New · 2018. 3. 22. · ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI ISSN 1840-4448 UDK/UDC 2 UDK/UDC 3 UDK/UDC 8 Godište 7, br. 7, Zenica, …

ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA

U ZENICI

I L U M

ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI ISSN 1840-4448 UDK/UDC 2 UDK/UDC 3 UDK/UDC 8 Godište 7, br. 7, Zenica, decembar 2009. Izdavač: Islamski pedagoški fakultet Univerziteta u Zenici Urednik: Mejra Softić Uređivački kolegij: Mujo Slatina, Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu Mawil Yousif Izzi Dien, University of Wales – United Kingdom Esam Al-Ghareb, Kuwait University – Kuwait Šefik Kurdić, Islamski pedagoški fakultet u Zenici Šukrija Ramić, Islamski pedagoški fakultet u Zenici Edina Vejo, Islamski pedagoški fakultet u Zenici Nusret Isanović, Islamski pedagoški fakultet u Zenici Lektor: Hazema Ništović (bosanski) Prijevod: Emina Mandra (engleski) Zuhdija Adilović (arapski) DTP: Izet Pehlić Adresa Redakcije: Juraja Neidharta 15, 72000 Zenica, Bosna i Hercegovina Tel/fax: 00387 32 402-919 e-mail: [email protected] www.ipf.unze.ba Zbornik izlazi godišnje Štampa: "BEMUST" Sarajevo

ISLAMSKI PEDAGOŠKI FAKULTET UNIVERZITETA U ZENICI

ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI

Zenica, decembar 2009.

SADRŽAJ

RIJEČ UREDNIKA.................................................................... 15 SOCIJALNA ISTRAŽIVANJA Mujo Slatina ODGOJ KAO FAKTOR PREVENIRANJA GENOCIDNOG PONAŠANJA ............................................................................ 21

Edina Vejo & Nataša Mirolović-Vlah MORALNA UVJERENJA I STAVOVI PREMA OBRASCIMA RJEŠAVANJA SUKOBA U SVJETLU TEORIJE DRUŠTVENOG KAPITALA..................................................... 45

Elvir Čizmić & Izet Pehlić INTERPERSONALNI ASPEKTI REFERENTNE MOĆI I EMOCIONALNE INTELIGENCIJE MENADŽERA KAO PREDUVJET EFEKTIVNOG VOĐENJA ORGANIZACIJE..... 65

Anela Hasanagić PROGNOSTIČKA VALJANOST INSTRUMENTARIJA KORIŠTENOG NA PRIJEMNOM ISPITU ZA UPIS NA ODSJEK ZA SOCIJALNU PEDAGOGIJU ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI........................................................... 85 Amina Isanović UČENJE I POUČAVANJE U MODELU BRAIN-BASED LEARNING ............................................................................. 107

Ahmed Buljubašić BIOLOŠKI UTEMELJENI OBLICI POUČAVANJA I UČENJA U NASTAVI ................................................................................ 121 VJERSKE ZNANOSTI Šukrija Ramić ISLAMSKI FONDOVI I MIKROFINANSIRANJE U SLUŽBI REALIZACIJE SOCIJALNE DIMENZIJE ISLAMSKOG BANKARSTVA....................................................................... 139 Šefik Kurdić REFORMISTI I NJIHOVA PERCEPCIJA SUNNETA............ 159

Safvet Halilović ŠEJH SE'ID HAVVA, VJEROUČITELJ I MUFESSIR ............179 Bilal Hasanović MISAONA PORUKA NEKIH AJETA KOJI SADRŽE IZVEDENICE IZRAZA ZVATI, POZIVATI, TRAŽITI..........197

Mensur Valjevac NEKE PREVODILAČKE DILEME .........................................209

Halil Mehtić ZASTUPLJENOST POEZIJE U HANDŽIĆEVOM KOMENTARISANJU KUR’ANA............................................225 Zuhdija Adilović ODNOS SVOJSTAVA ALLAHA, DŽ.Š., S NJEGOVIM BIĆEM (ALAKATU SIFATILLAHI TEALA BI ZATIHI)...................237

Esmir M. Halilović KUR’ANSKO-HADISKA ISHODIŠTA HADISKIH ZNANOSTI ..............................................................................255 Amel Sarajlić HISTORIJSKI PRIKAZ POJAVE SLJEDBI I RASKOLA U ISLAMU...................................................................................271 JEZIK I KNJIŽEVNOST Mejra Softić KARAKTERISTIKE LEKSIKOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA KOD ARAPA– HISTORIJSKA PERSPEKTIVA I SAVREMENI ARAPSKI JEZIK......................................................................293

Amina Pehlić OSNOVNA AKCENATSKA OBILJEŽJA GOVORA DONJEG KAMIČKA ...............................................................................311 ISLAMSKA MISAO I CIVILIZACIJA Elvir Duranović ISLAM I PREDISLAMSKI OBIČAJI ARAPA – KUR'ANSKO-SUNNETSKA ANALIZA ........................................................327

Sedad Dizdarević DUHOVNI I INTELEKTUALNI BACKGROUND ILHAMIJE ŽEPČAKA................................................................................345

MENADŽMENT KVALITETA U RELIGIJSKOJ EDUKACIJI Nezir Halilović PROGRAMIRANJE SAMOVREDNOVANJA U ŠKOLI........ 367

Zukić Melisa VAŽNOST POZNAVANJA SIRE U FORMIRANJU ODGOJNOG UZORA.............................................................. 395

CONTENS PREFACE...................................................................................16 SOCIAL RESEARCH Mujo Slatina UPBRINGING AS A FACTOR IN PREVENTING GENOCIDAL BEHAVIOR FAKTOR ...............................................................21 Edina Vejo & Nataša Mirolović-Vlah MORAL BELIEFS AND ATTITUDES TOWARDS PATTERNS OF RESOLVING CONFLICTS IN THE LIGHT OF SOCIAL CAPITAL THEORY...................................................................45 Elvir Čizmić & Izet Pehlić INTERPERSONAL ASPECTS OF REFERENTIAL POWER AND EMOTIONAL INTELIGENCE OF A MANAGER AS A PREREQUISITES FOR EFFECTIVE ORGANIZATION MANAGEMENT........................................................................65

Anela Hasanagić PROGNOSTIC APPROPRIATENESS OF THE SET OF INSTRUMENTS APPLIED AT THE ENTRANCE EXAM AT THE SOCIAL PEDAGOGY DEPARTMENT AT THE ISLAMIC PEDAGOGICAL FACULTY OF ZENICA ................................85 Amina Isanović LEARNING AND TEACHING – BRAIN-BASED LEARNING MODEL....................................................................................107

Ahmed Buljubašić BIOLOGICALLY BASED FORMS OF TEACHING AND LEARNING IN EDUCATIONAL PRACTICE.........................121 RELIGIOUS SCIENCES Šukrija Ramić ISLAMIC FUNDS AND MICRO-FINANCING AS MEANS OF REALIZING THE SOCIAL DIMENSION OF ISLAMIC BANKING................................................................................139

Šefik Kurdić REFORMERS AND THEIR PERCEPTION OF THE SUNNA.................................................................................... 159

Safvet Halilović SHAIH SE'ID HAVVA, RELIGIOUS TEACHER AND MUFESSIR .............................................................................. 179 Bilal Hasanović MESSAGE CONVEYED THROUGH SOME AYATS THAT INCLUDE DERIVED FORMS OF THE TERMS CALL, INVITE, REQUEST................................................................................ 197 Mensur Valjevac SOME DILEMMAS OVER TRANSLATION ......................... 209 Halil Mehtić POETRY IN HANDŽIĆ’S INTERPRETATION OF THE QUR’AN.................................................................................. 225

Zuhdija Adilović RELATION BETWEEN ALLAH’S ATTRIBUTES AND HIS SUPREME BEING (ALAKATU SIFATILLAHI TEALA BI ZATIHI)................................................................................... 237

Esmir M. Halilović QUR’ANIC-HADITH ORIGINS OF HADITH SCIENCES..... 255

Amel Sarajlić HISTORIC STUDY OF THE ORIGIN OF SECTS AND SCHISM IN ISLAM................................................................................ 271 LANGUAGE AND LITERATURE Mejra Softić CHARACTERISTICS OF ARABIC LEXICOLOGICAL RESEARCH – HISTORICAL PERSPECTIVE AND MODERN ARABIC LANGUAGE ............................................................ 293 Amina Pehlić MAIN ACCENT FEATURES OF DONJI KAMIČAK DIALECT ................................................................................ 311

ISLAMIC THOUGHT AND CIVILIZATION Elvir Duranović ISLAM AND PRE-ISLAMIC TRADITION OF ARABS – A QUR'ANIC-SUNNA ANALYSIS.............................................327 Sedad Dizdarević ILHAMIJA ŽEPČAK'S SPIRITUAL AND INTELECTUAL BACKGROUND ......................................................................345 MANAGMENT OF QUALITY IN RELIGIOUS EDUCATION Nezir Halilović PROGRAMMING OF SELF-EVALUATION AT SCHOOL....367

Zukić Melisa IMPORTANCE OF THE KNOWLEDGE OF SIRA IN CREATING AN UPBRINGING ROLE MODEL .....................395

املوضوعات فهرس

17............................................................................كلمة رئيس التحرير

التربية و التعليم مويو سالتينا/ األستاذ الدكتور

21................................تربية كعنصر أساسي يف الوقاية من عقلية اإلبادة اجلماعيةال

واله–ناتاشا مريولوفيتش & األستاذة الدكتورة أدينة وييو االعتقادات واملواقف األخالقية حسب ضوابط حل املشكالت يف ضوء نظرية املال

45............................................................................................. العام

الدكتور ألوير تشيزميتش 65......املدير كشرط أساسي لإلدارة الناجحةاجلوانب الشخصية والذكاء الشعوري عند

آنلة حسناغيتش كلية التربية –صالحية الوسائل املستخدمة يف امتحان القبول يف قسم التربية االجتماعية

85.........................................................................االسالمية مبدينة زنيتسا

أمينة إسانوفيتش Brain-Based Learning...................................107التعلم والتعليم يف منوذج

أمحد بوليوباشيتش 121.......................................................................يس الطبيعية طرق التدر

العلوم الدينية األستاذ الدكتور شكري راميتش

صناديق االستثمار اإلسالمية والقروض احلسنة الصغرية يف خدمة تطبيق اجلانب االجتماعي 139...................................................................يف النظام البنكي االسالمي

األستاذ الدكتور شفيق كرديتش 159............................................................اإلصالحيون وموقفهم من السنة

خليلوفيتشاألستاذ الدكتور صفوت 179............................................................الشيخ سعيد حوى، املعلم املفسر

األستاذ الدكتور بالل حسانوفيتش 197........دعا، يدعو، دعوة، دعاء: الرسائل املعنوية لبعض اآليات اليت تتضمن الكلمات

منصور واليواتس 209......................................................................بعض إشكاالت الترمجة

الدكتور خليل مهتيتش 225.......................................اجنيالشعر يف تفسري القرآن الكرمي للشيخ حممد اخل

زهدي عادلوفيتش/ األستاذ الدكتور 237.................................................................عالقة صفات اهللا تعاىل بذاته

أمسري خليلوفيتش 255....................................................املصادر القرآنية واحلديثية لعلوم احلديث

عمل سرايليتش

271....................................العرض التارخيي لظهور الفرق واالختالف يف اإلسالم

علوم اللغة و آداا ة مرمي سوفتيتشالدكتور املنظور التارخي و الوضع يف اللغة العربية –البحوث العربية يف جمال علم املفردات مميزات 293........................................................................................املعاصرة

آمنة ليتش

311...................."قرية دونيي كميتشككالم "اخلصوصيات األساسية للقطعة األدبية

احلضارة اإلسالمية و ثقافتها ألفري دورانوفيتش

327...................لى أساس القرآن والسنة دراسة حتليلة ع–اإلسالم والعادات اجلاهلية

سداد دزدارفيتش/الدكتور 345........................اخللفية الثقافية والروحية لشخصية عبد الوهاب إهلامي زبتشاوي

إدارة مقاييس اجلودة يف التعليم الديين نزير خليلوفيتش

367.................................................................برجمة النقد الذايت يف املدرسة

مليسة زوكيتش 395................................................يةأمهية معرفة السرية يف تكوين القدوة التربو

15

RIJEČ UREDNIKA

Poštovani čitaoci,

sa zadovoljstvom vam predstavljamo sedmi broj Zbornika radova nastavnika i saradnika Islamskog pedagoškog fakulteta Univerziteta u Zenici. Po svojoj prirodi, Zbornik radova prezentira rezultate naučno-istraživačkog i stručnog rada na Fakultetu. Redakcija Zbornika, već od prvog broja publicirog 2003. godine, pred autore radova postavlja zahtjeve svojstvene serijskim univerzitetskim publikacijama.

