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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Evaluación y
Acreditación de la Calidad de la Educación
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE VENTANILLA –
CALLAO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención
en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
NILDA CORAHUA PALOMINO
Asesora:
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Lima – Perú
2019
ii
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL
DISTRITO DE VENTANILLA –CALLAO
iii
SUSTENTACIÓN DE TESIS
MIEMBROS DEL JURADO
………………………………………………………………….
Presidente
………………………………………………………………….
Secretario
………………………………………………………………….
Asesora:
Mg. Elisa Beatriz Yanac Reynoso
iv
Dedicatoria
La presente tesis se la dedico al motor que
impulsa mi vida en el ámbito personal
como profesional, mi hijo amado.
v
Agradecimiento
A mis asesores y profesores del PAME
CALLAO, y a la Universidad San Ignacio
de Loyola por confiar en los docentes del
Callao.
vi
Índice de contenido
Dedicatoria....................................................................................................................... iv
Agradecimiento ................................................................................................................ v
Índice de contenido .......................................................................................................... vi
Índice de Tablas ............................................................................................................. viii
Índice de figuras ............................................................................................................... x
RESUMEN ..................................................................................................................... xii
ABSTRACT .................................................................................................................. xiii
Introducción .................................................................................................................... 14
Problema de investigación .............................................................................................. 15
Planteamiento del problema. ....................................................................................... 15
Formulación del problema. ......................................................................................... 16
Justificación. ............................................................................................................... 17
Fundamentación teórica .................................................................................................. 18
Antecedentes Internacionales...................................................................................... 18
Antecedentes Nacionales ............................................................................................ 21
Marco Teórico. ............................................................................................................ 23
Objetivos e hipótesis ....................................................................................................... 47
Método ............................................................................................................................ 49
Tipo y diseño de investigación ....................................................................................... 49
Variables ......................................................................................................................... 50
vii
Definición conceptual ................................................................................................. 50
Definición operacional ................................................................................................ 51
Población y muestra .................................................................................................... 52
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 52
Procedimientos de recolección de datos ......................................................................... 54
Resultados ....................................................................................................................... 55
Discusión ........................................................................................................................ 75
Conclusiones ................................................................................................................... 77
Referencias ..................................................................................................................... 80
Anexos ............................................................................................................................ 83
Anexo: 1 Matriz de Consistencia ................................................................................ 83
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos ........................................................ 84
Anexo 3: Certificado de Validación del Instrumento ................................................. 90
Anexo 4: BASE DATOS ............................................................................................ 93
viii
Índice de Tablas
Tabla 1 Operacionalización de la variable Comprensión Lectora 51
Tabla 2 Niveles de la Comprensión lectora según estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-
Callao. 55
Tabla 3 Niveles de la Comprensión literal según los estudiantes del cuarto grado
de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-
Callao. 57
Tabla 4 Niveles de Reorganización según los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa pública Ventanilla-
Callao. 59
Tabla 5 Niveles de la Comprensión inferencial según los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla- Callao. 61
Tabla 6 Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla-Callao. 63
Tabla 7 Niveles de la Comprensión lectora según el género de los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla-Callao. 65
Tabla 8 Niveles de la Comprensión literal según el género de los estudiantes. 67
Tabla 9 Niveles de la Reorganización según el género de los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla- Callao. 69
ix
Tabla 10 Niveles de la Comprensión inferencial según el género de los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa publica Ventanilla- Callao. 71
Tabla 11 Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según el género de los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa publica Ventanilla- Callao. 73
x
Índice de figuras
Figura 1. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa publica Ventanilla-Callao 55
Figura 2. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa publica Ventanilla-Callao 57
Figura 3. Distribución porcentual de los niveles de reorganización de la variable
compresión lectora. 59
Figura 4. Distribución porcentual de los niveles de compresión inferencial en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria. 61
Figura 5. Distribución porcentual de los niveles de Comprensión crítica o de juicio
según estudiantes del cuarto grado de educación primaria. 63
Figura 6. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora según el
género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria. 65
Figura 7. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal según el
género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria. 67
Figura 8. Distribución porcentual de los niveles de la Reorganización según el
género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria. 69
Figura 9. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión inferencial
según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria. 71
xi
Figura 10. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión crítica o de
juicio según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria. 73
xii
RESUMEN
Para un óptimo aprendizaje de nuestros estudiantes es imprescindible que desarrollen la
comprensión durante la lectura. El presente estudio cuantitativo permitió describir los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla-Callao. Se
trabajó con una población de 103 estudiantes (55 mujeres y 48 varones), a quienes se les
aplicó, la prueba (ACL)-4, propuesta por (Catalá, Catalá, Molina, y Monclús, R., 2001);
y que fue adaptada en el Callao por Chan (2012). Los resultados de las evaluaciones
mostraron que, en la dimensión literal, predomina el nivel Normal, a diferencia de lo
que se encontró en las modalidades específicas de reorganización, inferencial y crítica o
de juicio, donde la muestra alcanzó un nivel bajo y muy bajo. Se concluye que la
muestra de estudio presenta niveles de comprensión lectora por debajo del promedio.
Este hallazgo nos conduce a sugerir acciones de mejora en los aspectos menos
desarrollados de la población de estudio.
Palabras clave: Comprensión lectora, estudiantes de primaria, niveles educativos.
xiii
ABSTRACT
Considering fundamental for the formation of our students, the development of the
comprehension during the reading. We conducted a quantitative study that allowed us to
describe the levels of reading comprehension of students in the fourth grade of primary
from a public primary school in Ventanilla –Callao. We worked with a population of
103 students (55 women and 48 men), to whom the (ACL)-4 test, was applied, proposed
by (Catala, Catala, Molina, and Monclús, R., 2001).
Also, adapted in Callao by Chan (2012). The performance of the evaluations
showed that, in the literal dimension, the level of normalcy predominates, unlike this
condition, in the specific modalities of reorganization, inference and criticism or
judgment, where the sample reached a low level and very low. The study concludes that
the study sample presents below-average levels. This finding leads us to propose
intervention strategies with regard to the improvement of this situation.
Keywords: Reading comprehension, elementary students, educational levels.
14
Introducción
En los últimos años, la comprensión lectora ha sido materia de análisis a nivel mundial.
Expertos coinciden en sus investigaciones acerca de la lectura, considerándola como
una práctica activa y dinámica que permite al hombre desarrollar todas sus
potencialidades, relacionarse con el mundo y poder transformarlo.
Esta investigación tiene como principal propósito de estudio establecer un
conocimiento objetivo, para especificar los niveles de comprensión lectora de
estudiantes de cuarto grado de una institución pública del distrito de Ventanilla - Callao.
Observando a nuestros estudiantes que no logran comprender lo que leen. Es
acuciante desde las escuelas, insistir fundamentalmente en este aspecto. Al respecto
PISA expone: “comprender el texto implica además reflexionar sobre él y relacionar
dicho texto con ideas y conocimientos provenientes de otras fuentes, como pueden ser
vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o información de otros textos”
(MINEDU, 2013)
Esta investigación pretende diagnosticar el nivel de la comprensión lectora, a
través de un instrumento elaborado para este fin. Esto permitirá un análisis de la
condición real del estudiante con respecto a la competencia lectora. Y la posterior
formulación de un plan estratégico que atienda esta deficiencia.
El presente estudio se organiza en cuatro partes. La primera parte comprende el
planteamiento y formulación del problema, también los objetivos, asimismo la
justificación de la investigación. En el marco teórico presentaremos la fundamentación
teórica. La segunda parte, presenta procedimientos de la investigación, en la que
contempla la clasificación de la investigación, según tendencia, categoría,
15
procedimientos de estudio, población, definición de la variable, instrumentos de
investigación, según procesamiento e interpretación de datos. La tercera parte, contiene
la exposición de los resultados, describiéndolos y definiéndolos en niveles de
comprensión lectora en la que se encuentra nuestra población de estudio. Así también,
se considera la discusión de los resultados. Asimismo, la cuarta parte corresponde a
conclusiones, sugerencias, bibliografía y finalmente los anexos de la investigación.
Problema de investigación
Planteamiento del problema.
Reflexionar sobre la habilidad lectora nos permite insistir, en lograr que los niños
aprendan a leer, interpretando su realidad, ello comporta al desarrollo integral del
ciudadano que hoy demanda nuestra sociedad. Es acuciante la necesidad de que las
escuelas, formen hombres y mujeres conscientes de su rol transformador en esta
humanidad de conocimiento. Esta situación nos impulsa a forjar estudiantes
autónomos, reflexivos, comunicativos y con un alto dominio de la información
En la actualidad, evaluaciones internacionales sobre el nivel de desempeño en
comprensión lectora, como PISA The International Student Program en el 2015,
constatan en sus informes una preocupante realidad. Los resultados nos ubican en el
penúltimo puesto en comparación con otros países de la región (Brasil, Chile, Colombia
Costa Rica, México y Uruguay). La tendencia promedio presenta una mejora de 14
puntos en comparación con los resultados de 2012, pero sigue siendo el puntaje bajo.
Esta situación demuestra que, nuestros estudiantes no logran interpretar y reflexionar
cuando leen. Lo cual complica el desarrollo de una formación que los faculte, a
participar activa y reflexivamente en la sociedad globalizada de hoy.
16
Por otro lado, a nivel nacional, en las últimas evaluaciones ECE, la Región
Callao en el segundo grado 2014 obtiene el 57% en el nivel satisfactorio, en el 2015
obtuvo 64% y en el 2016 se consiguió el 41%, en este mismo nivel. Estos resultados
muestran que no se presenta una mejora constante y sostenida en el tiempo, con relación
al aprendizaje en comprensión lectora de los alumnos de esta región. Las condiciones
socioeconómicas de las familias de este distrito presentan necesidades básicas
insatisfechas, en alimentación, salud y educación; ello repercute en el normal desarrollo
de la salud, y el aprendizaje. Además, los docentes requieren actualizar sus
conocimientos en el qué, y cómo aplicar estrategias metodológicas para un desarrollo
eficiente del proceso lector.
Con igual importancia, las evaluaciones acerca de esta competencia, se
contemplan también en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019
de la Unesco. Esta evaluación permitirá recoger información a nivel de la región
latinoamericana sobre lectura, matemática y ciencias, analizando los resultados se
identificará los factores que tienen una mayor relación en los aprendizajes.
En consecuencia, la información recabada favorecerá un diagnóstico válido,
confiable y objetivo, estableciendo una línea base y toma de decisiones que permitan
revertir de manera efectiva, esta complicada situación de la comprensión lectora en los
estudiantes del cuarto grado de una institución educativa pública Ventanilla-Callao.
Formulación del problema.
Pregunta General
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de primaria
de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla-Callao?
17
Preguntas Específicas
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal, que presentan los
estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito
de Ventanilla-Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión de reorganización que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa
pública del distrito de Ventanilla – Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial que presentan los
estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito
de Ventanilla– Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión crítica o de juicio que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa
pública del distrito de Ventanilla-Callao?
Justificación.
Hoy en día se evidencia un estado de alarma en el progreso de los aprendizajes de los
estudiantes. Así lo muestran los resultados en comprensión lectora a nivel nacional e
internacional. El presente estudio posibilita una contribución teórica en la verificación
de constructos con relación a la lectura, en la cual expertos señalan a través de enfoques,
teorías e indagaciones de anteriores investigaciones información relacionada a la
comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria
18
Esta investigación contribuye metodológicamente, con instrumentos,
procedimientos y resultados válidos y confiables que favorecen en un diagnóstico
objetivo del grado de comprensión que alcanzan los estudiantes de cuarto grado.
Analizando esta información, el resultado será de gran utilidad práctica, para que la I.E
implemente oportunamente, estrategias apropiadas durante la práctica pedagógica
potenciando así, el nivel de comprensión de sus estudiantes y con ello, enfrentar las
diferentes evaluaciones regionales y nacionales.
Fundamentación teórica
Antecedentes Internacionales.
Morales & Hernández (2017) en su trabajo sobre la lectura en el aula y la detección del
nivel de comprensión lectora en escuelas primarias de la ciudad de Panamá, tuvo como
propósito examinar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes de
sexto grado de tres escuelas en la ciudad de Panamá. La investigación es cualitativa, de
tipo no probabilístico. Para el diagnóstico se basó en la aplicación de una prueba escrita
a 200 estudiantes y encuesta estructurada a 12 docentes. En los resultados alcanzados
notamos que el nivel literal presenta un porcentaje menor (67%) al obtenido en el nivel
inferencial (80%), en el nivel de pensamiento crítico (40%), considerando que en este
nivel se requiere mayor competencia lectora y capacidad de síntesis. Asimismo, se
presenta una propuesta de intervención didáctica ´con metodología directiva y tarea
cerrada en función de un progreso en la comprensión.
