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Durante el desarrollo infantil, todas las adquisiciones muestran
una grandiversidad en lo referente a los detalles y a la edad de su
manifestacin.
El reconocimiento de esta diversidad es indispensable para
apreciar unfenmeno de desarrollo. Este punto de vista se acepta ms
fcilmente res-pecto al crecimiento somtico, pero no se acepta
demasiado cuando estrelacionado con las otras reas del
desarrollo.
Segn Rudolf Steiner, fundador de la pedagoga Waldorf, el nivel
seconsidera normal cuando responde a aquello que el adulto
espera.
En general, la evolucin del nio pequeo se considera normal
cuandoel beb sigue el camino y el ritmo definidos en escalas y
tablas de desarro-llo, en manuales de pediatra, de puericultura y
de psicologa y en libros dedivulgacin destinados a los padres (con
frecuencia, con sugerencias de
intervencin si el nio aparenta tener un retraso en relacin a las
nor-mas: cmo acelerar su desarrollo?). A veces, lo que se puede
esperarsolamente refleja las ideas que uno ha recibido, ampliamente
difundidastanto en la opinin pblica como en la profesional.
Por su parte, los baby-tests y las escalas de desarrollo
suscitaron muchointers en la poca en que se formularon.
A pesar de que algunos profesionales de la primera infancia,
incluyen-do a ciertos autores de dichas escalas, han alertado a
quienes las utilizan
acerca de que las pruebas propias de cada edad no deben ser
tratadas
Nos podramos plantear la pregunta:
Qu es normal? En relacin a cundo sepuede hablar de un desarrollo
atpico,retardado o lento?
FOTO:MARIANREISMANN
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Para ilustrar las grandes diferencias individuales respecto a la
edad deciertas adquisiciones del desarrollo motor, me remito a
algunos datos de
las investigaciones de Emmi Pikler publicadas en su monografa
Moverseen libertad. De su anlisis de los datos de ms de setecientos
nios, mereferir a los estadios ms visibles del desarrollo motor
(sentarse, ponerseen pie, dar los primeros pasos y andar de una
manera estable y segura).
Por eso opinamos que las tentativas y las intervenciones cuyo
objetivoes acelerar el curso del desarrollo, acortando los perodos
de transicin ointermedios, no slo son intiles y superfluas, sino
que con las interven-ciones incluso se corre el riesgo de perturbar
o desorganizar los procesosde elaboracin de las etapas
consecutivas, si el nio no domina an conuna base slida los estadios
precedentes, y no se le concede todo el tiem-po que necesita para
practicar por s mismo las fases intermedias que hande sustentar el
nivel superior.
Muchos piensan que por hacer que el nio realice ejercicios
correspon-dientes a tal o cual estadio de desarrollo se facilitarn
o acelerarn los pro-cesos, es decir, el acceso al estadio
considerado superior. Sin embargo, elcondicionamiento, el
entrenamiento y el adiestramiento dirigidos a alcan-zar habilidades
que sobrepasen la maduracin fsica o psquica tienen un
valor bastante dudoso.Por otro lado, como todo est relacionado,
todo repercute sobre todo;
es decir, en lo que respecta al retraso o a la desviacin, las
intervencionesdirectas que, sin tomar en consideracin el conjunto
del proceso de desa-rrollo somtico, psicomotor, psicosocial y
afectivo, se encaminan a corre-gir un retraso o una desviacin
aparentes, corren el riesgo de desorganizarel equilibrio existente:
intentando corregir una alteracin de poca impor-tancia, pueden
llegar a causar un perjuicio ms grave.
FOTO:MARIA
NREISMANN
El fruto de estas experiencias no sonslo las nuevas
adquisiciones, sino que ens mismas constituyen una fuente de
placery un valor no slo para el presente, sino
tambin para el futuro del nio.
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FOTO: MARIAN REISMANN
Esencialmente, la actitud que muestra el adulto al aceptar o no
su nivelactual influir ms en la consideracin que el nio tenga de s
mismo que
un retraso en la aparicin de algunas adquisiciones y capacidades
o dealgunos comportamientos. Para que el nio pueda sentirse
aceptado yapreciado, la actitud que debe tomarse no puede expre-sar
rechazo, ni disgusto, ni impaciencia, ni decepcin,ni desesperacin,
ni una conducta sobreprotectora.
Uno se da cuenta de sus dificultades, pero no intentaacelerar su
desarrollo en ningn aspecto. No se le impo-ne realizar nada que
todava no haya aprendido, sinrenunciar, por ello, a sus
progresos.
La confianza en su capacidad de desarrollo y unseguimiento
atento, basado en unas observacionesminuciosas, que ayudan a
aportar unas respuestas tanadaptadas como sea posible, suscitan en
el nio eldeseo de avanzar.
Con toda seguridad, estas respuestas sern siempreindividuales, y
se correspondern con las necesidades yposibilidades del nio, y
tambin con la situacin en la
que vive.Entre las respuestas especiales puede haber elemen-
tos muy simples. Por ejemplo, se puede organizar elambiente
material o la jornada, teniendo en cuenta, has-ta en el ms nfimo
detalle, las posibilidades individua-les del nio discapacitado o
con un desarrollo lento, sinolvidar por ello las necesidades de los
otros nios delgrupo, asegurndoles tanto al primero como a los
segundos unas condiciones que les permitan sentirsecmodos
durante toda la jornada.
Por descontado, los nios nunca oyen observaciones que
constatensus insuficiencias, del mismo modo como a un nio nunca se
le diceque no es bueno, o que es idiota o torpe. Nunca se le hace
sentirse maloo humillado. El adulto no emite juicios sobre ningn
nio, no los con-dena ni los compara con los dems.
Al no hallarse frente a tareas que exigiran un esfuerzo que
superara sus
capacidades, ni a la obligacin de tener que realizar otras que
no conocen
La confianza en su capacidad y unseguimiento atento suscitan en
el nio eldeseo de avanzar.
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