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ESCRIBIR Y LEER

DESDE UN

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

AUTORA: Rebeca Baeza Martn.

TUTORA ACADMICA: Dra. Carmen Garca Colmenares

COTUTORA: Dra. Ftima Cruz Souza.

AO DE DEFENSA: 2012

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RESUMEN. Este trabajo est centrado en el anlisis de contenido de los tres volmenes de

Escribir y Leer Maruny, Ministral y Miralles (1993), materiales editados por el

Ministerio de Educacin y Ciencia que han sido realizados desde una ptica

constructivista que permite la eliminacin de los textos y las fichas escolares puesto

que sirven de gua a las y los docentes a la hora de iniciar en el aula los diferentes

procesos de enseanza aprendizaje de la lengua escrita. Estos documentos son

analizados para ver su alcance terico, metodolgico y el grado de adaptacin a la

prctica educativa en la Etapa de Educacin Infantil.

Las conclusiones confirman que s es un material til ya que las actividades de

escribir y leer favorecen la funcin comunicativa del lenguaje, as como el saber-

hacer partiendo de la escritura como un proceso cognitivo y la lectura como una

habilidad cognitiva para comprender los significados.

PALABRAS CLAVE: Lenguaje escrito. Contextos escolares. Alfabetizacin inicial. Educacin infantil.

Psicognesis. Sistemas de escritura.

SUMMARY. This work focuses on the content analysis of the three volumes of writing and reading

Maruny, Ministral and Miralles (1993), materials published by the Ministry of

Education and Science that have been made from a constructivist perspective that

allows the elimination of school texts and chips because they serve as a guide for

teachers and when to start different classroom teaching and learning processes of

written language. Such documents are analyzed to see its theoretical scope,

methodology and the degree of adaptation educational practice in early childhood

education.

The findings confirm that it is a useful material for the writing and reading activities

promote the communicative function of language and the "know-how" based on writing

as a cognitive process and reading as a cognitive ability to understand the meanings.

KEYWORDS: Written Language. School contexts. Initial literacy. Childhood education.

Psychogenesis. Writing Systems.

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NDICE. 1. INTRODUCCIN .................................................................................................................. 5

2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 7

3. JUSTIFICACIN ................................................................................................................... 7

4. FUNDAMENTACIN TERICA ....................................................................................... 9

4.1. Concepcin constructivista. .......................................................................................... 9

4.1.1. Enfoque histrico socio-cultural. .............................................................................. 9

4.2. Psicognesis evolutiva de la escritura ........................................................................... 10

4.2.1. Niveles de escritura. ................................................................................................. 10

4.2.2. Niveles de lectura. .................................................................................................... 12

5. METODOLOGA. ANALISIS DE CONTENIDO. ........................................................... 13

5.1. Aspectos tericos del anlisis de contenido .................................................................. 13

5.2. Escribir y Leer. Alternativa a los libros de texto?.. ................................................... 14

6. EL ANLISIS DE CONTENIDO: DIMENSIONES Y CATEGORIAS .......................... 14

6.1. De cmo aprenden los nios a escribir y leer. . ................................................................. 14

6.1.1. Ideas infantiles acerca de la escritura, la lectura y el lenguaje de los textos. ................ 15

6.1.2. Concepcin del lenguaje escrito y la lectura. Qu es y para qu sirve?. ..................... 16

6.1.3. Implicaciones didcticas. ............................................................................................... 16

6.2. De cmo ensear a escribir y leer. .................................................................................... 19

6.2.1. Contenidos curriculares y secuenciacin. ....................................................................... 19

6.2.2. Metodologa .................................................................................................................... 19

1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. ............................................... 19

2) Aprendizaje del Sistema Alfabtico. ........................................................................... 20

3) Aprendizaje de la Escritura. ........................................................................................ 21

4) Aprendizaje de la Lectura. .......................................................................................... 23

5) Aprendizaje Significativo. El texto unidad bsica del lenguaje escrito. ..................... 24

6) Anlisis y reflexin sobre la propia lengua ................................................................. 28

7) Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. ........................................................... 29

6.2.3. Instrumentos para la evaluacin. .................................................................................... 30

1) Evaluacin inicial de los niveles de construccin del sistema alfabtico. .................. 30

2) Evaluacin continua del proceso de aprendizaje. ........................................................ 31

3) Evaluacin del proceso de enseanza. ........................................................................ 31

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6.3. Materiales y Recursos para el aula. ................................................................................... 33

6.4. La triangulacin como herramienta de credibilidad. ...................................................... 34

7. RESULTADOS OBTENIDOS. ............................................................................................ 36

7.1. La que se refiere al contenido mismo. ............................................................................... 36

7.2. La que se refiere al emisor autor. ...................................................................................... 36

7.3. La que se refiere al destinatario. Objeto del texto.. ........................................................... 37

8. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 39

9. BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ................................................................................... 40

10. APNDICES ......................................................................................................................... 43

Anexo I. Entrevista a: Antonio Gundarillas Grande..................................................................... 43

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1. INTRODUCCIN. El lenguaje escrito es la representacin del lenguaje interno, el cual se forma a

partir del lenguaje oral. Conseguir que los nios sean escritores y lectores competentes

conlleva que vinculen el lenguaje escrito a su funcin fundamental: la de comunicar. Para Emilia Ferreiro (1997), la escritura :

[] puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, segn sea el

modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren

drsticamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del

lenguaje oral o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras

en unidades grficas. (p.13).