Huerta & Quezada (2016) en su tesis de nivel descriptivo de la comprensión
lectora en escolares de 9 y 10 años asistentes a establecimiento educacional municipal
los cóndores de la comuna de Talcahuano, región del Bio Bio, Concepción, se consideró
relevante conocer el desempeño en el nivel literal de la comprensión lectora en los
19
escolares de Cuarto a Quinto básico de la comuna, se les aplicó la prueba de
complejidad lingüística (CLP); en su análisis se concluye que la muestra obtuvo
resultado de interpretación insuficiente y promedio; evidenciando un bajo rendimiento
en el nivel literal de los evaluados. Se sugiere comparar el nivel literal entre distintos
establecimientos con un numero de muestra mayor.
Serrano (2016) en la elaboración de un manual de comprensión lectora para
mejorar el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato de un Colegio Fiscal
Nicolás Jiménez en el año 2016, Ecuador, con un estudio de enfoque mixto (cuantitativo
y cualitativo) de tipo descriptivo, plantea la realización de un Compendio de
Comprensión de la Lectura de uso didáctico en la enseñanza de estrategias de
comprensión lectora. Durante el proceso se recolección de datos se aplicó una encuesta
a 56 estudiantes y entrevista al jefe de área de Lengua y Literatura. Analizados los
resultados se considera la importancia de los conocimientos previos y estrategias del
docente, según teorías del constructivismo y aprendizaje significativo. Concluye que en
el estudio se establece la utilidad de la propuesta Manual de Comprensión Lectora, para
una enseñanza eficaz y participativa.
González, García, Almeida, Navarro, & Molina (2015) en su investigación
Diferencias de comprensión lectora en estudiantes de 4to y 5to grado de educación
primaria de dos municipios de la región de los Valles del estado de Jalisco, México, se
plantearon como objetivo determinar el grado de interpretacion de la lectura que
alcanzan los estudiantes de cuarto y quinto grado. Se aplico el test E- COMPLEC a dos
grupos de dos municipios. Se concluye que no hay disparidad significativa entre los
resultados de los estudiantes de 4to y 5to grado preesentando estos ultimos, mejor
rendimiento. Asi también, los estudiantes en su mayoría, presenta un nivel de muy baja
a media. Los autores argumentan que los datos precisos condicionan el diseño de estrategias de
20
intervención en zonas marginales, para mejorar los recursos didácticos y la didáctica del
profesor.
Andino (2015) realizó su tesis estudio de comprensión lectora y su influencia en
el aprendizaje significativo de los alumnos de 6to año paralelo “A” de educación básica
de la Unidad Educativa Brethren Quito 2015. El estudio de enfoque cuanti-cualitativo,
de diseño bibliográfico documental descriptivo, sostuvo, el objetivo de argumentar la
relación de los niveles de la comprensión de la lectura en el aprendizaje significativo
logrado por los estudiantes. Se aplicó a 42 estudiantes la prueba diferenciada test ACL-
5, y encuesta a 12 docentes, los resultados obtenidos indican que el 53% de estudiantes
presentaron niveles muy bajo, bajo y moderadamente bajo. Asimismo, se sostiene una
correspondencia entre las escalas de aprendizaje y comprensión de la lectura. La
propuesta de acciones en conjunto por parte del docente y estudiantes como: crear
hábitos de lectura, enseñar técnica de lectura y motivación permitirán mejorar la
comprensión.
Castillo (2014) en su trabajo, aproximación a las dificultades de lectura en
estudiantes de octavo año básico pertenecientes a un nivel socioeconómico medio: un
estudio de caso, realizado en la Universidad de Chile, tuvo como interés, valorar, en los
estudiantes el grado de progreso de los procesos cognitivos implicados durante la
lectura y su comprensión. En la investigación de diseño cuantitativo y descriptivo
simple se empleó dos test: calidad de lectura oral y velocidad lectora, FUNDAR, y la
prueba de complejidad lingüística CLP al octavo nivel forma A. El estudio determinó
una correspondencia de calidad de la lectura oral, con un sobresaliente resultado en la
prueba CLP. Se considera un estudio de procesos fonológicos de decodificación en el
desempeño de comprensión lectora.
21
Antecedentes Nacionales
Becerra (2017) tuvo como propósito precisar la influencia de los niveles de
comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de comunicación de los
estudiantes del segundo grado del nivel primaria de la Institución Educativa Inmaculada
Concepción del Distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2017. El estudio
correlacional, de tipo descriptivo, empleo el Kit de evaluación: demostrando lo que
aprendí. Los resultados señalan un predominio de la comprensión lectora sobre las
capacidades de los estudiantes de 6to grado del Área de Comunicación. De este modo,
en el orden literal se ubicó a 50% de estudiantes, en el grado inferencial se posiciono el
33% de la muestra y en la dimensión de juicio se sitúa el 14% de los escolares. Se
recomienda implementar un sistema continuo de autoevaluación para un diagnostico
apropiado, que conduzca a un progreso educativo.
Argomedo y Pinto (2017) estudiaron los niveles de comprensión lectora en
estudiantes del quinto grado de educación primaria I.E.A.C. Virgen de la Puerta.
Florencia de Mora. Trujillo.2016. Se plantean como objetivo definir los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de quinto grado. Para lo cual se desarrolló un diseño
de investigación estudio descriptivo, conto con una muestra de 58 estudiantes. Los datos
obtenidos fueron analizados, luego de la aplicación de un cuestionario de comprensión
lectora. Se obtuvo en relación a los objetivos: un nivel avanzado, en la modalidad
literal, un nivel de proceso en la categoría inferencial un nivel de proceso y avanzado de
la comprensión critica. Concluyéndose un resultado de 62.07% de estudiantes se
encuentran en el nivel avanzado. Refiriendo el mayor porcentaje del genero mujeres en
este nivel. Tan solo el 6.89% en el nivel inicio.
22
Chávez (2017) en su investigación correlacional, la comprensión lectora y el
nivel de atención en los estudiantes del Segundo Grado de Primaria de la Institución
Educativa N° 32575 Panana-provincia Huánuco, se propuso medir el grado de relación
entre dos variables comprensión lectora y nivel de atención, en una muestra de 62
estudiantes. Se utilizó pruebas estandarizadas y adaptadas de Comprensión lectora
Método Doloriel y Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias por Thurstone. La
conclusión del estudio evidencia alta correlación entre las dos variables. Además, se
precisa que existe una diferencia estadística entre estudiantes varones y mujeres en
relación a la comprensión y el nivel de atención. Se estima necesario promover
programas psicopedagógicos o talleres sobre estrategia para desarrollar la atención de
los niños.
Alcarraz & Zamudio (2015) en su investigación descriptivo comparativo,
titulado comprensión lectora en estudiante de educación primaria en instituciones
educativas de San Jerónimo de Tunan- Huancayo Estrategia plantean como idea
principal, describir el grado que prevalece en la interpretación de la lectura que logran
los estudiantes de San Jerónimo. Se utilizó una prueba pedagógica ACL 4 a una muestra
de 135 estudiantes. Del estudio se expone que los estudiantes alcanzaron el 48,9 % de
las medias de los niveles: literal, el 25,9% en re organizativa el 21,5% en interpretativa
y el 3,7 % de carácter evaluador. Los autores proponen aplicar estrategias significativas
que conduzcan a superar las deficiencias en las instituciones educativas particulares,
que, a diferencia de las instituciones estatales, estas obtuvieron mejor desempeño.
Paitan & Apacclla, (2013) en su estudio niveles de comprensión en los alumnos
del 5to grado D de la I.E N° 36002 de Huancavelica. Se plantea el objetivo de
determinar el nivel de comprension lectora en estudiantes de 5to grado. Para la
investigacion descriptiva, se aplico la prueba CL de Complejidad Lingüística
23
Progresiva a 23 estudiantes de 5to grado. El estudio concluye que el 100% de
estudiantes se ubica en el nivel literal, de ello 77% no alcanza puntajes altos, en el area
de texto complejos, presentando retraso en relacion a su grado de estudios. Se propone
desarrollar actividades con estrategias oportunas, fomentar un plan lector con manejo de
textos simples y complejos y habitos de estudio.
Marco Teórico.
Enfoques desde la perspectiva de la lectura y su comprensión.
A continuación, se presenta una síntesis de teorías estructuradas respecto a la
comprensión de lectura. Estas investigaciones conforman un marco referencial para el
estudio que realizamos. Constituyen investigaciones específicas que explicaremos a
continuación.
De acuerdo con Dubois (1991), en torno a la lectura, supone tres concepciones
teóricas que han ido evolucionando desde los años 60.
La lectura como un conjunto de habilidades o transferencia de la
información. Suponiendo en ella niveles. Primero: Conocimiento de las
palabras, Segundo: Comprensión y Tercero: extracción del significado
que el texto ofrece. Se asimila en el Modelo Mecanicista de la Física
Clásica. Otra, fue la lectura como un proceso interactivo, entre el
pensamiento y el lenguaje. Se destaca los avances de la psicolingüística y
psicología cognitiva. Por último, con el aporte de la literatura, se expone
a la lectura como un proceso de transacción entre el cognoscente y lo
conocido. Se fundamenta en el modelo Organicista de la Física Moderna
(p.54).
24
El Modelo Mecanicista
Dubois (1987) sostuvo que al interior de una lectura existe una capacidad, la misma que
puede tener como finalidad primaria un modo de tipo mecanicista, con el análisis que el
sentido sustantivo reside en el texto para extraerlo, extrapolarlo de su escritura original.
Otro asunto esencial, reside en la percepción en que un ente cognitivo activo
desarrolla un proceso interno progresivo, reaccionando a estímulos.
La teoría macro estructural
Según la teoría macro estructural propuesta por Van Dijk y Kinstch (1983) sostiene que:
Este procesamiento estratégico cognitivo se realiza en tres niveles, necesarios para la
comprender el texto.
Primer nivel: la formación de proposiciones (forma superficial) de
reconocimiento de las palabras y relaciones sintácticas y semánticas entre
ellas. Segundo nivel: representación proposicional del texto en la
memoria, denominada texto-base, representan la información esencial del
texto (significado de las frases) (Macro texto) y Tercer nivel: el Modelo
situacional o modelo cognitivo de la situación reflejada en el texto.
Incluye esquemas proposicionales partiendo de la interacción del texto, la
memoria, y nuestras experiencias con el mundo, lo cual nos permite
inferir sobre la información contenida en el texto (p.74).
En consecuencia, la comprensión del texto requiere de la formación de la
macroestructura y esta depende de la madurez del lector.
Enfoque psicolingüístico.
25
Goodman (1982), sostiene que:
La obra escrita adquiere importancia no desde sus términos o en la
estructura de sus pensamientos que integran sus mensajes, sino que ésta
relevancia se encuentra en la realización cognitiva del lector de la que
supone su comprensión misma del texto narrado o no, consolidándose la
misma en la forma más significativa para el lector. Es decir, si es
importante desde su experiencia de vida será importante la obra escrita
(p.189).
Asimismo, Goodman expresa que no existe interrelación de la estructura escrita
o sus símbolos, sino en cuanto y en tanto, esta importancia se encuentra depositada y
relacionada desde el momento que explora el autor desde su propia escritura y es
complementada en forma sostenida y pertinente cuando éste último explora en la lectura
de la obra escrita. Es decir, esta consolidación se sostiene, adquiere relevancia desde
cuando el lector se relaciona con la obra escrita a través de los lexemas, grafemas, desde
la construcción morfosintáctica y semántica que la obra escrita presenta.
Cabe destacar que el inicio de las interrelaciones físicas de los textos, su
segmento ortográfico más la construcción de sus estructuras de oraciones y los sonidos
de los mismos en el lenguaje en su esencia misma.
Posteriormente, las normas sintácticas y semánticas que se encuentran al interior
de sus instrumentos lingüísticos, por lo que obviamente no se encontraría elementos
sustanciales de significado. Por último, y en tercer momento, no menos relevante, es la
presencia de vocabularios locales, personales e impersonales que están al interior de la
obra escrita. Estos tres estadios inequívocos harán viable la comprensión en el que lee,
26
desde la depuración más relevante que cada lector pueda desarrollar en un sentido
irrestricto del texto.
Modelo psicolingüístico
Dubois (1984) fundamenta que la lectura pertenece a un desarrollo psicolingüístico en la
que interrelacionan tanto la estructura del lenguaje como el grado cognitivo, entre el
autor y el lector.
Frank Smith (1980) a su vez sostiene:
En este contexto el valor intrínseco de la lectura como tal y su rango
central de interacción, en otros términos, el mensaje oculto que identifica
el leyente con los datos visuales que contempla el escrito. Así entonces,
se presenta los sentidos del texto (p.193).
