þátttöku

þeirra snýr að menntun og reynslu, því sem hefur safnast í sarpinn á lífsleiðinni. „Það er ekki

það sama að taka eftir nýjum menningarstraumum og skilja þá“ (Duncum, 2001, bls. 103). Ef

nemandinn fær ekki kennslu í myndrænum skilaboðum samfélagsins er hann síður líklegur til

að verða meðvitaður læs einstaklingur sem er fær um að greina skilaboðin, hvort heldur er þau

góðu eða þau sem ber að varast.

54

Eins og öll form sjónmenningar eru, bæði félagslegt ástand en einnig eru þau virk í mótun hugmynda einstaklings. (Freedman, 2003b, bls.40).

Í greiningarlíkaninu er sett fram hugmynd um að nemendur og kennari taki með sér áhrif úr

sjónmenningarheiminum í kennslustofuna. Leitað verður eftir því hvort og þá hvernig heimur

sjónmenningar speglast í kennslunni og hvort sjónmenningin utan skólans og listkennslan í

skólastofunni séu í gagnkvæmum tengslum; að nemendur

læri að skynja, skilja og séu fær um að nýta ríki sjónlista

utan skólans. Verður nemandinn sjónmenningarlæs eftir

námið á listnámsbrautum og tilbúinn til að verða virkur

þátttakandi í þeim heimi?

Myndir 4 til 6 eru um kennsluaðferðir og sýna heim

kennarans ljósbláan en heimur nemenda er táknaður með

heitum gulleitum lit, eins og í megingreiningarlikaninu

(Mynd 2, 3, 10 og 11). Hnötturinn er tákn fyrir lífssögu

kennarans og nemenda með upplag sitt og lífssögu. Þessar

þrjár myndir eru myndlíking fyrir kennsluaðferðir sem

sýna mismunandi hlutverk kennarans og nemenda í námi

og kennslu. Í mynd 9, bls. 19, eru þessar þrjár kennsluaðferðir settar saman í eina mynd sem

dæmi um eina kennslustund eða kennsluferli á einni önn. Kennarinn leggur þar inn efnið,

hann er virkur en nemendur fylgjast með. Því næst taka nemendur við og vinna, takast á við

námið og loks er árangur ræddur, sýndur og settur í sjónmenningarlegt samhengi. Þessar þrjár

samsettu teikningar, í einni sporöskjulagaðri mynd, má skoða sem hluta úr greiningarlíkaninu,

mynd 2, og samsvarar hún innsta hring myndarinnar sem sýnir kennslurýmið þar sem þarf að

ríkja traust og trúnaður milli nemenda og kennara. Að teikna kennarann sem heim er gert til

að varpa ljósi á að heimur hans er ofinn úr mörgum þáttum; menntun, félagslegum tengslum

og fyrri reynslu, sem mynda eins konar heim þekkingar sem kennarinn sækir í. Þetta er

lífssagan og menningin sem bæði nemendur og kennari taka með sér í skólastofuna. Heimur

kennarans og nemandans hefur sporbaug sem orðræðan og kanónur hringsóla um. Eins og

heimar er upplag og lífssaga nemendanna og kennarans á hreyfingu, þróast og þenst út, og

getur vissulega staðnað og dregist saman eins og hver annar heimur. Sporbaugurinn er svo

aðrir heimar sem snúast um nemendur og kennara í samtímanum, samfélagið,

skólasamfélagið, vini og samstarfsfólk eða orðræðu og kanónur.

Mynd 12

55

3.5.1 Fyrirbærið

Greining á viðtölunum var unnin eftir fyrirbærafræðilegum aðferðum. Upplifun nemenda af

myndlistakennslu er í brennidepli rannsóknarinnar, hvað þeir læra og sýn þeirra á hvað og

hvernig þeir læra og hvort þeir telji námið svara væntingum þeirra um myndlistakennslu.

Reynt var að greina hvernig aðferðir sem notaðar voru við kennsluna stuðla að skapandi

hugsun nemendanna og hvort þeir fari í það ferli sem lýkur með ígrundun og frekari úrvinnslu

ásamt því að árangur komi í ljós, sé ræddur og settur í sjónmenningarlegt samhengi.

Mynd 12 er myndlíking um hvað hefur einkennt þróun í kennsluaðferðum í myndlist í

Svíþjóð (Nordström og Romilson, 1970, bls. 78). Þessar þrjár kennsluaðferðir verða notaðar

til að koma auga á og kanna hvort nemandinn á listnámsbraut upplifi að hann hafi farið í

gegnum allar þessar þrjár kennsluaðferðir eða einhverjar þeirra. Til að greina þær

kennsluaðferðir sem beitt var í myndlistakennslunni í skólunum sem heimsóttir voru var

notuð myndlíking fyrir kennsluaðferðirnar. Mynd 12 sýnir þrjár leiðir í kennslu: a)

fyrirmælaaðferðina, innlögn kennara, b) frjálsu aðferðina, virkni nemenda, og c) gagnvirku

aðferðina, samtalið/umræðuna/ígrundunina. Myndin vísar til mismunandi hlutverks kennara

og nemenda. Í myndinni eru nemendur og kennarar teiknaðir sem hnettir; heimar lífssögunnar,

það sem safnast í sarpinn á lífsgöngunni. Ég hef lagt út af myndinni sem sýnir

kennsluaðferðirnar þrjár og sett þær saman í eina mynd og vísa þannig til þess að í einni

kennslustund geta nemendur og kennarar farið í alla þessa heima aðferðanna, sbr. Mynd 12. Í

upphafi leggur kennarinn fram námsefnið, viðfangsefnið, og vinnur eftir fyrirmælaaðferðinni

og nemendur eru „óvirkir“, þ.e. þeir hlusta og fylgjast með. Því næst takast nemendur á við

úrlausn verkefna með einstaklingsvinnu eða hópastarfi og eru þá virkir (frjálsa aðferðin) en

kennarinn leitast við að skapa gott andrúm og hvetja nemendur. Loks er árangur nemendanna

skoðaður, ræddur og ígrundaður og myndir þeirra settar í sjónmenningarlegt, listrænt

samhengi en þá eru bæði kennari og nemendur virkir í samræðu um að tengja (gagnvirka

aðferðin).

3.6 Réttmæti rannsóknarinnar

Þessi rannsókn er, eins og Sigurður Kristinsson (2003, bls. 168) segir, athugun sem eingöngu

byggir á að leitað er upplýsinga sem verða rannsakaðar. Sem er hér um tilfinningar og

hugmyndir nemenda um nám í myndlist og hvað hann hefur lært. Gögnin sem verður safnað

og liggja til grundvallar úrvinslunni, verða einungis notuð liggi fyrir upplýst samþykki

þátttakenda. Réttmæti rannsóknarinnar byggir á innra réttmæti (Þuríður Jóna Jóhannsdóttir,

2009), sem segir til hvort sú mynd sem rannsókn dregur upp standist samanburð við

56

veruleikann. Svo þessu markmiði verði náð verður leitast við að hlusta á raddir nemenda er

þeir tjá sig um reynslu sína af því að stunda myndlistanám. Til að komast sem næst

raunverulegri reynslu og hugmyndum þeirra eru bæði tekin viðtöl og safnað sjónrænum

gögnum sem varpa ljósi á hvað hefur lærst.

Tungumálið gæti hafi haft áhrif á viðtölin við sænsku nemendurna þar sem ég tala við

þá og hlusta á þá tjá sig á móðurmáli þeirra. Það reyndi á þetta atriði í viðtölunum því mig

skorti nægilega þekkingu á og þjálfun í tungumálinu til að komast í dýpri samtöl um efnið.

Þetta varð mér ljóst í viðtölunum við íslensku þátttakendurna, en þar varð samtal mitt við

viðmælendurna áreynsluminna og auðveldara að fylgja eftir svörum þeirra með frekari

spurningum sem varpað gætu ljósi á rannsóknarefnið.

Rannsóknin mun vonandi varpa ljósi á hver er staða myndlistakennslu í

framhaldsskólum á Íslandi, séð með augum nemenda sem tóku þátt í rannsókninni. Til að

leitast við að auka áreiðanleika rannsóknarinnar var gerður samanburður á sambærilegu námi

í Svíþjóð. Sú staða rannsakanda að rannsaka hér svið sem hefur verið vettvangur og lífsstarf

hans í áratugi kann að hafa áhrif á niðurstöðuna og hið sama gildir um hugmyndum hans um

hvar skórinn kreppi og hvað þurfi að bæta.

Maðurinn er dýr sem hefur ofið vef merkinga sem hann er sjálfur fastur í (Glifford Geertz í Eisner, 1998, bls. 43).

Er mögulegt að framkvæma hlutlausa rannsókn? Er ekki hugsun manns á öllum sviðum

hlaðin gildismati, meðvitað eða ómeðvitað? Getur rannsakandinn skoðað eitthvert fyrirbæri,

án þess að afstaða og fordómar liti skoðunina? Ég hef áratuga reynslu af því að kenna

myndlist og að vinna sjálfur að listsköpun ásamt því að hafa nú á síðustu árum verið að læra

um fræðigreinina myndlistakennslu. Lífssaga mín getur nýst mér í verkefninu. Ég hef mínar

hugmyndir um veikleika og styrk myndlistakennslunnar. En ástæða er til að vera á verði svo

sú vitneskja sem ég hef aflað mér hingað til verði ekki til þess að niðurstöðurnar stjórnist um

of af henni.

Um réttmæti rannsóknarinnar má hugleiða sjónarhorn mitt á fyrirbærið, séð út frá

eigin reynslu. Þetta gæti verið nokkuð þröngt og því reynst erfitt að vera hlutlaus rannsakandi.

Hugmyndir mínar gætu hafa litað hvernig ég horfi á niðurstöðurnar. Í greiningarlíkaninu er

bæði lífssaga nemenda og kennara sýnd en rannsókninni var beint að nemendunum.

Hugsanlegt er að hugmyndir mínar um hvað þurfi að bæta í myndlistakennslunni geti

gert sjónarhornið í þessu verki of þröngt. Með árunum hafa hugmyndir mínar vaknað um að

ýmsu sé ábótavant í myndlistakennslu, en slíkar hugmyndir geta sett nokkurt mark á

rannsóknina og það kallar aftur á nokkra sjálfsskoðun.

57

Um leið og varpað er fram spurningu er það gert vegna vitneskju eða gruns um að

eitthvað megi gera betur út frá sjónarhóli þess sem spyr eða á grunni þeirrar orðræðu sem á

sér stað í fræðasamfélaginu og samfélaginu almennt. Skilningur eða skilningsleysi þess sem

horfir og meðtekur er ávallt til staðar, þótt í forgrunni sé markmiðið að framkvæma eins

hlutlausa rannsókn og auðið er. Eftir sem áður verður leitast eftir því að eigin sýn skaði ekki

trúverðugleika rannsóknarinnar né hafi áhrif á nemendur sem taka þátt í rannsókninni.

3.7 Siðfræðileg viðmið

Leitað var eftir leyfi skólastjórnenda, kennara og nemenda í skólunum sem hér að framan er

lýst. Þátttakendum var gerð grein fyrir því að viðtölin og önnur gögn sem safnað yrði, yrðu

meðhöndluð sem trúnaðarmál og væru ekki rekjanleg til þátttakenda. Í þessu fólst að

upplýsingar sem þeir kynnu að veita um kennsluna og hugsanleg gagnrýni þeirra á hana yrði

meðhöndluð sem trúnaðarmál.

Sigurður Kristinsson (2003, bls. 165) setur fram fjórar höfuðreglur sem rannsakendur

þurfa að hafa í huga við rannsóknir: Virðing, skaðleysi, velgjörðir og réttlæti. Milli

rannsakenda og þátttakenda í rannsókn þarf að ríkja trúnaður svo aðilar séu óþvingaðir í

samvinnunni. Traust þarf að vera til staðar svo þátttakendur séu samvinnufúsir í viðtölum og

vilji leggja rannsókninni lið en það er forsenda þess að hægt sé að afla nauðsynlegra

upplýsinga fyrir hverja rannsókn. Í öllum samskiptum þeirra sem vinna að og miðla reynslu

og þekkingu á því sviði sem verið er að kanna þarf að vera gagnkvæm virðing.

Til að uppfylla skilyrðið um virðingu var leitast við að skapa trúnað milli spyrjanda og

nemenda í viðtölunum og tryggt að viðtölin færu fram í sérstöku herbergi. Nemendunum var

gerð grein fyrir tilgangi rannsóknarinnar og að ég væri þakklátur fyrir mikilvægt framlag

þeirra.

Skaðleysi var haft í huga þannig að nemendum var greint frá því að hvorki nöfn þeirra

né upplýsingar um í hvaða skóla þeir væru kæmu fram í rannsókninni heldur fengju bæði þeir

og skóli þeirra tilbúin nöfn. Velgjörð og réttlæti var haft í huga þannig að með því að hlusta á

upplifun, skoðanir og álit nemenda á myndlistanámi sínu á listnámsbrautum getur rannsóknin

vonandi leitt til bættrar myndlistakennslu í framtíðinni.

58

4 Niðurstaða rannsóknargagna

Fjöllin skýla firðinum í faðmi sér: allt sem fyrir augu ber á sér stað í huga mér (Njörður P. Njarðvík, 2012, bls. 49). Niðurstöðukaflanum er skipt í tvo kafla. Annarsvegar eru viðtölin við nemendur og hinsvegar

niðurstöður sjónrænu gagnanna sem safnað var. Meginniðurstöðunum verður skipt í

eftirfarandi þætti:

1. Hvað læra íslenskir og sænskir nemendur á listnámsbrautum í myndlist?

2. Áhrif lífssögu nemenda.

3. Gagnrýni á myndlistanámið.

4. Samanburður á myndlistanámi íslenskra og sænskra myndlistanema.

4.1 Niðurstöður úr viðtölunum

4.1.1 Það sem nemendur hafa lært

Viðtölin varpa ljósi á hvað nemendur hafa lært í myndlistanámi sínu og af hverju þeir völdu

að sækja um á listnámsbraut. Einnig kemur fram nokkur gagnrýni á námið eða hugmyndir um

hvað mætti bæta. Ljóst er að menning skólanna þar sem viðtölin voru tekin er ólík og áherslur

á listnámsbrautunum mismunandi. Viðtölin vörpuðu ekki ljósi á að hvernig áhrifa kanónanna

eða orðræðunnar um listir í samfélaginu gætir í því hvað nemendur telja sig læra. Það gerðu

hinsvegar myndirnar og textinn sem nemendur skrifuðu um þær. Ekki kom fram stórvægilegur

munur á svörum íslensku og sænsku nemendanna.

Allir nemendurnir, bæði þeir sænsku og íslensku, virtust hafa mjög jákvæða afstöðu til

námsins á listnámsbrautunum. Fram kom að þeir læra að gera myndir, tvívíðar og þrívíðar,

mála og teikna og einnig að gera kvikmyndir, og þeir læra listasögu og listfræði í áföngum

sem eru bóklegir og verklegir. Áberandi var að nemendurnir sem voru komnir á annað og

þriðja ár í myndlistanáminu voru hæfari að skilgreina hvað þeir lærðu. Þeir létu ekki nægja að

segja að þeir lærðu að teikna, mála og skyggja, heldur nefndu hvernig þeir lærðu að sjá og

skilja hluti og umhverfið með því að teikna það; að aukin færni gerði þá frjálsari og þeir ættu

því auðveldara með að gera margskonar tilraunir og þróa hugmyndir. Þeir lærðu líka að vinna

59

að verkefnum sem voru ekki endilega þeirra óskaverkefni. Nemendurnir virtust gera sér vel

grein fyrir því hvað lærist við það að fara út fyrir „rammann“; út fyrir það sem þeir eru vanir

að gera og vanir að finnast um það sem þeir eru að gera. Þetta er ígrundun á því sem hefur

verið gert og er mikilvæg aðferð til að komast að, endurtaka og uppgötva nýjar leiðir.

Á Íslandi heita námsbrautir nemendanna listnámsbraut eða myndlistakjörsvið og talað

er um listfræði en í Svíþjóð er talað um estetiska programmet (fagurfræðibraut) og

bildpedagogik (myndfræði). Það var því athyglisvert að heyra að Aníta í Norðurskóla í

Svíþjóð talaði oftast um myndir en nefndi ekki orðið list. Hún sagði til dæmis: „Mér finnst

gagn af því að læra um myndir, að ljósmynda, teikna og mála. Að læra alls konar tækni, að

ganga frá myndum og framkalla ljósmyndir ... mér finnst ég fá heilmikið út úr þessu“.

Gréta á fyrsta ári í Fremriskóla á Íslandi talaði hinsvegar um listir þegar hún talaði um námið:

„Mér finnst að námið muni gagnast mér, ég er sko á myndlistasviði og læri t.d. formfræði og

fleira sem tengist listum“. Hún sagði ennfremur: „Maður lærir heilmikið um listir og svo fær

maður að gera miklu meira en það sem maður var að gera í grunnskóla, maður var að gera

svona einfaldar teikningar í grunnskóla en núna lærir maður að skyggja, lærir að sjá það sem

er fyrir framan okkur og teikna það. Svo lærum við líka ekki bara að teikna hendur, heldur

líka hvað hendur eru og hvað hendur gera“.

Nemendurnir í báðum löndum töluðu mikið um teikningu og að læra að sjá og skilja

betur það sem teiknað er, málað og mótað. Einnig sögðust þeir læra um teikningu og tækni í

listasögu og í áföngunum listir og menning. Þeir sögðust læra um mismunandi myndlist,

abstrakt-myndir, karaktera og graffití. Nemendurnir á þriðja ári í Miðskóla töluðu um að þeir

lærðu að tjá sig: „að læra að gera mistök en líka að gera ljótar myndir eða mynd sem manni

finnst ekki uppáhalds myndirnar.“

Sveinn, einn nemendanna í Miðskóla, sagði: „Það sem gagnast mér í náminu er að

læra um myndbyggingu og svoleiðis ... litirnir hafa líka verið mjög mikilvægir“.

Hér kemur Sveinn inn á grunnatriði í allri sjónlist, sem er formfræði, litafræði og

myndbygging, en þetta eru þættir sem snúa að því að gera og búa til. Hvað þessi atriði snertir

var ekki hægt að heyra að mikill munur væri á því sem sænskir nemendur lærðu og þeir

íslensku. Munurinn var helst sá, eins og segir hér framar, að þeir nemendur sem voru komnir

lengra í náminu ræddu um fjölþættari atriði sem lærðust, eins og hugmyndafræði og táknmál

lista, en þetta sögðu þeir hjálpa sér að vinna með eigin verk, og þeir fengju kennslu í listasögu

og listum og menningu. Sömuleiðis nefndu þeir að það þýði ekki að setjast niður og bíða eftir

að fá góða hugmynd. Nemendurnir sem lengra voru komnir töluðu um að þeir lærðu að

ígrunda og endurmeta eigin árangur. Sveinn sagði: „Listnám kennir mér myndbyggingu og

opnar fyrir hugmyndir og að kunna að vinna út frá þeim, skrifa niður og útfæra þær“.

60

Allir sænsku nemendurnir nefndu að þeir lærðu teikningu og um liti, að skyggja og

mála, að ljósmynda og stafræna ljósmyndun. Þeir töldu allir að þetta nám gagnaðist þeim vel

ef þeir ætluðu í framtíðinni að sækja um nám í grafískri hönnun eða leiklist. Þá töldu þeir

nemendur sem ætluðu í leiklistarnám að myndlistakennslan kenndi þeim margt gagnlegt því

leiklistin eða dansinn væri sjónræn list.