Si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se

concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un

sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un

nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.(p.17). Precedentes a esta didctica existen diversidad de mtodos con los que se

alfabetizaba al alumnado: mtodos sincrticos, analticos, simultneos, progresivos,

alfabticos, fonticos, silbicos, psico-fonticos Y la combinacin de los mismos.

Estos mtodos estn descontextualizados de la realidad social y comunicativa del nio,

por lo que su significatividad es pequea y la motivacin intrnseca para el aprendizaje

tambin lo es, ya que ponen el acento en el aprendizaje de elementos tales como: letras

sueltas, sonido silbico, palabras formadas por combinacin de las anteriores, etc.

Escribir y leer no significa saber unir el grafema con su fonema y descifrar un texto, el

aprendizaje as, se convierte en un proceso mecnico, donde el nio no disfruta, ms

bien al contrario se tambalea su autoestima al poner en tela de juicio su vala.

Se estaran enfrentando dos modelos de concebir los procesos de enseanza

aprendizaje, por un lado un enfoque ms esttico (conductismo), por otro lado ms

dinmico (constructivismo) como seala Pozo (1999). Asociacionismo Constructivismo

Unidades de anlisis Elementos Estructuras

Sujeto Reproductivo Esttico Productivo Dinmico

Origen del cambio Externo Interno

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Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje Asociacin Reestructuracin

Tabla n1. Diferencias entre el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo

(Pozo, 1999, p.63). Segn Maruny, Ministral y Miralles (1993) los mtodos tradicionales se basan

en concepciones como las siguientes:

1. De que los nios aprenden de lo ms simple en el lenguaje escrito a lo ms

complejo. Unos defienden que la mnima unidad escrita con significado es la

palabra o frase (mtodos globales). Otros dicen que la unidad bsica es el sonido

perceptible, la slaba, y otros sostienen que es el fonema (mtodos sincrticos).

2. De que primero es leer (reconocer) y luego escribir (mtodos progresivos).

3. De que no se puede comprender lo escrito, ni se pueden construir textos sin

dominar el cdigo de transcripcin de nuestro sistema alfabtico.

4. Y de ser imprescindible, como condicin previa, la maduracin perceptivo-

motriz; reduciendo la escritura a un ejercicio de motricidad fina.

Desde la perspectiva constructivista todas estas concepciones quedan

rechazadas, pues no valoran las ideas, el pensamiento y la reflexin del nio, siendo el

nio en el proceso de aprendizaje un receptor pasivo y no activo. El ejemplo, sera el

nio que escribe la palabra PERRO slo con vocales E O; el maestro no formado en la

perspectiva constructivista aadira las letras que faltan, tachando as lo que ha sido

producto de una reflexin. En cambio, el docente formado en este sentido, valora el

esfuerzo realizado y el progreso conseguido en relacin a su estado inicial madurativo,

reforzando al nio su sentimiento de vala, motivacin y predisposicin para seguir

avanzando en el proceso lectoescritor.

El material de Escribir y Leer de Maruny, et al. (1993), parte del estudio de la

psicognesis de los procesos de desarrollo de los sistemas de escritura en las criaturas,

cuyas bases para su enseanza en el aula consisten en las siguientes ideas:

1) Empezar por escribir. Ya que el escribir incluye reflexin sobre el lenguaje

escrito y la lectura de lo que el nio ha escrito. Desarrollando habilidades como la

discriminacin visual y auditiva de grafas, sonidos, correspondencia grafema-fonema

2) Acompaar, interactuar, con el alumnado. El papel del profesor es seguir al

nio en su esfuerzo y proceso de aprendizaje y no al programa preestablecido.

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3) Reproducir y reconstruir el lenguaje, para dotarlo de significado y utilidad.

4) Comprender y producir distintos tipos de textos en distintas situaciones. Se trata pues, de plantear la enseanza como una investigacin que nos permita ir

profundizando y expandindonos en el aprendizaje lectoescritor infantil.

2. OBJETIVOS. Profundizar en la pedagoga constructivista y su aplicacin en el aula. Comprobar en qu medida son vlidas las propuestas presentadas en el material

analizado para la adquisicin de la escritura y la lectura en Educacin Infantil.

Conocer cmo se lleva a cabo la Atencin a la Diversidad. Aplicar el anlisis de contenido a la hora de estudiar los materiales de escritura

y lectura desde una perspectiva constructivista.

Reconocer si este material desarrolla las competencias profesionales que requieren tener los profesores para la enseanza de la escritura y la lectura.

3. JUSTIFICACIN. El fracaso escolar y los malos resultados acadmicos estn a la orden del da. El

estudio realizado por Educativa I. V. (2009) afirma que la comprensin lectora del

alumnado est por debajo de la media europea. La habilidad lectora y escritora en el

medio educativo se hallan en crisis, de hecho son muy pocos los escolares que eligen la

lectura para sus ratos de ocio.