Goodman (1982) destaca los siguientes ítems:
Primero: la lectura es un proceso dialéctico del lenguaje expresado en el
autor. Segundo: Evidentemente, los lectores pertenecen a los receptores
de éste lenguaje indistintamente expresados por el autor. Tercero: las
técnicas, métodos y recursos de la lectura, se expresan al interior de la
lectura. Cuarto: La influencia que existe entre lector y obra no es cosa del
azar, es el postulado de la interacción del mismo texto, que puede ser
condicionado por el autor o también, forma no intencionada por el mismo
(p.195).
Asimismo, afirma que la lectura se constituye en un dialecto o conjunto de
significados que se desarrollan entre sí, para ello, es pertinente un intercambio
27
inconsciente o consciente entre el lector y texto, y por efecto de esa magia literaria
ambos se ven transformados, cambiados, distintos.
Por otro lado, esta percepción no se centra en el texto en sí mismo, ni en el
propio lector, aunque, valgan verdades, es en el lector en que le rol de ésta percepción
es significativo, porque en sí, en éste agente de recepción del texto funciona como un
cúmulo de significados. Es desde este significado en que interpreta su entorno, el
mundo, a través de sus temas recurrentes en sus textos escritos.
Por lo mismo, podemos afirmar que ésta comprensión está supeditada a
diferentes cuestionamientos, relatividades, algunas de éstas intrínsecamente con el texto
y otras con la interconexión del lector y sus mundos de emociones, sensaciones etc. pero
éstas desde el reconocimiento previo con que lee, sus direcciones que van orientadas a
sus fines y objetivos motivados desde la lectura que realiza el agente receptor de una
lectura.
Según Bravo (2000) El aprendizaje de la lectura implica el desarrollo de
procesos cognitivos y psicolingüísticos durante la etapa escolar. Se considera tres
estrategias para el éxito de lectura inicial.
Primera: aplicación de la estrategia lectora fonológica de reconocimiento
de letras el nombre o sonido, palabras asociados con el propio lenguaje
oral. Segunda: la estrategia léxico visual-ortográfica de reconocimiento
visual de signos gráficos pronunciables a partir del dominio fonológico
de las palabras escritas. Tercera: la estrategia semántica de la lectura
implica asociar la secuencia fonográfica con su significado. Es de
considerar el contexto dentro del cual se reconoce el significado de las
palabras (p.52).
28
El enfoque interactivo de la lectura.
Con los adelantos de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva se establece el
enfoque interactivo de la lectura como un conjunto de habilidades dentro de la cual se
destaca la teoría del esquema y el modelo psicolingüístico.
La teoría del esquema
Según Rumelhart (1980) los esquemas tienen segmentos que se encuentran integrados
no sólo en el archivo de lo cognitivo, sino que las estrategias de cómo llegar
efectivamente a ese conocimiento y su dominio del mismo.
Rumelhart y Ortony (1982) basan su percepción que:
La teoría del esquema es en sí misma obtener una comprensión textual
desde cuándo y en cuanto tiene la capacidad de descubrir estrategias de
esquemas racionalizados, los mismos que permiten ser más didácticos y
pertinentes al momento de explicar sobre lo que se lee (p.132).
Esta forma estratégica se basa en dos períodos bien marcados, y que ponen en
marcha los esquemas:
El procesamiento Abajo –Arriba (BOTTON-UP)
La dialéctica de modo ascendente de abajo-arriba se presenta cuando algunos
instrumentos de in-put proponen o a su vez iniciar esquemas de forma frontal y directa,
éstos a su vez, proponen procesos dominantes en la que son también parte sustancial.
Este proceso de lectura se basa en la decodificación. De la información que se propaga
hacia niveles cada vez más elevados. (sintáctico, semántico)
29
El procesamiento Arriba –Abajo (TOP-DOWN)
En este modelo de sentido descendente, se procesa la información del texto a niveles
inferiores corroborando la comprensión a partir de las conjeturas y antelaciones previas
del lector sobre alguna unidad del discurso escrito.
Estos constituyen parámetros desde su comprobación como sub-esquemas.
Rumelhart y Ortony (1981) sostienen que
La teoría del esquema se centra de forma similar como el modelo
psicolingüístico, donde el rol del personaje lector en la lectura es
apriorísticamente activo puesto que el sentido literal del texto es un logro
desde una actividad cognitiva que explora nuevos saberes o saberes
previos ya identificados en la memoria y éstos lo expresa como texto
impreso hacia afuera (p.124).
Esto es, el texto visible provoca la reacción de un conocimiento (esquema) en el
recuerdo del sujeto pensante, este a su vez, propone alternativas para que administre la
concordancia de una propuesta llamada mensaje, ahora bien, su asimilación y/o
aceptación y/o rechazo de las alternativas dependerán solo y si solo exista una relación
intrínseca entre el pensamiento evocado y el saber nuevo, basados de nuevos y
significativos conocimientos.
Modelo interactivo de la comprensión
Para Goodman (1982) Comprender implica involucrar el pensamiento y el lenguaje en
variadas y continuas interacciones.
30
Catalá, Catalá Molina y Monclus (2001) complementan que estos procesos se
activan de manera simultánea y se pueden sistematizar en cuatro niveles constructivos,
estos son:
Primer Nivel: Con énfasis en el entendimiento de la información
explicita que se encuentra en el texto, es la base para ascender al otro
nivel. Segundo Nivel: Comporta la capacidad para esquematizar,
reorganizar, jerarquizar información resumiendo, consolidando así las
ideas. Tercer Nivel: Es la capacidad del lector para inferir o interpretar
ideas a partir de la información que expone el texto y sus experiencias.
Cuarto Nivel: De la meta comprensión, cuando el lector toma una
posición y emite juicios respecto a lo que lee, implica el control de la
comprensión (p.2).
Como epílogo del Enfoque interactivo, debemos consolidar que:
Durante la lectura, la esencia del mensaje escrito no se concentra en el mismo
texto en sí, sino que ésta se encuentra absolutamente en la construcción de una
interpretación plausible, del lector. Por lo tanto, un lector comprende el texto narrativo o
no, desde su interrelación íntima con la obra narrada. En este modelo se interactúa al
mismo tiempo en un sentido ascendente, con relevancia en el dominio de decodificación
y el descendente, porque además en esta interrelación se incide en las experiencias y
expectativas del lector.
Enfoque transaccional de la lectura.
Este enfoque se fundamenta en el modelo organicista de la Física Moderna.
El modelo Organicista
31
Werner (1984) se centraliza desde los enfoques del organismo biológico, respondiendo
de esta manera al modelo organicista que esto resulta. Este modelo propone estadios de
comportamiento observable que caracteriza al ser activo y auto organizador de sus
procesos.
Retomando la teoría transaccional, esta viene del campo de la literatura y fue
desarrollada por Rosenbalatt (1978) destaca un aspecto de la teoría transaccional, vale
decir, que existe la presencia de la correlación entre lector y texto durante la adquisición
de significados.
En ésta dialéctica el receptor de las lecturas y la obra escrita en sí misma son
inequívocamente una con otra, vale decir, dependientes del grado mayéutica que tengas
ambos, obteniendo con ello relevancia a la misma lectura, esta valoración sustancial se
sopesa en un pasado tangible y una actitud presente también tangible.
Esta transacción constituye un circuito dinámico, en la que el receptor de
lecturas es capaz de pasar al lado del emisor de lecturas, construyen textos que tuvieron
modelos de los leídos. El texto es extrapolado desde sus esencias más menudas, y con
ella sus argumentos más mínimos, así se origina la organización de un conocimiento. El
lector es capaz de construir un texto desde textos impresos que le permitirán ser
transformados desde actitudes de asimilación y acomodación, tal como lo demuestra
Jean Piaget.
Siegel (1983) el modelo transaccional supone lo siguiente:
Primero: el texto es necesariamente más que un objeto potencialmente
hablando durante el proceso de la lectura del texto. Segundo: esta
comprensión se inicia en la interrelación entre lector y texto, ocurriendo
32
algo mágico. Tercero: este texto corresponde a un sistema en apertura y
por ende propenso a una diferenciación en su interpretación y respuesta
(p.3).
De las concepciones teóricas expuestas, el modelo interactivo ofrece un marco
adecuado para articular procesos, integrando los aportes de la psicología cognitiva, la
psicolingüística, que involucra el pensamiento y el lenguaje para construir una
comprensión. Es la mirada sobre la cual este estudio comparte criterios
psicopedagógicos que contribuyan a la enseñanza de la lectura.
Así también el presente estudio expone definiciones de investigadores con
respecto a:
La lectura
Hoy en día la sociedad demanda a las escuelas, estudiantes con habilidad para
comunicarse de manera autónoma con pleno derecho a la exposición de sus ideas y que
este conocimiento reflexivo permita formar parte de la sociedad del conocimiento para
la transformación de su entorno y de la humanidad.
Es por eso el rol protagónico en la enseñanza y el dominio de la lectura, pues es
este acto que involucra a nuestros estudiantes a lo largo de la escolaridad para que se
enfrente a diversos tipos de textos, en diferentes contextos y con diferentes propósitos.
En cada situación real que se le presente a nuestros estudiantes, estos puedan
poner en práctica habilidades lectoras que les permitan construir ideas y trascenderlas en
conocimientos reflexivos para su superación individual y colectiva.
33
Definición de la lectura
Por ser la lectura un proceso complejo, conviene mencionar las consideraciones
propuestas por algunos investigadores orientados al estudio de este relevante tema.
Goodman (1986) enfatiza que
La percepción psicolingüística, precisando que la lectura es una actividad
de construcción de aspectos significativos, ante lo cual es inequívoco
pensar la existencia de una transacción entre el lector y el texto, por lo
que con seguridad ambos súper elementos se deben encontrar
transformados (p.26)
Es obvio razonar que la lectura desarrolla un rol trascendental en la formación
cultural de las personas tanto en los aprendizajes significativos y su dominio de la
lengua como tal.
Según Mayor (2001) la lectura es determinante en el desarrollo del conocimiento
desde la hermenéutica, meditación en sí misma. A esto se le llama mecanicista positiva
por cuanto se presenta elementos de análisis, crítico y divergente.
De acuerdo, Hernández y Quintero (2001) “la lectura entre el escritor y el lector
como un proceso interactivo a través del cual el lector interpreta y construye un
significado a partir de la lectura y sus experiencias previas” (p.3).
En el mismo sentido, Solé (2009) afirmó que “En la lectura el lector es un sujeto
activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas
previos. Parto de la idea de que el lector experto atribuye sentido y significado al texto”
(p.14).
34
Tipos de lectura
White (1983) desarrolla por primera ocasión una diferenciación de tipos de lectura en la
facultad de la comprensión y la velocidad de la misma, estos son:
Lectura silenciosa: explora analizando algunos elementos en el proceso.
Lectura extensiva: se lee por sensaciones de acuerdo a la libido de cada
persona. Lectura intensiva: se lee para recoger información selecta a fin
de obtener una interrelación con el texto. Lectura rápida y superficial: se
lee para aprender, desde cuando uno lee un texto grande o chico, extenso
o ligero de páginas. Lectura involuntaria: se destaca en la lectura de poca
información, tales como noticias, anuncios, carteles de nuestro entorno
social y local. (p.102)
En conclusión, el tiempo de estas lecturas se conoce como métodos de lectura
rápida o diagonal, esta eficiencia en la comprensión reside, sostiene así, en la velocidad
y su comprensión, estableciendo varias lecturas.
El aprendizaje de la comprensión lectora.
Lograr la comprensión de textos en escolares, se ha ido convirtiendo en un objetivo
fundamental con el que se ha llegado a realizar nuevas prácticas y metodologías. Dicha
enseñanza hace que los escolares, interpreten con sus propias palabras, la información
establecida por el texto, haciendo que usen nuevas prácticas de comprensión.
Irwin (1986) supone la interrelación de tres factores en el nuevo modelo de
lectura: el leyente, el escrito y el entorno en que se desarrolla la actividad interpretativa.