U nastojanju da kvalitet objavljenih radova bude prepoznat u širokoj akademskoj zajednici, te da oni budu dostupni i međunarodnoj naučnoj javnosti, Redakcija Zbornika je odlučila da u ovom broju pokrene proces standardizacije Zbornika radova s ciljem indeksiranja i uvrštavanja u bibliografsku bazu podataka EBSCO Publising – Business Source Complete. U odnosu na prethodna izdanja, ovaj broj ima nastojanje da dosegne standarde propisane procesom evaluacije, te su u njegovom uređenju uvedene i određene strukturalne inovacije bitne za referiranje Zbornika unutar EBSCO baze. Time je unaprijeđen i kvalitet publiciranih radova.

U sedmom broju Zbornika radova objavljujemo 21 rad i to: 11 izvornih naučnih radova, 9 stručnih radova i 1 izlaganje sa naučnog skupa. Svi radovi su situirani u sljedećim naučno-istraživačkim oblastima: socijalna istraživanja (radovi iz oblasti odgojnih i edukacijskih znanosti), vjerske znanosti, jezik i književnost, islamska misao i civilizacija i menadžment kvaliteta u religijskoj edukaciji. Urađena je i nova univerzalna decimalna klasifikacija (UDK), koja je strukturirana tako da pokriva: a) UDK 2 oblast religije i teologije, b) UDK3 društvene nauke i c)UDK 8 lingvistiku, jezik i književnost.

Nadamo se da će ovo izdanje, uređeno prema propisanim savremenim izdavačkim standardima, Zborniku radova otvoriti vrata uspješne evaluacije i tako opravdati naša nastojanja.

Zahvaljujemo se autorima radova, recenzentima, Redakciji Zbornika i svim drugim saradnicima koji su svojim predanim i odgovornim radom pomogli pojavljivanju ovog inoviranog broja Zbornika radova, koji će, nadamo se, opravdati svoje mjesto i biti prihvaćen od strane čitalaca i u naučnoj javnosti.

Urednica Doc.dr. Mejra Softić

16

PREFACE

We are pleased to present the seventh issue of the Proceedings

of the Islamic Pedagogical Faculty of the University of Zenica. The Proceedings presents the results of scientific-research and professional work at the Faculty. Since the first issue in 2003, the Editorial Board has imposed requirements for authors in accordance with serial university publication.

In an effort to make the quality of published works recognizable to a broad academic community and to make them available to international scientific community, the Editorial Board has decided to launch the process of standardization of the Proceedings to ensure indexation and entering the bibliography database - EBSCO Publising – Business Source Complete. Unlike the other issues, this one aims to achieve standards set in the evaluation process, so we introduced certain structural inovations crucial for refering the Proceeding inside EBSCO database. This way the quality of the published works is increased.

The seventh issue of the aproceedings includes 21 paper: 11 original scientific papers, 9 professional papers and 1 scientific-conference paper. All the papers cover the following scientific-research fields: social research (educational sciences papers), religious sciences, language and literature, Islamic thought and civilization, and religious-education quality management. New universal decimal clasification (UDK) is incorporated. It includes: a) UDK 2 the field of religion and theology, b) UDK 3 social studies (humanities) and c)UDK 8 linguistics, language and literature.

We sincerely hope that this edition, organized according to the contemporary editorial standards, will be the beginning of successful evaluation of the Proceedings and so meet our expectations.

We want to express our gratitude the authors, reviewers, Editorial Board and all the other associates whose dedicated work enabled the publication of this improved issue of the Proceedings for which we hope to be recognized and accepted by readers and scientific community.

Editor Mejra Softić, Ph.D.

17

التحرير رئيس كلمة احملترمني، السادة

قبل من املقدمة العلمية البحوث جملة من السابع العدد لسادتكم نقدم أن يسرنا. األخرى الكليات من معها واملتعاونني زنيتسا جبامعة اإلسالمية التربية كلية أساتذة

سنة من التحرير جلنة اشترطت. الكلية يف العلمية الدراسات نتائج بطبيعتها الة وتعرض الة هذه ملثل املعتادة واألكادميية العلمية الشروط البحوث أصحاب على. م ٢٠٠٣ .اجلامعية

اموعة قبل من بذلك واالعتراف الة من املقدمة البحوث جودة على منا وحرصا املقاييس يقتطب العدد هذا من بدءا التحرير جلنة قررت عاملي، مستوى على األكادميية

EBSCO املعروفة العاملية املعلومات قاعدة يف تدخل حىت الة هذه ملثل املعتادة العامليةPublising – Business Source Complete .األعداد خبالف العدد هذا يطمح

مهمة إضافات فأدخل اخلارجي التقييم عملية يف احملددة املقاييس إىل الوصول يف السابقة .كبري بشكل املقدمة البحوث جودة بذلك وحتسنت EBSCOِ قبل من العترافه

العلمية البحوث من ١١: حبثا ٢١ احملترمني القراء للسادة السابع العدد يف نقدم وتندرج. العلمي املؤمتر يف املقدمة البحوث من ١ املتخصصة، البحوث من ٩ األصيلة،

الثقافة وآداا، اللغة الدينية، العلوم م،والتعلي التربية: التالية الفنون حتت البحوث تلك حسب الفنون تلك وصنفت. الديين التعليم يف اجلودة مقاييس إدارة اإلسالمية، واحلضارة

. UDK بـ املعروف النظام للتقييم بابا املتبعة العاملية املقاييس حسب على املعد العدد هذا يفتح أن نرجو

.ذلك يف رغبتنا وحتقيق اإلجايب إخراج يف جبهده ساهم من ولكل التحرير جلنة وألعضاء واحملكمني للمؤلفني نشكر

املعنيني القراء عند مكانه جيد أن نرجو الذي املستوى هذا على الة من العدد هذا .العلمية بالبحوث

االحترام فائق مع سوفتيتش مرمي الدكتورة

SOCIJALNA ISTRAŽIVANJA

Zbornik radova Islamskog pedagoškog fakulteta u Zenici br. 7/2009.

21

Izvorni naučni rad Mujo Slatina1

ODGOJ KAO FAKTOR PREVENIRANJA GENOCIDNOG PONAŠANJA

Ako rat započinje u glavama ljudi, i mir tu može naći svoj početak.

Sažetak

Današnji dugački niz napada na ljudski život (mučenja, ubijanja, smaknuća, terorizam, zločini, ratovi, genocidi) poništavaju rezultate znanstvenog i tehnološkog napretka. Zahvaljujući učenju/podučavanju čovjek kao pojedinac i cio ljudski rod mogu naći izlaz iz ovakve situacije. Odgoj/obrazovanje ne samo da pruža sve moguće humanističke alternative, već predstavlja najkraći put čovjekovog uzdizanja do humaniteta. Zato ovaj rad autor piše sa željom da se obnovi i osnaži vjera u obrazovanje kao važan instrument borobe za mir i sigurnost. U radu su iznesene neke pretpostavke i okolnosti u kojima obrazovnje može imati snagu preveniranja genocidnog ponašanja. Ključne riječi: generator genocidnog ponašanja/ etnocentrizam/ odgoj/obrazovanje/ preveniranje genocidnog ponašanja/ pedagogija mira/ kultura mira/ kultura pravednosti i odgovornosti.

Postavljamo li prava pitanja? Zašto čovjekova historija nije historija mira već historija

ratova? Može li postojati svijet bez nasilja? Zašto ljudi i najobičniji i besmislen konflikt često ne znaju riješiti bez sukoba? Zašto čovjek ispoljava genocidno ponašanje? Ne možemo reći da čovjek u svojoj povijesti nije sebi postavio ova i njima slična pitnja. A da li su ovo prava pitanja? Ako su prava pitanja, zašto čovjek nije pronašao odgovore na njih? Zašto čovjek sebi češće ne postavlja pitanja iz grupe kojoj, pimjerice, pripadaju ova pitanja: Kako bi

1 Redovni profesor, Filozofski fakultet u Sarajevu, [email protected]

Socijalna istraživanja

22

svijet izgledao i kako bi se čovjek ponašao da novac koji ulaže u naoružanje ulaže u vlastitu dobrobit? Zašto čovjek više novca ulaže u svoje vlastito uništavanje, ili npr. u kozmetiku, u ishranu svojih kućnih ljubimca, u »industriju potrošnje«, nego li u proučavanje ljudskog ponašanja, nego li u odgoj/obrazovanje ili zaštitu zdravlja i okloša, primjerice? Ukoliko je bilo teško dati odgovore na prvu grupu pitanja, na drugu grupu pitanja mogli su se dati valjani odgovori. Tamo gdje je, iz bilo kojih razloga, onemogućeno funkcioniranje saznajnog, moramo dopustiti da funkcionira moralni um. Ako ne možemo (sa)znati ZLO, možemo ga pre-po-znati. Da li mi mlade učimo ovom prepoznavanju? Kako da pronalazimo načine preveniranja genocidnog ponšanja

Genocidno ponašanje ne ide slijedom jednog motiva Ne postoje nikakvi logički razlozi ili znanstveni dokazi da se

u traganju za pojavom genocidnog ponašanja ide slijedom jednog motiva. Svako izdvajanje i naglašavanje samo jednog motivacionog izvora ne može da pretenduje na potpuno objašnjenje genocidnog ponašanja. Dobar dio genocidnog ponašanja nalazi svoje ležište i svoje stanište u oblasti antropologije i ljudske psihologije. Da bismo lakše pronalazili različite oblike preveniranja genocidnog ponašanja neophodno je dublje zaviriti u proces njegovog nastajanja, u proces antagonističke akulturacije.