Por estas razones, es necesario replantearse la prctica educativa en cuanto a la

enseanza de la escritura y la lectura, partiendo desde la Educacin Infantil; pues es una

etapa esencial para el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la

adquisicin de la escritura y la lectura, herramientas bsicas de acceso al conocimiento.

Desde el enfoque constructivista, la enseanza y aprendizaje de la escritura y la

lectura hace referencia al cotizado aprender a aprender que conlleva ms que

contenidos, el cmo se aborda el contenido; e importa ms la calidad de su adquisicin

que la cantidad de los mismos. Esto supone para el profesorado innovar en cuanto a

metodologa e idear actividades contextualizadas con significado para los nios.

He elegido como material de investigacin los tres volmenes de Maruny et al.

(1993), porque aunque han pasado casi veinte aos desde su publicacin, los objetivos

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planteados en la LOE de 3 de Mayo de 2006 para la Educacin Infantil, en cuanto a la

Competencia en Comunicacin Lingstica, siguen siendo los mismos que planteaba en

su da la LOGSE de 3 de Octubre de 1990.

Este material se puede considerar vlido para llevar a cabo lo dispuesto en el REAL

DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil: Para el rea de Lenguajes: Comunicacin y representacin.

En el segundo ciclo de Educacin infantil se pretende que nios y nias

descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y

afianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la

lectura y la escritura en el aula, les llevar, con la intervencin educativa

pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del

texto escrito y de sus caractersticas convencionales cuya adquisicin se ha de

completar en el primer ciclo de Primaria. Con relacin al Trabajo Fin de Grado, habra que destacar las siguientes

competencias del ttulo de grado en educacin infantil, recogidas en el Real Decreto

1393/2007 de 29 de octubre, por la que se establece la ordenacin de las enseanzas

universitarias:

1. Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de la etapa de educacin infantil,

as como las teoras sobre la adquisicin de los aprendizajes correspondientes.

2. Ser capaces de relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.

3. Ser capaces de aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula

necesarios para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

4. Ser capaces de promover el aprendizaje autnomo y cooperativo en el alumnado.

5. Favorecer el desarrollo de capacidades de comunicacin oral y escrita.

6. Conocer y comprender los procesos desde la oralidad a la escritura, as como la

evolucin de la iniciacin a la escritura y la lectura, y ser capaz de evaluar su

desarrollo y competencia comunicativa.

7. Desarrollar estrategias para el acercamiento de los nios al texto literario.

8. Aprender a saber hacer, actuando y reflexionando la prctica, con la perspectiva

de innovar y mejorar la labor docente.

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4. FUNDAMENTACIN TERICA. Este trabajo se enmarca en las teoras que integran el enfoque constructivista:

Piaget, Vigotsky, Ausubel. Asimismo se han tenido en cuenta las propuestas prcticas

de las investigaciones llevadas a cabo por Ferreiro y Teberosky (1979).

4.1. Concepcin constructivista. La capacidad de aprendizaje implica el desarrollo de habilidades cognitivas para

resolver problemas y atribuir un significado a aquello que es objeto de estudio,

basndose en sus conocimientos e incorporando lo aprendido a sus esquemas

conceptuales, readaptando y reorganizando su saber, estableciendo pues, relaciones no

arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que se desea aprender. Esto conlleva que el

alumnado sepa o conozca Qu aprender y Cmo aprenderlo.

La tabla siguiente, muestra tipos de habilidades cognitivas a desarrollar en el proceso

Enseanza/Aprendizaje para que sea verdaderamente significativo, integrando el

aprendizaje en las redes memorsticas a partir de la comprensin.

HABILIDADES COGNITIVAS ACCIONES QUE SE PUEDEN REALIZAR

Analizar Comparar, subrayar, distinguir, resaltar

Observar Concentrase, identificar, buscar y encontrar datos

(que previamente se han determinado)

Clasificar Jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar

Ordenar Reunir, agrupar, listar, seriar

Memorizar Retener, conversar, archivar, evocar, recordar

Representar Simular, modelar, dibujar, reproducir

Interpretar Razonar, argumentar, deducir, explicar

Evaluar Examinar, criticar, estimar, juzgar

Tabla n2, adaptada de Olivares (2006, p. 268).

4.1.1. Enfoque sociohistrico-cultural: Vigotsky.

En el campo de la alfabetizacin, los nios aprenden a escribir de la misma

manera que aprenden a hablar, por ensayo-error; garabatean y realizan caracteres

similares a los de la escritura del adulto; pero para que se produzca el desarrollo

cognitivo, al igual que en el lenguaje oral, es necesaria la interaccin social.

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El lenguaje es un instrumento de intercambio que influye en la modificacin de las

acciones, as como en el desarrollo del lenguaje interno, y de las habilidades cognitivas.

Vigotsky plante el concepto de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) para explicar la

formacin del pensamiento, del cual el individuo pasa de una apropiacin externa hasta

convertirla en una construccin interna, dando un salto cualitativo desde su nivel real de

desarrollo, a uno potencial, viable.