35
Primer Factor: el leyente incorpora saberes, vivencias, experiencias
adquiridos; del mismo modo acciones ya aprendidas en relación a sus
estrategias para descifrar información de un escrito. Segundo Factor: un
escrito expone el propósito de su creador, la idea que comprende o
refiere, el formato, estructura y su presentación. Tercer factor: Es el
ambiente un factor que genera disposición de interés para el leyente. El
medio social, también predispone acciones interactivas compartidas entre
el mediador y el leyente. Ello conlleva a una actividad de aprendizaje y
satisfacción (p.14)
Serrano (2016) Presenta que una comprensión clara con una gama de procesos
de construcción de significados, precisión, muestra una unión al leyente con el escrito,
esto obedece principalmente de elementos básicos:
La evocación de los saberes previos como unidades construidas en
esquemas, de esa manera quien lee elabora significados concisos para el
texto, en confianza de sí mismo para elaborarlas como lector, mostrando
sus habilidades para redactar lo que conoce, y lee de forma ordenada,
mediante sus ideas para de esa manera relacionarlos con la nueva
información. Si el lector no hace uso de sus esquemas una parte
primordial del proceso de comprensión no podrá darse, por lo tanto, la
elaboración de una idea o argumento será errónea, incompleta o
deficiente. Del texto mismo, de su construcción, de sus índices
lingüísticos, de su organización de temas y sus marcas expresivas y de
manera de como el lector se apropia de lo que percibe, para lograr la
elaboración de un buen significado. De esa forma el lector toma un rol
36
jerárquico en el acto de leer, interpretando cada información relevante
según su contexto (p.54)
Por otro lado, el factor responsable de relaciones y de operaciones dichas
anteriormente podría determinar el entendimiento con las intenciones y los objetivos
con que el lector presenta los escritos. Y determina las estrategias razonables para un
buen entendimiento del texto.
De esta manera, el acto de lectura se justifica con los propósitos que se quiere
lograr. De tal forma hoy leer es más allá de conseguir información pues la
interpretamos, nos formamos una idea general del texto, pretendemos solucionar un
problema con lo analizado. Claramente, podemos emplear diversas estrategias para el
entendimiento del texto.
Por otro lado, es indispensable que el leyente descubra la importancia a la
lectura que está realizando, consiguiéndolo a través de la lectura apropiada, entretenida
y de disfrute.
No obstante, hay una necesidad de advertir que no habrá una comprensión clara,
por el hecho de poseer información anticipada y conectarlas con la finalidad de una
lectura clara. También se podrá comprender debido a que el texto mismo muestra un rol
de juego en la lectura, posee una lógica interna, una construcción de significados claros
y nos brinda información que nos interese; resumido, el texto tiende a ser comprensible.
Asimismo, la organización del texto, su género, sus léxicos y su estilo constituyen
rasgos concluyentes del logro y obstáculos que los lectores experimentan.
Actualmente, se sugiere que la elaboración del texto intervenga en la apropiación
del mismo. Sin embargo, se corrobora que, leyentes hacen uso de esquemas mentales
37
vinculados con la, microestructura y superestructura utilizándolo para el apoyo de
comprensión de la información empelando claves (palabras y frases). Estos esquemas
influyen considerablemente para el entendimiento de datos, que abarca un escrito.
Del mismo modo, en el proceso de lectura, el aprendizaje en general no puede
resultar posible sin intervención activa del lector según el contexto en sus diversos
niveles, lingüístico, situacional, actitudinal. Fundamental es necesario encontrar sentido
al acto de lectura, de forma que pueda interrelacionarse motivacionalmente y
afectivamente.
Fundamentalmente partiendo de una motivación del leyente, interés definido
durante el proceso lector, cuando le muestra interés, cuando se siente capaz de lograrlo,
cuando lo toma como una tarea, cuando siente que posee recursos para hacerlo, es el
momento propicio de asumir como desafío, con orientación precisa para la
comprensión.
Finalmente, cuando un lector se apodera de la información, construye nuevos
conocimientos, reconocimiento a sus capacidades y seguridad para entender su realidad.
Procesos de la actividad lectora
Navalon (1983) expone Modelos de procesamiento de información, que explican los
procesos que posibilitan la actividad lectora.
Modelos Primarios, superficiales o ascendentes: Conceden importancia
en los procesos perceptivos en detrimento de los procesos cognitivos
superiores. Modelos Secundarios profundos o descendentes: Resaltan los
procesos superiores. El conocimiento previo del lector, en el control de la
lectura. Modelos Interactivos: Postulan una interacción activa y funcional
38
entre los procesos primarios y secundarios para la adecuad comprensión
de textos impresos (p.64).
Al respecto la lectura comprensiva es una actividad que supone la representación
mental del texto que se lee, considerando la activación de conocimientos previos sobre
la lengua y el mundo.
Procesos cognitivos implicados en la adquisición de la habilidad lectora.
Un continuo esfuerzo en el desarrollo de estos procesos por parte de los maestros y
niños, es fundamental, ya que nos permitirá que nuestros estudiantes se apropien de la
lectura. Conozcamos estos procesos.
Según Cuetos (1992), durante la lectura, ejecutamos las actividades:
Procesos perceptivos mediante análisis visual, extraernos información de
palabras y letras. Aquel análisis visual, obtiene información de cómo el
lector abarca el contexto, según sus conocimientos previos. Los Procesos
léxicos nos permiten reconocer y acceder al significado de las palabras a
través de la léxica o directa y la ruta fonológica. Este proceso nos
ayudará a entender palabras que no reconocemos al momento de leer un
texto. Procesos sintácticos nos permiten identificar las partes de la
oración y su valor relativo para acceder al significado, pero básicamente
consisten en comprender las diferentes estructuras gramaticales y
respetar la puntuación. Los procesos sintácticos forman parte de todo el
acto de leer y nos será de mucha importancia ya que saber las partes de la
oración y entender sus diferentes estructuras son de mucha importancia.
Procesos semánticos. Sucede cuando extraemos una idea a partir de un
39
análisis de lo que se lee. Comprender es algo más que reconocer cada una
de las palabras, este es el proceso semántico (p.62)
También, Britton y Graesser (1996) sostuvieron que:
El aporte desde la Psicología Cognitiva, es la comprensión un proceso
mental de interpretación entre la vinculación del lector con el texto, lo
que sabe y la idea que formula a partir de la deducción, análisis y
autorregulación de lo que entiende y puede explicar (p.350).
Santisteban y Velázquez (2012) mostraron que la comprensión durante la lectura
Tiene un procedimiento psicológico complicado. Esto emplea estrategias conscientes
que en primer lugar decodifica el texto; después el lector debe captar el sentido, el
significado y el contenido que complementa el texto.
De esta manera el receptor/lector establece conexiones lógicas entre la nueva
información que le otorga el texto y sus conocimientos.
Comprensión lectora
De acuerdo a investigadores sobre la comprensión de la lectura nos permiten precisar
algunas definiciones:
Anderson y Person, (1984) sostienen “La construcción de ideas, a partir de la
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura”. Asimismo, la comprensión de textos se
refiere a la habilidad cognitiva compleja e imprescindible para el desarrollo social y
educativo en los seres humanos.
40
Abusamra & Joanette (2012) se refieren a la destreza cultural que se visualiza en
un manejo de información como resultado de una interacción social subordinada al
factor económico en las que está inmerso el sujeto. Por tanto, corresponde ejercitar tanto
la destreza cultural como la comprensión de textos.
Más asociado a la Psicología, González (1998) refirió: “cada lector comprende el
texto de diferente manera, porque cada persona tiene distintas experiencias de la vida y
le da diferentes significados a lo leído” (p.12).
Desde una perspectiva más lingüística, Roméu (2001) señaló que la comprensión
es captar los significados que otros han transferido a través de movimientos, sonidos e
imágenes” (p. 14).
Además, es importante señalar lo que indicó Goodman (1986)
El leyente interactúa en el desarrollo del proceso lector, para lo cual la
activación y movilización de aprendizajes previos, habilidades de
procesamiento de la información, sus conjeturas, se establecen en tareas
elementales que orienten procesar la información de un texto, en varios
sentidos, para edificar su propia representación sobre el sentido del
argumento. Sin las ideas previas y las deducciones no sería factible
arribar a una apreciación personal de lo comprendido en el texto (p.34).
Todos estos procedimientos, permiten al lector discernir conceptos para llegar
una idea al texto. El leyente conecta sus experiencias con la del escritor, el lector podrá
comprender o atribuir significado al texto, también entiende que está en capacidad de
establecer relaciones significativas todo gracias a los datos que brinda el texto.
41
Serrano (2016) sostuvo que: “nos permiten formularnos preguntas e hipótesis y
hacer predicciones cognitivas, acerca de lo que estamos leyendo, confirmarlas,
revisarlas o rechazarlas para construir la representación mental de lo leído” (p.34).
Al momento de leer entendemos y comprendemos todo lo escrito y somos
capaces de juntarlo con los conocimientos que ya tenemos y realizar nuestros esquemas.
Por eso se sabe que el lector siempre construye su significado.
Evaluación de la comprensión lectora
Al respecto, se muestra una serie de pruebas estandarizadas recogidas en Vallés y Vallés
(2006), las cuales son las más empleadas para evaluar la comprensión lectora por
maestros y orientadores:
Vallés y Vallés refieren que las pruebas que son más usadas para evaluar la
comprensión lectora son las siguientes:
PROLEC (Procesos Lectores en Educación Primaria). Mediante 10 sub test
se evalúan diferentes aspectos de lectoescritura de niños de 1º a 4º de
Educación Primaria, destinando específicamente a la evaluación de la
comprensión lectora las sub escalas 9 y 10.
ACL (Evaluación de la comprensión lectora). A través de preguntas sobre
textos de diferentes tipologías se evalúan los diferentes niveles de
comprensión lectora.
Con preguntas sobre textos diferentes es una manera muy buena de evaluar la
comprensión lectora.
42
PAIB (Prueba de Aspectos Instrumentales Básicos). Evalúa los aspectos
instrumentales básicos del Lenguaje y de Matemáticas. PAIB 1 está dirigida
a niños de 2º de Educación Primaria.
La Prueba de aspectos instrumentales evalúa la ortografía, vocabulario y
comprensión lectora, también la numeración, cálculo, medida, etc.
Evaluar la comprensión lectora supone tener conocimiento del proceso de
apropiación de una información interpretándolo y construyendo un nuevo saber. Es
decir, saber valorar un libro o reseña no solo es leerlo sino el también comprender esos
párrafos a su máximo esplendor y así poder tener más conocimiento gracias a lo leído.
Anna Camps (2001) sostuvo que:
Evaluar la comprensión lectora agrupa los dos ámbitos conceptuales: el
concepto de la comprensión lectora y la complejidad del concepto de
evaluación, que incluye tanto la valoración del resultado de una
actividad, ya sea un texto escrito, ya sea una representación mental del
significado de un texto leído, como la regulación del propio proceso de
construcción de dicho texto o de dicho significado. Estudios vigentes
sobre la enseñanza de la comprensión lectora señalan que existen
diferentes niveles de comprensión y que comprender un texto implica
habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a una actividad
global que la lectura y la comprensión de un texto (p.6).
Por lo expuesto se resume que en la evaluación de comprensión lectora se tiene
que tener en cuenta dos ámbitos, ya no solo es comprensión del texto sino como se
43
interpreta ese mismo texto. Es indispensable ejecutar un seguimiento de logros y
dificultades que logran superar los estudiantes.
Valorar esta información conlleva una acción continua de replanteamiento de
estrategias oportunas para resultados satisfactorios. Po tanto para tener un conocimiento
valido del nivel de comprensión de nuestros alumnos, tenemos que realizar análisis de
todo lo aprendido.
Pruebas ACL (1°- 6° de primaria)
El presente estudio toma la propuesta del trabajo evaluación de la compresión lectora.
Prueba ACL (1 – 6° de primaria) Catalá, et. al (2001), cuyas pruebas nos permitirán
valorar los conocimientos y las habilidades lingüísticas de los niños y las niñas.
Catalá, Catalá, Molina y Monclus (2001) señalan que las pruebas ACL facilita
en los estudiantes, el desarrollo de habilidades de comprensión, permitiéndoles evocar y
conectar ideas previas, resumir, reflexionar e interpretar acerca de lo leído.
Catalá, Catalá, Molina y Monclus detallan estos niveles.
Comprensión literal
Catalá, et. al., (2001) definen “la comprensión literal es el reconocimiento de todo
aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel
sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas” (p.16)
En este aspecto las autoras enfatizan sobre el tema y sugieren que se prepare a
los estudiantes a discernir jerarquizando ideas principales, secundaria, determinar
correspondencia causalidad-consecuencia, cumplir indicaciones, distinguir el orden de
las acciones, reconocer semejanzas y diferencias de lugares o personajes, determinar
44
analogías, distinguir y dar significado a elementos gramaticales, por su raíz, palabras
con significados semejantes, significados opuestos, expresiones relacionadas.
Estas actividades permitirán al maestro constatar si el estudiante logra exponer
lo que lee con un vocabulario variado, si durante el proceso lector, el estudiante, reúne
información para luego declararlo y sustentarlo ante los demás. Se orienta al estudiante
emplear el diccionario, extraer información, analizando y descifrando ideas del texto
que lee.
Comprensión de reorganización de la información.