Antagonistička akulturacija – generator genocidnog ponašanja U proizvođenju svijesti koja pristaje na genocidno ponašanje

bitno utječe proces antagonističke akulturacije. Ovaj proces lakše ćemo shvatiti ukoliko se prisjetimo pojma »akulturacija«. Akulturaciju čine sve pojave koje su rezultat direktnog susreta, dodira i međudjelovanja različitih grupa ili pojedinaca. Ovo međudjelovanje uzrokuje preoblikovanje izvornih kulturnih modela (patterns). Neke etničke grupe žestoko se opiru ovom međudjelovanju.2 Kako je akulturacija nužan historijski i

2 Postoje različiti sociopsihološki vidovi ovog otpora. Kada bi se sačinio iscrpan spisak otpora, nepristajanja i odbijanja akulturacije, on bi se itekako poklapao sa sadržajima etnocentrizma i ograničenosti svake etničke grupe. Naime, svi porivi, iluzije, fantazmi, netrpeljivosti i mržnje koji se pojavljuju u etnocentrističkoj svijesti poklapali bi se sa oblicima otpora i odbijanja procesa akulturacije.


23

civilizacijski proces,3 to je otpor prema njoj ili njeno odbijanje isto što i pristajanje na suprotni proces, tj. na antagonističku akulturaciju. Otpor i suprotstavljanje akulturaciji ne samo da tvori etničku samodovoljnost nego nužno dovodi do etnocentrizma. Etnocentrizam je opći stav koji pretpostavlja predispoziciju da pojedinac odbaci pripadnike grupa koje nisu njegove, da veliča svoju etničku i nacionalnu grupu i da traži prevlast svog etnosa nad drugim etnosom (v. Kreč, Kračfild, Balaki, 1972). Zato antagonistička akulturacija tvori slab osjećaj za miješanu zajednicu, nekontrolirano glorificiranje vlastite historije, etnografije, književnosti, umjetnosti itd. i uobrazilju etničke superiornosti. Antagonistička akulturacija gradi etnički identitet na suprotnosti prema drugom i drugačijem etnosu, na suprotnosti, a ne na kontrastnosti različitih ili sličnih kultura.

Otpor i suprotstavljanje procesu akulturacije šteti ne samo kulturnom nego i etničkom i osobnom identitetu. Dugoročna izloženost antagonističkoj akulturaciji ne tvori u čovjeku samo slab osjećaj za miješanu zajednicu nego i netrpeljivost, netoleranciju, kulturnu tjeskobu, osjećaj ugroženosti, rivalstvo, zavist, sujetu, mržnju i druge karakteristike agresivne ljudske prirode (v. Adler, 1989). Antagonističkom akulturacijom nudi se lanac socijaliziranja koji bi se mogao ovako predočiti: rivalstvo zavist sujeta surevnjivost pretjerana osjetljivost mržnja osveta uništavanje. Kako se ovo praktički realizira?

Antagonistička akulturacija se sprovodi pomoću tri različite tehnike: regresijom, ostentativnom (samohvalisavom) diferencijacijom i negacijom. Prva tehnika omogućava vraćanje na modele ponašanja koji su važili prije dodira sa drugačijom kulturom (ovim postupkom se stvara nad-prošlost); drugom tehnikom se stvaraju negativni oblici ponašanja; trećom se stvaraju običaji kojima se želi kontrirati običajima drugih skupina (v. Deverux, 1990). Pomoću ovih tehnika stvara se akumulirana i uskladištena energija negativizma i agresivnosti. Kako?

Prvo, antagonistička akulturacija je noseći proces krivog oblikovanja svijesti od površinskih slojeva kulture. Dakle, osnovni materijal za ovo oblikovanje su mitovi. Oni su višestruko pogodni za krivo oblikovanje svijesti. Mitovi lahko omogućavaju uskladištenje različitih fantazmi, iluzija, predrasuda, zabluda itd. u 3 Na ovu činjenicu čovjeka podsjeća i religija: “... Na narode i plemena vas dijelimo da biste se upoznali.” (Kur’an, 49:13).


24

ljudsku svijest. Naime, proces antagonističke akulturacije omogućava da mit i mitotvorstvo budu središnje mjesto kulture. Pošto se mit ne može olahko uklopiti u suvremenost, on postaje i ostaje »strano tijelo« u društvenoj strukturi, pa time i u svijesti pojedinaca. Kada se pomoću antagonističke akulturacije u socijalno tkivo ubrizgaju velike količine mitskog materijala i kada se u ljudskoj svijesti stvore velike količine etnocentrističkih naslaga, onda se počinju javljati i ratnički impulsi etnosa. Zato nije nikakvo čudo što se različite etnocentrističke naslage nakon dosezanja kolektivno-psihičkog praga izdržljivosti i, dakako, u pogodnim društvenim uvjetima, pretvaraju u »vulkansku erupciju«.

Drugo, u antagonističnoj akulturaciji koristi se tzv. automatski pripisana mistika. Moguće je da neka grupa spartanski mit o nepobjedivosti, primjerice, automatski pripiše sebi. Vjerovatno postoji malo automodela etničke ličnosti koji ne uključuju samopripisivanje »hrabrosti«, ali je “očigledno da nisu sve etnije u jednakoj mjeri ratničke” (Deverux, 1990:301). Ovo samopripisivanje po Deveruxu daje iskvaren etnički identitet.

Treće, antagonistička akulturacija dovodi u pitanje i objektivno važeće vrednote i opću ljudsku prirodu, a to rađa moralnu retardiranost, moralnu tupost i sljepilo za bilo koju univerzalnu vrednotu. Time što se suprotstavlja univerzalno važećim vrednotama, antagonistička akulturacija omoguće nesmetano funkcioniranje principa: »Ako nema ništa sveto, sve je dopušteno«, što je rak-rana za ljudsko ponašanje.

Četvrto, procesom antagonističke akulturacije osujećena su dva osnovna mehanizma društvene prilagodbe - introjekcija i identifikacija. Ovi psihološki mehanizmi u antagonističkoj akulturaciji služe za zatvaranje u vlastitu etničku skupinu. Čovjek izložen antagonističnoj akulturaciji ne samo da postaje nesposobnim za zajednički život, nego pokazuje želju da nešto drugom oduzme, da drugog zakine ili omete u njegovim pravima. Svoju nesposobnost za suživot zamjenjuje svojom »borbenošću«. Antagonistička akulturacija, ustvari, produkuje borbeno nastrojene ljude. Psihologija govori da se kod ovih ljudi često nalaze crte mržnje. Naime, slab osjećaj za zajednički život dovodi do čovjekove žudnje za nadmoćnošću. Slab osjećaj za suživot je tačka oslonca za nepodnošljivost i neprijateljstvo. Ako je slab osjećaj za zajednicu oslonac neprijateljstvu, neprijateljstvo je oslonac destruktivnom ponašanju.


25

Peto, na proces akulturacije se gleda kao na jednodimenzionalan i jednosmjeran proces u kojem su samo jedni primorani da »gube«, da prihvataju elemente druge i drugačije kulture. Na ovaj način se u ljudsku svijest utiskuju strah i strepnja od gubljenja etničkog identiteta, tj. razvija se opći osjećaj ugroženosti. Zato se drugačija kultura, drugačiji običaji i tradicija, drugačija vjera i drugačiji svjetonazor doživljavaju kao prijetnja, kao nasilje. S druge strane, permanentni osjećaj ugroženosti traži stalnu potrebu da se od nekog brani etnički i osobni identitet. Umjesto da se akulturacijom tvori kulturni identitet, otporom prema njoj tvori se kulturna tjeskoba, suženo i osakaćeno jedinstvo etnosa. To je zato što proces akulturacije traži jedne, a proces antagonistične akulturacije druge forme funkcioniranja ljudskog duha.

Šesto, ako se ljudima sugerira da im prijeti opasnost da izgube svoju osobnost i samosvojnost, onda valja pronaći izlaz iz te sitaucije. Antagonistička akulturacija izlaz iz ove situacije omogućava svojom tvorbom osjećaja superiornosti. Njome se, dakle, uporedo razvija osjećaj ugroženosti i osjećaj superiornosti. Mješavina ovih osjećaja je »izuzetno eksplozivna mješavina«. Sociolog Ervin Štraub smatra da “egoistični kulturni koncept naroda uveliko utiče na potrebu za zaštitom kolektivnog psihološkog egoa. Osjećaj superiornosti, osjećaj da si bolji od drugih i da imaš pravo da njima vladaš, intenzivira tu potrebu i stvara predispoziciju čitave grupe za upotrebu nasilja. Suprotan osjećaj, koji može koegzistirati sa osjećajem superiornosti, je kolektivna sumnja u sebe – još jedan motiv, dakle, za samoodbranu. A kada se osjećaj superiornosti kombinuje sa naglašenom sumnjom u sebe, njihov doprinos mogućnosti pojave genocida i masovnih ubistava može biti izuzetno velik” (Citirano prema: Cigar, N, 1998:96/7).

Do osjećaja superiornosti nije teško doći jer se vas/pitanjem4podržava čovjekova težnja za moći (Adler). Svaki čovjek ima ovu težnju. Antagonistička akulturacija, međutim, ovu težnju vodi krivim putem. Naime, njome se težnja za nadmoćnošću

4 (Vas)pitanje je mitomanijski odgoj. To je odgoj kojim se pripitomljava nasilje tako što se djeca i mladi (na)pitaju mitovima i mitomanijom, mađijama i mađijanjem; to je mitovima i mitomanijom zagađen odgoj. Osnovna pedagoška svrha vas/pitnja je »žudnja za osvetom bez milosti«. U njemu »lektira nasilja« prethodi stvarnom nasilju i zločinu.


26

usmjerava prema etnocentrizmu kao posebnoj formi težnje za moći, tvoreći tako autoritarnu ličnost (Adorno i saradnici, 1950). Nikad se ne smije zaboraviti na potencijalnu mogućnost uplitanja etnocentrizma u teoriju i praksu odgoja tim prije što je “autoritarnost oduvijek predstavljala jedan od najosnovnijih problema ljudskog društva. U svom najspektakularnijem obliku ona se vidi u političkoj diktaturi, ali ona se može sresti u manje dramatičnom i često lukavijem obliku u skoro svakom vidu međuljudskih odnosa i društvenih organizacija” (Kreč-Kračfild, 1973:637; vidi i: Arent, 1998 i Hajzinha,1996).

Sedmo, u sam proces antagonističke akulturacije, nažalost, uključuje se odgovarajuća književna, umjetnička, historijska, etnografska, filmska produkcija sa temama paćeništva, progona, seoba, patnji, nesreća i drugih dramskih prizora koji se, pomoću školske lektire, različitih agensa socijaliziranja i (vas)pitanja ugrađuju u svijest ljudi. Ako želimo saznati kako se proces antagonističke akulturacije odvija u školi i u tzv. »paralelnoj školi«, dovoljno je zaviriti u školsku lektiru i za ovu svrhu naručene »didaktičke materijale«.5 5 Ovdje ćemo podsjetiti na jedan primjer kojeg smo i ranije navodili a koji zorno ilustrira antagonističku akulturaciju (Petar Petrović Njegoš (1989), Gorski vijenac Sarajevo, »Biblioteka izabranih djela«, str. 45, 56 i 71):

Nekršću se gore usmrdeše; Odža riče na ravnom Cetinju Vrana vrani oči ne izvadi Brat je Turčin svud jedan drugome Nego udri dokle mahat možeš. A ne žali ništa na svijetu. Sve je pošlo đavolijem tragom Zaudara zemlja Muhamedom. No lomite munar i džamiju.