Í Austurskóla í Stokkhólmi nefndu nemendur ýmsa þætti sem lærast í teikningu, eins

og hlutföll, að skyggja, að vinna með form og að teikna sjálfsmyndir. Nemendur í þessum

skóla skáru sig nokkuð úr að því leyti að þeir gátu lýst betur hvað það væri sem lærðist við

það að skoða og teikna. Þeir töluðu um aukinn skilning og framfarir. Fabíana sagði: „Mér

finnst ég vera betri í að skilja allt um teikningu ... já mér finnst ég hafa þroskast mikið í

teikningu frá því ég var í grunnskóla“.

Aníta í Norðurskóla sagði: „Í skólanum læri ég að t.d. að vatnslita og ljósmynda. Í

skólanum finnst mér skemmtilegast að fá að gera það sem mér finnst skemmtilegast“.

Undir þetta tók Benta og sagði„...á í erfiðleikum með stærðfræði ... en þegar ég hugsa til tíma

í myndlist ... það hjálpar mér að hugsa um það sem mér finnst skemmtilegt“.

Nemendurnir í Vesturskóla í Stokkhólmi töldu þó að það væri of mikið af bóklegu

námi og of lítið af myndlistalegu verklegu námi.

Í Efriskóla á Reykjavíkursvæðinu er áherslan á listnámsbrautinni á margmiðlun og

kvikmyndagerð. Jón lagði áherslu á að mikilvægt væri að hugsa um áhorfandann og að ná til

hans með kvikmyndinni; að hún væri miðill. Hann talaði um að þau þyrftu „að pæla í

formfræði“ og það gagn sem mætti hafa af því að læra kvikmyndasögu, og hvernig menn

notuðu kvikmyndavélina, rammann og formfræði rammans. Hann sagði ennfremur: „Námið í

kvikmyndasögu gagnast mér því ég stefni að því að verða leikstjóri“.

Áhrif menningarinnar innan hvers skóla komu í ljós hjá nemendum í öllum skólum,

þannig að þeir höfðu valið skóla vegna þeirra áherslna sem voru þar á listnámið; margmiðlun í

einum, myndlist og textíl í öðrum og myndlist, leiklist og dans í þeim þriðja. Sami munur var

á listnámsbrautum í Svíþjóð. Þeir nemendur sem voru í námi með áherslu á ljósmyndun

svöruðu spurningunni um hvort þeim fyndist eitthvað mætti vera öðruvísi í kennslunni, aðrar

áherslur eða hvort eitthvað vantaði í námið, fyrst og fremst þannig að þeir töldu vanta meiri

teiknikennslu og litameðferð. Ef áherslan í náminu var á hefðbundnari myndlistakennslu;

litafræði, formfræði, teikningu, mótun og málun, fannst þeim vanta meira nám í ljósmyndun.

Þannig kom fram að þegar áherslan var mikil á einn þátt myndlistar og kennslan var mörkuð

af henni, þá kölluðu nemendur eftir annarri áherslu.

Nemendur í báðum löndum ræddu lítið um tengsl milli samfélagsins og

myndlistakennslunnar og fram kom í viðtölunum að lítil umræða færi fram í kennslunni um

61

myndlist samtímans. Öllu heldur ræddu þeir um listasögu og mikilvægi þess að læra af því

sem áður hefur verið gert. Þrátt fyrir þetta var mikill samhljómur á milli íslensku og sænsku

nemendanna um hvað þeir læra og hvað reynist þeim gagnlegt fyrir það nám sem þeir stefna

á. Þeir sem sögðust stefna á frekara nám innan leiklistar töldu sig hafa mikið gagn af því að

læra um liti, form og myndbyggingu. Það sem var sérstakt meðal flestra íslensku nemendanna

var óánægja þeirra með lítið frjálsræði og litlar umræður á meðan mikil áhersla væri á

kynningu á frægum listamönnum. Íslensku nemendurnir kvörtuðu einnig yfir því að fyrsta

árið á listnámsbrautum væri of mikið um endurtekningar á því sem þeir höfðu lært í

grunnskóla. Þeir nefndu einnig að áfangar í sjónlistum, þar sem kennt er að teikna grunnform

tvívíð og síðan sömu form sem voru teiknuð tvívíð, væru nú teiknuð í þrívídd eftir reglum

fjarvíddar. Til að auka á dýptartilfinningu formanna læra nemendur að skyggja þau. Í þessum

byrjunaráföngum er einnig farið í grunnatriði í litafræði; hvað eru frumlitir, blandlitir og

andstæðir litir.

4.1.2 Áhrif lífssögu nemenda

Fram kom í viðtölunum að flestir nemendanna töldu að þeir hefðu valið listnámsbraut eða

estetiska braut í framhaldsskóla vegna áhrifa í félags- og fjölskyldusamfélagi sínu. Sænsku

nemendurnir töluðu um að í fjölskyldu þeirra væru listamenn, afar, ömmur, frændur eða aðrir,

sem hefðu áhuga á menningu og listum. Þeir höfðu fengið hvatningu heiman frá eða frá

listgreinakennurum en nefndu flest að þeir hefðu haft aðstöðu heima til að vinna í myndlist,

mála, teikna, móta og taka videó og ljósmyndir. Íslensku nemarnir nefndu hinsvegar ekki

áhrifin frá fjölskyldunni, en fram kom hjá þremur nemendum að þeir hefðu alltaf stefnt á

listnám. Sveinn í Miðskóla sagði: „Áhugi minn var alltaf á eitthvert listnám, ég var bara alltaf

teiknandi,“ og Sveina í sama skóla sagði: „Þegar ég var krakki var ég alltaf að teikna.“ Aníta

í Norðurskóla í Svíþjóð sagði: „Nú er ég ekki alveg óvön, vinn talsvert heima. Ég nota

allskonar liti t.d. vatnsliti og svo ljósmynda ég líka.“ Benta í sama skóla sagði: „Ég kem með

kunnáttu og reynslu að heiman, pabbi minn er áhugasamur um listir. Ég hef teiknað mikið og

málað heima.“ Emil í Vesturskóla í Svíþjóð sagði: „Í fjölskyldunni og í ættinni eru margir

listamenn, sérstaklega í ætt pabba. Bæði mamma og pabbi vinna skapandi störf.“ Cecilia í

sama skóla sagði: „Ég hef alltaf haft áhuga á listum þar sem föðuramma mín var listamaður.

Þannig var það alveg sjálfgefið að ég valdi braut með áherslu á fagurfræði.“

Í svörum viðmælendanna má ljóslega greina áhrif lífssögunnar, fjölskyldu og

félagslega þætti sem hafa áhrif á val nemenda á námsbraut. Áhrif kennara í grunnskóla komu

fram hjá einum nemanda í Miðskóla en aðrir töluðu um að lítið sem ekkert hefði verið kennt

um listir í grunnskóla. Sveinn sagði: „Í raun er það bara það sem ég hef sjálfur lært (um

62

kvikmyndalist) í gegnum tíðina, en ekki það sem ég hef lært í skóla.“ Hér kemur fram hjá

Sveini, sem var á þriðja ári á listnámsbraut, að hann hafi ekki fengið kennslu í kvikmyndalist í

skóla. Reynsla Sveins bendir til þröngrar áherslu í myndlistakennslu.

4.1.3 Gagnrýni á námið

Fram kom í svörum nemendanna í flestum skólanna að þeim fannst námið of bundið fyrirfram

ákveðinni námskrá, frelsið væri of lítið og of mikið um bein fyrirmæli en auk þess fannst

þeim kennslan á fyrsta ári á listnámsbraut minna of mikið á teiknikennsluna í grunnskóla.

Tveir nemendur í Efriskóla í Reykjavík sögðu að ekki væri nægilegt frelsi í vali á

verkefnum og kennarinn væri of stýrandi. Í sama skóla kom fram að kennari tilkynnti að

verkefni væru frjáls og nemendur fengju að ráða um hvað þeir fjölluðu. Síðar kom í ljós að

þeir fengu lélega einkunn fyrir þetta „frjálsa“ verkefni sem þeir fullyrtu að væri vegna þess að

kennaranum þætti það ljótt. Jón í Efriskóla bætti við: „Stundum þegar kennarinn segir að

verkefni sé frjálst þá ertu samt allan tímann að gera eitthvað, búa til eitthvað sem á að henta

kennaranum“. Þá fannst sama nemanda að kennarinn gengi svolítið langt í

leiðtogahlutverkinu.

Í Efriskóla kom fram gagnrýni hjá nemendum á fyrirmælaaðferðina; kennari gæfi of

lítið svigrúm og umburðarlyndi væri lítið fyrir skoðunum nemenda og sýn þeirra á verkefnin.

Jón sagði: „Mér finnst vanta svona meira frelsi með það sem ég vil fá að gera. Til dæmis

svona að kennarinn væri ekki bara að kenna, það væri fínt að koma í tíma þar sem kennarinn

væri svona meira til að skapa umræðu. Við getum kennt hvert öðru svo mikið með því að

hjálpa fólki að vinna saman í hóp“.

Jón bætti við vangaveltum sínum um hlutverk kennarans sem leiðtoga: „Mér finnst

kennarar ganga stundum svolítið langt í leiðtogahlutverkinu, eins og í kvikmyndasögu. Það

mætti stoppa meira inn á milli og tala svolítið um hvað er að gerast í myndinni í staðinn fyrir

að láta okkur bara horfa“.

Báðir nemendurnir í Efriskóla töluðu um að kennarar væru um of uppteknir af því að

flytja fyrirlestra og sýna myndir án þess að ræða um efnið. Viðfangsefnið væri ekki sett í

listrænt samhengi og nemendum ekki gefið færi á að skerpa eigin skilning á efninu. Kennslan

væri einhliða. Gunna í Efriskóla orðaði hugsun sína þannig: „Svo finnst mér að kennararnir

mættu hafa svona frjálsa tíma, margir segja að verkefnin séu frjáls og svo þegar maður skilar

eru þeir ósáttir við það og segja að eitthvað sé ljótt“.

Nokkur munur virtist vera hjá nemendunum í báðum löndum á hvar áherslan í

myndlistanáminu lægi. Nemendurnir í Norðurskóla í Svíþjóð, þar sem mikil áhersla er lögð á

ljósmyndir og að læra framköllun, stækka myndir og læra að vinna með stafrænar

63

myndavélar, töldu sig vanta meiri þjálfun í teikningu, að mála og vinna þrívíðar myndir. Bæði

í Norðurskóla og Austurskóla í Stokkhólmi, þar sem áhersla var annarsvegar lögð á

ljósmyndun og hinsvegar á teikningu og málun, gagnrýndu nemendur þessa þætti og töldu of

mikla áherslu lagða á þá og kölluðu eftir breytingum.

Eins og kom fram hjá nemendunum í Austurskóla, þar sem mikil áhersla er á

listmyndina, hefðbundnari myndlistakennslu í litafræði, formfræði, myndbyggingu og

listasögu, töldu þeir að meiri áhersla mætti vera á ljósmyndun og t.d. vinnu með tölvur og

breiðari sýn á myndina. Fabína í Austurskóla í Stokkhólmi sagði: „Ég mundi kjósa að það

væri meiri ljósmyndun, að við lærðum að vinna með ljósmyndir og breyta þeim og þannig“.

Díana í sama skóla sagði: „Til dæmis væri gaman að hafa verkefni í heilan dag þar sem við

fengjum að fara eitthvað og ljósmynda hér í Stokkhólmi, eins og veitingahús eða við gætum

farið inn á einhverja staði“.

Í Miðskóla á Íslandi, þar sem nemendur voru á þriðja ári í myndlist, kom fram

gagnrýni á að lítill munur væri á teiknikennslunni í efri bekkjum grunnskóla, (myndmennt er

val í níunda og tíunda bekk í grunnskóla) og því sem nemendur læra í fyrstu áföngum á

listnámsbraut, sjónlistaáföngum, en þar er verið að teikna grunnform, tvívíð og þrívíð, og

nemendum kennt að skyggja til að fá fram þrívíddarmyndir á tvívíðan myndflöt. Nemendur

sögðu þetta vera of mikla endurtekningu á því sem þeir voru þegar búnir að læra. Sveina

sagði: „Mér fannst frekar leiðinlegt að koma inn í skólann fyrsta árið, það var voða lítil

myndlistakennsla bara þessir fyrstu sjónlistaáfangar ... mér fannst ég vera búin að gera þetta

allt áður“.

4.1.4 Samantekt úr viðtölunum

Ekki kom fram mikill munur milli landa varðandi það hvað nemendur töldu sig læra.

Hinsvegar var munur milli skólanna sem voru heimsóttir. Listnámsbrautir bæði í sænsku og

íslensku skólunum voru mismunandi og áherslur þeirra á sjónlistir voru mismunandi. Einn

skóli lagði meiri áherslu á myndlist, málverk og teikningar, annar á ljósmyndun og

kvikmyndun og þriðji á textíl, fatahönnun og margmiðlun. Munurinn var mest áberandi í

íslensku skólunum og kom fram í viðtölunum að nemendur höfðu sótt um ákveðna

listnámsbraut vegna framtíðarhugmynda þeirra um starf á ákveðnu listsviði. Einn íslenskur

nemandi benti á í viðtalinu að hugur hans stæði til kvikmyndalistar en hann hefði ekki fengið

neina kennslu um það efni á sinni skólagöngu. Í sænsku skólunum kom meira fram um tengsl

milli námsefna, þverfaglegt starf, fjölmenningu og margmiðlun. Tveir sænsku skólanna voru

reknir af sérstökum menntastofnunum, fyrirtækjum, og höfðu þeir mótað sínar námskrár sem

höfðu sérstöðu. Námskrárnar urðu þó að vera samþykktar af opinberri stofnun sem heitir

64

Skolverket. Þannig kom fram í viðtölunum, einnig í vali og skrifum nemenda um myndirnar,

mismunandi menningaráhersla skólanna. Athugasemdir um námið hjá íslenskum nemendum

snérust um að þeim þótti kennslunni vera mikið stýrt af kennaranum og of lítið um umræður.

Þessir nemendur töluðu um að kennarinn væri stöðugt í fyrirmælaaðferðinni, að sýna þeim í

skjávarpa og að þeir færu yfir mikið efni en ræddu það of lítið. Þannig var nokkur munur á

milli landa á því hvað það var sem nemendur töldu að mætti bæta í myndlistakennslu.

4.2 Niðurstöður úr sjónrænu gögnunum

Í þessum kafla verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum um myndval nemenda og svörum

þeirra við spurningunum sem þeir voru beðnir um að svara.

Nemendur völdu myndir og voru þeir beðnir að velja þá mynd sem þeim þótti

áhugaverðust, fallegust eða var í mestu uppáhaldi hjá þeim. Þeir fengu eyðublað þar sem

komu fram spurningar um hvernig nemandinn túlkaði og skildi merkingu myndarinnar.

Svörunum er ætlað að varpa ljósi á hvað hefur lærst í myndlistanáminu og hvort myndheimur

nemandans og myndheimur skólans og kennarans fari saman. Mikið magn myndrænna gagna

safnaðist eða alls 105 myndir. Myndir sem voru valdar til umfjöllunar eru 27 og voru valdar

þannig:

• Myndir úr öllum flokkunum þremur eftir íslenska og sænska nemendur.

• Myndir sem rannsakandi taldi góð dæmi um viðkomandi flokka.

Þegar nemendur höfðu valið mynd voru þeir beðnir að svara eftirfarandi spurningum:

• Hvað sýnir myndin? (Teljið upp það sem er á myndinni).

• Hvernig skilur þú myndina?

• Má greina boðskap í myndinni? (Hvernig skilur/túlkar þú myndina?)

Myndunum sem nemendur völdu er skipt í þrjá flokka og hverjum flokki í undirflokka.

Flokkarnir eru:

Listmyndir . Myndir á söfnum, málverk, teikningar, ljósmyndir og þrívíðar myndir.

Myndir sem má sjá á listasöfnum, í listtímaritum og fjölmiðlum, í gagnrýni og fréttum og í

umræðu um myndlist.

Götumyndir . Myndir sem við rekumst á í opinberu rými, auglýsingar á skiltum,

merkingar, veggjakrot/graffití, myndskreytingar í bókum, kennslumyndir og

leiðbeiningamyndir, merki hverskonar, myndir í blöðum, tímaritum og bókum. Myndir sem

flokkast ekki undir listmynd þar sem markmiðið er frétt, frásögn í mynd (s. dokument).

65

Afþreyingarmyndir . Fjölmiðla- og kvikmyndir, tölvumyndir, tískumyndir,

ljósmyndir, þrívíðar myndir. Myndir sem við skoðum í fjölmiðlum, sjónvarpi, tölvum og

kvikmyndahúsum.

Þessir þrír flokkar tengjast hugmyndum sem koma fram hjá fræðimönnum á borð við

Duncum (2003, 2002), Efland (2004), Freedman (2003), Gude (2004) og Nordström og

Romilson (1970) sem hafa skrifað um mikilvægi þess að kenna nemendum um hið víða svið

sjónmenningar sem inniheldur hverskonar myndræn skilaboð samtímans. Spurningarnar þrjár

sem nemendur eru beðnir að svara um myndirnar fjalla um myndlæsi og eru byggðar á

skilgreiningum Nordström og Romilson (1970, bls. 83). Með spurningunum er nemandinn

beðinn að lýsa því sem er á myndinni og snýr að ýmsum innri þáttum myndskipunar,

litanotkun, formteikningu, myndskipun og hvaða tákn höfundar nota. Einnig í hvaða stíl

myndin er gerð. Að lýsa skilningi sínum á myndinni felur í sér túlkun nemandans á

myndefninu, hvernig hann skilur myndina og hver upplifun hans er. Varðandi boðskap

myndarinnar er meiningin að nemandinn geti tengt skilaboð hennar frá hendi höfundar,

sendanda myndarinnar, til þeirra sem myndinni er beint að og greint hver er tilgangur hennar

ásamt því hvar hún birtist.

4.2.1 Tölulegar niðurstöður um val nemenda á myndum

Hér er sett fram í fjórum töflum það sem kom í ljós þegar myndval nemenda var skoðað og

sýna töflurnar hlutfallslegan mun á vali sænskra og íslenskra nemenda á myndum eftir

flokkunum þremur og hvernig hlutfallið er milli landa í undirflokkum þeirra.

66

Tafla 1 Val nemenda á tegund mynda, fjöldi mynda í flokki og samanburður á löndunum

tveim.

Tegund mynda Fjöldi mynda Sænskir nemendurÍslenskir nemendur

Listmynd 64 (61%) 18 (39%) 46 (78%)

Götumynd 17 (16%) 13 ( 28%) 3 (5%)

Afþreyingarmynd 24 (23%) 15 ( 32%) 10 (17%)

Alls

46 nemendur 59 nemendur

Eins og sjá má á töflu 1 völdu flestir íslenskir nemendur listmyndir og mikill munur var á vali

nemendanna í löndunum tveim. Íslensku nemendurnir völdu fáar afþreyingarmyndir og afar

fáar götumyndir en völdu fyrst og fremst listmyndir, sem fyrr segir.