Según Catalá, et. al., (2001),
Un eficiente desarrollo de la interpretación de la lectura implica la
reestructuración de las ideas que contiene un escrito, resumiéndola,
ordenando las ideas a fin de extraer el significado, de lo que se lee,
sintetizando comprensivamente la información. Es decir, que para un
buen proceso lector se necesita comprender lo leído y así poder resumirlo
infiriendo lo más importante del texto (p.17)
De acuerdo con nuestro propósito, consideramos necesario adiestrar al lector a
omitir información disonante, incorporar ideas en definiciones, estructurar la datos
según su finalidad, resumir de acuerdo a categorías, jerarquizar según definiciones
prestablecidas, inferir los criterios utilizados en la organización, modificar un escrito,
explicar la representación de un resumen en cuadros, diagramas, cuadros, emplazar
títulos que importancia de un escrito, reparar un texto en partes significativas, deducir
subtítulos para estas partes.
45
Estas actividades mentales permitirán organizar y precisar la información,
ordenándola, clasificándola de acuerdo a ideas estructuradas en mapas, prosiguiendo un
orden cronológico, categórico, inferencias de causa efecto etc. Es decir, que las
actividades mentales nos ayudan a precisar información de acuerdo a las ideas
empleadas en mapas de manera jerárquica suponiendo la causa y efecto.
Comprensión Inferencial
Catalá, et. al., (2001) Sostuvieron que:
Se desempeña la comprensión interpretativa cuando se evoca
informaciones previas del lector, permitiendo formular anticipaciones o
predicciones a partir de las pistas que proporciona el texto. Estas
suposiciones se constatan y replantean mientras se desarrolla la lectura.
Es fundamental en la comprensión lectora, la vinculación recíproca entre
el texto y el lector, cubriendo vacíos, detectando olvidos u omisiones,
con estrategia para superar dificultades. Conectando de esta manera la
información del texto y que el lector trae consigo para extraer
conclusiones (p.18)
El maestro propondrá a sus estudiantes, situaciones que le permitan anticipar
resultados, deducir el concepto de palabras no conocidas, deducir resultados,
consecuencias predecibles o posibles causas, descubrir la justificación de efectos
puntuales, organizar de acuerdo a una secuencia lógica, deducir la idea de frases
elaboradas, en relación al entorno, explicar con lenguaje metafórico, rehacer un escrito
cambiando situaciones, personaje, predecir un desenlace distinto.
46
En esta posición el lector interactúa recíprocamente con el texto y contrasta
ideas. Así el docente guía al estudiante a elaborar conjeturas durante la lectura, a
resumir, a prever actuaciones de los protagonistas, para una lectura contextualizada,
conectando las nuevas situaciones con sus experiencias.
Comprensión Crítica o de juicio.
Catalá, et. al., (2001) sostienen que:
El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con
respuestas de carácter subjetivos, una identificación con los personajes
del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de
las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un
buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios
(p.18)
Los expertos sugieren instruir a los estudiantes a emitir un juicio sobre el
contenido de un texto, diferenciar un suceso de un juicio, argumentar un criterio frente a
una conducta, declarar el progreso, que les motiva a descifrar y analizar el propósito del
autor.
Durante la lectura el leyente lector permanece involucrado en el proceso lector,
con habilidad para procesar información, realizar conjeturas. Con el uso o fin de
activación de experiencias es necesario que las habilidades o destrezas sean procesadas
con mayor información.
47
Por otra parte, las actividades son aquellas que fundamentan la necesidad de
procesar sentidos las cuales nos brindan información en el texto, enfrentando obstáculos
y superándolas de diferentes maneras.
Varios maestros y psicólogos educacionales participan, respecto a la creencia de
que esas destrezas pueden ser identificadas, gracias a una evaluación taxonómica y que,
si se desarrollan por separado, que al final se integran automáticamente en el acto de la
comprensión lectora.
Es decir, la psicología es una prueba utilizado para maestros y psicólogos con el
fin de evaluarlos para que así puedan identificar destrezas que quizás no conozcan y que
con ello puedan desarrollar el acto de la comprensión lectora.
Acudimos entonces a la taxonomía de Barret, (1986) La cual, se trata de una
taxonomía especialmente pensada para textos narrativos, dónde se pueden extraer ideas
para otro tipo de contenidos.
La taxonomía de Barret que fue propuesta en los años de 1968 son aquellas
modalidades cognitivas y afectivas de la comprensión lectora.
Objetivos e hipótesis
Objetivo General
Describir los niveles de comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.
Objetivos Específicos
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Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal, que presentan los
estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa publica Ventanilla-
Callao.
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión de reorganización que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa
pública Ventanilla- Callao.
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión interpretativa que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa
publica Ventanilla-Callao.
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión de juicio que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa
publica Ventanilla-Callao.
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Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación
Este trabajo es una investigación de tipo descriptivo simple, ello consiste en especificar
las modalidades de comprensión lectora: literal, de reorganización, interpretativa y
crítica o de juicio en los estudiantes de cuarto grado de primaria del distrito de
Ventanilla- Callao.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014). Un estudio descriptivo pretende
medir, valorar o recolectar información para definir propiedades de un fenómeno o
variable de investigación en una muestra. Describe relevancia y categorías de ellos.
A través de este análisis podremos establecer con precisión las dimensiones de la
comprensión lectora. El recojo de información se realizará a través de la prueba CLP4
en sus niveles literal, re organizativo, inferencial y crítico. Los resultados serán
comparados para determinar las características comunes y significativas de las muestras.
Diseño de investigación
Cabe indicar, que para la presente investigación se procedió con un diseño no
experimental, debido a que la investigación se ejecutó, sin la aplicación de un
tratamiento o programa, además no existió manipulación alguna de las variables de
estudio, observándose de manera natural los hechos.
En tal sentido, el estudio de investigación fue de diseño no experimental y de
corte transversal, a decir de Hernández, Fernández y Baptista (2014), quiénes afirman:
“en los diseños transaccionales, recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único. El que investiga solo observa y reporta por única vez” (p.151)
50
Variables
Variable Comprensión Lectora
Definición conceptual
Es esencial la operación mental que se dan en la comprensión de la lectura, de tal modo,
al apropiarnos de datos en un texto se logra transitar en la identificación, distinción de
información relevante y distractores, resumir, evaluar la información que se tiene, y
principalmente construir ideas.
Por consiguiente, se estima fundamental el desarrollo de la interpretación a partir
de la comprensión de lo que logra el estudiante cuando lee. Y la responsabilidad de
conocer de manera valida la situación real de componentes comprometidos en este
procesamiento. (Catalá, G.; Catalá, M.; Molina, E. y Monclús, R., 2001).
51
Definición operacional
Tabla 1
Operacionalización de la variable Comprensión Lectora
Dimensiones indicadores ítems
Comprensión
Literal.
El lector logra
desplegar capacidades:
distinguir ideas
principales de las
secundarias.
Reconoce detalles
Reconoce las ideas
principales
Distinguir secuencias
Reconocimiento
comparativo
Determinar relaciones
causa y efecto
Reconocer sinónimos,
antónimos y homófonos.
5,6,7,15,16,
19, 22,23,24
Reorganización.
Comprensión
Inferencial.
-El lector reordena
datos, resumiendo, y
sintetizando lo que lee.
Se desempeña cuando
el lector formula
anticipaciones sobre el
contenido que se
constatan y replantean
Esquematizar
Resumir
Sintetizar
Deduce detalles
de apoyo.
Deduce una secuencia
Deduce comparaciones
Deduce relaciones causa
y efecto
Deduce rasgos de
carácter
8,18,25,28
3,4,9,11,12,
13,14,17,20,
21,26,27
Mientras se desarrolla
la lectura.
Infiere cualidades de
personajes y empleo a un
suceso nuevo.
Realiza predicciones
Suposiciones de
continuidad
Explica con un lenguaje
figurativo.
Comprensión
Critica O De
Juicio.
El lector realiza una
interpretación de
la realidad, la fantasía y
de valores, es decir
hacer argumentar un
juicio a partir de un
conocimiento que ha
tenido de otras fuentes.
Emite juicio de la
realidad o fantasía
Emite juicio de hechos u
opiniones
Emite juicio de
suficiencia y validez.
Emite juicio de
propiedad.
Emite juicio de valor,
conveniencia
y aceptación
1,2,10
Fuente: (Catalá, G.; Catalá, M.; Molina, E. y Monclús, R., 2001).
52
Población y muestra
Se habla de población cuando se refiere a la totalidad de un contexto en la cual se
observa un fenómeno, tomando las unidades de análisis que es posible para ser
analizados. En tal sentido, la presente investigación, la población estuvo conformada
por todos los estudiantes de cuarto grado de una institución educativa matriculados el
año lectivo 2018, esta institución educativa se ubica en Ventanilla-Callao.
Muestra: Para asegurar la información y con la finalidad de contar con los
resultados obtenidos de la evaluación acerca de la compresión lectora de los estudiantes
de cuarto grado, se decidió de manera intencional considerar a todos los integrantes de
la población. Para lo cual el estudio fue de tipo censal.
Estudiantes de 4to. A = 34
Estudiantes de 4to. B = 34
Estudiantes de 4to C = 35
TOTAL= 103
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
A continuación, se detalla el instrumento que permitió describir las dimensiones
comprendidas en el trabajo de evaluación de la comprensión lectora.
53
Ficha técnica del instrumento
Nombre del instrumento Prueba de Comprensión lectora ACL-4
Autor y Año
Adaptado
2001
Nilda Corahua Palomino
Universo de estudio 100 estudiantes de cuarto grado de primaria
Nivel de confianza 95.0%
Margen de error 5.0%
Tamaño muestral 100 estudiantes
Tipo de técnica Prueba
Tipo de instrumento Prueba Escrita
Propósito Conocer los niveles de comprensión Lectora
Escala de medición Nominal- Dicotómica
Tiempo utilizado 50 min
Descripción del instrumento
La prueba ACL4 de los autores Catalá, Catalá, Molina y Monclus (2001). Fue adaptada
por Chun (2012)
El instrumento aplicado consta de 8 escritos con 28 interrogantes, 9 de rango
literal, 4 de grado re organizativa, 12 de nivel interpretativa y 3 de nivel crítico. Las
interrogantes son cerradas, de elección múltiple, con 5 elecciones cada una con la
finalidad de evitar las intervenciones del azar por parte del estudiante.
54
Procedimientos de recolección de datos
El procedimiento para recoger los datos siguió los siguientes pasos:
Se inició coordinando con las autoridades del centro educativo para lograr la
autorización correspondiente. A continuación, se comunicó a los padres de familia los
objetivos de la investigación, y se les solicita manifestar su conformidad firmando el
formato de consentimiento informado mediante el cual acepta que sus hijos participen
en la investigación. Luego, se procedió a la aplicación de los instrumentos, siguiendo las
indicaciones establecida en la respectiva ficha técnica. Posteriormente, con los datos
obtenidos se elaboró la matriz de datos, se transformaron los valores según la escala
establecida (1=correcto y 0= incorrecto) y se procedió con el debido análisis.
Para el análisis de los datos se empleó el programa estadístico SPSS 15 para
Windows X, a través de estadísticas descriptivas y tablas cruzadas.
55
Resultados
Análisis Descriptivo de la variable Comprensión lectora
Tabla 2
Niveles de la Comprensión lectora según estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Muy bajo 50 48,5
Bajo 22 21,4
Moderadamente bajo 15 14,6
Dentro de la normalidad 14 13,6
Moderadamente alto 2 1,9
Total 103 100,0
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 1. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla-Callao
56
De la tabla y figura anterior, se observa que 50 estudiantes de la muestra, que
representan el 48,54% de los encuestados se localiza en el nivel muy bajo de
comprensión lectora. Asimismo, 22 estudiantes que representan el 21,36% de la muestra
de estudio presentan un nivel bajo de comprensión lectora. Así también el 14,56% que
representa 15 estudiantes de la muestra de estudio se encuentran en un nivel
moderadamente bajo, de comprensión lectora. De igual modo 14 estudiantes que es el
13,59% de la muestra expone un grado de normalidad de compresión lectora. Sin
embargo, 2 estudiantes que representan el 1,94% de la muestra tienen un nivel
moderadamente alto. Por otro lado, ningún estudiante presentó un grado de
comprensión lectora alto y muy alto.
Considerando los resultados de estudio con respecto al objetivo general describir
los niveles de comprensión lectora. Se evidencia dificultades en la gran mayoría de la
muestra (cerca del 85% está por debajo de lo esperado) de los cuales predomina el nivel
muy bajo en poco menos de la mitad de la muestra. Presentan limitaciones para
identificar, datos explícitos en el texto, evocar secuencia de hechos, ideas. Y un menor
porcentaje (casi 15%) lo logra, pero sin un dominio total, ya que ninguno llega a un
nivel alto. Lo cual es preocupante y cabe considerar esta impresión para proponer
acciones de mejora.
57
Descripción de los resultados de las dimensiones de la variable:
Comprensión lectora.