Ovo je štivo lektire za mlade šrednjoškolce koji nisu kadri sa punim studijem pronići u ovakve i slične književne tvorevine. Ovaj uzrast ne može Gorski vijenac drugačije doživjeti nego kao ideologizirani ep pomoću kojeg se etnički individualitet gradi na suprotnostima prema drugima i drugačijem. Gorski vijenac se tako promiče kao paradigma antagonističke akultuiracije. Ova paradigma se podržava naručenim knjigama i drugim »didaktičkim materijalom«. Tako primjerice Predrag Milošević u knjizi Sveti ratnici, Gornji Milanovac i Priština, Dječije novine (pod. M.S.) i Jedinstvo, 1989, na strani 164 piše: “Njegošev osjećaj za pravdu i pravednost bio je visoko razvijen…(kako) samo može biti kod pravoslavnog vladara. Tako, on može likvidirati bez milosti Turke, otjelotvorenje zla i nepravde. Njega i njegove podanike te glave (muslimana) podsjećaju svakodnevno da se može i mora boriti protiv zla i da je to najveća kršćanska i ljudska dužnost. Borba protiv zla bila je Njegoševa


27

Preveniranje genocidnog ponašanja nije moguće ukoliko se ne prekine lanac socijalizirnja antagonističke akulturacije, tj. ukoliko se ne uklanjaju sadržaji kojima se promiče etnocentrizam i veliča nasilje i rat, kojima se podstiče nesnošljivost i mržnja, kojima se negiraju vrijednosti drugih i opravdava diskriminacija po osnovi etniciteta, vjere, spola i sl. Jedan od efikasnih načina ovog prekidanja je uspostava konfluentnog obrazovanja, prije svega, procesa enkulturacije i akulturacije (v. Slatina, 2005). Teorija konfluentnog obrazovanja uspostavlja potreban kontakt s dijaloškom filozofijom i tako tvori dijalošku pedagogiju i/ili međukulturalnu pedagogiju. Na ovaj način omogućen je slobodan protok međukulturalnih vrednota i značenja koja prolaze kroz grupe, skupine i narode. Dijaloška paradigmatičnost ove teorije omogućavaju da prevazilazimo antagonističku akulturaciju, a uspostvljamo interkulturalni dijalog (v. Slatina, 2008). Nema međusobne tolerancije, poštivanja i razumijevanja bez spremnosti da učimo jedni od drugih. Otuda nacije, kulture i religije prvo moraju stupiti u pedagoški dijalog da bi mogli sudjelovati u političkom, interkulturalnom i religijskom dijalogu. Pedagoški dijalog direktno vodi u pedagogiju mira i gradi dijalošku zajedinicu kultura.

Pedagogija mira – od znanja o miru do kulture mira U preambuli Ustava UNESCO-a iz 1945. godine zapisano je:

“S obzirom na to da rat počinje u glavama ljudi, upravo tamo moramo da obezbijedimo mir.” Ova tvrdnja ima svoj korijen u pretpostavci da ljudi mogu naučiti kako se mirno živi sa svojim susjedima, sa drugim i drugačijim. To dalje znači da odgoj/obrazovanje ima snagu predupređivanja6 pojava stereotipa i predrasuda, netolerancije i netrpeljivosti, surevnjivosti i mržnje,

obaveza prema Bogu. On je žudio za osvetom, osvetom bez milosti… za Njegoša, osveta je bila sveto, božansko djelo! Da, on je bio za mir i ljubav među ljudima, ali samo među ljudima; to se nije odnosilo na zvijeri sa ljudskim licima”. Citirano prema: Norman Cigar, Genocid u Bosni (1998), Sarajevo, »Institut za istraživanje zločina protiv čovječnosti i međunarodnog prava«, str. 54/5. 6 Odgojem/obrazovanjem nije moguće eliminirati čovjekovo genocidno ponašanje, zato kažemo »predupređivanja«, a ne »eliminiranja«. Ono što se odgojem/obrazovanjem nije stvorilo, ne može se njime ni otkloniti. A kakvo bi to bilo obrazovanje koje sudjeluje u proizvođenju zla? To nije obraz/ovanje nego indoktrinacija i manipulacija ljudima.


28

osvete i nasilja. Iako nije jedini, odgoj/obrazovanje je jedan od najvažnijih faktora preveniranja genocidnog ponašanja. Zašto?

Ljudska priroda je tako ustrojena da se može razvijati u različitim pravcima. Zahvaljujući učenju čovjek se može voditi putevima stvaralaštva, ali i stranputicama destruktivnosti, stazama istine, ali i provalijama zablude; zahvaljujući učenju čovjek se može razvijati u okrilju dobra, ali i u okružju zla.7 Čovjek je biće koje uči. Zahvaljujući učenju “sirova građa koju on (čovjek, dod. M. S.) nasljeđuje, može se oblikovati na bezbroj načina” (Olport, 1981:82). Prema tome, moglo bi se reći da ljudska priroda nije zaštićena od oblikovanja koje može da udaljava čovjeka od njegove ljudske biti. Upravo zato mu je neophodan odgoj/obrazovanje. Ako čovjek svojim rođenjem donosi čulnost i strasti, odgojem on postaje duhovno i moralno biće. Čovjek je na putu od čulnosti do duhovnosti (Kant), na putu je od individue do ličnosti (Slatina 2005). Zhvaljujući odgoju/obrazovanju čovjeku su pružene sve humanističke mogućnosti. Odgoj je najkraći put čovjekovog uzidizanja do humaniteta (Slatina, 2000). Učinak odgoja/obrazovanja u procesu preveniranja genocidnog ponašanja ljudi ne može se nadomjesti učinkom nekog drugog preventivnog faktora. Ovo preveniranje ide od znanja o miru do kulture mira.

Mir je općeljudska vrijednost i uzvišeni cilj kojem čovjek teži bez obzira što je nasilje ljudska svakodnevnica. U religiji se mir pojavljuje kao vrijednost kojom se ljudi svakodnevno pozdravljaju. Svaki način kojim čovjek želi dosezati mir kao ljudsku vrijednost počinje učenjem i podučavanjem. Mir kao opće i neotuđivo pravo svakog čovjeka, kao općeljudska vrijednost može i treba biti obrazovno dobro. Svijest o značaju mira kao vrijednosti koja je pretpostavka razvoja i dobrobiti, kako pojedinca, naroda tako i čovječanstva u cjelini, dobar je faktor preveniranja genocidnog ponašanja. Danas se obrazovanje za mir tretira kao posebno područje teorije i prakse obrazovanja. Postoje mnoge mirovne škole i programi u kojima se počinje njegovati kultura mira i nenasilja. Obrazovanje za mir pojavljuje se pod različitim nazivima, kao što su: obrazovanje za nenasilje, obrazovanje za nenasilno rješavanje sukoba, obrazovanje za konstruktivno upravljanje sukobima, obrazovanje za snošljivost, mirovna pedagogija, obrazovanje za mir i razoružanje, mirovni studiji, 7 Ovo je tačka u kojoj treba praviti razliku između obraz/ovanja i učenja uopće, učenja u najširem smislu riječi.


29

studije mira i sukoba, obrazovanje za pomirenje itd. (v. Spajić – Vrkaš, 2004). Njime se nastoje prevazilaziti konflikti, graditi kooperativnost među ljudima i poštivati ljudsko dostojanstvo te preuzimanje odgovornosti za mir. Najvažniji cilj pedagogije mira je mirno i nenasilno ponašanje. Institut za pedagogiju mira u Tübingen-u svoj rad zasniva na ideji »čovjek je biće koje uči«. Na ovom institutu rade Günther Gugel i Uli Jager (1997) koji svojim radom daju vidne doprinose pedagogiji mira i/ili kulturi mira. Potreba za obrazovanjem za mir proizilazi iz međuzavisnosti zemalja i naroda, ali i iz same ljudske prirode.

Gradnja kulture mira je delikatna i složena društvena zadaća. Ona počiva na odgoju/obrazovanju koji se temelji na objektivno važećim vrijednostima. Kultura mira potrebuje da se u učećem društvu svakodnevno promiču vrijednosti života (sloboda, pravda, demokracija, tolerancija, solidarnost, ljudska prava, aktivan otpor prema nasilju i etika odgovornosti.8 S druge strane, kultura mira pretpostavlja i razvoj umijeća i vještina nenasilnog rješavanja konflikata i sukoba, razvoj sposobnosti komuniciranja i suradnje te prihvatanje kulturalnih razlika kao vrijednosti i jačanje osjećaja solidarnosti kod mladih. Primjena naučenog u svakodnevnom ponašanju i životu omogućava uspostavu kulture mira i kulture dijaloga.

Posebna podrška tvorenju kulure mira predstavlja Program kulture mira (UNESCO, 1994.). Cilj ovog Programa je da se veličanje fizičkog i simboličkog nasilja zamijeni kulturom mira (težnja jednakosti, dijalogu i poštivanju drugoga). Postoji i niz drugih programa podučavanja nenasilju. Ideja o poučavanju nenasilju je vrijedna hvale, kaže Delors. Tim prije što nam „iskustvo pokazuje kako nije dovoljno organizirati kontakte i komunikacije između članova različitih skupina (primjerice u školama koju pohađaju pripadnici nekoliko etničkih skupina ili vjera)“ (Delors, 1998: 103). Humana geografija, etnologija, strani jezici i književnost su predmeti pogodni za realizaciju spomenute ideje. Dakako, uvid u vrijednosti i obrasce kulturalnog ponašanja drugih etničkih i vjerskih skupina podrazumijeva da poznajemo sami sebe. “Želimo li razumjeti druge, moramo poznavati sebe. Da bi djeci i mladeži prikazalo tačnu sliku svijeta, obrazovanje (u obitelji, zajednici ili školi) mora im najprije pomoći otkriti ko su 8 Za razvoj kulture mira i kulture dijaloga sve više postaje aktualna etika odgovornosti (Jonas, 1990).


30

oni. Tek će tada biti u stanju uživjeti se u tuđu situaciju i shvatiti tuđe reakcije” (Delors, 1998:104). Prema tome, nema tvorenja kulture mira bez odgoja/obrazovanja za vrijednosti. U sistemima formalnog obrazovanja nisu samo zanemarivane vrijednosti drugačijih kultura nego i vrijednosti uopće. Otuda potreba da se odgoj za vrijednosti “stavi u središte formalnog obrazovnog sistema“ (Spajić-Vrkaš i dr. 2004).

Suština krize odgoja/obrazovanja uopće, nije u tome što ne osposobljava radnu snagu za potrebe razvoja tržišne ekonomije, ili što ne prirpema ljude za potrebe razvoja demokratskih društva, ili što stvara »klasne razlike«, suština krize je u propadanju pojma (obraz)ovanje. Sve više se iz značenja riječi obrazovanje istiskuje smisao riječi »obraz«. Njeno mjesto preuzima riječ »škola«. Školovanje potiskuje (obraz)ovanje. Da bi školovanje bilo faktor preveniranja čovjekovog genocidnog ponašanja ono mora biti (obraz)ovanje. Školovanje samo po sebi ne odgaja ljude. Ono ih nužno ne čini humanijim, moralnijim, plemenitijim, pravednijim. Napotiv, školovani ljudi mogu poslužiti zlu i to mnogo efikasnije od neobrazovanih. Čovjek je školovanjem usavršio svoju destruktivnost (v. Fromm, 1989). Međutim, mi ne smijemo zaboraviti da odgoj i obrazovanje počinju tamo gdje »ZNATI« postaje moralnom odlukom (znanje u srcu - internalizacija). Znanje bi trebalo etički misliti ako želimo da ima snagu preveniranja genocidnog ponašanja. Učenost može biti stečena na uštrb moralnog znanja. Danas, više nego ikada ranije, moramo imati na umu Fihteovu misao kojom se ukazuje da svako bira onakvu filozofiju kakav je čovjek, a ne kakav je stručnjak.