Tafla 2 Val nemenda á listmyndum

Listmyndir: Sænskir nemendur Íslenskir nemendur

Málverk 7 (15%) 30 (51%)

Ljósmynd 11 (24%) 13 (22%)

Teikning 1 (2%) 1 (1,6%)

Þrívíð mynd 0 0

Samklippa 0 1 (1,6%)

Alls 19 (39%) 45 (78%)

Tafla 2 sýnir val nemendanna á undirflokkum listmyndanna og skiptingu milli landa. Hér má

greinilega sjá að íslensku nemendurnir völdu fyrst og fremst hefðbundnar listmyndir eða

málverk. Málverkið var hinsvegar ekki algengasta val sænsku nemendanna, heldur ljósmynd

og er minnstur munur þar á myndvali nemenda.

67

Tafla 3 Val nemenda á götumyndum

Götumyndir: Sænskir nemendur Íslenskir nemendur

Auglýsingar 2 (4%) 0

Ljósmynd 4 (8.6%) 1 (1,6%)

Myndskreyting 6 (13%) 1 (1.6%)

Veggjakrot/graffití 1 (2%) 1 (1.6%)

Alls 13 (28%) 3 (5%)

Tafla 3 sýnir að val sænsku nemendanna dreifist nokkuð jafnt á alla undirflokka götumynda,

að mikið fleiri sænskir nemendur völdu götumyndir og að enginn íslensku nemanna valdi

auglýsingamynd.

Tafla 4 Val nemenda á afþreyingarmyndum

Afþreyingarmyndir Sænskir nemendur Íslenskir nemendur

Tölvumyndir 6 (13%) 1 (1.6%)

Tískumyndir 3 (6.5%) 0

Kvik-/vídeómyndir 2 (4%) 3 (5%)

Ljósmyndir 1 (2%) 3 (5%)

Teikningar 1 (2%) 1 (1.6%)

Málaðar myndir 1 (2%) 2 (3%)

Þrívíð mynd 0 0

Alls 15 (33%) 10 (17%)

Tafla 4 sýnir mun milli landa á fjölda valinna afþreyingarmynda. Sérstaklega er verulegur

munur á völdum tölvumyndum. Sænsku nemendurnir völdu myndir í öllum flokkum en

íslensku nemendurnir völdu enga teikningu í þessum flokki afþreyingarmynda og heldur enga

tískumynd. Flestir sænsku nemendanna völdu tölvumyndir, eins og tölvuleiki og tölvufígúrur

68

sem aðeins koma fyrir í tölvuheiminum. Af þeim myndum sem íslensku nemendurnir völdu

eru tvær málverk sem ekki flokkast undir hefðbundin listaverk heldur eru málaðar myndir af

teiknimyndapersónum.

4.2.2 Svör nemenda um myndirnar

Í kaflanum hér á eftir verður greint frá myndvali og svörum nemenda við spurningunum um

myndirnar sem þeir völdu. Nokkrar myndir sem eru teknar sem dæmi um val nemenda á

myndum eru í kaflanum í svart/hvítu en eru upprunalega í lit. Það vakti athygli mína hve fáir

nemendur töluðu um lit í myndum eða um litanotkun höfunda listmynda eða í auglýsingum og

afþreyingarmyndum. Svörunum er ætlað að varpa ljósi á hvað nemendur hafa lært um

myndlæsi og listfræðilegt læsi, og hvort sjónmenningar samtímans gæti í svörunum.

Svörunum er ætlað að vera til viðbótar viðtölunum og varpa frekara ljósi á

rannsóknaspurninguna um hvað nemendur töldu sig læra. Svör þeirra voru margvísleg og því

er valið hér að taka nokkur dæmi um hvernig þeir svöruðu spurningunum um myndirnar í

meginflokkunum þremur; listmynd, götumynd og afþreyingarmynd. Einnig verða tekin dæmi

um svör nemenda sem flokkuð voru í undirflokka, ef þau þykja varpa ljósi á hvað hefur verið

lært. Svörum nemenda er skipt í kafla eftir myndflokkunum og fyrst eru svör sænskra

nemenda við þeim myndum og síðan eru svör íslensku nemendanna.

4.2.3 Listmyndir nemenda

Sænskir nemendur

Nemandi eitt valdi ljósmynd sem sýnir barn sitja á gólfi og horfa upp til kvenballettdansara

sem aðeins sést í fæturna á.

Nemandinn lýsti myndinni þannig:

Þetta er ljósmynd. Á myndinni er lítil brúnhærð stúlka sem situr á gólfinu í ljósbleikum ballettkjól og hvítri T-shirt. Til hliðar við litlu stúlkuna sjást kvenmannsfætur, klæddir í hvítar sokkabuxur og gyllta ballettskó. Hún stendur á tánum með annan fótinn aftan við hinn. Í bakgrunninum, sem er frekar dökkur, sést salur og spegilslétt gólf. Litla stúlkan horfir upp, með opin og uppglennt augu, til konunnar (sem maður sér bara fæturna á).

Hann lýsti skilningi sínum á myndinni þannig:

Mynd 13

69

Myndin undirstrikar stærð ballettkonunnar og jafnvel velgengni. Myndin fjallar um það hvað allt er stórt og magnað í augum manns þegar maður er lítill. Fyrir litlu stúlkunni skiptir það ekki máli hvort konan er þjónustustúlka sem dansar ballett í sínum frítíma eða hvort hún er prinsessa Frakklands, hún er hvort heldur afar fögur og glæsileg.

Þessi nemandi greindi boðskap myndarinnar þannig:

Boðskapurinn held ég að geti verið maður skyldi setja sér markmið til að keppa að. Það er til máltæki sem segir „settu markið á stjörnurnar, þá nærð þú í trjátoppana“. Þetta finnst mér eiga vel við þessa mynd. Setji maður markið á trjátoppana nær maður kannski upp á gangstéttarbrúnina. Hafi maður fyrirmyndir og setur sér markmið þá verður auðveldara að ná trjátoppunum.

Hér les nemandinn í myndina og hugleiðir skilning sinn á gildishlöðnum skilaboðum um

áhugamennsku og fagmennsku í listum.

Nemandi tvö valdi ljósmynd af auga í nærmynd sem fyllir út í myndflötinn.

Hann lýsti myndinni þannig:

Myndin er nærmynd af auga. Augað er blátt, appelsínugult og gult með ljósmyndalinsu í augasteininum.

Hann lýsti skilningi sínum þannig:

Myndina skil ég þannig að augað er svo einstakt og fallegt, hlutirnir sem við sjáum og minningarnar sem við söfnum er eins og ljósmynd sem við geymum innra með okkur.

Boðskap myndarinnar greindi nemandinn

þannig:

Boðskapinn sem ég sé í myndinni er um allar dásemdir og þá einstöku hluti sem við sjáum, sem við meðtökum og hlöðum inn í minni okkar.

Nemandinn valdi mynd af auga sem er það líffæri sem við horfum á heiminn með. Hann lýsir

skilningi sínum þannig að augað notum við til að safna minningum, eins og þegar við tökum

ljósmyndir, t.d. til að safna minningum. Á þetta kom nemandinn auga því í augasteininn

hefur höfundur myndarinnar sett mynd af linsu og undirstrikar þannig hvernig megi líkja

auganu við myndavél.

Mynd 14

70

Þriðji nemandinn valdi ljósmynd af ungri stúlku sem leikur sér á akri.


Frelsi, hamingja, tilfinningar, vandræðalaust, hlýja, ást, hlátur. Myndin sýnir stúlku sem hleypur yfir akur í morgunsólinni, með vindinn í hárinu. Hún merkir frelsi.

Þessi nemandi skildi myndina þannig:

Ég skil myndina þar sem hún sýnir

hvernig nokkur getur fundið sig svo frjálsan. Gleyma öllum sínum vandamálum með því að lygna aftur augunum og anda að sér sumarloftinu.

Nemandinn greindi boðskap myndarinnar þannig:

Já, boðskapurinn er að frelsið og hamingjan getur verið svo einföld.

Báðar listmyndirnar lásu nemendur þannig að þeir lýstu fagurfræðilegri upplifun og töluðu

um að með auganu skynji þeir fegurðina og tilfinningarnar sem sumarið, birtan og náttúran

vekur með þeim.

Fjórði nemandinn valdi ljósmynd sem sýnir John

Lennon og Yoko Ono liggjandi á gólfinu.


Myndin sýnir John Lennon liggjandi á svefnherbergisgólfi, um leið og hann faðmar Yoko Ono. Hún liggur fullklædd á bakinu, afslöppuð, en hann allsnakinn hálft til hliðar við hana en umfaðmar hana með öllum líkamanum um leið og hann kyssir hana á kinnin.

Hann skildi myndina þannig:

Þannig að hann elskar hana sannarlega og örvæntingarfullt. Hann mun aldrei sleppa henni. Að hann er nakinn táknar fyrir mér hreinleika og eitthvað ekta sem undirstrikar ást hans á henni. Hún liggur flöt á gólfinu og er afslöppuð, hann er eins og krampakenndur og í hnút, þau eru eins og tvö sem eru sameinuð. Umhverfið, sem er ófagurt, myndar mögnuð tengsl við hversdagslegt lífið.

Boðskap myndarinnar greindi nemandinn þannig:

Ekta ást, portrettmynd um samband, einnig tel ég að boðskapur myndarinnar sé nokkurn veginn sá sami og ég sagði hvernig ég skil myndina.

Mynd 15

Mynd 16

71

Fimmti nemandinn valdi málverk sem sýnir

lítið hús sem stendur alveg fram á fossbrún.

Þessi nemandi lýsti myndinni þannig:

Myndin er af fossi og lítið hús er á klöpp til hliðar við fossinn. Maður sér einnig skógarjaðar út við hægri kant myndarinnar. Í miðjunni á vatnsfallinu standa svolítil tré á einangraðri klöpp. Meira en helmingur myndarinnar er himinn sem er að mestu þakinn dimmum skýjum.


Ég upplifi kyrrð og frelsi. Kyrrð upplifi ég vegna skógarins, því í skógi upplifi ég alltaf kyrrð. Frelsistilfinninguna fæ ég vegna vatnsins, sem fellur fram af klettinum án þess að láta neitt hindra för, og skýjanna sem þjóta áfram á himnum. Skálinn virkar notalegur. Myndin hefur hvetjandi áhrif á mig að dvelja þar, burt frá siðmenningunni.

Um boðskap myndarinnar skrifaði nemandinn ekkert.

Nemandinn las myndina vel og talar um lítið hús gagnvart náttúruöflunum.

Sjötti nemandinn valdi mynd eftir Dalí,

sömu mynd og einn íslenskur nemandi

valdi einnig.


Hestur, nakinn maður, langleggjaður fíll með turn á bakinu og gullhöll. Það stendur nakin kona í „höllinni“, neðan við fílinn standa tvær manneskjur, bak við manninn liggur hauskúpa, maðurinn heldur á krossi.

Nemandinn skildi myndina þannig:

Ég túlka myndina út frá nafni hennar, „The temptation of st. Anthony“, sem er frásögn í Biblíunni. Ég túlka það þannig að maðurinn er st. Anthony, sem verst öllu því illa og syndinni, eins og freistingum (nakta konan), eins og gulli, sem er græðgi. Hann heldur á krossi til að sýna að hann stenst það illa. Mennirnir tveir undir fílnum, virðist vera prestur, annar mannanna virðist vera eins og hann sé frelsaður og varinn fyrir freistingum. Hvíti hesturinn reisir sig sem er tákn fyrir vald að þessi ógnandi hestur leitast við að ná undirtökum og vill ráða yfir manninum. Hauskúpuna skil ég sem tákn fyrir að hann velji fremur dauðann en að svíkja Guð sinn. Að þetta eru fílar tel ég vera vegna þess að þeir standa fyrir eitt hvað framandi (exotiskt), sem litið var á sem hættulegt, ókunnugt.

Nemandinn sagði um boðskap myndarinnar:

Mynd 17

Mynd 18

72

Ég mundi segja að myndin byggi á boðskapnum sem sagt er frá í Biblíunni, að maður skuli standast allar freistingar eins og ágirnd, græðgi.

Þessi nemandi átti ekki í neinum vandræðum með að lýsa myndinni og notar ýmiss konar

orðfæri myndlistar, eins og að hvítur hestur sé tákn fyrir vald og að hauskúpa sé tákn fyrir

dauðann. Hann hafði mörg orð um myndina og svaraði öllum þremur spurningunum af

skilningi á verkefninu.

Sjöundi nemandinn valdi teikningu sem sýnir stúlkuandlit

sem teiknað er í Mangan-stíl.


Þetta er nærmynd af ungri stelpu sem er teiknuð í Mangan-stíl. Úr munni hennar og úr báðum augntóftum standa kranar út og úr þeim fljóta innyfli eða eitthvað óskilgreint fyrirbæri.


Ég skil myndina þannig að maður skuli leita að sínum innra manni, hún virðist hafa rólegt yfirbragð þrátt fyrir að hún tæmi sitt innra og einmitt þetta gerir myndina umhugsunar- og áhugaverða. Erum við einungis full af einhverju eða finnst inn í okkur eitthvað meira, þetta er spurningin. Ég held að kranarnir standi fyrir að við getum notað nýja leið til að sjá inn í okkur sjálf.

Um boðskap myndarinnar sagði nemandinn:

Boðskapurinn er trúi ég að við verðum að finna nýjar leiðir og möguleika til að finna það sem er innra með okkur. (Að finna sjálfan sig).

Þessi nemandi á ekki í neinum vandræðum að tjá sig um myndina og setja hana í

sammannlegt og samfélagslegt samhengi. Hann túlkaði kranana sem dæmi um eitthvað sem er

hægt að nota til að tæma okkur að innan.

Mynd 19

73

Íslenskir nemendur

Nemandi eitt valdi ljósmynd eftir þekktan ljósmyndara, Sally Mann.


Stelpur sem eru um 10 ára og að reykja. Stelpa um 6 ára sem stendur með hendur á mjöðm að horfa á strák sem stendur uppi í stiga.


Stelpan er að reykja og önnur yngri stelpa stendur fyrir framan hana eins og hún sé að skamma hana.

Hann sagði um boðskap myndarinnar:

Boðskapurinn gæti verið að ungar stúlkur eiga ekki að reykja. Ég túlka hana þannig að verið er að láta stelpuna líta út fyrir að vera fullorðin.

Hér kom nemandi auga á það sem er í miðri mynd, í forgrunni og auðsjáanlega í fókuspunkti

myndarinnar; unga stúlkan í hvíta kjólnum sem er að reykja. Spurningin er hvers vegna

nemandinn valdi myndina; er það vegna listrænna þátta eða frægðar ljósmyndarans, eða vegna

þess sem myndin sýnir, unga stúlku að reykja.

Nemandi tvö valdi ljósmynd sem hann hafði sjálfur tekið

af íslenskri náttúru.


Á myndinni má sjá íslenska náttúru, steina, mosa, gras, mold, vatn (rigningin/þokan) og einnig má sjá glitta í eitt og eitt blóm.


Það er viss dulúð yfir henni, þokan liggur þarna yfir öllu og fjöllin hverfa í fjarska. Svo ef maður gáir vel þá sér maður eins og einhverja veru þarna inni í þokunni.


Ég skil hana svolítið eins og „lokaða“ manneskju. Manneskju með leyndarmál og ekkert sérstaka fortíð og er í felum.

Nemandinn valdi mynd sem hann hefur sjálfur tekið og lýsir henni sem dulúð og les í

myndina einhverja veru í þokunni.

Mynd 20

Mynd 21

74

Þriðji nemandinn valdi mynd Dalí, The temptation of st. Anthony, sem er ein af fjórum

völdum myndum eftir sama höfund.


Mér finnst þessi mynd vera eins og koma guða og finnst eins og maðurinn sé á móti þeim og sé að reyna að stöðva þá. Eins og þetta sé eitthvað illt. Þegar ég sá þessa mynd í fyrsta sinn var ég skelkuð við hana en hún getur verið svo margt.


Ég túlka myndina út frá nafni hennar, „The temptation of st. Anthony“, sem er frásögn í Biblíunni.


Mér finnst þetta eins og það sé að fara refsa manninum. En maðurinn er hræddur. Þetta gæti líka verið svona ofsjónir sem maður fær í eyðimörk sem sagt þá er maður að klikkast.

Hann ígrundaði muninn milli raunveruleikans og ofsjóna og velti fyrir sér refsingu og því að

maðurinn sé hræddur. Einnig sér hann að myndin er óraunveruleg, þessi langfættu dýr eru

súrrealísk og nemandinn tengir það ofsjónum manns í eyðimörkinni.

Fjórði nemandinn valdi þekkta mynd eftir Van

Gogh. Sú mynd er ein af þremur myndum hans

sem valdar voru, allar af íslenskum

nemendum.


Myndin sýnir yfirsýn yfir bæ í tunglsljósi. Himinninn er stjörnubjartur.


Þó að myndefnið virðist kyrrt er myndin á mikilli hreyfingu vegna línanna sem eru á himninum.


Nei, í rauninni er enginn sérstakur boðskapur með myndinni annað en að koma fyrirmyndinni á blað.

Það sem nemandi sagði um boðskapinn er frekar lítið og er eins og hann líti á að boðskapur

geti ekki verið tilraun höfundarins til að túlka það sem hann sér og upplifir, eða að

Mynd 22

Mynd 23

75

boðskapurinn geti ekki verið tilraun listamannsins að tjá tilfinningar sínar og miðla þeim til

okkar.

Fimmti nemandinn valdi málverk eftir Mark Rothko, sem sýnir þrjár myndir sem settar eru upp sem altaristöfluímynd.


Myndin sýnir inn í kapellu Rothkos, fjórir bekkir, þrjár myndir í svörtu og dökk-fjólublá.


Kapellan finnst mér eiga að mynda tengsl milli málverksins og áhorfandans, á trúarlegan hátt.


Á við um bæði. (Hér vísar nemandi til þess hvernig hann lýsti og skildi myndina).

Nemandinn tengdi vel samband áhorfandans og listaverks og kom auga á trúarlegt stef sem er

í myndum Rothkos og hann hefur lært um. Hann benti einnig á það hvernig myndunum er

stillt upp sem altaristöflu, eða miðmynd og tveir „vængir“ til hvor til sinnar hliðar við

miðmyndina.

Sjötti nemandinn valdi eitt vel þekkt málverk eftir

Monet.


Mér finnst þessi mynd alveg afskaplega falleg, það er einhver sterk tilfinning í henni, ást og umhyggja sem er einhvern veginn undirliggjandi í myndinni.


Kona, Camille, með sólhlíf á engi. Í bláum tónum smá gult upp á móti máluð mjög gróft í impressjóniskum stíl. Í myndinni er mikil hreyfing. Hún lítur út fyrir að hafa verið máluð á einu sekúndubroti þegar hún snýr sér við í átt að listmálaranum.


Á við um bæði. (Hér vísar nemandi til þess hvernig hann lýsti og skildi myndina).

Nemandinn sýnir hér að hann hefur lært um impressíónismann og kann að orða litanotkun og

Mynd 24

Mynd 25

76

pensilskrift listamannsins. Hann kemur þó ekki auga á neinn boðskap, eða að listamanninum

hafi gengið eitthvað til með að mála þessa mynd af konu sinni og syni.