De acuerdo con Guerrero (2010). La Zona de Desarrollo Prximo creada entre

iguales, destaca por las siguientes caractersticas:

1. Se da el conflicto cognitivo desde puntos de vista divergentes.

2. Se da una tutora entre iguales favoreciendo la co-construccin de ideas.

3. A travs del lenguaje se obtiene una ayuda ajustada. Favoreciendo la habilidad

de elaborar las propias explicaciones para dar a conocer el propio punto de vista.

4. Se da el sentimiento de pertenencia a un grupo, as como el sentimiento de

competencia y autonoma hacia el aprendizaje.

La alfabetizacin se produce con las interacciones que se dan en el aula, cuando el

profesor retroalimenta la conversacin o plantea preguntas que confrontan el

pensamiento usando la escritura y la lectura para aprender sobre el mundo, mejorando

as sus producciones textuales y niveles de comprensin.

4.2. Psicognesis de la escritura-lectura en el nio. Emilia Ferreiro y Anna Teberosky (1979) investigaron sobre el proceso de

construccin infantil del sistema de escritura, bajo el supuesto de que los nios antes de

leer y escribir crean hiptesis propias acerca de este sistema de representacin.

Descubrieron que es un proceso universal en un sistema de escritura alfabtica como la

nuestra, ya que todos los nios pasan por los siguientes niveles de escritura y lectura:

4.2.1. Niveles de escritura.

A continuacin, se presenta en sntesis los diferentes niveles de escritura,

tomando como referencias a Ferreiro y Teberosky (1979) y Dez de Ulzurrun (1999).

Nivel 1. Escrituras presilbicas indiferenciada. Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el dibujo en s mismo. Escritura indiferenciada: Los nios descubren la diferencia entre el dibujo y la

escritura. Conocen el texto como portador de significado. Simulan la escritura

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con garabatos, letras que conocen o letras inventadas Emplean igual serie de

grafa para diferentes palabras.

Nivel 2. Escrituras presilbicas diferenciada.

Escritura diferenciada: Hacen distincin de grafas para palabras distintas, no se escribe igual flor que mano. Tambin vara el nmero de letras en funcin del

tamao del objeto.

Letras inventadas: para decir GATO

Letras conocidas: OPAS para decir GATO

Letras del propio nombre combinadas: EVA---- AEV para decir GATO.

Nivel 3. Escrituras silbicas.

A partir de este nivel se da la fonetizacin de la escritura, existe una correspondencia entre lo que suena y cmo se escribe.

En este nivel pueden aparecer distintas manifestaciones de escritura:

Silbicas: Se da una correspondencia cuantitativa, cantidad de slabas

por cantidad de letras. Y se utiliza una grafa lejana a las formas de las

letras para cada slaba. E O P (PE LO TA).

Silbicas-voclicas: escriben una vocal por slaba, que no corresponde

siempre con el valor sonoro de la slaba. E O A (PE LO TA),

A A (CA SA), U I A (MA RI PO SA), E O P (PE LU CHE).

Silbicas-voclicas con valor silbico fijo: escriben una vocal por

slaba y s corresponde con el valor sonoro. I A (SI LLA),

I U A (PIN TU RA).

Ejemplo una frase: EL PERRO EST GORDITO---- E EO EA OIO.

Silbicas consonantes: escriben una consonante por slaba.

P L T (PE LO TA), P L (PE LO), G M (GO MA).

Nivel 4. Escrituras silbicas-alfabticas.

Usan ms de una grafa para cada slaba, que corresponde con el sonido pero omiten alguna grafa. PA O (PA TO), MA RI O SA (MA RI PO SA).

Nivel 5. Escrituras alfabticas.

Se da una correspondencia entre sonido y grafa del fonema correcta. PE LO TA (PE LO TA), PA TO (PA TO), PIN TU RA (PIN TU RA).

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4.2.2. Niveles de lectura.

El lenguaje escrito es descubierto por los nios antes de ir a la escuela y ser

lectores convencionales, interpretan el significado de un texto si este va acompaado de

alguna imagen o logotipo; a travs de etiquetas de productos alimenticios, carteles

publicitarios, prensa, revistas, televisin, cuentos comienzan a comprender las

funciones de la lectura y la escritura en su grupo social. Por ello, la lectura no

convencional como ojear cuentos y revistas, o la escucha de los mismos, es importante

ya que favorece y predispone para la construccin temprana de significados textuales.

Siguiendo las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979), establecen tres

perodos en la evolucin de la lectura. Estos son:

1. Lectura prealfabtica. Se trata de nios que no conocen el alfabeto y hacen hiptesis sobre la informacin contextual de los textos. Por ejemplo pueden

reconocer la tipografa especial de la palabra cola-cao e interpretar que una

palabra escrita bajo la foto del mar, sea por ejemplo: verano.

2. Lectura alfabtica. El nio comprende y discrimina progresivamente las letras, slabas, palabras y frases. Al principio leer incorrectamente algunas palabras que

tengan letras semejantes; despus su lectura pasa a ser exacta y las palabras con

letras semejantes rara vez son confundidas.