Lišavanje obrazovanja temeljnih ljudskih vrijednosti, njegova instrumentalizacija i svođenje na pojam školovanja činjeno je pod izgovorom da se školski sistem treba osloboditi konzervativizma i tradicionalizma. Tako i »NE UBIJ« u kognitivnoj školi nije bilo u duhu vremena, nije bilo savremeno. S druge strane, pod utjecajem sekularizma (antireligioznosti) potpuno se izgubila ravnoteža između onog što se označava terminima »javno« i »privatno«. Tako je i »NE UBIJ« svedeno na puku privatnost (nebi trebalo ovom podučavati javno i otvoreno nego krišom, u potaji, ili čak i ne moramo ovom uopće podučavati mlade). Nestao je javni čovjek (Senet, 1989). Tako i ne htijući čovjek je iz potaje promovirao princip: Sve ima cijenu, ništa nema vrijednost. Ako nema ništa sveto, sve je dopušteno, pa i zločin genocida. Odgoj/obrzovanje čini da religijski zahtjev »NE UBIJ« (zaštita života i zdravlja kao


31

univerzalnih vrijednosti) postane »NEĆU I NE MOGU UBITI«. Internalizacija ove zapovjedi nije niti će ikad postati konzervativnom i pukom privatnošću (v. Slatina, 2000). Moralne crte kao što su pravednost, nepristrasnost, moralna hrabrost, suosjećanje, poštenje, dostojanstvo i druge crte koje nadilaze i vremenske razlike, rezultat su uvida u objektivno važeće vrijednosti. Srce odgoja za vrijednosti jeste obrazovanje za pravednost. Ovim obrazovanjem gradi se kultura pravednosti i odgovornosti.

Kultura pravednosti i odgovornosti Razlika između prava i pravde sugerira nam da ne govorimo

o kulturi prava nego o kulturi pravednosti i odgovornosti. Kultura pravednosti i odgovornosti je u neraskidivoj vezi s kulturom mira. Prva uvjetuje drugu i obratno. To je odatle što obje pronose i prenose pravdu i uzajamno poštivanje među ljudima. Obje kulture nisu sile kojima se zaustavljaju nasilje, sukobi i/ili rat, nego faktor njihovog boljeg razumijevanja i preveniranja onog što dovodi, ili može da dovodi, do narušavanja mira i sigurnosti. Obje kulture doprinose da se sukobi rješavaju mirnim i nenasilnim putem jer uklanjaju prepreke koje osujećuju samo njihovo egzistiranje. Kultura mira nije samo pružanje otpora nasilju nego prakticiranje kulture pravednosti i odgovornosti. I jednom i drugom kulturom njeguje se dostojanstvo čovjeka i poštuju ljudska prava.

Kultura pravednosti i odgovornosti pretpostavlja nekoliko načela:

oživotvoriti pravo na obrazovanje (IMATI prava); sticati znanja o inividualnim pravima (POZNAVATI

prava); osjetiti njihovu praktičnu vrijednost i korisnost

(KORISTITI prava); povezivati prava i dužnosti (JAČATI prava za dobrobit

svih); afirmiranje razlika kao društvene vrijednosti, usklađivanje

individualnih i kolektivnih, trenutnih i dugoročnijih interesa (ŠTITI prava kao prava svih).

Kultura pravednosti i odgovornosti ima svoje polazište u maksimi: Od prava na obrazovanje do obrazovanja za ljudska prava.


32

Pravo na obrazovanje U pravom smislu riječi nije moguće govoriti o obrazovanju za

ljudska prava ukoliko prava na obrazovanje lišavamo ogromni dio ljudske populacije.9 Svaki čovjek (dijete) ima prirodno pravo na odgoj i obrazovanje. Kao što čovjek ima pravo na život, zdravlje, tjelesni integritet, pravo na slobodu, čast i ugled, pravo na ime i lični identitet, tako ima i pravo na odgoj i obrazovanje. Zato je pitanje »Kako svima omogućiti pristup znanju - univezalna zadaća čovječanstva«, pa time i demokratije. Zato nije slučajnost što se u deklaracijama i konvencijama pravo na obrazovanje tretira kao polazna »pretpostavka osiguranja globalnog mira, sigurnosti i razvoja«. Svako sprječavanje pojedinaca ili gupa u ravnopravnom korišćenju postojećih obrazovnih resursa, na ovaj ili onaj način, bi remetilo historijsku i društvenu egzistenciju mira i sigurnosti.

1945.

1974.

1995.

2000.

obrazovanje za mir i sigurnostobrazovanje za međunarodno razumijevanje

obrazovanje za međunarodno razumijevanje i suradnju

obrazovanje za međunarodno razumijevanje, suradnju imir te poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda

obrazovanje za razoružanje

kultura miraobrazovanje za snošljivost

obrazovanje za mir, ljudska prava i demokracijuobrazovanje za ljudska prava/kultura ljudskih prava

Prikaz 1. Promjene naziva UNESCO-vih obrazovnih programa

1945.

1974.

1995.

2000.

obrazovanje za mir i sigurnostobrazovanje za međunarodno razumijevanje

obrazovanje za međunarodno razumijevanje i suradnju

obrazovanje za međunarodno razumijevanje, suradnju imir te poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda

obrazovanje za razoružanje

kultura miraobrazovanje za snošljivost

obrazovanje za mir, ljudska prava i demokracijuobrazovanje za ljudska prava/kultura ljudskih prava

Prikaz 1. Promjene naziva UNESCO-vih obrazovnih programa

Iako je više desetljeća prisutna borba za mir i sigurnost,

dijalog i demokratiju, učinci ove borbe nisu zadovoljavajući. Objašnjenja ovog obično se svode na preuske programe i neadekvatne nazive tih programa. Dakako da promjene naziva UNESCO-ovih obrazovnih programa ne mogu obrazovanje učiniti prevenirajućim faktorom genocidnog ponašanja (v. Prikaz 1. preuzeto: Spajić-Vrkaš i dr., 2004). Važno je da novi programi i izrada preporuka za rad na ovom izuzetno složenom zadatku ulijevaju nadu. Novi program, smatra Spajić-Vrkaš, treba da više istakne temeljne vrijednosti čovječanstva, osobito dostojanstvo

9 U 21. stoljeće ušli smo s prtljagom od skoro milijardu nepismenih ljudi na planeti Zemlji


33

pojedinca i otvorenost prema drugim kulturama. Obrazovanje koje promiče ove dvije vrijednosti može dati svoje učinke na planu preveniranja nasilja i sukoba pa time i genocidnog ponašanja ljudi. Dostojanstvo daje plemenitost svim ljudskim težnjama i htijenjima, svakom ljudskom ponašanju i djelanju. Ništa tako ne uzdiže čovjeka kao dostojanstvo, ništa tako ne omogućava dijalog kao otvorenost prema drugim kulturama (interkulturalni odgoj). “Građani pluralnog društva i multikulturalnog svijeta trebali bi biti spremni prihvatiti činjenicu da je njihovo tumačenje nekog događaja i problema ukorijenjeno u njihovim osobnim životima, u povijesti njihova društva i njihovim kulturnim tradicijama te da stoga niti jedna osoba ili grupa ne posjeduje jedan jedini odgovor na probleme; da za svaki problem može postojati više od jednog rješenja. U skladu s tim, ljudi bi trebali razumjeti i poštivati jedni druge te ravnopravno pregovarati kako bi zajednički došli do rješenja. Obrazovanje, dakle, mora jačati osobni identitet i ohrabrivati međusobno približavanje ideja i rješenja što učvršćuju mir, prijateljstvo i solidarnost među pojedincima i narodima” (Cjeloviti okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju (UNESCO, 1995, prema: Spajić-Vrkaš i dr., 2004).

Treba istaći da je 1974. godine prihvaćena “Preporuka o obrazovanju za međunarodno razumijevanje, suradnju i mir te poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda kao prva sveobuhvatna strategija razvoja obrazovanja kojim se promiču međunarodni ciljevi, zbog čega mnogi u istom značenju radije koriste kraći naziv „međunarodno obrazovanje” (Spajić-Vrkaš i dr. 2004). Međutim, zacrtani zadaci u njoj još uvijek su daleko od očekivanih rezultata.

Preporuka o obrazovanju za međunarodno razumijevanje, suradnju i mir te poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda Temeljne zadaće obrazovanja: uvođenje međunarodne dimenzije i globalne perspektive u

cjelokupno obrazovanje; unaprjeđenje razumijevanja i poštivanja svih naroda, njihovih

kultura, civilizacija, vrednota i načina života, uz razvoj vještina komuniciranja s drugima;

razvijanje svijesti o sve većoj ovisnosti među narodima i državama te o potrebi izgradnje trajnog mira;

razvijanje otvorenosti, kritičke svijesti i društvene odgovornosti;


34

razvijanje svijesti o pravima i uzajamnim odgovornostima pojedinaca, društvenih grupa i naroda;

razvijanje spremnosti za uklanjanje predrasuda, nejednakosti i nepravde;

promicanje međunarodne solidarnosti i suradnje; pripremanje pojedinca da sudjeluje u rješavanju problema svoje

zajednice, države i svijeta u cjelini, uz korištenje demokratskih postupaka i institucija.

Obrazovanje osjećaja i smisla za pravednost Da bi obrazovanje uopće, dakle bez obzira na njegovu formu,

imalo snagu preveniranja genocidnog ponašnja ono mora da sadrži supstancu PRAVEDNOSTI. Zajednica kao pravnomoralni red (up. Canivez, 1999) predstavlja okružje u kojem može obrazovanje za ljudska prava poprimiti snagu preveniranja genocidnog ponašanja. O pravdi kao moralnoj srži državne zajednice svojevremeno je govorio Keršenštajner (1939). Po njegovom mišljenju svaki pojedinačni član zajednice ima dvostruku zadaću: a) da u srazmjeri sopstvene djelatne sposobnosti u određenom radnom pozivu da svoj dio za održanje cjeline i b) u srazmjeri sa individualnom obdarenošću posredno ili neposredno sarađuje na moraliziranju zajednice. Za ove dvije funkcije ljudi se moraju poučavati i vježbati i zato je Keršenštajner govorio o državnograđanskom odgoju. 10 Ovo je posebna vrsta odgoja koja omogućava da ljudi sebe prepoznaju u životu države kao zajednice vrijednosti. To je onaj odgoj kojim se omogućava da se država kao zajednica vrijednosti izlije u moralno državno osjećanje ljudi.11 "Jer državnograđansko obrazovanje nije ništa drugo nego razvitak moralnog državnog osjećanja." (Keršenštajner, 1939:220). Ovo osjećanje može se postići ako državna ideja važi kao puna vrijednost, ako konkretna država u kojoj se živi za svakoga bude istinsko dobro i, dakako, ukoliko se njene vrijednosti edukacijski promiču. Ponovna aktualizacija razvoja moralnog državnog

10 Danas bismo upotrijebili drugi termin, npr. obrazovanje za demokracijsko građanstvo. 11 Ovo se još nije dogodilo nekim našim političarima. Njihovo moralno državno osjećanje vezano je za “rezervnu državu” a ne za državu kojom upravljaju – Bosnu i Hercegovinu. Ovo, nažalost, razvijaju i u mladima o čemu nam lijepo svjedoče masmediji, i slikom i riječju. Ovo nije ništa drugo do nastojanje da se uspostavi antagonistička akulturacija.