Sjöundi nemandinn valdi teikningu sem sýnir unga

stúlku með hugann við símann sinn.


Myndin sýnir mjög ógreinilega hvað er að gerast á mörgum tímapunktum. T.D. Hvað er að gerast í síma hjá stelpu.


Það er og á að vera mjög erfitt að skilja svona tegund af myndum, en ég skil myndina þannig að stelpan er úti að skemmta sér og hvað er að gerast í símanum á meðan.


Því miður get ég ekki séð neinn boðskap í myndinni.

4.2.4 Samantekt um listmyndir

Hér hafa verið valdar til umfjöllunar 14 listmyndir; sex ljósmyndir, sex málverk og tvær

teikningar. Athygli vakti að sama listmyndin eftir Dalí var valin í báðum löndum og að aðeins

tveir sænskir nemendur völdu málverk. Nokkur munur á því hvernig sænskir og íslenskir

nemendur lýsa myndunum. Þeir sænsku notuðu fleiri orð og allir lýstu þeir myndunum með

mörgum orðum og settu þær í sjónmenningarlegt samhengi. Íslensku nemendurnir lýstu

myndunum einnig nokkuð vel, en stundum blönduðu þeir saman lýsingu mynda og hvernig

þeir skildu þær. Þegar sænsku nemendurnir lýstu skilningi sínum á myndunum sýndu þeir

skilning á því og gátu sett myndirnar í listrænt og félagslegt samhengi. Þeir hugleiddu einnig

skilning sinn og merkingu myndanna, og hvernig nemendur skildu skilaboð höfunda um hið

innra, um hamingju og frelsi, og um að ófagurt umhverfi í mynd geti sýnt andstæðu við ást.

Íslenskir nemendur lýstu skilningi sínum einnig allvel en héldu áfram, í nokkrum tilfellum, að

lýsa myndinni án þess að greina vel á milli lýsingar og skilnings síns. Allnokkur munur var

milli landa á því hvernig nemendur greindu boðskap í mynd og hallar þar nokkuð á íslenska

nemendur. Ýmist sögðu þeir að ekki væri hægt að lesa neinn boðskap úr myndinni eða þeir

héldu áfram að lýsa skilningi sínum á myndinni og gerðu ekki greinarmun á þessu tvennu.

Munur var einnig milli nemenda í Svíþjóð og á Íslandi hvað varðar skilning þeirra í tengslum

við lýsingu, skilning og boðskap myndanna. Sænskir nemendur voru líklegri til að nota orðin

„við“, „okkur“ og „við öll“, en íslenskir nemendur notuðu oftar orðin „ég“ og „mér finnst“.

Mynd 26

77

4.2.5 Götumyndir nemenda

Sænskir nemendur

Nemandi eitt valdi ljósmynd sem er portretmynd af

Nelson Mandela.


Ég valdi mynd/ljósmynd af Nelson Mandela, þetta er stór mynd, 1x1 metri. Á myndinni sést Nelson Mandela upp eftir andlitinu að hnefa sem hann heldur ofan við augun.


Þetta er mjög áhrifamikil mynd, hún er

svart/hvít mynd með mjög mikla kontrasta og fókusinn er í augunum á honum.

Boðskap myndarinnar greindi nemandinn þannig:

Boðskapur myndarinnar getur verið frelsi, styrkur og að fylgja draumum sínum.

Nemandi valdi þessa mynd og setti hana í samhengi við það sem Mandela stendur fyrir sem

þjóðhetja.

Nemandi tvö valdi auglýsingu. Myndin er blaðaauglýsing í lit

og sýnir tvær kókósbollur á fati.


Á myndinni má sjá tvær kókósbollur (bakarís) frá fyrirtækinu Delicato á fati. Þetta er auglýsingamynd, með texta sem grínast með hversu óholl sætindi eru.

Hann skildi myndinni þannig:

Ég skil myndina sem grín á heilsuáróður sem kemur fram í samfélaginu og hún gerir grín að sjálfum sér sem fyrirtæki sem einungis framleiða óhollan mat. Ég túlka myndina sem grín og skemmtun, mér finnst það mikilvægt að fyrirtæki taki sig og framleiðslu sína ekki of alvarlega.


Boðskapur myndarinnar er viðurkenning á óhollustu framleiðslunnar. Þeir vita hvað er í þeim og gera ekki tilraun til að fela það.

Mynd 27

Mynd 28

78

Nemandi þrjú valdi aðra auglýsingamynd, en hún tengist graffitígerð.


Þetta er maður í göngum (tunnel) sem er með gasgrímu og er í hettupeysu með hettuna uppi og hann heldur á spreybauk.


Ég skil myndina þannig að þessi maður ætlar að mála ólöglegt „graffití“ og þess vegna er hann með grímu. Undirgöngin sem hann er í leiða til þess staðar sem hann ætlar að mála.


Það er enginn sérstakur boðskapur í myndinni.

Nemandi fjögur valdi mynd eftir þekktan graffitílistamann, Banksy.

Nemandi lýsti myndinni þannig:

Myndin er af veggjakroti og nafninu Banksy er spreyjað svo er málaður listgagnrýnandi og safnagestir sem horfa áhugasöm á einmitt spreyjaða nafnið Banksy. Myndin er máluð á steyptan vegg og er frekar lítil.


Að hluta til finnst mér myndin merkja að veggjakrot (graffití) getur verið list, einnig hversu mikilvægt það getur verið sem hluti af listageiranum og að það er oft að það skiptir meira máli hver gerir myndina en hvernig hún er. Ég tel einnig að myndin bendi á hversu mikið við lesum í og skilgreinum list og að við nú til dags lesum jafnvel heilmikið út úr einstökum abstraktmyndum (sem ég að hluta geri nú). Mér finnst myndin mjög áhugaverð, því hún er svo lítil en samt segir hún svo mikið.

Um boðskap myndarinnar skrifaði nemandi ekkert.

Þessi nemandi skrifaði langa lýsingu á myndinni, sérstaklega á því hvernig hann skildi hana,

en skrifaði ekkert um boðskap hennar, þrátt fyrir að hann hafi skrifað að myndin segði svo

mikið.

Mynd 29

Mynd 30

79

Íslenskir nemendur

Nemandi eitt valdi einnig mynd eftir graffitílistamanninn Banksy


Myndin sýnir litla stelpu í svarthvítu að gráta rauða hjartablöðru sem fýkur í burtu frá henni.


Fyrir mér táknar myndin týnda ást. Stelpan er að gráta ástvin eða eitthvað sem táknar ást fyrir henni.


Ef þér þykir vænt um eitthvað, ekki sleppa því.

Nemandi tvö valdi mynd af brennandi manni, mótmælamynd.


Myndin sýnir brennandi mann sem hefur kveikt í sér til að mótmæla Vietnam-stríðinu.


Ég skil hana þannig að menn sem hafa misst fjölskyldu sína í Napal árásum munu gera hvað sem er til að mótmæla gegn stríðinu og óréttlæti.

Boðskap myndarinnar skildi nemandinn þannig:

Myndin er mjög kraftmikil og raunveruleg og sýnir sannleikann.

Hér voru tekin tvö mynddæmi af þremur sem íslensku nemendurnir völdu og eru báðar

myndirnar sterkar og fela í sér skýr skilaboð. Hvorugur nemendanna gerði sér mat úr þessum

öflugu myndum og þeir skrifuðu einungis það sem er augljóst.

4.2.6 Samantekt um götumyndir

Í kaflanum um götumyndir eru tekin sex mynddæmi; fjögur sem sænskir nemendur völdu og

tvö eftir íslenska nemendur. Sænskir nemendur völdu mun fleiri myndir í þessum flokki, eins

og kemur fram í töflu 1. Mikill munur er einnig á hvað íslensku nemendurnir skrifuðu minna

en sænsku nemendurnir og notuðu færri orð um myndina sem þeir völdu, en um boðskap

myndanna skrifuðu þeir íslensku og sænsku báðir vel og túlkandi. Þannig sagði einn sænskur

nemandi að maður skyldi hugsa vel um þann sem maður elskar svo maður missi ekki ástina

Mynd 32

Mynd 31

80

frá sér. Íslenski nemandinn sem valdi graffítimyndina í mynd 31 minnist á rauðu hjartalaga

blöðruna, en ræðir litinn og merkingu hans ekki. Rauði liturinn, sem er það eina sem er í lit í

myndinni, vekur eftirtekt nemandans ekki meira en svo. Nokkuð athyglisvert er myndval

seinni nemandans íslenska, fréttamynd af mótmælum gegn Víetnam-stríðinu sem átti sér stað

á sjötta áratug tuttugustu aldar. Myndvalið sýnir nokkuð ákveðna afstöðu nemandans og hann

les myndina vel og bendir á að svona geri menn ekki fyrr en allt annað þrýtur eða í

örvæntingarfullu ástandi vegna missis ástvina. Tveir sænsku nemendanna sem lýsa

myndunum og greina skilning sinn á myndinni vel nota til þess mörg orð sem lýsa því að þeir

hafa á valdi sínu orðfæri myndlistar. Það vekur þó athygli að hvorugur þessara nemenda

greinir boðskap myndanna. Hinir tveir sænsku nemendurnir greina vel boðskap og hugleiða

skilaboðin sem myndirnar standa fyrir. Í seinna dæminu greinir nemandi sem valdi auglýsingu

um kókósbollur boðskap fyrirtækisins sem er sendandi myndarinnar og sýnir að hann er fær

um að setja myndina í samfélagslegt samhengi. Þessi nemandi gerir hins vegar enga tilraun til

að hugleiða uppbyggingu myndarinnar; tvær kókósbollur og uppljómaður bakgrunnur, eins og

ljós inni í miðri mynd. Öll myndskipunin er svo miðjusett, sem er aðferð í myndlist til að

leggja áherslu á og upphefja myndefnið.

81

Mynd 34

4.2.7 Afþreyingarmyndir nemenda

Sænskir nemendur

Nemandi eitt valdi ljósmynd sem hann hafði

sjálfur tekið til að myndskreyta plötuumslag.


Myndin sýnir strák sem stendur á hæð sem virðist vera fjall. Hann teygir út handleggina eins og til að fanga frelsið, frelsi sólsetursins.


Það er eins og maður hafi barist upp á við og myndin sýnir það þegar maður hefur náð markinu.


Já, hún hefur boðskap, loks tókst honum og uppskar stund frelsis og útsýnis yfir sólarlagið.

Nemandi tvö valdi tölvumynd eftir tölvuteiknarann Griger, sem sýnir undarlegt vélmenni.


Þetta er abstrakt mynd af einhverju sem líkist vélmenni. Hægt er að sjá mennsk einkenni en kroppurinn er afmyndaður. Hún er að mestu leyti í svarthvítum lit, en smá tónar af rauðu.


Þessi hérna og allar aðrar myndir Grigers fá mig til að hugsa um tækniþróun. Hvernig samfélagið og hugsjónir brenglast. Griger setur saman það kjötlega, kroppslega og hátæknilega. Ég sé myndina eins og fulla af illsku og tilfinningaleysi sem fer vaxandi.


Að þróunin getur gengið of langt og að við skulum varðveita tilfinningar okkar, liti okkar.

Nemandinn valdi tölvugerða mynd af vélmenni og las út úr henni að við ættum að standa vörð um mikilvæga mannlega þætti sem eru tilfinningar og persónueinkenni okkar. Hann tengir myndina sammannlegum atriðum.

Mynd 33

82

Nemandi þrjú valdi mynd sem er stríðsmynd. Myndin er dimm og persónurnar hálfgerðar ófreskjur.


Einn maður í varnarbúningi og þrjár ógnandi fígúrur.


Hræðsla en það lítur út eins og hann geti samt barist.


Það finnst engin hjáleið.

Nemandi fjögur valdi kvikmynd sem hann hafði séð.

Hann lýsti henni þannig:

Myndin sýnir senu úr kvikmyndinni Fargo sem ég elska og finnst ótrúlega falleg. Þannig að ég valdi þessa mynd til að standa fyrir kvikmyndina.


Akkúrat þegar hann hefur orðið fyrir skoti og ætlar að fela tösku með peningum. Þetta veit ég vegna þess að ég hef þekkingarforskot, sá myndina.


Kvikmyndin byggir á raunverulegum atburði. Þannig að ég tel boðskapurinn sé að miðla sögunni.

Þessi nemandi valdi kvikmynd sem hann hafði séð og velur eitt myndskeið úr myndinni:

Hann lýsti myndskeiðinu í svari sínu um hvernig hann skildi myndina en sagði annars frá

kvikmyndinni. Til þess notaði hann ekki mörg orð, þrátt fyrir að hafa séð myndina.

Mynd 35

Mynd 36

83

Íslenskir nemendur

Nemandi eitt valdi kvikmynd sem fjallar um vandamál tengd

eiturlyfjum. (Nemandinn skilaði ekki mynd en vísaði á slóð á

netinu. Þessi mynd hér, með svari nemandans, er tekin af netinu

og er veggauglýsing um kvikmyndina).


Þetta er atriði úr myndinni Trainspotting þar sem er einhver lyfjafíkill sem hefur misst barnið sitt vegna neyslu og hafði verið í heroínvímu í marga daga. Lyfjafíkillinn hafði ekki sinnt barninu neitt og í lokin flýja þau raunveruleikann.


Þetta sýnir hvað heróín deyfir tilfinningarnar mikið. Því þótt manneskjan hafi ekki sinnt barninu neitt sér maður að henni þótti samt vænt um það og að tilfinningarnar fljóta upp á yfirborðið þegar heróínið rennur af henni.

Um boðskap myndarinnar skrifar nemandinn einungis:

....................

Hér vantaði mig nægar upplýsingar um kvikmyndina Trainspotting til að skilja fyllilega

boðskap hennar, en það vakti eftir sem áður athygli mína að nemandinn skrifar ekkert um

hann.

Nemandi tvö valdi tölvugerða barnateiknimynd,

kvikmynd um lestina Tómas.


(Líka til bók og var það upprunalega) Myndin sýnir langfrægustu lestinni, Tómasi. Lestin Tómas eru gamlir þættir um lestir sem eru vinir. Lestin Tómas er blá sem hjálpar listamanninum að sýna að hann notar liti til að útskýra. Hann er alltaf brosandi til að virðast vinalegur til krakkanna, en verður þó leiður á því stundum að vera að sýna tilfinningar. Þættirnir gerast allir úti í náttúrunni.


Ég skildi hana vel þegar ég var yngri og geri það enn. Hún sýnir brosandi lest sem höfðar til krakka og er svolítið uppeldisleg.


Allt fyrir ofan. (Hér vísar nemandi til þess sem hann efur sagt um myndina hér að ofan).

Mynd 37

Mynd 38

84

Þessi nemandi valdi mynd, barnaefni, sem er greinilega uppáhaldsmynd hans. Hann lýsti

myndinni vel en skrifaði ekkert um boðskapinn heldur vísaði til þess hvernig hann lýsti og

skildi myndina.

Nemandi þrjú valdi ljósmynd af tveimur fótboltamönnum í ensku knattspyrnunni og er

annar af tveimur íslenskum nemendum sem

völdu sömu mynd.


Á myndinni má sjá Rafael, leikmann Manchester United, sem er 21 árs, ógna Carlos Tevez, fyrrum leikmanni Manchester United, núverandi leikmanni Manchester City.


Rafael er brjálaður út í Tevez eftir að sá síðarnefndi fór að kvarta undan tæklingu Rafael.

Um boðskap myndarinnar sagði hann:

Ekki svíkja United og ekki væla Rafael.

Hér kemur fram hjá þessum tveimur íslensku nemendum að þeir velja einnig sína

uppáhaldsmynd og var áhugavert að þeir völdu báðir sömu myndina. Myndvalið sýnir

áhugasvið sem er íþróttir og voru þetta einu myndirnar sem voru valdar sem tengjast þessu

áhugasviði.

4.2.8 Samantekt um afþreyingarmyndir

Í kaflanum voru valin sjö mynddæmi; ein ljósmynd, tvær tölvumyndir, þrjár kvikmyndir og

ein íþróttafréttamynd, sem dæmi um hvað nemendur sögðu um þessar myndir. Nokkur munur

var milli landa á fjölda mynda sem nemendur völdu. Fleiri sænskir nemendur völdu myndir

sem voru flokkaðar sem afþreyingarmyndir. Þrjár myndir sem íslensku nemendurnir völdu eru

mjög ólíkar innbyrðis. Ein þeirra er barnaefni, Lestin Tómas, önnur er Trainspotting,

kvikmynd sem fjallar um eiturlyfjaneyslu, og þriðja myndin er úr fótboltaheiminum. Þessir

íslensku nemendur sögðu ekkert um boðskapinn, einungis sá sem valdi fótboltamyndina sagði

að boðskapurinn væri „ekki svíkja United og ekki væla Rafael“. Sænsku nemendurnir lásu

myndirnar og lýstu þeim og skilningi sínum vel. Einnig greindu þeir boðskap myndanna og

sýndu að þeir gátu lesið skilaboðin. Þeir nefndu atriði eins og að boðskapurinn væri að sigrast

á einhverju, að það sé engin hjáleið og að við skyldum reyna að varðveita tilfinningar okkar,

liti okkar, gagnvart vélmenninu.

Mynd 39

85

Nemandinn sem valdi kvikmyndina Fargo talaði um að hann hefði forskot í þekkingu

og þess vegna gæti hann lesið myndina sem hann velur. Þetta er einn mikilvægur þáttur í því

að vera læs á myndmálið, en ekki einungis að útskýra það sem er í myndinni heldur að skilja

hana og geta sett hana í félagslegt, samfélagslegt samhengi. Þessi sænski nemandi skar sig

nokkuð frá öðrum sænskum nemendum og les ekki boðskap myndarinnar en segir að hann sé

einungis að miðla sögunni; förmedla historien.

4.3 Samantekt úr rannsóknargögnunum

Í viðtölunum tjáðu nemendur sig um hvað þeir töldu sig læra og nefndu þeir oftast verklega

þætti; að læra að teikna, ljósmynda, móta og mála. Einnig töluðu þeir um hvaða gagn þeir

hefðu af því að læra myndlist þótt þeir stefndu á störf við, leiklist, dans og kvikmyndagerð. Þá

settu þeir fram gagnrýni á það hvað þeim fannst vanta í námið eða þótti of mikil áhersla lögð

á í kennslunni. Það sem þeir nefndu að vantaði var meira samtal um námsefnið, en þeir vildu

meina að sjónarmið kennarans og mat hans væri of fyrirferðarmikið á meðan minna væri

hlustað á sjónarmið nemenda. Jafnframt kom fram að nemendum fannst of mikið um

endurtekningar á því sem þeir þegar höfðu þegar lært í grunnskóla.

Í sjónrænu gögnunum kom fram mikill munur milli landa hvað varðar myndflokkana;

listmynd, götumynd og afþreyingarmynd. Sænsku nemendurnir völdu fjölbreyttari myndir í

öllum flokkum. Íslensku nemendurnir völdu margar myndir sem flokkuðust sem listmyndir,

eftir listkanónum, og sést þetta best í töflu 1. Hvað varðar myndlæsi, þ.e. hvernig nemendur

lásu myndirnar, hvað á þeim er og hvernig þeir skildu þær og greindu boðskap þeirra, kom í

ljós að sænskir nemendur stóðu þeim íslensku öllu framar.