Tabla 3
Niveles de la Comprensión literal según los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Muy bajo 19 18,4
Bajo 6 5,8
Moderadamente bajo 17 16,5
Dentro de la normalidad 32 31,0
Moderadamente alto 25 24,2
Alto 3 2,9
Muy alto 1 1,0
Total 103 100,0
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 2. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica
Ventanilla-Callao
58
Observando la tabla y figura anterior, se observa que 19 estudiantes que representan el
18,45% de los encuestados se encuentran en el nivel muy bajo de comprensión literal,
al respecto 6 estudiantes que interpreta el 5,83% de la muestra de estudio presentan un
nivel bajo de comprensión literal, También se evidencia que 17 estudiantes que
representan el 16,83% de la muestra de estudio tiene un nivel de comprensión literal
moderadamente bajo, así también 32 estudiantes que es el 31,07% de la muestra
revelan un nivel de compresión literal considerado como grado de normalidad, sin
embargo, 25 estudiantes que representan el 24,27% de la muestra tienen un nivel
moderadamente alto. Por otro lado 3 estudiantes presentan un nivel de comprensión
literal alto y 1 estudiante que representan el 0,97% tiene un nivel muy alto.
Analizando los resultados de estudio en el objetivo específico 1 respecto al nivel
literal, se evidencia que el mayor porcentaje de escolares se ubica dentro del nivel
normal esperado. Sumados los que se hallan por debajo, son el 40% que evidencia que
poco menos de la mitad de la muestra presenta dificultades den el nivel más básico de la
comprensión lectora que es el nivel literal, donde las ideas centrales están explicitas en
el texto. Asimismo, solo un menor porcentaje (27%) presenta un nivel alto y muy alto.
Lo cual es alarmante, y cabe considerar ejecutar acciones pertinentes a la mejora.
59
Tabla 4
Niveles de Reorganización según los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa pública Ventanilla-Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Muy bajo 46 44,7
Moderadamente bajo 34 33,0
Dentro de la normalidad 16 15,5
Alto 7 6,8
Total 103 100,0
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 3. Distribución porcentual de los niveles de reorganización de la variable
compresión lectora.
De la tabla y figura anterior, se puede observar que 46 estudiantes que representan el
44,66% de los encuestados presentan un nivel muy bajo de reorganización, asimismo
60
34 estudiantes que representan el 33,01% de la muestra de estudio presentan un nivel
moderadamente bajo de reorganización, También se evidencia que 16 estudiantes que
representan el 15,53% de la muestra de estudio tiene un nivel de reorganización dentro
de la normalidad, así también 7 estudiantes que es el 6,80% de la muestra presentan un
nivel de reorganización alto.
Considerando los resultados de la investigación en el objetivo específico 2
respecto al nivel de reorganización. Se observa que el mayor porcentaje de estudiantes
en el nivel muy bajo. Y si unimos a todos los que presentan alguna dificultad, es decir,
los que están por debajo de la norma (77%), es decir, casi ¾ de la población de estudio
se encuentran en un nivel, muy bajo y moderadamente bajo. Presentan dificultades en el
reordenamiento de una secuencia, para establecer causa y efecto de los sucesos, resumir
y otros indicadores con respecto a esta dimensión. Asimismo, solo un reducido
porcentaje de estudiantes, presenta un nivel alto, lo cual evidencia que son muy poco los
que logran resumir a partir de lo que leen.
61
Tabla 5
Niveles de la Comprensión inferencial según los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Muy bajo 23 22,3
Bajo 36 35,0
Moderadamente bajo 30 29,1
Dentro de la normalidad 10 9,7
Moderadamente alto 4 3,9
Total 103 100,0
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 4. Distribución porcentual de los niveles de compresión inferencial en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
62
Se puede apreciar en la figura anterior que 23 estudiantes que representan el 22,33% de
los encuestados se encuentran en el nivel muy bajo de comprensión inferencial,
asimismo 36 estudiantes que representan el 34,95% de la evidencia de estudio
presentan un nivel bajo de comprensión inferencial, También se evidencia que 30
estudiantes que interpreta el 29,13% de la evidencia de estudio tiene una categoría de
comprensión lectora moderadamente bajo, así también 10 estudiantes que es el 9,71%
de la muestra presentan un nivel de compresión inferencial dentro de la normalidad, sin
embargo, 4 estudiantes que representan el 3,88% de la muestra tienen un nivel
moderadamente alto. Por otro lado, ningún estudiante presento un nivel de comprensión
inferencial alto y muy alto.
En relación al objetivo específico 3 respecto al nivel de inferencia. Se observa
Se observa que sobresale el grupo que se ubica en el nivel bajo, y reuniendo a todos los
que están por debajo de nivel de normalidad (casi 87%) es decir la gran mayoría no es
capaz de inferir situaciones que no se expresan en el texto, se requiere en este caso
afianzar procesos de integración, resumen y elaboración de una nueva información, que
aumenta la probabilidad de transferencia. Solo un 13% (normal y moderadamente alto),
lo logra.
63
Tabla 6
Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje (%)
Válido Muy bajo 16 15,5
Bajo 69 67,0
Dentro de la normalidad 12 11,7
Moderadamente alto 6 5,8
Total 103 100,0
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 5. Distribución porcentual de los niveles de Comprensión crítica o de juicio
según estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
64
De la tabla y figura anterior, se observa que 69 estudiantes, que representan el 66,99%
de los encuestados sitúan en el nivel de comprensión crítica o de juicio, asimismo 16
estudiantes que interpretan el 15,53% de la muestra de estudio presentan un nivel muy
bajo de comprensión crítica o de juicio, asimismo 12 estudiantes que representa el
11,7% de los estudiantes evidencia un nivel dentro de la normalidad y También se
evidencia que 6 estudiantes que representan el 5,83% de la muestra de estudio tiene un
nivel de comprensión crítica o de juicio moderadamente alto.
En referencia al objetivo específico 4 respecto al nivel critica o de juicio. Se
observa que poco más de la mitad de la muestra se ubica en el nivel bajo, seguido del
15% en el nivel muy bajo. Este nivel crítico es el más complejo, la mayoría de los
escolares de estudio no logra autorregular su comprensión durante la lectura, no posee
autonomía para emitir opiniones respecto a la información del texto, ni realiza juicios
valorativos, logrando integrar ideas del autor con las propias. Solo apenas cerca del 17%
lo logra en alguna medida.
65
Resultados Complementarios
Tabla 7
Niveles de la Comprensión lectora según el género de los estudiantes del cuarto grado
de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.
Tabla cruzada Sexo*Comprensión lectora
Comprensión lectora
Total
Muy
bajo Bajo
Moderadame
nte bajo
Dentro de la
normalidad
Moderadame
nte alto
Sexo Hombre Recuento 28 11 2 6 1 48
% del
total
27,2% 10,7% 1,9% 5,8% 1,0% 46,6%
Mujer Recuento 22 11 13 8 1 55
% del
total
21,4% 10,7% 12,6% 7,8% 1,0% 53,4%
Total Recuento 50 22 15 14 2 103
% del
total
48,5% 21,4% 14,6% 13,6% 1,9% 100,0%
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 6. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora según el género
de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
66
Respecto a tabla y figura anterior, se observa que del genero hombre 30 (29,13%)
presentan una comprensión lectora muy bajo, asimismo se aprecia en las mujeres que
25 (24,27%); otro valor relevante es que 13 (12,62%) mujeres y 9 (8,74%) de
estudiantes hombres presentaron un nivel bajo, también 5 (4,9%) hombres y 8 (7,8%)
mujeres presentaron un nivel dentro de la normalidad, Sin embargo 3(2,91%) de los
hombres y 8 (7,8%) de las mujeres tuvo dentro del nivel de moderadamente bajo,
finalmente 1 estudiante para ambos géneros presenta un nivel moderadamente alto.
67
Tabla 8
Niveles de la Comprensión literal según el género de los estudiantes.
Tabla cruzada Sexo*Comprensión literal
Comprensión literal
Total
Muy
bajo Bajo
Moderada
mente
bajo
Dentro de
la
normalida
d
Moderada
mente alto Alto
Muy
alto
Sex
o
Homb
re
Recuento 11 4 10 14 7 1 1 48
% del total 10,7
%
3,9% 9,7% 13,6% 6,8% 1,0% 1,0% 46,6%
Mujer Recuento 8 2 7 18 18 2 0 55
% del total 7,8% 1,9% 6,8% 17,5% 17,5% 1,9% 0,0% 53,4%
Total Recuento 19 6 17 32 25 3 1 103
% del total 18,4
%
5,8% 16,5% 31,1% 24,3% 2,9% 1,0% 100,0
%
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 7. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal según el género
de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
68
De la tabla y figura anterior, se puede observar que 11(10,7%) hombres y 8(7,8%)
mujeres se encuentran en el nivel muy bajo de comprensión literal, Asimismo 4(3,9%)
de hombres y 2(1,9%) de mujeres presentan un nivel bajo de comprensión literal,
También se evidencia que 10(9,7%) estudiantes hombres y 7(6,8%) de mujeres tienen
un nivel de comprensión literal moderadamente bajo, así también 14(13,6%) de
estudiantes hombres y 18(17,5%) de mujeres comprende el grado compresión literal
considerado en el grado de normalidad, sin embargo, 7(6,8%) de estudiantes hombres y
18(17,5%) de mujeres tienen un nivel moderadamente alto. Por otro lado 1(1%) de
hombres y 2(1,9%) de estudiantes mujeres presentan un nivel de comprensión literal
alto y 1 estudiante hombre que representan el 1% tiene un nivel muy alto.
69
Tabla 9
Niveles de la Reorganización según el género de los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.
Tabla cruzada Sexo*Reorganización
Reorganización
Total Muy bajo
Moderadament
e bajo
Dentro de la
normalidad Alto
Sexo Hombre Recuento 24 17 4 3 48
% del total 23,3% 16,5% 3,9% 2,9% 46,6%
Mujer Recuento 22 17 12 4 55
% del total 21,4% 16,5% 11,7% 3,9% 53,4%
Total Recuento 46 34 16 7 103
% del total 44,7% 33,0% 15,5% 6,8% 100,0%
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 8. Distribución porcentual de los niveles de la Reorganización según el género
de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
70
Respecto a la tabla y figura anterior, se puede observar que 24(23,3%) estudiantes
hombres y 22(21,4%) estudiantes mujeres” se encuentran en el nivel muy bajo de
Reorganización, Asimismo 17(16,5%) de hombres y 17(16,5%) de mujeres presentan
un nivel moderadamente bajo de Reorganización, También se evidencia que 4(3,9%)
estudiantes hombres y 12(11,7%) de mujeres tienen un nivel Reorganización dentro de
la normalidad, sin embargo, 3(2,9%) de estudiantes hombres y 4(3,9%) de mujeres
tienen un nivel alto.
71
Tabla 10
Niveles de la Comprensión inferencial según el género de los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.
Tabla cruzada Sexo*Comprensión inferencial
Comprensión inferencial
Total
Muy
bajo Bajo
Moderadame
nte bajo
Dentro de la
normalidad
Moderadame
nte alto
Sexo Hombre Recuento 14 17 12 3 2 48
% del
total
13,6% 16,5% 11,7% 2,9% 1,9% 46,6%
Mujer Recuento 9 19 18 7 2 55
% del
total
8,7% 18,4% 17,5% 6,8% 1,9% 53,4%
Total Recuento 23 36 30 10 4 103
% del
total
22,3% 35,0% 29,1% 9,7% 3,9% 100,0%
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 9. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión inferencial según el
género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
72
En la tabla y figura anterior, se observa que 14(13,6%) hombres y 9(8,7%) mujeres se
encuentran en el nivel muy bajo de comprensión inferencial, Asimismo 17(16,5%) de
hombres y 19(18,4%) de mujeres presentan un nivel bajo de comprensión inferencial,
También se evidencia que 12(11,7%) estudiantes hombres y 18(17,5%) de mujeres
tienen un nivel de comprensión inferencial moderadamente bajo, así también 3(2,9%)
de estudiantes hombres y 7(6,8%) de mujeres expone representa un grado de
compresión inferencial dentro de la normalidad, sin embargo, 2(1,9%) de estudiantes
hombres y 2(1,9%) de mujeres tienen un nivel moderadamente alto.
73
Tabla 11
Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según el género de los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-
Callao.
Tabla cruzada Sexo*Comprensión crítica o de juicio
Comprensión crítica o de juicio
Total Muy bajo Bajo
Dentro de la
normalidad
Moderadamente
alto
Sexo Hombre Recuento 6 38 3 1 48
% del total 5,8% 36,9% 2,9% 1,0% 46,6%
Mujer Recuento 10 31 9 5 55
% del total 9,7% 30,1% 8,7% 4,9% 53,4%
Total Recuento 16 69 12 6 103
% del total 15,5% 67,0% 11,7% 5,8% 100,0%
Nota: Análisis estadísticos SPSS (2018).