3. Lectura alfabtica-contextual. El nio con la prctica de la lectura, comprende los distintos significados de las frases en funcin del contexto, los signos de

puntuacin, entonacin etc.

En la medida que el docente conoce las etapas de adquisicin del sistema de

escritura y lectura, est ms cualificado para percibir y dinamizar en el aula los

momentos de escritura y lectura que presente su alumnado.

En definitiva, como afirma Carlino (2003),

[] el concepto de alfabetizacin son los modos de leer y escribir- de buscar,

adquirir, elaborar y comunicar conocimiento[] la diversidad de temas, clases

de textos, propsitos, destinatarios, reflexin implicada y contextos en los que se

lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen

continuar aprendiendo a leer y a escribir. (Pg.410).

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5. ANALISIS DE CONTENIDO CUALITATIVO. 5.1. Aspectos tericos del anlisis de contenido.

Segn Porta (2003. Pag.8):

El Anlisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la

naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los

materiales de la comunicacin humana. En general, puede analizarse con detalle y

profundidad el contenido de cualquier comunicacin: en cdigo lingstico oral,

icnico, gestual, gestual signado, etc. y sea cual fuere el nmero de personas

implicadas en la comunicacin (una persona, dilogo, grupo restringido,

comunicacin de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento de compendio

de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas, test

proyectivos, libros, anuncios, entrevistas, radio, televisin... (Hoolsti, 1968).

El anlisis de contenido se lleva a cabo a partir de una pregunta bien delimitada

de lo que se quiere conocer. Esto supone para quien realiza el estudio hablar no slo de

lo que quiere investigar sino tambin de lo que no ser estudiado y por qu.

El anlisis de contenidos puede dividirse en dos tipos: manifiesto y latente.

Manifiesto cuando atiende al formato, nmero de pginas, grficos y latente, cuando

se profundiza, por ejemplo, en la opinin o el valor de lo expuesto por el autor.

Toro (2002): Distingue tres tipos de anlisis: sintctico (se interesa por la

morfologa del texto, permitiendo la bsqueda y recuento de palabras y

caracteres), semntico (busca el sentido de las palabras y el anlisis de los temas

y categoras propuestas), y pragmtico (pretende descubrir las circunstancias en

las que la comunicacin tiene lugar). (pg.427). Primeramente, ha de hacerse una reduccin de datos, es decir, se ha de codificar:

identificar palabras, conceptos, temas para despus poder establecer una serie de

categoras. A partir de estas categoras se pueden establecer sub-categoras formando

un constructo terico.

Tras la recogida de datos, se procesa la informacin y se exponen los resultados

obtenidos de la investigacin.

Para que el anlisis de contenido sea vlido, los resultados o conclusiones han de

basarse en datos objetivos, es decir, han de poder verificarse en base a la recopilacin de

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las muestras obtenidas. Y a su vez, han de demostrar que son vlidos para aplicarse a

otros casos y/o contextos similares.

Siguiendo a Porta y Silva (2003) en el anlisis de contenido se debe evitar sacar

las palabras del contexto, superar el subjetivismo a la hora de crear categoras y no dar

ms importancia a lo cuantitativo sobre lo cuantitativo. 5.2. Escribir y Leer. Alternativa a los libros de texto?.

Los libros de texto tradicionales se caracterizan porque todos tienen que trabajar

al mismo tiempo sobre el mismo tema, realizar las mismas actividades para ver quin

ha aprendido lo explicado en clase por el profesor y quin no. Basndose la enseanza

en la individualidad del aprendizaje, es decir, en la capacidad del alumno para

asimilar por su cuenta los contenidos explicados en clase, en la homogeneidad y la

pasividad del alumnado, considerado como mero receptor de la informacin.

Atendiendo a lo que en este trabajo es objeto de investigacin se han analizado los tres

volmenes de (Maruny, et al. 1993). Cada volumen presenta una determinada temtica

que abarca un mbito o dimensin concreta. El volumen I se refiere a De cmo los

nios aprenden a escribir y leer, el volumen II De cmo ensear a escribir y leer y

el volumen III a Materiales y recursos para el aula. La primera parte se centra en el

nio, en el anlisis del Aprendizaje, basndose en concepciones como el aprendizaje

significativo y cooperativo, donde el nio tiene un papel activo. El volumen II est

orientado hacia el docente y la Enseanza, de cmo desarrollar los contenidos a travs

de actividades pensadas por el docente donde se da cabida a la diversidad; y el volumen

III, se basa en las actividades y evaluacin de las mismas, haciendo referencia a la

Prctica Educativa.

6. ANLISIS DE CONTENIDO: DIMENSIONES Y CATEGORIAS. Para la eleccin de la dimensiones de anlisis hemos utilizado las propuestas por

los autores del texto ya que permiten acotar el mbito de estudio de manera clara y

precisa.

6.1. De cmo los nios aprenden a escribir y leer (vol. I). Donde se muestran las teoras infantiles acerca del sistema alfabtico y se da

especial importancia al papel del docente para el aprendizaje del lenguaje escrito.

Se pueden establecer las siguientes tres sub-categoras:

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6.1.1. Ideas infantiles sobre la escritura, la lectura y el lenguaje de los textos.