Þessi tvennskonar rannsóknargögn sýndu tvær hliðar á námi nemenda, annarsvegar

hvað þeir töldu sig læra, sem kom fram í viðtölunum, og hinsvegar hvað þeir höfðu lært.

86

5 Umræður

Í þessum kafla verður megintilgangur rannsóknarinnar, rannsóknarspurningin og

greiningarlíkanið rifjað upp og mátað við niðurstöðuna. Í líkaninu er heimur kennarans og

nemandans sýndur jafnt og heimur nemandans, en rannsóknin beinist eingöngu að sýn

nemandans. Þegar sýn nemandans speglar áherslur í kennslu verður það til umræðu um

kennsluaðferðir.

Megintilgangur rannsóknarinnar var að skoða stöðu myndlistakennslunnar í

framhaldsskólum á Íslandi og bera hana saman við sambærilegt nám í Svíþjóð. Markmiðið

var að koma auga á hvað nemendur lærðu í myndlistakennslunni og hvernig þeir upplifðu

hana. Kaflanum verður skipt í:

1. Rannsóknarspurningin

2. Greiningarlíkanið

3. Sýn nemandans á námið

4. Hvað mótar þá sýn?

5. Hvað hafa nemendur lært?

5.1 Rannsóknarspurningin og samantekt niðurstaðna

Til að kanna stöðu myndlistakennslu á Íslandi út frá sjónarhóli nemenda voru settar fram

eftirfarandi rannsóknarspurningar:

• Hver er upplifun nemenda af námi á listnámsbraut framhaldsskóla og hvað hafa þeir lært?

• Upplifa nemendur að tekist sé á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í myndlistakennslunni?

Svörunum var ætlað að varpað ljósi á eftirfarandi atriði:

• Leitast var við að greina hvaða kennsluaðferðir myndlistakennarar nota og hvernig

nemendum finnst þær stuðla að skapandi hugsun og myndlæsi, og hvernig námið

nýtist fyrir frekara framhaldsnám.

• Skoðað var hverjar nemendur telja vera áherslur myndlistakennslunnar, hvort þeir telji

áherslur vera eins og þeir vonuðust eftir í myndlistanáminu og hvernig þeir takast á

við verkefnin.

• Skoðað var hvernig tekist er á við sjónmenningarlegt umhverfi samfélagsins í

myndlistakennslu og hvort og þá hvernig áhrif myndlistakanóna gæti.

Meginniðurstöður rannsóknarinnar sýndu:

• að myndval nemenda var mismunandi milli landanna.

87

• að ólík menning ríkir á listnámsbrautum framhaldsskólanna á Íslandi þar sem

mismunandi áherslur eru á listir, eins og leiklist, kvikmyndalist, margmiðlun og

hefðbundnari myndlist.

• að nemendur á listnámsbrautunum í Svíþjóð virðast vera undir meiri áhrifum

sjónmenningar en þeir íslensku.

• að áhrifa listmynda gætir verulega á listnámsbrautunum á Íslandi.

• að orðfæri íslensku nemendanna var fátæklegra en sænsku nemendanna og þeir notuðu

færri orð um myndir sem þeir völdu og settu þær ekki í félagslegt samhengi en vísuðu

í staðinn til eigin upplifunar.

• að styrkleiki íslensku nemendanna felst í því að þeir eru meðvitaðir um listmyndina og

kunna að velja slíka mynd þótt myndlæsi þeirra sé ekki nægilegt.

• að í íslensku skólunum er, að mati nemenda, lítið um kennsluaðferðir sem byggja á

samtali um námsefnið milli nemenda og kennara og kennslan sé því ekki nægilega

gagnvirk.

5.2 Sýn nemenda á myndlist

Niðurstöðurnar sýndu að myndval nemenda var mismunandi milli landa. Fram kom að

ákveðin sérhæfing og mismunandi menning var á listnámsbrautum skólanna. Fjölbreytileika

sjónmenningarheimsins gætti einnig mismikið í skólunum. Eftir því sem rannsókninni vatt

fram varð spurningin fyrirferðarmeiri um hvort nemendur á listnámsbrautum hafi öðlast sýn

sem tekur mið af fjölbreytileika sjónmenningarinnar og hvort þeir, eins og fræðimenn telja

mikilvægt, hafi fengið kennslu sem býr þá undir þátttöku í sjónmenningu samtímans sem

sjálfstæðra gagnrýninna þátttakenda (Duncum, 2002, bls. 6, 2003, bls. 24; Freedman, 2003,

bls. 41; Gude, 2004, bls. 3).

Skiptingin á myndum í flokkana þrjá; listmyndir, götumyndir og afþreyingarmyndir, er

byggð á hugmyndum Nordström og Romilson (1970) og umfjöllun eftirtalinna fræðimanna:

Duncum (2003), Efland (2004), Freedman (2003b) og Gude (2004). Þessir fræðimenn gera

greinarmun á listmyndinni og öðrum myndum sem birtast nemendum í samfélaginu. Þeir telja

mikilvægt að víkka kennslu í myndlist svo hún geri nemendur sjálfstæða og færa um að hugsa

gagnrýnið og greinandi um sjónmenningarleg skilaboð í samfélaginu. Þegar nemendur velja

að stórum hluta hefðbundnar listmyndir, myndir sem flokkast sem listaverk, málverk,

teikningar eða ljósmyndir, en fáir velja myndir í hinum flokkunum tveim, götumyndir eða

afþreyingarmyndir, gæti það bent til einhæfrar áherslu í myndlistakennslu, þ.e. til þess að

samtalið, gagnrýnin og greiningin einblíni á listmyndina.

88

Sænsku nemendurnir völdu fleiri myndir sem tengjast víðari sýn á myndina. Margar

listmyndir sem þessir nemendur völdu fjölluðu um náttúruvernd eða um náttúru gagnvart

borgarlífi. Val þeirra dreifðist nokkuð jafnt á tvo flokka, götu- og afþreyingarmyndir,

myndflokka sem öðru fremur tengjast sjónmenningu nútímans. Þetta gæti bent til þess að sú

gagnrýni sem fram kemur hjá Nordström og Romilson (1970) á „frjálsu“ kennsluaðferðina í

listnámi í Svíþjóð hafi skilað sér í fjölbreyttari kennslu í sjónlistum og því sé skilningur

nemendanna þar á sjónlistir breiðari en hjá íslenskum nemendum. Gagnrýni á „frjálsu“

kennsluaðferðina í listnámi átti sér ekki stað á Íslandi og kann það að skýra hve margir

íslenskir nemendur völdu listmyndir (Tafla 1) og eftir svo mörgum listkanónum þær voru. Þeir

Nordström og Romilson (1970) nota orðið frjáls innan gæsalappa, því þeir töldu að aðferðin

legði ofuráherslu á að kenna nemendum að tjá sig með því að skapa myndverk en legði minna

upp úr því að auka nemandanum skilning, gagnrýna hugsun og greiningu. Þeir bættu við að

einungis þeir sem öfluðu sér þekkingar um viðfangsefnið geti orðið frjálsir. Duncum (2003,

bls. 20) telur einnig að ekki sé nóg að verða vitni að fjölbreytni sjónmenningar heldur þurfi

nemendur að fá kennslu í henni.

Í svörum sænsku nemendanna um myndirnar sem þeir völdu kom fram sýn þeirra á

samfélagslegt og félagslegt samhengi. Þeir greindu boðskap mynda og merkingu þeirra fyrir

samfélagslega þætti, eins og umhverfisvernd og barnahjálp, og virtust koma auga á skilaboð

mynda og til hverra höfundar þessara sjónrænu skilaboða beina þeim og hver þau eru.

Duncum (2002, bls. 10) segir að hin hefðbundna listkanónumynd sé í eðli sínu hlaðin

gildismati og viðhorfi um tísku, trú og hegðun. Hún sé sjónræn skilaboð frá samfélaginu og

fjalli um gildishlaðin málefni og móti afstöðu okkar leynt og ljóst. Duncum telur að sé þetta

ekki viðfangsefni eða til umræðu í myndlistakennslu sé vart hægt að tala um að fram fari

fræðsla um myndlist. Götu- og afþreyingarmyndir tilheyra sjónheiminum, eins og listmyndir,

og eru einnig stór þáttur í merkingarberandi skilaboðum (Duncum, 2001, bls. 103; Freedman,

2003, bls. 40).

Freytag (2009, bls. 29) segir að nemendur í myndlistanámi í Svíþjóð velji stöðugt

fyrirmyndir eftir þekkta listamenn og nefni oftast da Vinci, Van Gogh og Picasso. Í þessari

rannsókn völdu sænskir nemendur engan þeirra, en þrír völdu hins vegar Dalí og var það eina

listkanónan sem þeir völdu. Athygli vakti að einn íslenskur nemandi valdi sömu mynd eftir

Dalí og sænsku nemendurnir völdu. Hvort hér er um að ræða áhrif umræðunnar í samfélaginu

eða eitthvað í súrrealismanum sem höfðar til ungmenna í dag er ekki ljóst. Margir íslensku

nemendanna völdu hefðbundnar listkanónur eins og Dalí, Van Gogh, Rothko, Monet, en

einnig ljósmyndakanónur eins og Sally Mall. Fjöldi valinna listmynda, málverka (Tafla 1 og

2), íslensku nemendanna og þar að auki fjöldi listkanóna bendir til að sýn þeirra einskorðist að

89

stórum hluta við listmyndina í ríki sjónmenningar. Niðurstöðurnar benda til þess að það sé

fyrst og fremst sá þáttur sjónmenningarinnar sem nemendur taka með sér inn á listnámsbrautir

og fá síðan kennslu sem leggur áherslu á sömu þætti.

Enginn nemendanna valdi mynd eftir Picasso sem einnig vekur upp spurningar um

orðræðu og hvað sé að gerast í sjónmenningu á hverjum tíma. Val íslensku nemendanna á

listmyndum getur bent til að það séu gagnvirk áhrif milli orðræðu um list,

sjónmenningarheimsins og samfélags myndlistarkennslunnar sem hafa áhrif á sýn nemenda.

Myndval nemendanna getur gefið vísbendingar um misjafnan skilning og þekkingu á

sjónmenningu samfélagsins, hvernig þeir lásu boðskap myndanna og hvernig þeir lásu í og

settu myndir í félagslegt og samfélagslegt samhengi. (Duncum, 2001, bls. 102) bendir á að

leiðin til skilnings á menningarlegum þáttum í samtímanum sé að beina augunum að

aðferðum sem notaðar eru til að koma skilaboðum á framfæri. Að kenna þetta sé brýnt

verkefni í mynlistakennslu.

Af niðurstöðunum er hægt að draga vissar ályktanir um að nokkur munur sé á

myndlistakennslu í Svíþjóð og á Íslandi. Hvort þennan mun megi rekja til þess að á Íslandi eru

listnámsbrautir í framhaldsskólum nefndar Listnámsbraut og að þessi áhersla á orðið list

kunni að hafa áhrif á kennsluna og þar af leiðandi fjölda valinna listmynda íslensku

nemendanna er áhugaverð spurning. Í sænskum framhaldsskólum eru samsvarandi brautir

nefndar Estetiska programmet, fagurfræðibraut, og nemendur eru í námi um bildämnet,

myndfræðslu. Hið gildishlaðna orð list kemur ekki fyrir. Þetta er ein þeirra spurninga sem

rannsóknin hefur vakið en verður ekki svarað nema að um vísbendingu geti verið að ræða um

að þetta geti verið ein ástæðan fyrir muninum á myndvali nemendanna í löndunum tveim.

5.3 Það sem mótar sýn nemenda

Samfélagslegir þættir og fjölskylda móta lífssögu ungs fólks, segir Guðrún Helgadóttir (1997,

bls. 106). Rósa Kristín Júlíusdóttir (2003, bls. 75) bendir á að það að stunda skapandi listir

stuðli að eflingu sjálfsmyndar nemandans og móti og hafi áhrif á lífssögu hans. Það gefur til

kynna að félagslegir þættir í uppvextinum hafi mótandi áhrif á unglinginn og námsval hans.

Það bendir einnig til þess að það að skapa myndir og að nemandinn tjái sig um eigin árangur

efli sjálfsmynd hans, ekki síst þegar hann fær tækifæri til að ígrunda eigin hugmyndir,

tilfinningar, reynslu og getu. Að setja árangur sinn í listfræðilegt, félagslegt samhengi eflir

mynd hans af heiminum og sjálfum sér sem þátttakanda í honum.

Í viðtölunum kom fram að lífssaga sænsku nemendanna mótar og hafði áhrif á

námsval þeirra. Þeir fengu hvatningu frá fjölskyldu og umhverfi, og áhuginn á listum og

menningu mótaði námsval nemenda og sýn þeirra á myndlist. Í fjölskyldu þeirra voru

90

starfandi myndlistarmenn sem höfðu áhrif á námsvalið og foreldar þeirra höfðu áhuga á listum

og menningu. Þá kom fram hjá íslensku nemendunum að nám í myndlist í grunnskóla og

reynsla af eigin myndlistaiðju hafði haft áhrif að námsvalið á listnámsbraut. Í rannsókn

Ragnheiðar Þórsdóttur (2009, bls. 43) kom fram að eigin áhugi, heimilin, fyrirmyndir og

uppeldi hafi haft áhrif á námsval nemenda. Hjá íslensku nemendunum í þessarri rannsókn

kom fram að þeim fannst kennarinn móta sýn þeirra, þ.e. hans sýn á hverjir væru frægir

listamenn og hverjir ekki.

Fram kom ákveðið misræmi í svörum nemendanna í viðtölunum og í því hvaða

myndir þeir völdu. Íslensku nemendurnir völdu miklu fleiri listmyndir en þeir sænsku, en

enginn þeirra nefndi að í fjölskyldu þeirra væri listamaður. hinsvegar sögðust þeir alltaf hafa

verið teiknandi. Þrátt fyrir að sænsku nemendurnir hefðu greint frá því í viðtölunum að

einhver í fjölskyldunni væri listamaður eða hafði áhuga á listum og menningu völdu þeir færri

myndir sem flokkuðust sem listmyndir.

Í greiningarlíkaninu eru sýndar örvar úr sjónmenningarheiminum sem vísa til þeirra

áhrifa sem m.a. móta lífssögu kennarans og nemandans. Þau áhrif myndmáls nútímans ásamt

orðræðu sjónmenningarheimsins hafa áhrif á það sem báðir taka með sér inn í kennslustofuna.

Bæði opinber og dulin námskrá sem kennarinn vinnur út frá byggir á þekkingu hans, reynslu

og sýn. Á Íslandi eru margir myndlistakennarar starfandi myndlistarmenn og eru þátttakendur

í mismunandi hópum myndlistarfólks. Vitandi eða óvitandi bera þeir með sér viðhorf og

gildismat á myndlist sem hefur áhrif á og mótar áherslur á listnámsbrautunum.

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2006, bls. 8) segir að almenn menntun feli í sér að

nemendur fái tækifæri til listnáms. Ennfremur að skólinn skuli efla með nemendum

hæfileikann til að njóta lista og menningar. Í Aðalnámskrá grunnskóla fyrir listir (2007, bls. 7)

segir að í listnámi skuli nemendum kynntar hugmyndir um eðli listsköpunar. Þeir skuli læra

táknmál og áhrif myndlistar og vera færir um að tengja myndmál nútímans. Í hinni opinberu

námskrá er áhersla á að nemandinn hafi lært og kunni á myndmál nútímans og skilji

myndmálið sem ber með sér margvísleg skilaboð. Gude (2004, bls. 3) telur að

myndlistakennsla hafi þýðingu fyrir samfélagið; hún eigi að koma á tengslum lista og

einstaklingsins og viðfangsefnis menningar í samfélaginu. Ef þetta á við rök að styðjast má

spyrja hvernig kenna skuli myndlist svo myndlistanámið verði til eflingar skilnings á þessum

tengslum myndlistar, sjónlista og sjónmenningar. Hvernig má veita nemendum víðari sýn á

myndlist og tengsl hennar við sjónmenningu og hlutverk hennar í samfélaginu?

Flestöll nútímamenning, segir Freedman (2003a, bls. xil), hefur orðið í vaxandi mæli

myndberandi. Myndberandi skilaboð í gegnum netið eru t.a.m. orðin stór þáttur lífs okkar.

91

Þessi skilaboð eru ekki einungis textaberandi, heldur sjónræn ímyndarskapandi skilaboð og

því er mikilvæg að kenna þau (Duncum, 2001, bls. 102).

Innan sjónmenningarfræðanna er tekin gagnrýnin afstaða til þeirra hugmynda að hægt

sé að horfa á myndir án hugsunar. Myndberandi boðskapur er ekki síður en texti líklegur til að

hafa mótandi áhrif á sýn nemenda, hvort sem hann er borinn fram innan eða utan skólans

(Úlfhildur Dagsdóttir, 2005, bls. 62).

Niðurstöðurnar benda til þess að áhrifa listmyndaþáttar sjónmenningar gæti verulega á

listnámsbrautunum þar sem íslensku nemendurnir stunduðu nám sitt. Margar hinna völdu

mynda, sem bæði sænskir og íslenskir nemendur völdu, tengjast listastefnu súrrealismans.

Bæði voru valdar súrrealískar kanónur og einnig aðrar myndir götu- og afþreyingarmynda

sem gerðar eru í anda súrrealista. Í samfélaginu, umhverfi ungmenna í dag, er fantasíukennd

unglingamenning, Lord of the Rings, Harry Potter og tölvuveröld teiknimynda þar sem allt

getur gerst. Freistandi er að tengja þessa heima við súrrealískar myndir og sjónmenningu sem

kemur fram í mörgu unglingamyndefni sem er í boði í samfélaginu. Þetta getur bent til þess að

óbein myndlistakennsla fari einnig fram utan við heim skólans (Freedman, 2003a, bls. 2).

Þetta er heimur sem unglingar lifa og hrærast í, ræða sín á milli og skiptast í aðdáendur ólíkra

mynda.

Mikilvægt er að læra um listmyndina, greina hana og setja í listrænt samhengi, en það

er einnig mikilvægt að læra að skilgreina og setja myndir í listrænt og félagslegt samhengi.

Nemendur þurfa að vera læsir á listmyndir en einnig á hversdagslega myndnotkun sem birtist

okkur svo víða í samfélaginu (Gude, 2004, bls. 3).

Í Svíþjóð kom fram að nemendurnir óskuðu þess að fara út fyrir skólann og finna

myndefni í borginni og fanga það á ljósmynd en Freedman (2003a, bls. 2) bendir á að kennsla

í sjónlistum fari ekki einungis fram í skólunum heldur einnig í sjónmenningarumhverfi.