Figura 10. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión crítica o de juicio
según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.
74
Respecto a la tabla y figura anterior, se puede observar que 6 (5,8%) hombres y
10(9,7%) mujeres se localizan en el nivel muy bajo de Comprensión crítica o de juicio,
Asimismo 38 (36,9%) de hombres y 31(30,1%) de mujeres presentan un nivel bajo de
comprensión crítica o de juicio, También se evidencia que 3(2,9%) estudiantes hombres
y 9(8,7%) de mujeres tienen un nivel de comprensión crítica o de juicio dentro de la
normalidad y 1(1,0%) de hombres y 5(4,9%) de mujeres muestra grado moderadamente
alto de interpretación crítica o de juicio .
A partir de los resultados antes descritos, se puede inferir de la población de
estudio, que en comprensión lectora el género femenino presenta mejores resultados a
diferencia del género masculino que encuentra dificultades para deducir ideas durante la
lectura, interpretar y contrastar las suyas con las del autor.
75
Discusión
A partir de los hallazgos revelados, se determina el grado de comprensión alcanzado por
los estudiantes de cuarto grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla-Callao. Esta investigación se empleó el test ACL-4, aplicado a 50
estudiantes, cuyo resultado muestra que el 48,54% de los encuestados se encuentran el
nivel bajo y muy bajo de comprensión de la lectura. Este diagnóstico nos impulsa a
replantear nuestras estrategias en el desarrollo de la competencia lectora en función de
un conocimiento específico de este centro educativo.
Respecto al primer objetivo de nuestra investigación nos proponemos a describir
el nivel literal de los estudiantes. Morales y Hernández en Panamá el año 2017,
concluyen en un nivel de comprensión básico o literal, con leve mejora en el nivel
inferencial, de un grupo de la muestra, a diferencia de nuestra investigación donde el
nivel inferencias es bajo en un mayor porcentaje, predominando, el nivel de normalidad
en el nivel literal.
Se enfatiza el análisis de la información que los estudiantes en menor proporción
alcanzan, al desarrollar un componente interpretativo basado en procesos cognitivos
explicativos Bandura (1972) Se puntualiza, la similitud con el estudio de Morales y
Hernández en relación al desempeño de la dimensión, critico o de juicio, encontrándose
un mayor porcentaje en el nivel bajo. Una inadecuación de las estrategias, sería una de
las principales causas de los problemas de comprensión. (Sánchez, 1993)
En referencia al segundo objetivo nos planteamos describir el nivel de reorganización de
la población de estudio. Encontramos relativa coincidencia con la investigación de
Alcarraz & Zamudio (2015), en ambos trabajos se encuentra un resultado por debajo de
lo esperado. La diferencia estriba en la intensidad del retraso, mientras Alcarráz y
76
Zamudio (2015) exponen en su estudio que, la segunda mayor proporción de estudiantes
del cuarto grado de primaria, presentan un nivel con un grado malo en esta escala. En la
presente investigación hallamos que es moderadamente baja. Así también,
Nuestro estudio expone que las mujeres logran una ligera, ventaja sobre el
rendimiento de los varones. Ello contrasta con lo hallado por Alcarraz & Zamudio,
donde la escala bueno en varones es levemente, superior al del género femenino. “La
diferencia en lectura también responde en buna medida a factores, bilógico,
psicológicos y la socialización”. Robinson y Lubienski. (2011)
Examinando el trabajo, tenemos que en el tercer objetivo pretendemos describir
el nivel inferencial de los estudiantes. En lo que respecta a esta dimensión, Chávez
(2017) en su estudio puntualiza que existe una correspondencia entre la comprensión
lectora y el nivel de atención de los estudiantes de segundo grado los estudiantes de 2do
grado. A diferencia de lo que encontramos en la presente indagación, en la cual no se
hallan esos resultados de correspondencia. Casas (2004) Señala este proceso lógico
fundamental para llegar a una conclusión. Se considera ejecutar actividades de
razonamiento e interpretación al efectuar la lectura.
Revisando el estudio, tenemos que en el cuarto objetivo procuramos describir el
nivel crítico o de juicio de los estudiantes. En referencia a los hallazgos de nuestro
trabajo, estos guardan relación con lo que sostienen Gonzales, García, Almeida,
Navarro &
77
Molina (2015) quienes puntualizan que el grado de interpretación de la lectura
que alcanzan los estudiantes de 4to y 5to de primaria, en zonas urbanas marginales
presentan un nivel medio-bajo a muy bajo. Esto concuerda con el presente estudio en la
que la muestra, alcanza también un puntaje bajo respecto a la dimensión crítica o de
juicio. En razón de este resultado cabe recomendar el adiestramiento en la
argumentación de preguntas de tipo modelo mental en diferentes tipos de textos
contextualizados a su región.
Conclusiones
Con base en los resultados de la Prueba ACL-4 se llegó a los términos siguientes:
En relación al objetivo General de Investigación:
Primera. - Los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una
institución educativa pública Ventanilla-Callao, presentan un nivel de comprensión
lectora con tendencia bajo y muy bajo
En relación a los objetivos Específicos.
Segunda. - El nivel de compresión literal alcanzado por los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución educativa pública Ventanilla-
Callao, se ubica en su mayoría, en el grado de la normalidad y moderadamente alto. Lo
que indica que los estudiantes logran comprender textos en los cuales se presenta la
información de manera explícita en el texto.
78
Tercera. - En el nivel de reorganización, los estudiantes del cuarto grado,
muestran una tendencia a un nivel muy bajo y moderadamente bajo, mostrando
dificultad para reorganizar y resumir información.
Cuarto. - En la dimensión de la compresión inferencial los mayores porcentajes
de estudiantes del cuarto grado de Ventanilla-Callao, se encuentran un nivel bajo y muy
bajo, presentando dificultades para realizar conjeturas e inferir significados cuando se
lee.
Quinto. - En la dimensión crítica o de juicio predomina el nivel bajo en la
mayoría de los estudiantes de una institución educativa publica Ventanilla-Callao,
considerando la dificultad que presentan para interpretar y expresar opinión acerca de lo
que leen.
Sugerencias
Para efectos de superar las dificultades expuestas en las conclusiones de esta
investigación consideramos oportuno, plantear las actividades:
Primero. – Realizar de manera colegiada, talleres de inducción a los docentes
para diagnosticar el grado o proceso de comprensión que presentan los estudiantes, a
través de instrumentos validados. Con la finalidad de replantear acciones de mejora a
corto, mediano y largo plazo.
Segundo. - Ejecutar actividades sistemáticas de seguimiento y acompañamiento
a grupos con dificultades en el nivel literal, inferencial, criterial, aplicando metodologías
pertinentes que permitan un progreso en su nivel.
79
Tercera. - Se recomienda que se actualice la didáctica de la lectura, en la
práctica docente, partiendo de una reflexión de compromiso, para asumir las
metodologías interactivas, con vinculación a los intereses de lectura de los estudiantes.
Cuarto. - Se sugiere implementar un plan efectivo de lectura considerando
acciones pedagógicas con metodologías interactivas, uso de software, herramientas
tecnológicas, talleres de teatro, dramatizaciones, con vinculación a los intereses de
lectura de los estudiantes.
Quinto. - Ejecutar periódicamente, socialización de estrategias efectivas, con
exposición de casuísticas, e implementación de materiales contextualizados a la
situación de dificultad en los diferentes niveles de comprensión de lectura de nuestros
estudiantes.
80
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Huancavelica: Universidad Nacional de Huancavelica.
Salas, P. (2015). El desarrollo de la Comprensión Lectora en los estudiantes del tercer
semestre del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
México: Universidad Autónoma de Nuevo León.
Sánchez Carlessi, H. (2013). La comprensión lectora, base del desarrollo del
pensamiento crítico. Horizonte de la Ciencia, 31-38.
82
Serrano, A. (2016). Elaborar un manual de comprensión lectora para mejorar el
rendimiento académico. Ecuador: Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
83
Anexos
Anexo: 1 Matriz de Consistencia
“NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADODE PRIMARIA DE UNA INSTITUCION
EDUCATIVA ESTATAL VENTANILLA- CALLAO”
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLE DISEÑO TECNICA
¿Cuál es el nivel de
comprensión lectora de
los estudiantes del cuarto
grado de
Primaria de
una institución Educativa
pública del distrito de
Ventanilla - Callao?
A.-Objetivo general:
Describir los niveles de comprensión lectora en estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa estatal –
Ventanilla. Callao.
B. Objetivos específicos:
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal, que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución
educativa estatal – Ventanilla. Callao.
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión de
reorganización que presentan los estudiantes del cuarto grado de
primaria de una institución educativa estatal – Ventanilla. Callao
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial que
presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución
educativa estatal – Ventanilla. Callao
Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión critica o de
juicio que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una
institución educativa estatal – Ventanilla. Callao
Variable
Comprensión lectora
Dimensiones:
-Comprensión literal
-Reorganización
-Comprensión
Inferencial o
Interpretativa.
-Comprensión crítica o
de juicio.
METODOLOGIA
Tipo y diseño de la
Investigación.
Descriptivo Simple.
MUESTRA:
La muestra de investigación
será el 100% de una población
de 103 estudiantes.
4to. A = 34
4to. B = 34
4to C = 35
TOTAL= 103
POBLACIÓN
Estudiantes del cuarto
grado de educación
primaria de una
institución educativa estatal
Ventanilla – Callao.
Instrumento Test de
Comprensión Lectora
ACL-4
Elaboradas por Gloria
Catalá, Mireia Catalá,
Encarna Molina,
Rosa Monclus.