En cuanto a la escritura, en las ilustraciones se observa la escritura realizada por

los nios en cada una de sus etapas, as como la evolucin de la escritura de una nia a

lo largo de un ao. Afirmando la importancia de empezar a escribir desde los tres aos,

pues slo cuando se est en contacto con aquello que es objeto de estudio, la escritura,

se puede ir avanzando y readaptando los esquemas cognitivos a cerca de la misma.

En febrero escriba con poca diferenciacin de letras para distinta palabras. En mayo

haba ampliado el repertorio de letras, comienza a introducir letras que corresponden a

fonemas de la palabra, segmenta la palabra en slabas. En junio escribe silbicamente.

En septiembre ya escribe palabras de forma silbico-alfabtica. En marzo la

correspondencia sonido/grafa es muy correcta, con alguna excepcin. Pronto escribir

con todas las letras tal como se pronuncian.

Tabla n3, Historia de la escritura de Ana. 4 aos. Adaptada de Maruny, et al. (1993,

Vol.I. p. 38-39).

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En cuanto a lectura es esta un acto comprensivo, supone interpretar el cdigo que

ha utilizado otro para comunicarse, por lo que en un principio es ms fcil para el nio,

escribir y producir textos que leer.

El trabajo con textos de uso social, como son los textos enumerativos,

informativos, literarios, expositivos y prescriptivos, favorece que aprendan a utilizar

frases complejas, figuras literarias, juegos de palabras, recursos estilsticos, etc.

6.1.2. Concepcin del lenguaje escrito y la lectura. Qu es y para qu sirve?.

LEER ES COMPRENDER UN TEXTO. ESCRIBIR ES PRODUCIR UN TEXTO.

Comprender supone pensar, es saber (conceptos). Producir, es saber hacer

(procedimientos). Y hacerlo lo mejor que uno sabe, seria saber ser (actitudes). Los

alumnos deben aprender para qu sirve el lenguaje; para comunicar ideas,

experiencias, sentimientos, opiniones

El texto es la unidad bsica de comunicacin escrita que tiene significado. A partir de

la variedad de textos, los nios pueden aprender que leemos y escribimos para:

Recordar, identificar, localizar, registrar, almacenar, averiguar datos. Comunicar o acceder a informacin. Disfrutar, comunicar emociones, acontecimientos, sueos Estudiar, aprender, profundizar en conocimientos. Aprender a saber hacer cmo se realizan algunas cosas.

Tabla n4, Concepcin del lenguaje escrito y la lectura. Adaptada de Maruny, et al.

(1993, Vol.I. p. 70-71).

Es importante que en el aula se d una situacin comunicativa en la que se

produce o lee un texto: la intencin, el destinatario, el formato, el emisor provocando

la motivacin intrnseca. Por ello, a continuacin veamos las implicaciones didcticas

que intervienen en el proceso de Aprendizaje.

6.1.3. Implicaciones didcticas:

Aprendizaje significativo.

Para que el aprendizaje sea verdaderamente funcional, y no memorstico, ha de

ser un aprendizaje a travs del uso. Para ello se proponen actividades abiertas de

relativa complejidad, que le permitan al nio planificar lo que va a escribir, cmo lo va

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hacer, ensayar procedimientos Con el fin de responder a una situacin

contextualizada: qu escribo?, cmo lo escribo?, por qu y para quin escribo?.

Atencin a la diversidad.

Leer y escribir son actividades muy complejas que requieren, pensamiento reflexivo; si

bien los ritmos de aprendizaje son muy distintos de unos a otros, lo fundamental es que

el nio piense y la escuela le ayude a construir su pensamiento de acuerdo con los

objetivos educativos. Por lo que cada uno es evaluado segn sus posibilidades y a

cada uno se le reconocen los logros conseguidos. Nadie tiene por qu aburrirse con la

tarea o al contrario sentir que le desborda, pues en la produccin de un texto cada uno

construye conforme al nivel o etapa madurativa en la que se encuentra.

Tabla n5, Aprendizaje: implicaciones didcticas. Maruny, et al. (1993, Vol.I. p. 81-82).

Adems, en la interaccin de unos con otros, al ser muy diversos los estadios

madurativos de los componentes del grupo-clase, la zona de desarrollo potencial de

cada nio se ampla, siendo directamente proporcional el factor comunicacin a la

comprensin y produccin de textos por parte del alumnado.

Papel del profesor: Interaccin y participacin.

Facilitador del dilogo, la reflexin, la duda, el consenso, la opinin en

definitiva, del aprendizaje.

- El profesor ha de crear un ambiente de autonoma y de libertad, ha de dar la

posibilidad de elegir cmo hacer o realizar la tarea encomendada. Esto influye

sobre aspectos emocionales del nio, creyendo en su capacidad de ser nico

(pensamiento creativo), de ser una persona inteligente y capaz.

- El profesor ha de ser modelo. Aprovechar todas las oportunidades para leer en

alto a los nios o escribir en la pizarra, mostrando as su funcionalidad.