Nemendur nefndu ekki í viðtölunum, þegar þeir voru spurðir, hvar þeir lærðu á

sjónmenningarumhverfið, heldur kom það fram þegar þeir voru spurðir um sýn þeirra á

námið. Þrátt fyrir að nemendur hefðu ekki sagt að þeir lærðu um sjónmenningu kom það fram

í svörum þeirra við spurningunni um hvort þeir vildu sjá breytingar á myndlistanáminu. Í

sjónrænu gögnunum kom svo sýn nemenda á sjónmenninguna í ljós í því hvers konar myndir

þeir völdu. Sama var með íslensku nemendurna. Enginn þeirra nefndi sjónmenninguna þegar

þeir voru spurðir um hvað þeir lærðu. Í einum sænskum skóla voru nemendur að vinna með

hljómdisk sem þeir höfðu valið og tekið með sér í skólann. Verkefnið var að hanna umslag;

setja saman mynd og texta sem væri í takt við tónlistina. Í öðrum voru nemendur að undirbúa

heimsókn í hesthús til að teikna hesta, en í skólanum voru þeir að skoða myndir af

líkamsbyggingu hesta. Í einum íslensku skólanna voru nemendur að undirbúa viðtöl við fræga

92

listamenn. Þeir áttu að velja þá listamenn sem voru þekktir, eða höfðu „meikað það“ og taka

við þá viðtöl. Hér hafa verið tekin nokkur dæmi um að myndlistakennslan virðist móta sýn

nemenda á myndlist, en sú mótun fer ekki einungis fram í skólanum heldur einnig utan hans. Í

heimi nemenda, sem er í skóla, í samfélaginu og á heimilum, upplifa þeir og glíma við

skoðanaskipti um sjónmenningarlegar upplifanir.

Þegar nemendur notuðu orð til að lýsa myndunum sem þeir völdu kom fyrir

listsögulegt orðfæri myndlistar sem tilheyrir hefðbundnu myndlistanámi. Hér mátti sjá orð

sem tengjast fagurfræðilegri upplifun um liti og myndefni: mjög falleg, einstök, frelsi og

hamingja. Einnig: listamaðurinn er í uppáhaldi hjá mér... ég hef áhuga á margskonar list...

hann notar liti á svo skemmtilegan hátt... hún er svo flott máluð... ég hrífst af gamalli list...

þá þurfti að liggja brjáluð pæling á bakvið hverja mynd. Niðurstöðurnar sýndu að íslenskir

nemendur notuðu færri orð en þeir sænsku um myndirnar og þeir settu myndir ekki í

félagslegt samhengi heldur vísuðu frekar til eigin upplifunar. Einnig völdu íslensku

nemendurnir myndir eftir sig sjálfa, en enginn sænskur nemandi gerði það. Einn íslensku

nemendanna sem valdi mynd eftir sjálfan sig segir um boðskap myndarinnar: Ég sé þessa

mynd sem þunga og draugalega, skuggar, mjög mikið af svörtu í kring. Draugaleg mynd. Ég

valdi þessa mynd því mér fannst hún flott hjá mér. Hér kemur fram að nemandinn sér

tjáninguna, sína eigin upplifun, sem meginboðskap listmyndarinnar sem hann hefur málað.

Niðurstöðurnar benda þess til að allnokkur munur sé milli landa varðandi sýn nemenda

á myndlistakennslu og sjónmenningu. Viðhorf nemenda til sjónmenningar, auglýsinga,

kvikmynda eða sjónvarpsefnis, segir Duncum (2002, bls. 7), er ekki það sama og að kunna

skil á hefðbundinni myndlist eins og t.d. verkum Monet.

5.4 Hvað hafa nemendur lært?

Um ríki sjónmenningar

Ríki sjónmenningar er allt sjónrænt hannað umhverfi okkar, tvívítt og þrívítt, en hlutar þess

eru listmyndir, götumyndir og afþreyingarmyndir. Í því ríki er einnig myndlistarmenntun og

orðræða í samfélaginu um efnið. Freeman (2003a, bls. 2) segir að kennsla í sjónlistum eigi sér

einnig stað í ríki sjónmenningar því er hún mikilvægur þáttur myndlistakennslu. Skortur á eða

lítil áhersla á sjónmenningu í myndlistakennslu vekur upp spurningar um hvaða áhrif það

hefur á sjónmenningarlegt umhverfi okkar og áhrif á ungt fólk.

Eins og fyrr segir kom fram munur á myndvali nemenda milli landa. Þegar íslensku

nemendurnir voru beðnir að velja mynd sem þeim fyndist áhugaverð, falleg eða höfðaði til

þeirra, völdu þeir fáar myndir úr flokkunum götu- og afþreyingarmyndir. Þeir völdu að

93

miklum hluta myndir sem tilheyra einum þætti sjónmenningar og fóru þá jafnframt gjarnan

eftir myndlistakanónum. Munurinn á hvað hefur verið lært kom fram í myndrænu gögnunum

og þeim myndum sem nemendurnir völdu og hvernig þeir „lásu“ þær. Myndval sænsku

nemendanna sýndi fjölbreytni sem náði út fyrir það sem ætla má að fjallað sé um í

myndlistatímum. Þeir völdu fjölbreyttari myndir sem tengjast unglingamenningu nútímans;

um tölvuleiki, tölvuteikningar, föt og hár og tísku.

Teikning – myndlæsi

Í niðurstöðunum kom fram munur milli landa á myndlæsi. Íslenskir nemendur skrifuðu færri

og einfaldari lýsingar en þeir sænsku, sem bendir til að þeir hafi síður lært að greina myndir.

Þegar þeir lýstu myndinni blönduðu þeir saman lýsingu og skilningi sínum á myndinni. Sama

má segja um svörin sem nemendur skrifuðu við spurningunni um skilning á mynd og um

skilaboð hennar. Íslensku nemendurnir notuðu færri orð og skilningur þeirra á því að setja

myndirnar í samfélagslegt samhengi virtist minni en sænsku nemendanna.

Það kom fram í viðtölunum við nemendur beggja landa að í myndlistakennslunni væri

lögð áhersla á að þeir lærðu að teikna og skyggja. Hér á 109 ára gömul skilgreining

Guðmundar Finnbogasonar (1903, bls. 84) enn við. Hann lýsir því í bók sinni Lýðmenntun

hvað lærist við það að ná tökum á því að geta teiknað það sem horft er á. Hann sagði að

teikningin væri einn mikilvægasti þáttur myndlæsis og að hún efldi tilfinningu okkar og

skilning á því séða. Eisner (2002, bls. xii) segir að teikning efli skilning á fagurfræði og

sjónmenningu. Hann heldur því fram að það sem við sjáum sé ekki einungis spurningin um að

fanga hið séða, heldur sé mikilvægasta atriðið hvað við gerum með það sem við skoðum. Að

teikna er sjónræn upplifun og, eins og Guðrún Helgadóttir (2008, bls. 8) segir, menningarlæsi

er tengt sjónrænni upplifun. Við tengjum menningarlæsi sjónrænni upplifun og reynum að

skilja það sem við meðtökum með augunum, sem kallar á að við séum fær um að túlka það

sem við höfum skynjað. Þegar við túlkum og ræðum um það sem við teiknum höfðar

skynjunin til fleiri skynfæra; við hugsum okkur um og notum orð til að lýsa upplifuninni.

Þetta segir Guðrún Helgadóttir (2008, bls. 8) að sé mikilvægur þáttur í samtímamenningu þar

sem samtímalistin einkennist sífellt meir af samþættingu sjón-, hreyfi- og orðlista. Alþjóðleg

menning er í sívaxandi mæli myndberandi samskipti (sjá t.d. Duncum, 2001; Freedman,

2003b; Guðrún Helgadóttir, 2008).

Í viðtölunum kom fram samhljómur milli sænsku og íslensku nemendanna um hvað

þeir töldu sig læra í myndlist og snýr að sköpun myndverka. Þeir sögðust læra listasögu, að

teikna, mála og móta, og þær lærðu formfræði og litafræði. Milli þessara þátta,

menningarlæsis og myndlæsis eru tengsl. Það að setja mynd í menningarlegt samhengi kallar

94

á hæfni í að lesa og greina myndir. Til að vera fær um að setja myndir í menningarlegt

samhengi er nauðsynlegt að kennslan sé gagnvirk og nemandinn ráði við að greina

upplýsingar og kunni að vinna með þær (Nordström og Romilson, 1970, bls. 82).

Umhugsunarefni er að íslensku nemendurnir völdu myndlist sem hefur mikinn

boðskap að bera en áttu samt sem áður erfitt með að greina þann boðskap. Þeir blönduðu

saman og gerðu ekki greinarmun á lýsingu, skilningi eða boðskap myndanna. Þetta vekur upp

spurningar um hver sýn þeirra á myndlist er. „Nei, í raun er engin boðskapur með myndinni

annað en að koma myndinni fyrir á blað“, sagði einn íslensku nemendanna sem valdi málverk

eftir Van Gogh. Þegar íslensku nemendurnir voru spurðir um boðskap mynda kom ítrekað

fram að þeir gátu ekki greint hann.

Mikinn mun mátti sjá á því sem kom fram í viðtölunum um teikninguna og hve fáar

teikningar voru valdar. Einungis tveir nemendur, einn sænskur og einn íslenskur, völdu

teikningu. Duncum (2001, bls.101) leggur áherslu á að í mynlistakennslu þurfi aðilar að vera

vakandi fyrir nýjungum í menningunni, ekki sé nóg að fást stöðugt og einungis við hin

klassísku viðfangsefni myndlistakennslunnar; að móta, mála og teikna.

Að sjálfsögðu er mikilvægt að kenna að móta, mála og teikna en, eins og Duncum

(2001, bls. 102, 2002, bls. 7) og Freedman (2003b, bls. 40) benda á, þarf að setja

viðfangsefnin í samhengi við þróun nýrra miðla og fá þannig víðari sýn á sjónlistir og

sjónmenningu. Nemendur verða að geta greint táknmál og áhrifamátt myndlistar. Því er

mikilvægt að læra að tengja myndlist og myndmál nútíma miðla. Freedman (2005, bls. 100)

segir einnig að ýmsar skoðanir séu á því hvað sé sú undirstaða myndlistar sem Eisner (2001,

bls. 9) nefnir Spirit of Art. Freedman (2005, bls. 100) segir að listamenn sem skapa

hreyfimyndir í tölvum noti sömu undirstöðuþætti við að móta klassíska þrívíða mynd mótaða

í leir eða gips eða höggna í stein. Til að greina þetta þarf nemandinn að læra að lesa myndir og

það læsi er lykillinn, eins og annað læsi, til skilnings og er grunnur þeirrar hæfni að greina og

setja í félags- og listsögulegt samhengi. Munur sé á því að horfa, sjá og skilja, að geta lýst því

sem horft er á og greint merkingu og þýðingu þess sem fengist er við.

Listljósmyndir voru nánast jafn oft valdar af nemendum í báðum löndum. Þeir lásu

myndirnar allvel, en þó yfirsást þeim íslensku fleira þegar lýsa átti því sem var á myndinni.

Mynd sem sýnir mann sem hefur kveikt í sér í mótmælaskyni lýsir íslenskur nemandi einungis

með því að segja „Myndin sýnir brennandi mann sem kveikti í sér til að mótmæla Vietnam-

stríðinu“. Hann veltir ekki fyrir sér að þetta er nærmynd og að loginn þekur meginhluta

myndflatarins. Maðurinn sem hafði kveikt í sér er í forgrunni og miðri mynd. Tilgangurinn

með nærmyndinni er að auka á áhrif þessa voðaatburðar. Höfundur myndarinnar vill sýna að

95

atburðurinn átti sér stað í opinberu rými en er ekki sviðsettur, og lætur því sjást í bíl og fólk.

Ekkert af þessu gerir nemandinn að neinu atriði í lýsingu sinni.

Einnig kom fram í niðurstöðunum að nemendur töldu að myndlistanámið í

framhaldsskóla bætti við nám þeirra í grunnskóla og höfðu orð á því hvað það væri sem

lærðist við að iðka myndlist og nefndu m.a. að það væri mikilvægt að geta yfirfært það sem

lærist í myndlistanámi yfir á aðra sjónmenningarlega þætti.

Félagslegt samhengi, menningarlæsi

Svo virðist sem sænsku nemendurnir séu þjálfaðri og betur mynd- og menningarlæsir en þeir

íslensku sem kemur fram í því að þeir sýndu meiri hæfni í að lesa í myndir og setja þær í

félagslegt samhengi. Fjöldi orða sem þeir notuðu bendir til þess að frásagnarhæfni þeirra sé

meiri og orðaforði bæði fjölbreyttari og innihaldsríkari. Menningarlæsi kom t.d. fram hjá

einum sænskum nemanda sem talaði um og velti fyrir sér að hann sé að lesa mynd og túlka.

Hann sagði: „myndin sé lítil en segir samt svo mikið, að við þurfum að hugsa um hvað við

skilgreinum sem list“. Hér setur nemandinn fram spurningu og hugleiðir hvað hann er að

túlka. Markmið myndlistakennslunnar, segir Efland (2004, bls. 250), þarf að miða að því að

gera nemendur meðvitaða um að samfélagslegir og menningarlegir þættir hafa áhrif á líf

þeirra. Einnig að hugsun felur í sér athugun á aðstæðum, að skoða og/eða rifja upp það sem

hefur verið gert Dewey (2000a, bls. 143). Það að nemandinn sé tilbúinn að ígrunda það sem

hann hefur gert og setja það í samhengi við söguna og samtímann er mikilvægur þáttur í allri

menntun.

Mjög áberandi var að þegar íslensku nemendurnir voru beðnir að greina boðskap

mynda sáu þeir ekki tengsl milli höfundar myndar og þess hver væri tilgangur hans með að

gera myndina og/eða til hverra hann beindi skilaboðum myndverkisins. Þetta er þó einmitt

kjarninn í því sem Nordström og Romilson (1970) töldu vera myndlæsi eða að geta greint

fimm meginþætti mynda:

1. Hvaða gildismat er fólgið í myndinni? Stendur myndin fyrir einhver sérstök lífsgildi? 2. Hvað sýnir myndin? 3. Hvernig er myndin uppbyggð? 4. Til hverra beinir höfundur myndinni? 5. Hver eru skilaboðin? (Nordström og Romilson 1970, bls. 83–84)

Samfélagsleg meðvitund

Ef lesið er í textann þar sem nemendurnir svara spurningunum um myndirnar sem þeir völdu,

hvernig þeir lesa myndirnar og tengja þær samfélaginu, náttúrunni, skólamenningunni og

þeirra eigin upplifun og minningum, og hvernig þeir lesa í merkingu og boðskap myndanna,

kemur í ljós að íslensku nemendurnir nota orð eins og „samfélag“ og „heimur“ sárasjaldan. Til

96

samanburðar nota sænskir nemendur þessi orð oftar og sömuleiðis orðin „umhverfi“ og

„náttúra“. Skólamenninguna nefna þeir ekki en mismunur milli skóla bendir til þess að í

gangi sé mismunandi menning, enda voru skólarnir í báðum löndunum með mismunandi

áherslur í myndlistakennslu; á listmyndina, hönnun, kvikmyndun, margmiðlun eða á

ljósmyndun. Sænsku nemendurnir nota orðin „við“, „ okkur“ og „við öll“ helmingi oftar en

íslensku nemendurnir þegar þeir vísa til félagslegra eða samfélagslegra þátta. Þannig virðist

samfélagslegt læsi sænskra nemenda vera nokkuð betra og íslenskir nemendur síður setja

myndir í samfélagslegt samhengi.

Nemandi í íslenskum skóla, sem var annar þeirra sem völdu mynd sem flokkuð var

sem teikning, var beðinn að segja hvernig hann skildi myndina. Hann sagði að það ætti að

vera erfitt að skilja svona mynd. Myndin sem hann valdi sýnir unga stúlku, dreymna á svip og

umkringda tækjum, farsímum og ipodum. Andlitið er teiknað eins og tvöfalt og yst til vinstri í

myndinni þýtur kampavínstappi upp í loftið. Myndin er full af táknum fyrir lífsstíl, drauma og

raunveruleika. Ekkert af þessu nefndi nemandinn. Hann sagði einungis að stelpan væri að fara

að skemmta sér og hvað væri að gerast í símanum. Ofangreint dæmi bendir til þess að

íslensku nemendurnir setji myndir síður í félagslegt samhengi eða setji sig síður í spor

annarra, sem fræðimenn telja mikilvægt skref (sjá t.d. Nordström og Romilson; 1970;

Duncum, 2002, 2003; Freedman, 2003; Gude, 2004).

Í almennum hluta nýrrar Aðalnámskrár framhaldsskóla (Aðalnámskrá framhaldsskóla,

2011, bls. 14 – 17) eru taldir upp sex grunnþættir menntunar. Einn þeirra er læsi og öll

áherslan er á að læsi sé færni og hæfni til að nota og skilja texta, og sagt er að læsi sé

kunnáttan í að nota tæki og tól til öflunar textalegra upplýsinga. Myndlæsi og

sjónmenningarlegt læsi er ekki nefnt í þessum kafla. Að vera læs á textaberandi skilaboð er að

sjálfsögðu afar mikilvægt en í almennum hluta aðalnámskrárinnar hefði mátt bæta við

mikilvægi læsis í víðari merkingu. Þetta bendir til þess að myndlistakennsla í skyldunámi á

Íslandi sé enn álitin einungis fyrir þá sem hyggja á framhaldsnám og störf á sviði myndlistar.

Til að mennta nemendur þannig að þeir verði samfélagslega meðvitaðir þarf meira en að

einskorða menntun við textaberandi skilaboð samfélagsins (Úlfhildur Dagsdóttir, 2005, bls.

65).

Í skýrslu UNESCO (2007) um mikilvægi listfræðslu í skólum er undirstrikað

mikilvægi þess að listir og menning séu miðlægir þættir menntunar sem grundvallist á

sköpunarkraftinum og menningarlæsi. Þar er ekki einungis verið að tala um menningu hins

talaða máls heldur um mikilvægi lista í menntunarkerfinu og lögð áhersla á rétt allra

einstaklinga til menntunar og menningarlegrar þátttöku. Skýrslan er árangur heimsráðstefnu

þar sem saman voru komnir helstu listamenn og fræðimenn á sviði menntunarfræða en

97

skýrslan er ákall um nauðsyn þess að hlúa að listfræðslu og er mikilvægi myndlistamenntunar

þáttur í þessu ákalli.

5.5 Hvernig hefur nemendum verið kennt?

Niðurstöðurnar sýndu að nemendur höfðu skoðanir á listnámskennslunni sem þeir höfðu

hlotið. Fleiri íslenskir nemendur en sænskir lýstu þó skoðun sinni á kennslunni, hvað þeim

fannst vanta, of mikil áhersla lögð á og á kennsluaðferðum kennarans. Einnig má ráða í

mismunandi áherslur kennslunnar af myndvali nemendanna. Íslenskir nemendur völdu færri

myndir í flokkunum götumyndir og afþreyingarmyndir en mikið fleiri myndir sem flokkaðar

voru sem listmyndir. Í ljósi niðurstaðna verður hugleitt hvaða kennsluaðferðir eru vel fallnar

til kennslu um sjónmenningu.

Íslensku nemendurnir gagnrýndu kennsluna og töldu sérstaklega upp tvennt sem mætti

bæta. Þeir sögðu að kennsluaðferðir kennara þyrftu að byggja á meira samtali og samskiptum

og kennarar þyrftu að sýna menningarheimi nemenda meiri skilning. Íslenskir nemendur

bentu á að það væri of lítið um að kennarinn ræddi við þá um námsefnið. Kennarinn legði alla

áherslu á að sýna þeim mikið af myndum, talaði mikið og upplýsti um efnið en hefði of litla

umræðu um námsefnið. Þetta fer saman við rannsókn Bohlin (2007, bls. 3) sem hún gerði í

efri bekkjum grunnskóla í Svíþjóð. Ein meginniðurstaða hennar var að mikil áhersla væri á

frjálsa sköpun en minna um samtal og samræður um samtímalist og verk nemenda. Hún

bendir á að kennsluefnið, myndmál og myndræn skilaboð sé skilgreint í miðlægum námskrám

en fái minna vægi í framkvæmd. Það sama má segja um íslenskar aðalnámskrár grunn- og

framhaldsskóla frá 1999, en þar koma áherslur á sköpun og list- og menningarlæsi í fyrsta

sinn fram hér á landi en ekki kemur fram í rannsókninni að sú áhersla hafi verið viðhöfð í

myndlistakennslunni.