(2001)
84
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
85
86
87
88
89
90
Anexo 3: Certificado de Validación del Instrumento
91
92
93
Anexo 4: BASE DATOS
N° NACIMIENTO EDAD P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P281 07/09/2008 9
1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0
2 10/04/2008 9 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
3 28/01/2009 90 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0
4 10/03/2009 90 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0
5 10/03/2009 90 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0
6 03/05/2008 90 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
7 05/10/2008 91 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
8 22/12/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
9 21/01/2009 9 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1
10 11/07/2008 90 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
11 19/03/2009 9 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
12 27/02/2009 9 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
13 02/04/2008 9 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0
14 17/09/2007 101 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
15 10/03/2009 9 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
16 24/03/2009 9 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
17 29/08/2008 9 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
18 20/04/2008 9 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
19 03/09/2008 90 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
20 20/08/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0
21 30/12/2008 9 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
22 20/02/2009 9 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0
23 25/11/2008 9 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
24 24/09/2007 10 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0
25 20/08/2008 9 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
26 18/03/2009 90 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0
27 14/02/2009 9 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0
28 04/02/2009 90 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
29 19/11/2008 90 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0
30 12/07/2008 90 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
31 26/03/2009 90 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
32 09/02/2009 9 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1
33 27/06/2008 9 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0
34 08/08/2008 90 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0
lista de estudiantes del 4° "A" DNI APELLIDO PATERNO NOMBRES SEXO
72342743 BENANCIO JUSTINIANO EYMILY AKEMY Mujer
60347033 BENANCIO RUMI KELY ANDREA Mujer
72984807 BERNARDO DURAND LUCERO KIARA Mujer
73167125 BRAÑEZ SULCA LUANA ESTRELLA Mujer
61757389 CAMONES CUEVA SOFIA MILAGROS Mujer
61757228 CANCHANYA BARRETO TECY NAHUMY Mujer
61493809 CARDENAS QUINTE ALIZETH BRIYTH Mujer
61550511 CASTRO ESQUIVES ANTUANETH JAMILE Mujer
72981444 CCORAHUA CASTILLO DAIRA VALERIA Mujer
61399260 CHERO ROQUE MARIA BELEN Mujer
73294128 CHUQUITAPA DIAZ GENESIS FERNANDA Mujer
61757161 CUBAS IZQUIERDO ABIGAIL ESMERALDA Mujer
61343975 DOMINGUEZ GUERRA DAMARIS SALOME Mujer
77557584 FERNANDEZ DIESTRA ISABEL SHIOMARA Mujer
61787556 GARCIA PANTA ANDY JAIR Hombre
73169152 GENES SALAZAR FRANCO RODRIGO Hombre
62504034 GUTIERREZ LOPEZ FABRICIO VALENTINO Hombre
61356140 HUAYTA JANAMPA ANDRES SEBASTIAN Hombre
61486795 IRIGOIN CASTILLO JOEL Hombre
73297190 JARA BASALDUA LIAN RIDDICK KENNEDY Hombre
62033378 LEVANO PAZ LEONARDO DAVID Hombre
73288244 MANUEL CALDERON ANGELO PATRICK Hombre
62033450 MOGOLLON QUISPE GRENDA CONSUELO Mujer
61161267 MOGOLLON QUISPE WALTER AARON Hombre
61486543 MORENO JAEN RUTH CIELO Mujer
61757327 OROS CHUQUILLAN
QUI
GEORFRY VALENTIN Hombre
61757032 PACHECO BEDON VICTOR HUGO Hombre
61756947 PAGAZA RODRIGUEZ JOSE MANUEL Hombre
72816809 PALMA CALDAS EMILY ANDREA Mujer
61430235 RAMIREZ GUTIERREZ FRANCESCO ESTANISLAO Hombre
61787787 ROMERO LEIVA JOSE MIGUEL ESTEBAN Hombre
75456614 SOLIS CORDERO JAKELYN LIZETH Mujer
78786055 SALDARRIAGA LOPEZ ANGELY MIKELA Mujer
72054637 SANTISTEBAN DAMIAN ALONSO MANUEL Hombre
94
N° NACIMIENTO EDAD P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P281 01/08/2008 9 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1
2 14/08/2008 9 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0
3 21/03/2009 9 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1
4 07/09/2008 9 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5 28/10/2008 9 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
6 30/10/2007 10 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1
7 19/05/2008 9 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
8 18/03/2009 9 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0
9 09/09/2008 9 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
10 12/07/2008 9 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0
11 10/05/2008 9 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0
12 16/08/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0
13 10/06/2006 11 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
14 13/06/2008 9 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0
15 25/03/2009 9 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1
16 17/10/2008 9 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
17 30/05/2008 9 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0
18 24/08/2008 9 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
19 09/08/2008 9 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
20 18/03/2009 9 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
21 05/05/2008 9 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
22 09/08/2008 9 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
23 05/07/2008 9 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
24 01/09/2007 10 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
25 13/07/2008 9 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
26 17/05/2008 9 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
27 28/06/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0
28 27/04/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0
29 17/07/2008 9 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
30 24/03/2009 9 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0
31 01/12/2008 9 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
32 28/08/2008 9 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
33 29/12/2006 11 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
34 01/10/2007 10 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0
lista de estudiantes del 4° "B" DNI APELLIDO PATERNO NOMBRES SEXO
61486662 ALARCON BAEZ RONALD Hombre
61430473 ASTUCURI LEON SAYURI DENISSE Mujer
61807526 AZORZA CHACON ADRIANA AZUCENA Mujer
61486555 BAQUERIZO VILCHEZ SEBASTIAN MARINO Hombre
62743859 BUCALO PALOMO HUMBERTO Hombre
70953057 CAMACHO JANAMPA EDSON GABRIEL Hombre
61373104 CAMPOS GARCIA MARICIELO Mujer
73169331 CARDENAS AVALOS MARIA BELÉN Mujer
60657715 CCONOVILCA GASPAR LEITHON JAMYR Hombre
72060084 CHERO GARCIA ERIK JOSUÉ Hombre
75642119 CISNEROS MAYURI ANJELY BRIGITH Mujer
61430488 CONDOY CARHUAYAS ODAR JAIR Hombre
60182541 DIOS SANTIAGO ALEXIS YOJAN Hombre
60623844 ESPINOZA GASPAR JOSE LUIS Hombre
61941912 GUTIERREZ HUASCO JEREMY ISAI Hombre
72590248 HUANCAS BAUTISTA JAMMS JHEYSON Hombre
61373384 IZQUIERDO VENTURA JAIR JEAN PIERRE Hombre
61770198 JUAREZ RAMOS LESLI JOHANA Mujer
61426381 LAGUNA HUAMANI LUCIANA MAXINELLY Mujer
61773483 LUCAS VILLENA NAOMI CHANTALL Mujer
71361829 MACHUCA ROCILLO ANGIE MILAGROS Mujer
62033300 MEZA ALMIDON ALEJANDRO Hombre
61426181 MEZA CCOCHACHI YEISON ALEJANDRO Hombre
60952837 OYARCE CISNEROS JOSE OCTAVIO Hombre
62453058 PAZ CAPINOA ESTEFANI Mujer
61362377 QUISPE INCA MELANNY MIRIAM Mujer
61539317 SANTISTEBAN DAMIAN ROXANA MARLENY Mujer
60392707 VEGA ESTRADA CLELIZA Mujer
61363156 VEGA MERINO ANALY XIOMARA Mujer
73296879 VERA ESCOBAR STHEFANY JHASURY Mujer
62504923 VERDE AMBROSIO RIQUELME GABRIEL Hombre
61868042 ZAVALETA GUERRERO SEBASTIAN MATHIAS Hombre
72332250 VERGARAY ROMERO LUIS FERNANDO Hombre
70732522 YUPANQUI IMAN ANGEL SEBASTIAN Hombre
95
N° NACIMIENTO EDAD P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P281 14/12/2008 9 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
2 24/12/2007 10 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
3 04/02/2008 10 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
4 04/11/2008 9 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0
5 09/11/2008 9 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
6 16/11/2008 9 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0
7 01/05/2006 11 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
8 16/10/2008 9 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0
9 02/09/2008 9 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
10 29/11/2008 9 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0
11 28/04/2008 9 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
12 03/11/2008 9 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
13 09/08/2007 10 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0
14 16/08/2008 9 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
15 09/08/2008 9 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
16 13/09/2008 9 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0
17 20/09/2008 9 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
18 18/03/2008 10 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
19 21/11/2005 12 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
20 22/09/2008 9 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
21 27/11/2008 9 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
22 20/05/2008 9 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0
23 10/06/2008 9 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0
24 18/12/2008 9 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
25 27/04/2008 9 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
26 23/11/2008 9 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1
27 27/03/2009 9 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
28 06/10/2007 10 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
29 24/10/2008 90 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
30 28/01/2008 10 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
31 26/03/2009 9
0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
32 24/12/2008 9
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
33 06/05/2008 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
34 16/01/2009 9 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0
35 08/09/2008 9 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0
lista de estudiantes del 4° "C" DNI APELLIDO PATERNO NOMBRES SEXO
62033247 ACOSTA NEYRA ADRIAN Hombre
77856008 AGUILAR RAMIREZ JARELLY KORINA Mujer
60570143 ALVARO AMBROCIO JHIMMY CHARLY Hombre
60721253 ASURZA HUAMAN ANDERSON Hombre
72598571 AYMARA MOSQUERA GISELA ADRIANA Mujer
62744315 BAUTISTA MAYTA DAVID FABRIZIO Hombre
60466583 CABRERA VILLANUEVA MARCO ANTONIO Hombre
61530949 CARHUATOCTO YANGUA CYNTHIA EDYTH Mujer
61466365 CAYAO REQUEJO BLANCA INES Mujer
73910969 CAYETANO ESPEJO NATHANIEL GHELEN Mujer
71364078 CCANTO MENDOZA ESMERALDA Mujer
61531022 DELGADO VEINTEMILLA MARI CIELO Mujer
61123907 FERNANDEZ GARCIA ESMERALDA ESTHER Mujer
61486536 GALARZA HUANCA RENZO Hombre
72069538 HUAMANI LLONTO NAOMI EMILIA Mujer
76882832 JINCHE DEL VALLE DIANA CAROLINA Mujer
61757044 LINGAN CORALES AMY BELLY Mujer
61275917 MARIN ACOSTA ENER MANUEL Hombre
77732700 MEZA MANRIQUE KAREN LISBETH Mujer
61486782 MONCADA TORRES KIARA ARACELI Mujer
61528463 ORTIZ CUBA DIEGO LUIS ANGEL Hombre
61373298 PABLO CENTENO JELSIN ALEJANDRO Hombre
61563480 PADILLA RAMOS LEYDI JHAZMIN Mujer
62033231 RAMIREZ VEGA KEVIN Hombre
61373058 SALAZAR TORRES MIRIAN RAQUEL Mujer
61531298 SALCEDO URETA ANTHONY GILBER Hombre
61981036 SIHUE SILVA LUANA SAYURY Mujer
61216263 SOLIS MONTAÑA ABRAHAM MIGUEL Hombre
61531140 SULCA ROSALES TATIANA MILENY Mujer
62367891 TANANTA DUPA WIRLEN SACARIAS Hombre
61787679 VELASQUEZ GUTIERREZ JENNIFER
ALEXANDRA
Mujer
62029988 VENTOCILLA GONZALES MARIANA ELIZABETH
NAHOMI
Mujer
62774754 YUPANQUI AVILES DAYNER Hombre
72986301 ZAMBRANO RODRIGUEZ VALERIA MILAGROS Mujer
61463495 ZAPATA QUISPE LOANA ARLETTE Mujer
96
Baremos
Los baremos se han elaborado mediante la escala de decatipos que divide la curva
normal en 10 partes iguales o sectores y luego se construye su interpretación. Para
el instrumento ACL4 se ha confirmado el ajuste a la curva normal en las
puntuaciones conseguidas por los alumnos que forman el grupo normativo (cuarto
de primaria). Ha permitido tipificar las puntuaciones directas a la prueba y elegir
una nueva escala para informar el nivel de cada alumno. Transformación de las
puntuaciones directas en puntuaciones derivadas de clase
97
DISTRIBUCION DE LA PRUEBA ACL DE ACUERDO A NIVELES DE
COMPRENSION.
ACL-4 COMPRENSI
ON
LITERAL
REORGANIZ
ACION
COMPRENSION
INFERENCIAL
COMPRENSI
ON
CRITICA
ITEM
S
9 4 12 3
5,6,7,15,16,
19 22,23,24
8,18,25,28
3,4,9,11,12,13,14,
17,20,21,26,27.
1,2,10
98
ANALISIS DE CONFIABILIDAD
KR_20
Respecto a la confiabilidad Hernández et al., (2010) sostuvieron que, la confiabilidad de
un instrumento de medida “Está referido al grado en que su aplicación frecuentada al
mismo individuo u objeto ocasiona iguales resultados” (p.200).
Al respecto se aplicó una prueba piloto, que estuvo dirigido en 20 estudiantes,
que presentaban las mismas características de la muestra de estudio, esto se realizó en
una institución contigua, quienes mantuvieron las mismas características y condiciones
de la población de estudio. La confiabilidad se determinó mediante el coeficiente de
Kuder-Richardson 20 en vista que la escala es dicotómica con 2 valores.
Cuya fórmula:
Tabla X.
Estadísticas de fiabilidad de la prueba piloto.
Kr-20 N de elementos
,8249 28
Nota: Análisis estadístico Kr_20
99
El coeficiente kr 20 obtenido para la variable Comprensión lectora es de 0.8249
podemos afirmar que el instrumento de tiene una muy alta confiablidad.
Tabla X.
Niveles de confiabilidad.
Nota. Escala sugerida por (Ruiz, 1998)
Rango Magnitud
0.81 – 1.00 Muy alta confiablidad
0.61 – 0.80 Alta confiabilidad
0,41 - 0,60 Moderada confiabilidad
0. 21. – 0.40 Baja confiabilidad
001 – 0.20 Muy baja confiabilidad
100
sujeto
s a1 a2 a3 a4 a5 a6 a7 a8 a9 a10 a11 a12 a13 a14 a15 a16 a17 a18 a19 a20 a21 a22 a23 a24 a25 a26 a27 a28 total
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 23
2 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 17
3 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 17
4 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
5 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 9
6 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 13
7 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 9
8 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 9
9 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 7
10 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 17
11 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 13
12 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 7
13 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
14 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 7
15 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 19
16 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 9
101
17 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 8
18 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 11
19 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18
20 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 15
vt 28.8
p 0.35 0.85
0.1
5 0.5
0.7
5 0.4 0.6 0.5
0.1
5 0.1
0.6
5
0.3
5
0.2
5
0.4
5 0.6
0.5
5
0.5
5
0.0
5
0.3
5 0.6 0.4
0.3
5
0.4
5
0.4
5
0.2
5
0.4
5 0.45 0.25
q 0.65 0.15
0.8
5 0.5
0.2
5 0.6 0.4 0.5
0.8
5 0.9
0.3
5
0.6
5
0.7
5
0.5
5 0.4
0.4
5
0.4
5
0.9
5
0.6
5 0.4 0.6
0.6
5
0.5
5
0.5
5
0.7
5
0.5
5 0.55 0.75
p*q 0.23 0.13
0.1
3
0.2
5
0.1
9
0.2
4
0.2
4
0.2
5
0.1
3
0.0
9
0.2
3
0.2
3
0.1
9
0.2
5
0.2
4
0.2
5
0.2
5
0.0
5
0.2
3
0.2
4
0.2
4
0.2
3
0.2
5
0.2
5
0.1
9
0.2
5 0.25 0.19
5.89
KR
_20
=
0.824
9
102