- La organizacin del aula a la hora de planificar las actividades. Los nios

aprenden con la ayuda imprescindible de los compaeros y el profesor por lo

que es necesario combinar el aprendizaje en gran grupo, en parejas e

individualmente.

Tabla n6, Aprendizaje: implicaciones didcticas. Maruny, et al. (1993, Vol.I. p. 87).

En resumen, el primer volumen hace referencia a un cambio en el concepto de

aprendizaje. Las fuentes de conocimiento son mltiples, el profesor no es la nica, ha de

18

gestionar el conocimiento y provocar el conflicto entre ellas para que se pueda dar la

co-construccin del conocimiento y la autogestin del aprendizaje.

6.2. De cmo ensear a escribir y leer (Vol.II). Haciendo referencia a la intencionalidad y la programacin del docente, dividimos

este apartado en tres categoras: contenidos, metodologa y evaluacin.

Donde se explicita el desarrollo u organizacin de los contenidos a partir de lo

dispuesto en la normativa del momento, ao 1993 y los criterios para su secuenciacin.

La metodologa, que son los procedimientos concretos, la propuesta de

actividades tipo, para lograr el mximo rendimiento en el proceso E/A.

Y por ltimo la evaluacin, donde no slo se valoran los aspectos a observar en

cada tipo de actividad, sino que se hace referencia al cundo, qu y cmo evaluar.

6.2.1. Contenidos curriculares y secuenciacin.

A partir de los cuatro Bloques de Contenidos pertenecientes al rea de Lengua y

Literatura de Educacin Primaria: Comunicacin Oral/ Comunicacin Escrita/ Anlisis

y reflexin sobre el propio lenguaje/ y Sistemas de comunicacin verbal y no verbal.

El libro establece y desarrolla pormenorizadamente siete mdulos de contenidos:

1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

2) Aprendizaje del Sistema Alfabtico.

3) Aprendizaje de la Escritura.

4) Aprendizaje de la Lectura.

5) Aprendizaje Significativo. El texto como unidad bsica del lenguaje escrito.

6) Anlisis y reflexin sobre la propia lengua.

7) Sistemas de comunicacin verbal y no verbal.

CRITERIOS PARA LA SECUENCIACION DEL LENGUAJE ESCRITO

REFERIDO A LAS POSIBILIDADES DE

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

REFERIDO A LAS CONDICIONES DE

REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD

1. Los conocimientos previos.

2 El grado de uso del sistema alfabtico.

3. Las caractersticas concretas del grupo.

4. Las diferencias individuales.

1. Tipologa de actividades.

2. Tipologa de textos.

3. Las caractersticas del texto.

4. Los criterios de evaluacin.

Tabla n 7. El criterio definitivo: nuestros alumnos y nosotros. (Maruny et al. 1993.

Vol. I. p.33).

19

As pues, la secuenciacin viene determinada tanto por las caractersticas del

alumnado: ritmo de trabajo individual y colectivo, adquisicin de hbitos, diversidad

como por el docente y su pericia profesional, predisposicin y preferencias de textos.

En cuanto a la organizacin de los contenidos, el docente puede trabajarlos en el

orden que crea conveniente. La nica condicin que se requiere para ensear todos los

contenidos es trabajar a partir de textos concretos y significativos.

6.2.2. Metodologa.

Las actividades tipo que se presentan en los siguientes mdulos o bloques de

contenidos, muestran las habilidades cognitivas que desarrolla el alumnado en la

realizacin de las mismas; son los aspectos a observar en la evaluacin; as pues,

dependiendo de qu objetivos se quieran lograr se realizarn unas u otras actividades.

1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. El lenguaje oral es un apoyo que condiciona e influye inicialmente en el lenguaje

escrito, pero no escribimos como hablamos y no hablamos como escribimos. El

lenguaje escrito requiere unas reglas gramaticales que difieren de los convencionalismos

del lenguaje oral.

Las retahlas, canciones, poesas son una forma de lenguaje oral que acercan al

nio al lenguaje escrito y le ayudan a comprender el orden, la estructura, la organizacin

de ideas que hacen que un texto sea coherente y distinto de otros. Las pginas siguientes son una mera copia del texto, casi no hay anlisis.

Tipos de actividades y aspectos a observar en ellas:

- EXPLICACIN DE TEXTOS POR PARTE DEL PROFESOR.

Seguimiento de las explicaciones del profesor.

Comprensin del significado, ideas principales, detalles especficos

Formulacin de preguntas, opiniones, respuestas a cuestiones

- LECTURA DE TEXTOS POR PARTE DEL PROFESOR.

Seguimiento de la lectura del texto.

Comprensin del significado.

Formulacin de preguntas, opiniones, respuestas a cuestiones

- RECONSTRUCCIN ORAL DE CUENTOS Y NARRACIONES.

Reelaboracin del texto ledo o explicado.

Fidelidad al texto original.

20

Coherencia en el desarrollo del tema.

Apropiacin de fragmentos textuales inalterables del modelo.

- DICTAR LOS NIOS AL PROFESOR.

Elaboracin del texto que pasa a ser escrito.

Coherencia y orden del texto dictado.

Autorregulacin de lo que se dice y forma parte- o no- del texto; de lo que

debe escribirse; de lo escrito y de lo que falta.