Þótt sköpun sé í almennum skilningi vissulega nátengd listum og listnámi er sköpun sem grunnþáttur ekki bundin við listgreinar fremur er aðrar námsgreinar og námssvið (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, bls. 22).

Mynd 41 Mynd 40

98

Í sömu námskrá er fjallað um læsi en áherslan þar er alfarið á læsi á textaberandi skilaboð.

Skortur á samtali um námsefnið bendir til þess að fyrirmælaaðferðin sé ríkjandi í

íslensku skólunum, og að kennarinn sé miðpunktur myndlistatímans og sýni myndir og tali

um efnið. Hér nýtir kennarinn sér ekki gagnvirku aðferðina sem kallar á samtal og

skoðanaskipti svo setja megi námsefnið í sjónmenningarlegt samhengi. Nemendurnir bentu

einnig á að þegar skoðanaskipti voru milli nemenda og kennara var viðhorf kennarans of

ráðandi. Til að gagnvirka aðferðin sé virk þarf samtalið að byggja á virðingu kennarans og

viðurkenningu á menningarsýn unglingsins. Þegar nemendurnir áttu að taka viðtöl við fræga

listamenn kom í ljós að viðhorf kennarans og mat hans á menningu og listum var of einhliða

og nemendunum fannst kennarinn stjórna of miklu um hverja þeir ættu að velja til viðtals.

Þetta bendir til þess að kennslan tengist frjálsu aðferðinni í bland við gagnvirku aðferðina;

nemendur voru hvattir til að deila sýn kennarans á sjónmenningarleg verðmæti, en á þeirra

sýn var síður hlustað. Loks kom fram gagnrýni á menningarlega sýn kennarans. Nemendurnir

töldu að sýn hans væri of ráðandi, t.d. á hvað væri fagurt og hvað ljótt. Þetta áttir sé jafnvel

stað í verkefni sem var kynnt sem frjálst val nemenda.

Íslenskir nemendur höfðu orð á að námsefnið væri oft lagt fyrir nemendur í

glærusýningum í skjávarpa þar sem þeir væru óvirkir hlustendur. Aðferðin einkennist af

fyrirmælum þar sem kennarinn miðlar og gefur fyrirmæli um hvaða viðfangsefni skuli tekið

fyrir. Frjálsa aðferðin er fólgin í því að nemendur voru virkir að leita úrlausna á

viðfangsefninu sem sett var fyrir. Þeir voru sendir út í samfélagið til að upplifa sjónmenningu.

En gagnvirka aðferðin sem felst í að tengja árangur nemenda við sjónmenningu samtímans

virtist síður eiga sér stað.

Ef ekki verður umræða um árangur nemenda, hlustað á þeirra sjónarmið, þeir hvattir

til að ígrunda og árangur þeirra ekki settur í sjónmenningarlegt samhengi, verður framkvæmd

takmörkuð gagnvirk myndlistakennsla. Einungis með því að læra um samfélagið, greina það,

myndmál þess, eru ungmenni frjáls og tilbúin til að vinna meðvitað og markvisst (Duncum,

2002, bls. 6; Freedman, 2003, bls. 2; Gude, 2004, bls. 10; Nordström og Romilson, 1970, bls.

140).

Mynd 42

99

Eins og fram hefur komið gáfu niðurstöðurnar í viðtölunum við íslensku nemendurna

vísbendingar um að lítið væri um kennsluaðferðir sem byggja á samtali um námsefnið;

samtali milli nemenda og kennara eða milli nemenda, þ.e. gagnvirku kennsluaðferðinni

(Mynd 42). Einn sænskur nemandi taldi of lítið um verklega kennslu í myndlist og of mikla

áherslu lagða á bóklegt nám. Enginn sænsku nemendanna gagnrýndi kennara fyrir að vera of

leiðandi í gildismati á frægð listamanna. Hjá þeim kom heldur ekki fram gagnrýni, eins og hjá

íslenskum nemendum, um að of lítið samtal væri um námsefnið milli kennara og nemenda.

Til að gera nemandann meðvitaðan, gagnrýninn einstakling í samfélaginu og læsan á

sjónmenninguna þarf meðvitund hans að vera miðlægur þáttur kennslunnar. Nordström og

Romilson (1970, bls. 104) segja að mikilvægt sé að þekkingarleitin einkennist af meðvitund

nemandans um tilgang náms og að nemendur og kennarar þurfi báðir að vinna saman að því

marki að gera nemandann að gagrýnum samfélagsþegn. Niðurstöðurnar benda til þess að

þannig sé þessu ekki farið á listnámsbrautunum sem heimsóttar voru á Íslandi og að kennslan

sé ekki nægilega gagnvirk.

100

6 Að lokum

Rannsóknin er á sviði sem ég þekki vel, en ég hef 40 ára reynslu af myndlistakennslu. Það

tækifæri sem ég fékk að heimsækja nemendur í listnámi á Íslandi og Svíþjóð hefur verið afar

gefandi, sem og að lesa rannsóknir á sviði myndlistakennslu og fá góða handleiðslu. Á

löngum ferli fer ekki hjá því að hugmyndir hafi kviknað um hvað hefur verið vel gert í

myndlistarkennslu og hvar skóinn kreppir. Einnig hefur reynslan af myndlistakennslu á

mismunandi skólastigum gefið tækifæri til að ígrunda tengsl milli skólastiga og hvernig

nemendur koma undirbúnir til myndlistarnáms í framhaldsskóla. Frá aldamótunum 1900,

þegar fyrst er skilgreint hvað lærist við að teikna, hafa viðhorf og aðstaða breyst mikið

(Guðmundur Finnbogason, 1903, bls. 84–91). Þróunin hefur verið frá teiknikennslu í handíðir,

myndmennt og myndlistakennslu. Í aðalnámskrám fyrir grunn- og framhaldsskóla 1999 er

farið að tala um sköpun, mynd og menningarlæsi. Þannig má segja að þróunin í

myndlistakennslunni hafi verið, í stuttu máli, frá klassískri til sjónrænnar menningar (Illeris,

2004).

Nokkrar teiknaðar myndir eru í ritgerðinni og er þeim ætlað að sýna, sjónrænt,

meginviðfangsefni þessarar rannsóknar; hver séu tengsl myndlistakennslu og þess heims

sjónmenningar sem umlykur skólann. Við að skoða gögnin sem söfnuðust í rannsókninni hafa

vaknað grunsemdir um þörf á að bæta þurfi myndlistakennslu hér á landi, sérstaklega hvað

varðar víðari sýn á sjónmenningu. Það bendir aftur til þess, samkvæmt greiningarlíkaninu

(Mynd 2 og 3), að minna samband sé milli sjónmenningar í samfélaginu og

myndlistakennslunnar.

Niðurstöðurnar benda þess til að brýnt sé að bæta myndlistakennslu hér á landi í takt

við margfalt og aukið ímyndarskapandi myndflæði. Sérstaklega þarf hér að huga að

myndlistakennslu fyrir ungmenni í framhaldsskóla, sem þurfa að fá leiðsögn um ríki

sjónmenningar sem er svo ríkur þáttur í lífi þeirra. Myndlistakennsluna þarf að miða enn

frekar að því að gera nemendur víðsýnni og gagnrýnni þátttakendur í heimi sjónmenningar.

Fjölmennur hópur ungmenna sem stundar nám á listnámsbrautum á Íslandi nú um

stundir stefnir ekki á atvinnumennsku í listum. Líklegra er að þessi hópur sé að leita fyrir sér

til að finna sína fjöl, sem getur verið á hvaða starfsvettvangi sem er.

Í viðtölunum svöruðu nemendur spurningunni um það hvað þeir teldu sig læra í

myndlist og sögðu frá því sem þeim þótti betur mætti fara eða mætti gera öðruvísi í náminu. Í

ljósi þess hvaða myndir nemendur völdu og hversu þjálfaðir þeir voru í að greina myndir

mátti greina hvað hafði verið lært. Þetta vekur spurningar um hverjar áherslur hafi verið í

kennslunni um myndlist, myndlistasöguna og sjónmenningu samfélagsins. Samanburðurinn

101

milli landa gaf gleggri mynd af stöðu myndlistakennslunnar á Íslandi, sem er

meginviðfangsefni og tilgangur rannsóknarinnar. Styrkur var af því að geta haft til hliðsjónar

gögn sem safnað var með sama hætti í Svíþjóð meðal nemenda í sambærilegu námi.

Eins og gert hefur verið að umræðuefni fyrr í þessari ritgerð eru rannsóknargögnin

mikið magn upplýsinga, sérstaklega myndrænu gögnin og svör nemenda við þeim. Þar eru

upplýsingar sem ég sé að gætu gefið tilefni til frekari úrvinnslu.

Við ritun kaflans um þróun myndlistakennsu á Íslandi var takmarkað framboð af

myndefni íslenskra barna og ungmenna sem varpað gæti ljósi á hvernig myndir barna og

unglinga hafa þróast og breyst í tímans rás. Það snertir spurninguna um aðferðirnar þrjár,

fyrirmæla-, frjálsu og gagnvirku aðferðina, sem falið gæti í sér mikilvæga frekari rannsókn á

þessum þætti. Við það að lesa myndskreyttar rannsóknir um myndlistamenntun í Svíþjóð

opnuðust augu mín fyrir þessarri vöntun á myndrænum dæmum íslenskrar myndlistakennslu.

Hér mætti hugleiða hvort ekki vanti myndasafn sem geymdi dæmi um vinnu nemenda og

varpað geti ljósi á hvernig hefur verið kennt og hver áhrif samtímans er á kennslu. Skortur er

á heimildum um þátt Valgerðar Briem í innleiðingu aðferðarinnar sem Nordström og

Romilson (1970) gagnrýndu sem „frjálsu“ aðferðina í Svíþjóð.

Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess að myndlistakennsla á Íslandi hafi ekki

þróast í takt við breytt samfélag, sem í dag einkennist af stórauknu flæði myndupplýsinga í

gegnum hverskonar myndræna miðla sem íslensk ungmenni nota daglega. Niðurstöðurnar

benda til að hér hafi sjónmenningarkennsla ekki verið svo nokkru nemi, eða áherslan um of

einhliða á listmyndina. Kennsluaðferðir, eins og þær koma nemendum fyrir sjónir, benda

einnig til þess að nokkuð skorti á samtal um námsefnið; að lítið sé um gagnvirka kennslu.

Hvað listmyndina varðar má segja að íslenskir nemendur standi sig vel í

samanburðinum og að þar liggi styrkleiki þeirra þótt þeir eigi erfiðara að greina þær. Einnig

kom fram að verklegri myndlistakennslu er vel sinnt á listnámsbrautum á Íslandi. Þetta er í

takt við það sem Bamford (2009, bls. 53) segir um að listkennsla sé í háum alþjóðlegum

gæðaflokki,. Hún segir reyndar einnig (Bamford, 2009, bls. 13) að ekki sé nægilega vel

skilgreindur munur á menningarkennslu og listkennslu.

Í raun er myndlistarkennsla í stöðugum gagnvirkum tengslum við lífssögu nemenda og

kennara og við orðræðuna í samfélaginu. Jón Ólafsson (2011) bendir á að orðræðuhefðir festi

í sessi hugmyndir og vanabundin viðhorf. Þau vanabundnu viðhorf eru síður fallin til að koma

á tengslum milli fjölbreytni samtímalista og milli margbreytileika sjónmenningar. Ólík

viðhorf til handverks og lista, hugmynda og handverks, hefða og nýjunga í sjónlistum, er eitt

sem undanfarið hefur einkennt orðræðu í heimi myndlistar og um myndlistakennslu.

102

6.1 Frekari rannsóknir og álitamál

Nokkur atriði sem rannsóknargögnin sýndu kölluðu á frekari rannsókn um atriði sem snerta

sjónmenningarlegan þátt myndlistakennslunnar:

• Orðfæri íslensku nemendanna var mun fátæklegra en þeirra sænsku, þeir notuðu færri orð um

myndir sem valdar voru og settu þær síður í félagslegt samhengi. Þetta atriði vekur spurningu

um þátt sjónmenningar í myndlistakennslu.

• í íslensku skólunum er, að mati nemenda, lítið um kennsluaðferðir sem byggja á samtali um

námsefnið og kennslan sé því ekki nægilega gagnvirk.

Forvitnilegt væri að skoða frekar muninn á því annarsvegar hvernig nemendur svöruðu

spurningunum um myndirnar, þ.e. hvernig þeir lásu myndirnar, og hinsvegar hvernig sýn

þeirra á námið kom fram í viðtölunum. Það væri verðugt verkefni að rannsaka frekar

spurningar er lúta að myndlæsi, listlæsi og menningarlæsi íslenskra nemenda. Þótt niðurstöður

sem vísa til veikari stöðu íslenskra nemenda hvað þetta áhrærir hafi ekki komið rannsakanda

alveg í opna skjöldu kallar þessi niðurstaða á frekari rannsóknir.

Við endurtekinn og viðbótarlestur á efni fræðimanna, eins og Duncum (2003), Efland

(2004), Eisner (2001) og Freedman (2003), sem snertir spurninguna um hvernig

myndlistakennarar skuli bregðast við svo miklum myndrænum skilaboðum í samfélaginu

jókst skilningur minn á þýðingu myndlæsis og mikilvægi sjónmenningar. Einnig kom ég auga

á mismunandi skoðun þessara fræðimanna um hverjar ættu að vera áherslur í

myndlistakennslu um sjónmenningarlega þáttinn. Þar er aðallega um að ræða annarsvegar

áherslur á myndnotkun fjölmiðla; pólitískar táknmyndir, auglýsingar og afþreyingarmyndir,

og, hvert skuli vera vægi þeirra gagnvart listmyndinni en hinsvegar um félagslegan og

samfélagslegan þátt sjónmenningar og áhrif hennar á líf ungmenna, þ.e. hvort

myndlistakennslan sé að verða fremur að kennslu í félagsfræði en myndlist.

Umhugsunarefni er hvort vísbendingar sem komu fram í þessari rannsókn um skort á

víðari kennslu í myndlist kalli á meiri kennslu í sjónlistum og sjónmenningu. Hvort víðari sýn

á myndlistakennslu komi niður á kjarnagreinum verklegrar myndlistarkennslu, það er

litafræði, formfræði og teikningu, er einnig áleitin spurning. Freedman (2003b, bls. 38) leitast

við að svara spurningunni um mikilvægi listrænnar iðju nemenda og kennslu í sjónmenningu.

Hún segist ekki hafa rekist á neinn listgreinakennara sem nokkru sinni hefur haldið því fram

að kennsla sjónmenningar hafi haft þá þýðingu að áherslan færist frá hefðbundinni

listmenntun. Nokkuð önnur áhersla kemur fram hjá Eisner (2001, bls. 8) sem talar um

listkennslu þar sem kennarinn vill miðla af eigin reynslu þeim verðmætum og lífsfyllingu sem

fólgin er í iðkun lista. Hann segir einnig að munur sé á þessu og pólitískri skilgreiningu á

103

táknmyndum í almannarými. Eisner greinir hér á milli þessara þátta og bendir á hvor þeirra sé

mikilvægari, en Freedman (2005, bls. 100) telur að það sé mikilvægt að greina ekki á milli

þeirra í myndlistakennslu.

Hér mætast sjónarmið sem orða þessa tvo þætti myndlistakennslunnar með

mismunandi hætti. Annarsvegar er lögð áhersla á að tengsl séu á milli listmenntunar og

sjónmenningar og að ekki skuli aðgreina fagurlistir frá hverskonar myndfræðslu um sjónlistir

sem skapa þá sjónmenningu sem unglingurinn lifir í. Freedman heldur því fram að það sé ekki

meiningin með umræðunni um aukna áherslu á sjónmenningu að hætta skuli að kenna um

listmyndina, en það sé ekki eini þáttur myndlistakennslunnar sem þurfi að sinna. Duncum

(2002, bls. 7) bendir einnig á að mikilvægt sé að kenna sjónmenningu og víkka

myndlistakennsluna svo nemendur verði færari um að móta sér sjálfstæðar skoðanir um

sjónmenningu í samfélaginu. Enn fremur bendir hann á að kennslan miðist að því að undirbúa

nemendur svo þeir verði hæfari til að yfirfæra menntun sína út í samfélagið sem er svo

fjölmenningarlegt (Duncum, 2002, bls. 9).

Tilvitnun Eisners hér á undan má hinsvegar skilja sem svo að hann vilji greina þarna á

milli, þ.e. á milli þeirrar upplifunar á listaverki sem er fagurfræðileg hrifning sem veitir

einstaklingnum mikla lífsfyllingu og þess myndflæðis sem má sjá í almannarými okkar (e.

popular images) og veitir ekki samskonar fagurfræðilega upplifun. Þetta er einmitt stóra

spurningin; á að leggja áherslu á frekari og víðari myndlistakennslu? Þarf þar að auka áherslu

á sjónlistir og sjónmenningu og kalla slíkar áherslur á það verkefni að móta ný markmið fyrir

listmenntun? Brýnt er að hugleiða þessar spurningar. Allir ofantaldir fræðimenn eru sammála

um að myndlistamenntunin kalli á endurskoðun svo hún verði í takt við breytt samfélag.

Skoðanamunurinn snýst um hvaða áherslur skuli vera í þeirri endurnýjun. Spurningin snýst

fyrst og fremst, eins og ég skil hana, um hversu mikið skuli taka fyrir í myndlistakennslu; á

þar að bæta umfjöllun um götumyndir og afþreyingarmyndir við kennslu um listmyndina?

Duncum (2002, bls. 7) telur að það að kunna skil á merkingu mynda eftir Monet sé ekki það

sama og að kunna skil á áhrifum sjónvarpsefnis.

Ég tel að þessi rannsókn bendi til að hér þurfi ekki að gera mikinn greinarmun á, ekki

frekar en að aðgreina skuli hugmynd frá handverki eða listmynd frá myndum í opinberu rými.

Í opinberu rými eru allar gerðir mynda; listmyndir, götumyndir og afþreyingarmyndir. Þá er

myndmál almenna rýmisins hluti af fagurfræðilegri upplifun, þótt hún kunni að vera

samþjappaðri í hinni hefðbundnu listmynd. Dæmi um það eru listamenn eins og Erro, Andy

Warhol, Roy Lichtenstein og graffití-listamaðurinn Banksy, og hvernig þeir hafa nýtt sér

almannarýmið og myndefni þess til fagurfræðilegrar listsköpunar. Listastefnan sem er nefnd

pop-list, eða popular-art, list almennings, list í almannarými, var andóf gegn þeirri

104

modernísku afstöðu að vinna ætti með hið séða þannig að áherslan væri á að skapa nýjan

myndrænan raunveruleika. Dæmi um þetta eru listastefnur eins og súrrealismi en súrrealistar

sögðu að myndir þeirra væru eins og máluð ljósmynd af draumum. Kúbisminn skoðar

myndefnið frá fleiri en einu sjónarhorni í einni og sömu mynd og impressjónistar leggja

áherslu á litbrigði augnabliksins í náttúrunni. Áhersla expressjónista er svo á túlkun og

tjáningarríka útfærslu á myndefninu og hugmyndir konkret listamanna snerust um að mótífið,

myndefnið, væri með öllu horfið en einungis lína, litur og óhlutbundin form stæðu eftir, án

skírskotunar til náttúrunnar.