35

osjećanja itekako bi koristila Bosni i Hercegovini.12 Ovo bi moglo imati trosturki značaj: (a) uspostava države BiH kao zajednice vrijednosti, kao društva s pravnomoralnim redom, (b) povratak zajedničkom životu i (c) sprečavanje diskrimiancije velikog dijela stanovništa.

Odgoj za pravednost je u prisnoj sprezi s odgojem za toleranciju. Njime se smanjuju napetosti i konflikti unutar jednog pluralističkog društva. Tamo gdje se ljudi mire s konkurencijom i konkurentnim načinima života, tamo se u njima obrazuje/formira tolerancija. Međutim, pluralistička društva ne nalaze svoj izlaz samo u toleranciji nego, prije svega, u odgoju za pravednost. Naime, pluralistička društva ne samo da tolerišu konkurentne načine humanog života, moralnog i pristojnog ponašanja nego i samo njihovo postojanje smatraju važnom vrijednošću. Karakteristika tolerantnog društva je trpeljivost iz razloga razboritosti a ne iz principa. Tolerancija je samo dovoljan uvjet za tolerantno društvo. Ja mogu da priznam vrijednost nekog konkurentog modela života, a da to ne bude životni model koji bih usvojio ili poželio da usvoje moja djeca. Pravo na izbor i samoopredjeljenje za neku vrijednost ne počivaju na toleranciji. Ja mogu tolerirati neki životni model, a da ga ne smatram vrijednošću. Otuda tolerantno društvo ne može biti zamjenska vrijednost pluralističkom društvu.

Prema tome, učenje i vježbanje, kojem su svrhe poštivanje zakona i pravila kojima se pojedinci humaniziraju i stiču sposobnost da grade državu kao zajednicu vrijednosti koja je utemeljena na odbijanju nasilja i samovolje i na slobodi koja se pravno priznaje i garantira svakome građaninu, možemo nazvati odgojem za pravednost. Kraće kazano, odgoj za pravednost mogli bismo pojmiti kao učenje i vježbanje kojima mladi stiču osjećaj i smisao za pravdu. To je, dakle, odgoj koji mladi dobijaju u svakodnevnom životu. To znači da se mora organizirati i realizirati po logici učećeg duštva i/ili učeće organizacije (v. npr. Senge, 1990 i Delors i dr., 1998). Ovo će biti moguće ukoliko stvaramo okružje koje možemo nazavati »dijaloška zajednica kultura«.

12 Za Bh-trokut (naša zastava) važi teorema bh-nacije, zato se može uništavati nacionalizom neovisno s koje stranice ovog trokuta dolazi. Državnograđanski odgoj je zasnovan na teoremi kojom se poštuje svaka stranica ovog trokuta.


36

Gradnja dijaloške zajednice Najvažnija zadaća pedagogije mira i interkulturalnog

obrazovanja treba da bude gradnja dijaloške zajednice kultura.13 Da bi ljudi mogli sudjelovati u političkom, interkulturalnom i religijskom dijalogu, prvo moraju stupiti u pedagoški dijalog (dijalog kao obrazovna vijednost i kao metoda učenja/podučavnja, razvoj dijaloške i/ili međukulturalne pedagogije). Pojedinci, nacije, kulturalne i religijske zajednice moraju se osposobiti u vođenju dijaloga. Nema sumnje, kultura dijaloga može dati impulse, motive, inicijative, intelektualne snage za rješavanja mnogih društvenih konflikata i problema. Sučeljavanjem različitih gledišta pojedinac može izbjeći skučenost vlastitog mišljenja i pristupiti realističnoj i konkretnoj koncepciji cjeline problema i interesa zajednice. Dijaloška zajednica traži obrazovanje kao uzajamnu zavisnost naroda.14 Teorijom konfluentnog obrazovanja hoće se obrazovanje koje će biti u funkciji uzajamne zavisnosti naroda. Njome se želi nacionalna samodovoljnost zamijeniti svestranom uzajamnom zavisnošću naroda. Interkulturalni dijalog je važan način preveniranja genocidnog ponašanja.

Nema dijaloške zajednice i interkulturalnog dijaloga bez obrazovanja kojim se nudi više od samog znanja. Teorija konfluentnog obrazovanja nudi više od samog znanja. Pojam »konfluentno obrazovanje« dolazi od latinske riječi confluere (konfluencija: 1. stjecanje, stjecište, sjedinjenje, spajanje, spoj). Učeće društvo je mreža konfluentnih procesa koji su satkani od šest oblika učenja. Geometriju dijaloške zajednice i interkulturalnog dijaloga čini šest dimenzija učenja: učiti znati, učiti činiti, učiti

13 Bez ove gradnje (pretvaranja svijeta u dijalošku zajednicu vrijednosti) proces globalizacije ići će krivim putem. S duge strane, demokracija nema nikakovg izgleda na uspjeh ukoliko se ne razvija unutar dijaloške zajednice kultura. Izvan dijaloške zajednice, izvan interkulturalnog dijaloga i obrazovanja, bez dijaloške i/ili međukulturalne pedagogije demokracija je sumorna i bezizgledna (Christopher Lasch, 1995). 14 Ne bi se moglo sa sigurnošću ustvrditi da proces globalizacije koji zapljuskuje današnje obrazovanje ovo poštuje. Interkulturalni odgoj i kao religijska i kao naučna ideja može biti satrt grubim procesom globalizacije koji, da ovdje uzgred konstatiramo, nije ponikao u krilu odgoja/obrazovanja već u krilu politike, što nije bezbačajno. Iako se u strukturi obrazovnih sistema dešavaju mnoge promjene kako bi se shvatile kulturološke, etničke i dr. razlike, ipak se one dešavaju pod teškim ideologijskim i političkim pritiscima asimiliranja, podcjenjivanja, omalovažavanja mnogih kultura i naroda.


37

živjeti s drugima i za druge, učiti biti, učiti vrednovati i učiti vjerovati. Ovo je srce dijaloške paradigmatičnosti teorije konfluentnog obrazovanja. Svaki od ovih oblika učenja ima osnovu u nekom »programu« ljudske prirode. (up.: Gardner, 1993, Goleman, 1995, Howe, 1999). Ovdje je posebno značajno ono učenje koje treba da proizvede načine ponašanja koji su smisleni za održanje ljudskog roda i koje je značajno za razvoj čovjekovog individualiteta i/ili ličnosti.

Dijaloška zajednica kultura je društvo koje promiče procese konfluencije. Za interkulturalni dijalog od posebne važnosti su proces enkulturacija/akulturacija i socijalizacija/internalizacija. Koncepcija interkulturalnog obrazovanja, naprimjer, počiva na akulturaciji koja prihvata razlike kao prednosti razvoja ličnosti, koja čuva identitet i samopoštovanje i istodobno izgrađuje osjećaj pripadnosti zajednici u kojoj živi više kultura (v. Peroti, 1995). U kulturalnom pluralizmu, u istinskoj dijaloškoj zajednici kultura nesmetano i bez nametanja može da funkcionira kulturni i etnički identitet zato što se promiče ideja pravednosti. U ovom promicanju može i treba sudjelovati odgoj/obrazovanje. Da bi odgoj/obrazovanje nosilo supstancu pravednosti, mora da izrasta iz okružja kojeg možemo nazvati »dijaloška zajednica kultura« (vidi Prikaz 2.).

Prikaz 2: Pravda kao moralna srž društvne zajednice i

obrazovanja za ljudska prava

Dijaloška zajednica kultura

Obrazovanje osjećaja i smisla za

pravednost

Pravda kao moralna sržzajednice

Dijaloška zajednica kultura

Obrazovanje osjećaja i smisla za

pravednost

Pravda kao moralna sržzajednice


38

Sve istine koje se prešute postaju otrovne (Umjesto zaključka)

U mnogim školama i na univerzitetima izučava se zločin genocida. On je dio obaveznog programa. Ovo izučavanje ne pripada samo pedagogiji mira nego i pedagogiji morala. Govor o zločinu genocida je povratak etici mišljenja. Ukoliko pronevjerimo pravdu, tj. ukoliko zločin ostane nekažnjen i ukoliko šutimo ili zabranjujemo govor o njemu, mi time sugeriramo da svijet bude neljudski, nehuman. Šutnja o zločinu genocida dovodi do miješanja zla i dobra. Ova mješavina je otrov za humanizam i svako ljudsko dobro. Šutnja ili bilo koji drugi oblik prikirivanja zločina genocida je isto što i kap fekalija u čistoj čaši vode. Sve istine koje se prešute postaju otrovne, upozoravao je Niče. Šutnja o genocidu je znak pristajanja na bilo koji zločin i znak sudjelovanja u bilo kojem zlu. Prema tome, šutnjom o genocidu postepeno bismo uništavali humanističku svijest ljudi i učinili bismo svaku etiku mišljenja nepotrebnom i besmislenom. Tako mnogi »šutljivci«, i ne htijuću, ne uče svoje građane miru nego ih od njega (od)učavaju. Na taj način oni se pridružuju onima koji nastoje lopatama laži sahraniti istinu o zločinu genocida u Bosni i Hercegovini i onima koji (zlo)upotrebljavaju svoju političku moć.

Neshvatljivo je da se i nakon holokausta zločin genocida u Bosni i Hercegovini tretira po principu: "Ako ubijemo jednog čovjeka, onda je to zločin, ako ubijemo hiljade ljudi, onda je to samo brojka" (Spenser). Neshvatljivo je da se genocid nad Bošnjacima tretira kao nesreća, kao prirodna nepogoda. Neshvatljivo je da i svjedoci zločina nastoje lopatama laži sahraniti istinu o genocidu samo zbog toga što naspram »zida plača« mora da stoji »zid srama«.15 Neshvatljivo je kako ne vide da nije moguće proizvesti dovoljan broj tih lopata da bi se sahranila ova istina. Neshavtljivo je da ne vide da je negiranje jednog zločina genocida, negiranje bilo kojeg koji se u ljudskoj historiji dogodio.

Još su aktivni »stručnjaci« za stvaranje isk(r)varene geografije. Oni pomoću rata dozivaju mir. Njima milozvuke šalje Rat(ko) a ne Mir(ko). Oni u svojoj »paralelnoj školi« uče i podučavaju da je mir opasniji od rata. Ako se u miru gubi ono što se ratom dobilo, onda se sam mir ljudima predočava kao veća

15 Lektiru za njegovo razumijevanje napisao je Karl Japers, primjerom pokazao Vili Brant.


39

opasnost od rata.16 U ovoj »školi« se nudi ovaj način »preveniranja« genocidnog ponašanja. Bez obzira na izmještanje masovnih grobnica zločina genocida radi njegova prikrivanja, bez obzira na postojanje isk(r)varenog prostora po kojem se vide otisci zločina postoji »škola« koja nudi mir kojem je neophodan pancir. Ova škola ima svoje »pačiće«. U njoj je najbolji đak, koji i ne htijući, sam sebi dade nadimak »davljenije«. On je najbolji đak u ovoj školi, ali i najbolji učitelj za podučavanje isk(r)varenoj geografiji i za (od)učavanje od geografije koju označavamo trokutom.