Mikilvægt verkefni myndlistakennslunnar er að stuðla að því að ungmenni verði frjáls

og hæfari til að ná takmarki sínu í lífinu (Nordström og Romilson 1970, bls. 79). Því er

mikilvægt, eins og Eisner (2001, bls. 10) undirstrikar svo vel, að meginverkefni kennara, og

það sem er hvað áhugaverðast, er að fylgjast með, hlusta á og skilja nemendur sína og láta sig

skipta líf þeirra.

Líf nemenda okkar fer fram í heimi sjónmenningar og daglega nota þeir myndmiðla

með fjölbreyttari hætti en fyrri kynslóðir. Því er svo brýnt að hafa læsi á sjónmenningarlegt

umhverfi sem gagnrýninn þátttakandi. Hverskonar myndir eru hluti af sjónlistum og skapa

mikilvægan þátt í þeim sjónmenningarheimi sem nemendur og við öll hrærumst í. Þessi

heimur er því brýnt viðfangsefni að skoða og læra um.

Svo má enda þennan kafla á því að minna á orð Dewey (2000b, bls. 100) sem sagði að

á endanum sé þetta ekki einungis spurning um nýja menntun gagnvart eldri eða það

framsækna gagnvart hinu hefðbundna, heldur hvað þurfi til svo hægt sé yfirleitt að tala um

hvað geti talist menntun.

Spurningin snýst um hvort áherslan í myndlistamenntun skuli vera á listmynd eða á

víðari merkingu sjónlista og sjónmenningar. Önnur spurning er hvort svarið sé að kennslan

skuli snúast um að gera nemendur hæfa til að skilja tengslin þarna á milli; hvort listmyndir,

aðrar myndir og hverskonar myndræn skilaboð sem birtast okkur hvarvetna eiga meira

sameiginlegt en það sem greinir þau að. Svo yfirleitt eitthvað megi teljast myndlistamenntun

þarf kennslan líkast til að tengja á milli þessara þátta fremur en að aðgreina þá.

105

Heimildir

Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti (2011). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Aðalnámskrá framhaldsskóla: Listgreinar (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti (2006). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar (2007). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalsteinn Ingólfsson, Vilborg Dagbjartsdóttir (2002). „Valgerður Briem“ Miningargreinar, Morgunbaðið, 29.06. 2002. Sótt 19. janúar 2013 af http://www.mbl.is/greinasafn/grein/676015/

Atli Harðarsson (2011). Húmanisminn, upplýsingin og íslenska stúdentsprófið. Skírnir, tímarit hins íslenska bókmenntafélags, 181(1), 132–144.

Auður Ólafsdóttir (2005). Ef ég væri mynd hvernig myndirðu þá orða mig? Samband myndmáls og tungumáls í ljósi túlkunaraðferða listfræðinnar. Ritið: Tímarit Hugvísindastofnunar, 5(1), 9–19.

Bamford, A. (2009). Arts and cultural education in Iceland. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Bjarki Valtýsson (2011). Íslensk menningarpólitík. Reykjavík: Nýhil.

Björn Th. Björnsson (1987). Aldaslóð. Reykjavík: Mál og menning.

Björn Þorsteinsson (2008). Vísindavefurinn, Hvað er fyrirbærafræði. Sótt 25. september 2012 af http://visindavefur.hi.is/svar.php?id=7104

Bohlin, P. (2007). „Att förstå poängen med det hela“. En studie av koncept i ämnet Bild under 1900-talet och samtida praktisk bildpedagogik på grundskolans högstadium. Óbirt rannsóknarritgerð. Stockholm: Konstfack, Institutionen för bildpedagogik.

Bohannan, P. og Elst, D. van der (1998). Asking and listening: Ethnography as personal adaptation. Illinois: Waveland Press.

Bryndís Arnardóttir (2007). Listnám til starfsframa. Óbirt meistaraprófsritgerð: Háskólinn á Akureyri.

Chamorro-Premuzic, T. og Furnham, A. (2005). Art judgement: A measure related to both personality and intelligence? Imagination, cognition and personality, 24(1), 3–24. Sótt 10. ágúst 2011 af http://baywood.metapress.com/app/home/contribution.asp?referrer=parent&backto=issue,1,6;journal,30,119;linkingpublicationresults,1:300311,1

Clark, G. A., Day, M. D. og Greer, D. (1987). Discipline-based art education: Becoming students of art. Journal of Aesthetic Education, (21)2, 129–189.

Dewey, J. (1994). Hugsun og menntun. [Gunnar Ragnarsson þýddi]. Reykjavík: Rannsóknarstofnun KHÍ.

106

Dewey, J. (2000a). Hugsun og menntun. [Gunnar Ragnarsson þýddi]. Reykjavík: Rannsóknarstofnun KHÍ.

Dewey, J. (2000b). Reynsla og menntun. [Gunnar Ragnarsson þýddi]. Reykjavík: Rannsóknarstofnun KHÍ.

Duncum, P. (2001). Visual culture: Development, and direction for art education. Academic. Studes in Art Education, 42(2), 101–112.

Duncum, P. (2002). Clarifying visual culture art education. Art Education, 55(5), 6–11.

Duncum, P. (2003). The theories and practices of visual culture in art education. Art Education Policy Review, 105(2), 19–25.

Efland. D. A. (2004). The entwined nature of the aesthetic: A discourse on visual culture. Studes in Art Education, 45(3), 234–251.

Eisner, E. W. (1987). On discipline-based art education: A conversation with Elliot Eisner. (Viðtal: Ron Brandt). Education Leadership, 87(1), 88.

Eisner, E. W. (1997). Educating artistic vision. Reston: National Art Education Association.

Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye:Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall.

Eisner, E. W. (2001). Should we create new aims for art education? Art Education, 54(5), 6−10.

Eisner, E. W. (2002). The arts and creation of mind. New Haven: Yale University Press.

Fauchereau, S. (1987). Braque, Ediciones Polígrafa.

Freedman, K. (2003a). Teaching visual culture. New York: Teachers College Press.

Freedman, K. (2003b). The importance of student artistic production to teaching visual culture. Art Education, 56(2), 38–43.

Freedman, K. (2005). Art education: Epistemonologies of art. Art Education, 46(2), 99–100.

Freytag, T. (2009). da Vinci, Van Gogh och lite Picasso – Om konstbilder i skolan. Óbirt meistaraprófsritgerð: Konstfack. Institutionen för bildpedagogik.

Gude, O. (2004). Postmodern principle: In search of a 21st century art education. Sótt 24. ágúst 2011 af http://proquest.umi.com/pqdlink?vinst=PROD&fm...

Guðmundur Finnbogason. (1903). Lýðmenntun. Akureyri: Prentsmiðja Odds Björnssonar.

Guðrún Helgadóttir. (1997). Icelandic craft teachers´ curriculum identity as reflected in life histories. Doktorsritgerð. Vancouver: The University of British Columbia.

Guðrún Helgadóttir. (2008). Sýn(ir)? Um sjónrýni. Netla, veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 25. febrúar 2012 af http://netla.khi.is7greinar/2008/011/prent/index.htm

Hagstofa Íslands. (2012). Nemendur eftir námsbraut, skólastigi, tegund náms, afmörkuðu sviði og kyni 1997-2010. Sótt 18. febrúar 2012 af http://www.hagstofan.is/?PageID=2604&src=/temp/Dialog/varval.asp?ma=SKO03105

107

%26ti=Nemendur+eftir+n%

Helga Jónsdóttir. (2003). Viðtöl sem gagnasöfnunaraðferð. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðarfræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 161−181). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. og Sheridan, K. M. (2007). Studio thinking. New York: Teacher College Press.

Hjalti Snær Ægisson. (2005). Kviksaga og kanónan. Skýjaborgir, menningarvefrit. Sótt 27. desember 2011 af http://skyjaborgir.blogspot.com/2005/03/kviksaga-og-kannan.html.

Illeris, H. (2004). Från „klassisk bildning“ till „Visuell kultur“ – historiska och aktuella strömningar i skandinavisk bildpedagogik. Stockholm, Bild i skolan nr. 3.

Jóhanna Þ. Ingimarsdóttir. (2000). Höndin hlýði sálinni og hreyfist sem hugurinn vill: Áherslur tólf myndmenntakennara í kennslu. Óbirt meistaraprófsritgerð: Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Johansen Broby, R. (1966/77). Heimslist–Heimalist. [Þýðing og umsjón: Björn Th. Björnsson]. Reykjavík: Mál og menning.

Jón Ólafsson. (2011). Heimasíða. Sótt 6. janúar 2012 af https://notendur.hi.is/jonolafs/.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. London: Sage.

Lindström, L. (2006). Creativity: What is it? Can you assess it? Can it be taught? Jade, 25(1), 53–66.

Lög um Myndlista- og handíðaskóla Íslands, 1965 nr. 38, 11. maí. Sótt 8. janúar 2012 af http://www.althingi.is/lagas/nuna/1965038.html

Njörður P. Njarðvík. (2012). Birtan er brothætt. Reykjavík: Uppheimar.

Nordström, G. Z. og Romilsson, C. (1970). Bilden, skolan och samhället. Stockholm: Bokförlaget Aldus/Bonniers.

Páll Skúlason. (1994). Menning og sjálfstæði. Reykjavík: Háskóli Íslands, Háskólaútgáfan.

Ragnheiður Þórsdóttir. (2009). Að nýta sköpunarkraftinn sem í okkur býr. Óbirt meistaraprófsritgerð. Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.

Rósa Kristín Júlíusdóttir. (1998). Að vinna með kenningar Elliots Eisners. Ný menntamál, 16(3),11–15.

Rósa Kristín Júlíusdóttir. (2003). The role of art and artmaking in adolescents´ everyday life: a case study. Óbirt meistaraprófsritgerð. Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Rósa Kristín Júlíusdóttir. (2001). Hvað er DBAE? Discipline-based-art-education, Fagmiðuð myndlistakennsla. Fyrirlestur. Kennaradeild: Háskólinn á Akureyri.

Rósa Kristín Júlíusdóttir. (2006). Hlutverk myndsköpunar í daglegu lífi ungmenna. Uppeldi og menntun, 15(1), 85–88.

Sigún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík:

108

Heimskringla, Háskólaforlag Máls og menningar.

Sigurður Kristinsson. (2003). Siðfræði rannsókna og siðanefnda. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðarfræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 161−181). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sporre, D. J. (1989). A history of the arts: Prehistory to post-modernism. London: Bloomsbury.

Stjórnartíðindi fyrir Ísland. (1926). Lög um fræðslu barna nr. 40/1926. Reykjavík: Ísafoldaprentsmiðja.

UNESCO. (2007). Vegvísir fyrir listfræðslu. Heimsráðstefna um listfræðslu: Efling sköpunarkraftsins á 21. öld. [Jón Hrólfur Sigurjónsson þýddi]. Lissabon: UNESCO.

Úlfhildur Dagsdóttir. (2005). Það gefur auga leið. Sjónmenning, áhorf, ímyndir. Ritið: Tímarit Hugvísindastofnunar, 5(1), 51–82.

van Manen, M. (1990). Researching Lived Experience. Human Science for an Action Sensitive Pedagogy. Albany, NY: State University of New York Press. Sótt 15. september af

http://www.google.is/books?hl=en&lr=&id=fBCZ5n6okOYC&oi=fnd&pg=PR9&dq=van+Manen,+M.+1990.+Researching+Lived+Experience.+Human+Science+for+an+Action+Sensitive+Pedagogy&ots=niQxaWBMi9&sig=jXg2nnlGfrsnNAwErWfs4_qzZUE&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Þröstur Ásmundsson. (2006). Inngangur. Í Friedrich Schiller, Um fagurfræðilegt uppeldi mannsins [Arthúr Björgvin Bollason og Þröstur Ásmundsson þýddu]. Reykjavík: Hið Íslenzka Bókmenntafélag.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. (2009). Réttmæti og áreiðanleiki. Sótt 23. september 2012 af http://www.ped.gu.se/biorn/phgraph/misc/constr/validity.html

Åsén, G. (1992). Från linearritning till bild. Perspektiv på skola och bildskapande under 150 år. Tidsbilder, bls. 10-38, (Ritstjórar. Ulla Lind, Kersti Hasselberg & Britt-Marie Kühlhorn). Stockholm: Utbildningsradion.

Zahavi, D. (2008). Fyrirbærafræði. [Björn Þorsteinsson þýddi]. Reykjavík: Heimspekistofnun og Háskólaútgáfan.

109

Viðaukar

1 Bréf, ósk um þátttöku

Ágæti viðtakandi, Skólameistari, kennslustjóri, listgreinakennari.

Ósk um þátttöku í rannsóknarverkefni, að koma í myndlistatíma, gæti verið listasögu eða listir

og menning- tíma, þar sem nemendur á fyrsta, öðru eða þriðja ári eru við nám. Gögnum sem

stefnt er að safna eru tvennskonar; annarsvegar myndræn með texta sem nemandinn velur og

skrifar, hinsvegar viðtal við tvo nemendur, sem verður tekið upp á segulband.

Geri ráð fyrir að tvær kennslustundir, 2 x 40 mín., muni fara í þetta verkefni og að

nemendur þurfi að hafa aðgang að myndefni, í bókum, tímaritum eða á netinu. Myndin þarf

að fylgja með blaðinu sem nemendur skrifa, ljósrituð eða útprentuð.

Fyrirhuguð er heimsókn í þrjá framhaldsskóla á stór-Reykjavíkursvæðinu og lagt fyrir

nemendur í myndlistarkennslu sambærilegt verkefni.

Nú þegar hefur verið safnað gögnum frá nemendum í myndlistartímum í þremur

sænskum framhaldsskólum í Stokkhólmi.

Farið verður með öll gögn samkvæmt siðareglum um söfnun rannsóknagagna.

Stutt kynning á rannsóknarverkefninu

Rannsóknin, sem ég er að vinna að er 60 einingar um kennslugrein myndlistar og

beinist að því að skoða, út frá nemendum, hvað þeir telja sig læra í myndmennt í efri bekkjum

grunnskólans, þar sem myndmennt er valgrein og í myndlistarnámi í framhaldsskóla.

Meginrannsóknarspurningin er: Hvað telja nemendur sig læra í myndmennt/myndlistarnámi

og hvernig sjá þeir myndmennt/myndlistanámið í framtíðinni?

Rannsóknin er fyrirbærafræðileg þar sem hún verður byggð á gögnum um reynslu og

hugmyndir nemenda sjálfra. Gögnum verður, safnað með myndrænum og skriflegum gögnum

frá nemendum og svo viðtölum. Ætlunin er að þessi rannsókn geti varpað ljósi á: Hvernig

koma nemendur undirbúnir til listnáms í framhaldsskóla? Hvað hafa þeir lært, t.d. um

listmenningu og sjónmenningu? Eru nemendur færir um að setja nám sitt í sjónmenningarlegt

samhengi? Gögnum verður safnað frá nemendum á þessum skólastigum hér á Íslandi en

einnig við sambærilegt skólastig í Svíþjóð.

Gögnin verða greind út frá þremur kennslulíkönum, fyrirmælaaðferðinni, frjálsu

aðferðinni og gagnvirku aðferðinni.

110

Frekari lýsing á verkefninu

Myndrænum gögnum verður safnað með því að leggja fyrir verkefni; að velja mynd,

hverskonar mynd og skrifa um hana stuttan texta og síðan að taka upp á segulband viðtal við

tvo nemendur og spyrja þá spurninganna: Hvað þeir telji sig læra í myndlist og hvort þeir telji

að eitthvað vanti í myndlistarnám þeirra?

Þegar nemendur hafa valið myndina fá þau textablað með spurningum sem þau eru

beðin að svara.

Spurningarnar: • Hvað sýnir myndin? Teljið upp það sem er á myndinni. • Hvernig skilur þú myndina? • Má greina boðskap í myndinni? Hvernig skilur - túlkar þú myndina? • Hvers vegna valdir þú einmitt þessa mynd? • Hver gerði myndina?

Nemandi: Guðmundur Ármann Sigurjónsson.

Leiðbeinendur: Rósa Kristín Júlíusdóttir og Rúnar Sigþórsson.

Akureyri 22. ágúst 2011

Með von um góðar undirtektir, Guðmundur Ármann Sigurjónsson

111

2 Svíþjóð , Konstfack

Hej Anette.

Akureyri, desamber, 12. 2010.

Jag kommer till Stockholm lördagen den 5. mars så jag är klar att komma till

Konstfack måndagen den 7.

Jag har två frågor.

Den första: I vilken ålder är eleverna som vi kommer att besöka, vilket stadium? Dett

har med min undersökning att göra, jag kommer att rikta uppmärksamheten till elever på

Island som är 16-19 år gamla. På Island är det elever i Frammhaldsskóla, vilket motsvarar det

svenska gymnasiet. Tanken är att få en förståelse av hur eleverna vid isländska konstlinjer på

gymnasienivå står jämfört med svenska elever i jämförbar udbildning.

Fråga två: Kan jag ställa en fråga, en uppgift, till eleverna? Min tanke är att be dem

välja en bild och skriva om den och varför de valde just denna bild. Jag kommer att formulera

detta bättre om det är genomförbart.

Min huvudfråga är: Vad tycker eleverna att de lär sig i ämnet bild? Jag vill försöka

sätta mig i elevernas spår och se på bildlärandet utifrån deras synvinkel. Jag kommer att samla

två sorters undersökningsmaterial; samtal på band med två elever i varje skola och bilder som

eleverna skriver en text om; hur de ser och förstår bilden. Om jag kan göra detta blir det en

vidare syn på ämnet och jag kan jämföra hur det är ställt med undervisningen i dessa två

nordiska länder. Även om detta blir ett relativt litet stort urval tror jag att det kan ge viss

information.

Bästa hälsningar Gudm. Ármann

112

3 Boð frá Konstfack

Stockholm 2011-01-17

Vísindasjódur FF

B-deild

Laufásvegi 81

101 Reykjavík

Dear Sirs,

Konstfack hereby invites Gudmundur Àrmann Sigurjónsson, University of Akureyrir,

to visit the Department of Visual Arts Education at Konstfack from March 6 – April 10

2011.

We think that Mr Sigurjónsson´s research for his master’s thesis can benefit from

visiting our department since we have a long history of teaching Visual Arts

Education. During the last 20 years we have also developed research with a double

perspective; theory and practice/performance within the field of Arts Education.

We also think that Mr Sigurjónsson´s visit will be of great interest for staff and

students at the department, with a chance of broadening our perspective towards

Nordic Arts Education.

We are looking forward to welcoming Gudmundur Àrmann Sigurjónsson to

Konstfack.

Yours sincerely,

Anette Göthlund,

Professor, Department of Visual Arts Education, Konstfac

Documents

Myndlistamenntun og sjónmenning í framhaldsskólum · The objective of this thesis was to shed light on the experience of art students in the Art Department of Upper Secondary Schools