Da bi mir učinili opasnijim od rata ovi »stručnjaci« svoje odučavanje od mira podržavaju izmišljanjem tradicije (Hobsbom E. i Rejndžer T., 2002) kako bi izmislili neprijatelje. U svojoj »paralelnoj školi« oni, ne samo da demonstriraju loše čitanje tradicije, nego drugima pokazuju da vole nacionalističku mantru više nego bh-himnu, nude mladima ne samo model sporstkog navijanja nego i jasan stav da Bošnajci ne mogu biti sudije itd., pokazujući da mogu imati svaki drugi identitet samo ne bh-idnetitet. Ovi turbopolitičari su sa obje ruke prihvatili poklon Rat(ka) Mladića koji im ga predade »čista« - oslobođenog od »Turaka«. Oni nisu još pogledali u svoje ruke. Da jesu ne bi uporno prskali neke bh-dijelove mirisom koji ih razdvaja od drugih. Oni ne samo da čuvaju ISK(R)VARENI PROSTOR, nego u svojim školama vrše pripremu za stvaranje novih mitskih prostora (v. Ćurak, 2002). Nema granica koje ne može prekoračiti mitskoprostorno mišljenje samo da bi ispunilo svoje drevne zadatake. Nema istinskog preveniranja genocidnog ponašanja sve dotle dok se generira mitskoprostorno mišljenje, dok se u svijesti ljudi stvara simbioza geografskog prostora i mitova, dok se mitovima uz pomoć antagonističke akulturacije tetovira svijest i život ljudi (up. Sloterdajk, 1991), dok se stvara rat(o)mir/sko okružje u kojem se ratom doziva mir. U ovakvom okružju obrazovanje za ljudska prava ne može poprimiti snagu preveniranja. Drugim riječima, doklegod je na djelu mitskoprostorno mišljenje i antagonistička akulturacija kao osnovna matrica učenja/podučavanja, neće prestati opasnost po sigurnost i mir bez obzira koje mirovne programe obrazovanja mi nudili. U ovakom okružju odgoj ne može funkcionirati jer protivrječi njegovoj biti. Zato bi trebalo posatviti ispravno je 16 Jedno takvo »ogledno predvanje« održano je nedavno u Banja Luci.


40

pitanje: Kako zatvoriti bukvar: »U MIRU SE GUBI ONO ŠTO SE RATOM STEKLO« a otvoriti početnicu: »Ako rat započinje u glavama ljudi, i mir tu može naći svoj početak«.

LITERATURA Adler, A. (1989), Poznavanje čovjeka, Novi Sad, »Matica srpska«. Adorno i saradnici (1950), The authoritarian personality, New

York: Harper. Arent, H. (1998), Izvori totalitarizma, Beograd, »Feminstička

izdavačka kuća 94«. Banks, (1988), Multiethnic education - theory and practice,

Boston, allyun & bacon. Camilleri, C.(1985), Anthropologie culturelle et education,

lausanne: delachaux & niestle, and unseco, paris: puf. Canivez, P.(1999), Odgojiti građanina, Zagreb, »Durieux«. Cigar, N. (1998), Genocid u Bosni, Sarajevo, »Institut za

istraživanje zločina protiv čovječnosti i međunarodnog prava«.

Ćurak, N. (2002), Geopolitika kao sudbina (Slučaj Bosna: Postmodernistički ogled o perifernoj zemlji), Sarajevo, Fakultet političkih nauka.

Delors, i drugi (1998), Učenje blago u nama, Zagreb, »Educa«. Deverux (1990), Komplementaristička etnopsihoanaliza, Zagreb,

»August Cesarec«. Fromm (1989), Anatomija ljudske destruktivnosti, knjiga I i II,

Zagreb, »Naprijed«. Gardner, (1993), Multiple intelligences: The theory in practice,

New York, basic books Goleman, (1998), Emocionalna inteligencija, Beograd,

»Geopoetika« Gugel, G. Jäger, U. (1997), Gewalt muss nicht sein. Eine

Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl., Tübingen; Internetversion: http://www.friedenspaedagogik.de/themen/f_erzieh/fe3.htm]

Hajzinha (1996), Nacionalizam i patriotizam u Evropi na kraju xx veka, Prometej, Novi Sad – tersit, Beograd.

Hobsbom, E. i Rejndžer, T. (ur. 2002), Izmišljanje tradicije, Biblioteka XX vek, Beograd,.

Jaspers, K. (1999), Pitanje krivice, Beograd, Samizdat free b 92, .


41

Jonas, H. (1990), Princip odgovornosti-pokušaj jedne etike za tehnološku civilizaciju, Sarajevo, »Veselin Masleša«.

Kant, I. (1991), Kritika moći suđenja, Beograd, BIGZ. Keršenštajner, G. (1939), Teorija obrazovanja, Beograd, »Geca

Kon a.d.«. Kreč, D., Kračfild, R. i Balaki (1972), Pojedinac u društvu,

Beograd. Kreč, D. i, Kračfild, R. (1972), Elementi psihologije, Beograd. Lasch, C. (1995), The revolt of the elites and the betrayal of

democracy, New York. Olport, G. (1991), Sklop i razvoj ličnosti, Bugojno. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje,

Zagreb, "Educa". Peter Sengi, Peta disciplina – Umijeće i praksa organizacije koja

uči, Novi Sad, 2003. Senet, R. (1989), Nestanak javnog čovjeka, Zagreb, Naprijed Slatina, M. (1997), Obrazovanje u Bosni i Hercegovini između

različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti, u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini (1997), Sarajevo, Međunarodni okrugli stol, Zbornik radova

Slatina, M. (2000), Odgoj - najkraći put čovjekovog uzdiznja do humaniteta, Sarajevo, Radovi, Knjiga, XII, Filozofski fakultet u Sarajevu, str. 365-384.

Slatina, M. (2005), Od individue do ličnosti – Uvođenje u teoriju konfluentnog obrazovanja, Zenica, Dom štampe

Slatina, M. (20008), Konfluentno obtrazovanje – geometrija dijaloške zajednice i interkulturalnog dijaloga. Pregled, XLXI (11), 111-132, Sarajevo.

Sloterdajk, P. (1991), Tetovirani život, Gornji Milanovac, Dečje novine

Spajić-Vrkaš i dr.(2004), Poučavati prava i slobode-priručnik za učitelje osnovne škole, Zagreb, Istraživačko obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo.


42

UPBRINGING AS A FACTOR IN PREVENTING GENOCIDAL BEHAVIOR FAKTOR

Mujo Slatina, Ph.D.

If war begins in human minds

then peace can be found there as well.

Summary Contemporary long line of attacks on human life (torture,

killing, execution, terorism, crimes, wars, genocides) annuls the results of scientific and technological development. Thanks to learning/teaching a man as an individual as well as the entire human rase can find a solution to the situation. Upbringing/education not only provides all possible humanistic alternatives but also represents the shortest way to a person's rising to humanity. Writing this paper the author aspires to renew and strenghten a belief in educetion as an important instrument in fighting for peace and security. Some hypotheses and circumstances in which can have the power of preventing genocidal behaviour are presented in this paper. Key word: genocidal behavior generator, ethnocentrism, upbringing/education, prevention of genocidal behavior, peace pedagogy, peace culture, juctice and responsibility culture.


43

التربية كعنصر أساسي يف الوقاية من عقلية اإلبادة اجلماعية "إذا كانت احلرب تبدأ يف عقول البشر فالسلم ميكن أن جيد بدايته فيها„

سالتينا مويو /الدكتور األستاذ كلية الفلسفة يف سراييفو

اخلالصةالتعذيب، (السلسلة الطويلة من اهلجمات الشرسة على احلياة البشرية اليوم

تقضي على النتائج ) لقتل، اإلعدام، اإلرهاب، اجلرائم، احلروب، اإلبادةا .اإلجيابية للتقدم العلمي والتكنلوجي

. بفضل ظاهرة التعلم ميكن لإلنسا وللبشرية مجعاء أن جتد احلل هلذه الظاهرةالتعليم تقدم احللول والبدائل املناسبة ومتثل أقصر طريق توصل /عملية التعلملذا يكتب الباحث هذا البحث من رغبته يف تقوية . إنسانيتهاإلنسان إىل

وذكر الباحث . االعتقاد بأن التعليم من أهم وسائل حتقيق السالم واألمانبعض جوانب والظروف اليت ميكن أن يكون فيها دور كبري للتعليم يف الوقاية

.ضد ظاهرة اإلبادة البشريةالتعليم، الوقاية من ظاهرة /دة، التعلمأسباب ظاهرة اإلبا: املصطلحات األساسية

اإلبادة، تربية السلم، ثقافة السلم، ثقافة العدل واملسؤولية


44


45

Izvorni naučni rad Edina Vejo1 Nataša Mirolović-Vlah2

MORALNA UVJERENJA I STAVOVI PREMA OBRASCIMA RJEŠAVANJA SUKOBA U SVJETLU

TEORIJE DRUŠTVENOG KAPITALA

Sažetak

Svrha rada je davanje doprinosa razumijevanju teorijskog konstrukta društvenog kapitala. Društveni se kapital pri tome razumijeva kao jedan od relevantnih prognostičkih konstrukata za ishod tranzicijskih, ali i integrativnih procesa u našim društvima Uz ocjenu da je prostor u kojem živimo evidentan i po procesu (re)aktiviranog religioznog interesa čija je temeljna intencija odgoj moralnosti, pokušali smo takve procese dovesti u relaciju s jednim od bazičnih parametara društvenog kapitala - prirodom rješavanja socijalnih sukoba. Rad prezentira rezultate komparativnog istraživanja stavova studenata iz Zenice i Rijeke prema moralnim uvjerenjima i obrascima rješavanja socijalnih sukoba. Prvi cilj istraživanja bio je utvrđivanje postojanja razlika između riječkih i zeničkih studenata u iskazivanju stavova prema moralnim uvjerenjima proizašlim iz religijskih koncepata i u iskazivanju stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba. Drugi je cilj bio utvrditi postoji li kod studenata pojedinog grada povezanost između moralnih uvjerenja proizašlih iz religijskih koncepata i načina iskazivanja stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba. Mjerni instrumenti korišteni u istraživanju bili su Stavovi prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba, adaptiran prema Uzelac i Žakman (2000) i Upitnik moralnih uvjerenja, adaptiran prema Pajević, i Hasanović (2007). Za testiranje hipoteza korišten je t-test, diskriminacijska analiza i Pearsonova korelacijska analiza. Rezultati istraživanja su interpretirani u kontekstu Kohlbergove teorije moralnog razvoja i

1 Vanredni profesor, Islamski pedagoški fakultet Univerziteta Zenici, [email protected] 2 Diplomirani socijalni pedagog, Rijeka – Republika Hrvatska, [email protected]


46

koncepta suvremene teorije rješavanja sukoba gdje su razlike poželjna stanja u društvu. Ključne riječi: društveni kapital, obrasci rješavanja sukoba, moralna uvjerenja, studenti, multikulturalnost, razlike

1. Uvod Obrasci rješavanja sukoba su teorijski konstrukti za opis

najčešće primjenjivanih ponašanja u socijalnim sukobima. Kod nas je poznat teorijski koncept prema kojemu su obrasci rješavanja socijalnih sukoba klasificirani sukcesivno prema razinama korisnosti za dugoročne odnose sudionika u sukobu (Weeks, 2000). Prema njemu, najviša razina ili suradnja je dosegnuta kad obje strane u sukobu da nađu rješenje u kojem se susreću neke individualne i zajedničke potrebe, što rezultira u zajedničkoj koristi i zacrtava daljnje odnose. Srednja razina je dosegnuta kada strane u sukobu dođu do zajedničkih prihvatljivih sporazuma koji rješavaju pojedinačni sukob za određeno vrijeme i malo poboljšavaju trenutačne brige. U ovu se razinu ubrajaju prilagodba i kompromis. Najniža razina se dostiže kada jedna strana pokori drugu, kada se jedna strana podredi zahtjevima druge strane ili kada se odnosi prekinu na zajedničku štetu. Obrasci izbjegavanja i nadmetanja karakteristični su za ovu razinu rješavanja sukoba. Korištenjem obrazaca na najnižoj razini ugrožavaju se budući odnosi među sudionicima u sukobu i smatra se da je u tom smislu nužno osvještavanje načina kako se ponašamo u sukobima. Zato se smatra da je u demokratskim društvima nužno učenje takvih socijalnih i komunikacijskih vještina koje doprinose konstruktivnim izborima u sukobima (Weeks, 2000; Wilmot i Hocker, 1998; Rijevec i Miljković, 2002) .

Kao jedan od bitnih elemenata za razumijevanje i uspješno upravljanje sukobima zadnjih se godina u svijetu sve više pažnje poklanja istraživanjima sociodemografskih i kulturalnih razlika i specifičnosti (Brigg, 2003; Holman, 2002).

Multikultularnost u globalizacijskim uvjetima zahtijeva pažljivo uočavanje faktora etniciteta i socijalnih sistema vrijednosti u različitim regijama i na različitim kontinentima. Istraživanjem Polkinghorna i Byrnea (2001) na uzorku studenata, provedenom dok su trajali etnički sukobi u njihovim regijama, ukazuje se na specifičnosti stavova i ponašanja u socijalnim sukobima vezano uz različite kulture. Ispitanici su bili studenti i studentice, starosti


47

između 18 i 30 godina (95%), iz Južne Afrike (N=99), Izraela (N=123), Bosne i Hercegovine (N=89) i Sjeverne Irske (N=73). Studenti su ispitivani o tome kako oni sagledavaju nasilje, sukob i stvaranje mira kao svoj osobni stil ponašanja u sukobu. Koristila se modificirana verzija upitnika (Lieber's, 1994, prema Polkinghorn i Byrne, 2001) "Sukob, nasilje i stvaranje mira: koje je tvoje mišljenje" (Conflict, Violence and Peacemaking: What's Your Opinion) s petostupnjevanom Likertovom skalom opredjeljivanja između slaganja i neslaganja na 24 čestice. Promatrano je pet stilova ponašanja u sukobima: izbjegavajući, prilagođavajući, kontrolirajući, kompromitirajući i suradnički (avoidance, accommodator, controller, compromiser i collaborator). Rezultati su ukazali na postojanje statistički značajnih razlika među preferiranim stilovima ponašanja u sukobu u odnosu na religijsku pripadnost. Naprimjer, muslimani su češće preferirali izbjegavanje od katolika i protestanata, za prilagodbu su bili spremniji katolici i protestanti u Sjevernoj Irskoj nego drugi. Uočena je značajna razlika kod obrasca kontroliranja, kod kojeg najviše rezultate imaju muslimanski studenti, dok su manje tome skloni protestanti i židovi. Suradnja u sukobima (koja je u najvišem postotku kod svih pozitivno vrednovana, a najviše kod muslimana) statistički je značajno zastupljenija u stavovima irskih protestanata nego katolika. Autori u diskusiji, uz zaključak da religija bitno utječe na izbor osobnog stila rješavanja sukoba u okruženju nasilja, naglašavaju da je kulturološki kontekst vezan i za druge faktore koji nisu uzeti u obzir u istraživanju.

Teorija društvenog kapitala (social capital) pojavljuje se među najutjecajnijim i veoma popularnim konceptualnim uobličavanjima proisteklim iz društvenih znanosti (Coleman, 1998, Putnam,1993, Woolcock, 1998, Fukuyama, 2000, Adler i Kwon, 2002, prema Štulhofer,2003). ”Društveni se kapital sastoji od tri dimenzije: povjerenja koje prelazi okvir obiteljskih i prijateljskih veza, spremnosti na udruživanje i zajedničko djelovanje s drugima, te od poštivanja normi” (Štulhofer,2003:79). Dakle, kulturni sistem, specifične norme i navike određene zajednice mogu biti prepreka ili generator njenog razvoja. Očito, socijalni kontekst može imati pozitivan/negativan utjecaj na djelotvornost zajednice. Društvene vrijednosti i norme koje se oslanjaju na kulturnu tradiciju su temelj socijalnog konteksta. Procesi razumijevanja tradicije iz koje se kontinuirano razvijamo i načini na koje interpretiramo norme pod direktnim su utjecajem socijalizacijskih


48

procesa, između ostalih i odgoja i obrazovanja. Socijalizacijskim procesima je uspostavljena direktna relacija između prirode moralnosti i socijalnog kapitala jedne zajednice. Paradigmatski model za razvijanje ovakve interpretacijske parabole je Kohlbergova teorija moralnog razvoja (Terhart, 2001:179). Pojedinac i društvo se, u procesima organiziranja razvoja moralnosti, određuju pozicijom preuzimanja odgovornosti moralnog prosuđivanja. Na taj način, u fokus interesa dolazi priroda aranžiranog iskustva, u smislu odgojnog uplitanja u društveni razvoj, u procesima moralnog rasuđivanja, dakle, način moralnog prosuđivanja (različiti načini pronalaženja odgovora na etička pitanja o Dobrom).

2. Svrha rada U kontekstu naglašavanja važnosti društvenog kapitala kao

prognostički, možda i najrelevantnijeg konstrukta za ishod tranzicijskih procesa u našim društvima, pokušale smo ponuditi istraživački prilog potpunijem razumijevanju ovog konstrukta. Ako je prostor u kojem živimo evidentan i po procesu (re)aktiviranog religioznog interesa čija je temeljna namjera odgoj moralnosti, važno je takve procese dovesti u relaciju s jednim od bazičnih parametara društvenog kapitala - prirodom rješavanja socijalnih sukoba.

3. Ciljevi i hipoteze Prvi je cilj utvrditi postoje li razlike između riječkih i

zeničkih studenata u iskazivanju stavova prema moralnim uvjerenjima proizašlim iz religijskih koncepata i u iskazivanju stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba.

Drugi je cilj utvrditi postoji li povezanost između moralnih uvjerenja proizašlih iz religijskih koncepata i stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba kod studenata pojedinog grada.

Prema ciljevima istraživanja postavljamo tri hipoteze istraživanja kako slijedi.

H1 Postoje razlike između riječkih i zeničkih studenata u iskazivanju stavova prema moralnim uvjerenjima proizašlim iz religijskih koncepata i u iskazivanju stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba.


49

H2 Postoji povezanost između moralnih uvjerenja proizašlih iz religijskih koncepata i stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba kod riječkih studenata

H3 Postoji povezanost između moralnih uvjerenja proizašlih iz religijskih koncepata i stavova prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba kod zeničkih studenata.

4. Metoda istraživanja

4.1. Način prikupljanja podataka. Podaci su prikupljani u decembru 2007. godine dobrovoljnim

grupnim i anonimnim ispunjavanjem jedinstvenog upitnika “Upitnik za studente – društveno razvojne, etičke i međuljudske relacije”3. Prije iskazivanja stavova o moralnim uvjerenjima, u upitniku se studentima pismeno uvodno reklo da “se ovdje radi o 10 moralnih principa, odnosno kognitivno-biheivioralnih obrazaca koji se mogu naći iskazani kroz različite forme i u najstarijim pisanim spomenicima ljudske povijesti kao što su Deset Božijih zapovijesti, Propovijedi na Gori Božjeg poslanika Isusa, Hadisi Božjeg poslanika Muhammeda a.s.. Svaki čovjek, bio on religiozan ili ne ima neki svoj stav prema svakoj od ovih tema. Mi ovdje ne želimo prosuđivati koji je stav ispravan a koji nije. Molimo Vas da se prema vlastitom intimnom uvjerenju pismeno opredijelite za jednu od ponuđenih pet opcija. Također je, prije iskazivanja stavova o obrascima rješavanja sukoba studentima uvodno pismeno rečeno kako se „sljedeća pitanja odnose na konflikte (sukobe) među ljudima u kojima se inače svaki čovjek ponekad nađe. Sukobi mogu biti različiti npr. jedan čovjek protiv drugoga, jedan čovjek protiv skupine ljudi, ili pak jedna skupina ljudi protiv druge skupine. Različiti ljudi nastoje sukobe riješiti na različite načine. Izgleda ipak da se čovjek s vremenom navikne ponašati po nekoj svojoj stalnoj shemi, u nekom svome stilu, pa se gotovo na isti način ponaša u svim sukobima bez obzira na to s kime je u sukobu, gdje, zbog čega i tako dalje” te da istraživače zanima kakvo je njihovo iskustvo i što misle o svemu tome.

3 Radi se o projektu “Društveno- razvojne, etičke i međuljudske relacije studenata” čiji su segmenti vezani uz održivi razvoj autorice ovog rada prezentirale na sljedećim znanstvenim skupovima: Cjeloživotno učenje za održivi razvoj, Plitvice, maj, 2008 (Zbornik radova) i Kvalitet 2009, juni,2009, Neum (Zbornik radova)


50

4.2. Mjerni instrumenti Prvi mjerni instrument je preuzeta i adaptirana skala stavova

Stavovi prema obrascima rješavanja socijalnih sukoba SOS originalnih autora Uzelac i Žakman (2000). Autori su skalu formirali prema teorijskom konceptu D. Weeksa (2000). Ovu skalu sačininjava ukupno 5 stavova prema pet obrazaca rješavanja socijalnih sukoba. Studentima su postavljana pitanja kako slijedi:

Pitanje u upitniku: Obrazac: Je li dobro bilo kako zakrpati, tj. izgladiti sukob? PRILAGODBA Je li dobro čekati da vrijeme učini svoje, pa da se sukob pomalo zaboravi?

IZBJEGAVANJE

Je li dobro pogađati se sa suparnikom u sukobu, tj. tražiti neko srednje rješenje (kompromis) u kojemu će svaka strana morati malo popustiti?

KOMPROMIS

Je li dobro nastojati do kraja pobijediti (porazitisuparnika u sukobu?

NADMETANJE

Je li dobro zalagati se da iz jednog (istog) sukoba obje strane iziđu zadovoljne?

SURADNJA

Ponuđeni su im sljedeći odgovori: A to je uvijek jako dobro, B to je gotovo uvijek dobro, C to je ponekad dobro, a ponekad loše, D to je gotovo uvijek loše, E to je uvijek jako loše. U obradi rezultata su afirmativni odgovori prema kompromisu i suradnji te negacijski odgovori prema izbjegavanju, prilagodbi i nadmetanju vrednovani pozitivno.

Drugi mjerni instrument je Upitnik moralnih uvjerenja – UMU autora Pajević i Hasanović (2007). Čini ga set od 10 čestica varijabli kojima se mjere stavovi prema kognitivno-bihevioralnim obrascima moralnih uvjerenja proizašlih iz triju svjetskih religija,. Riječki su studenti iskazivali svoje stavove prema jezično adaptiranoj varijanti upitnika na česticama UMU5, UMU7 i UMU 8, ali je smjer vrednovanja odgovora ostao isti kao i kod originalnog upitnika. Radi se o sljedećim česticama: UMU1-Ispravno vjerovanje u Jednog Boga predstavlja najveću

vrijednost koju čovjek može imati UMU2-Roditelje treba poš

Documents

New · 2018. 3. 22. · ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI ISSN 1840-4448 UDK/UDC 2 UDK/UDC 3 UDK/UDC 8 Godište 7, br. 7, Zenica, …