- MEMORIZACIN DE TEXTOS.

Retencin del texto. Comprensin del significado.

- RECITADO Y DRAMATIZACIN.

Reproduccin y representacin gestual y corporal del texto.

Verbalizacin: ritmo, entonacin y pronunciacin

- EXPOSICIONES ORALES.

Seleccin de los contenidos aprendidos para exponer.

Ordenacin coherente de los contenidos, seguimiento del guin previo

Exposicin clara y ordenada. Verbalizacin.

Aclaracin de dudas y cuestiones aportadas por los compaeros.

Tabla n 8. Relaciones entre lenguaje oral y lenguaje escrito. (Maruny et al. p.56-57)

2) Aprendizaje del Sistema Alfabtico. Hay aspectos del lenguaje escrito que slo pueden ser conocidos si se ensean,

como por ejemplo el nombre de las letras, la diferencia entre letras y nmeros, el uso de

maysculas para nombres propios y ttulos, la direccionalidad, las puntuaciones, etc.

Tipos de actividades y aspectos a observar en ellas:

- DIFERENCIACIN ENTRE LETRAS, DIBUJOS, NMEROS

Identificacin y discriminacin letras/dibujos/nmeros.

Conocimiento de las letras convencionales.

- ESCRITURA Y RECONOCIMIENTO DEL PROPIO NOMBRE.

Realizacin del propio nombre: copia y memoria.

Identificacin y reconocimiento del nombre.

- ESCRITURA EN GRUPO DE PALABRAS Y TEXTOS.

Uso de letras convencionales.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

21

Consideracin de las aportaciones de los compaeros.

- COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRAS.

Estrategias de anticipacin e interpretacin.

Anlisis de lo que est escrito, de lo que falta y de donde falta.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Correccin a partir de las intervenciones del profesor o compaeros.

- CONFECCIONAR PALABRAS CON LETRAS MVILES, ORDENADORES

Elaboracin oral previa del texto a escribir.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Correccin a partir de las intervenciones del profesor o compaeros.

- INTERPRETACIN DE LA PROPIA ESCRITURA.

Procedimientos de ajuste entre lo escrito y lo que quera escribir.

- INTERPRETACIN DE TEXTOS CON IMAGEN.

Anticipacin del contenido de texto, uso de indicadores del contexto.

Confirmacin del significado anticipado, en el propio texto.

Atencin a las propiedades (cuantitativas y cualitativas) del texto.

- LECTURA DE TEXTOS MEMORIZADOS.

Capacidad de retencin del texto.

Reproduccin ordenada y fiel del texto.

Relacionar lo memorizado con lo escrito.

- INTERPRETACIN DE TEXTOS A PARTIR DE: LOCALIZAR, COMPLETAR,

ELEGIR PALABRAS.

Niveles de interpretacin lectora.

Conocimientos previos sobre el texto.

Atencin a las propiedades cualitativas del texto.

Justificacin de la eleccin de soluciones.

Tabla n 9. Aprendizaje del sistema alfabtico. (Maruny et al. pag.75-76) .

3) Aprendizaje de la Escritura. Escribir no slo es reproducir una serie de letras y palabras, es saber producir un

texto con sus caractersticas y formas establecidas.

Tipo de actividades y aspectos a observar en cada una de ellas:

- COPIA DE TEXTOS.

22

Reproduccin correcta del texto.

Aspectos convencionales grficos y tipogrficos.

Calidad esttica del trabajo realizado.

- DICTAR AL PROFESOR.

Elaboracin del texto que pasa a ser escrito.

Coherencia y orden del texto dictado.

Auto-regulacin de lo que se dice y forma parte o no- del texto; de lo que

debe escribirse; de lo escrito y de lo que falta.

- DICTADO DE UN ALUMNO A OTRO(S).

Elaboracin oral del texto que pasa a ser escrito.

Regulacin de lo que se dice lectura o interpretacin del texto escrito.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Asumir los dos papeles (productor del texto y secretario).

- DICTAR EL PROFESOR A LOS ALUMNOS.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Dificultades de codificacin.

- ESCRITURA DE TEXTOS MEMORIZADOS.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Respeto de aspectos convencionales.

- RE-ESCRIBIR TEXTOS CONOCIDOS.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Ajuste a los aspectos acordados en el pre-texto.

Fidelidad a los contenidos y caractersticas del texto original.

Elaboracin coherente del texto.

- COMPLETAR TEXTOS INCOMPLETOS, CON LAGUNAS, ETC.

Niveles de lectura de textos.

Estrategias de anticipacin del fragmento que falta.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Justificacin de las decisiones tomadas.

- ESCRIBIR TEXTOS ORIGINALES.

Niveles de construccin del sistema alfabtico.

Elaboracin previa del texto (guin).

Coherencia del texto.

23

Observacin, en el texto, de las caractersticas de la tipologa usada.

- ACTIVIDADES DE EDICCIN, REPROGRAFA E IMPRESIN.

Ajuste a las consignas y condiciones acordadas.

Uso de recursos para la mejora esttica del texto.

Uso de recursos de compaginacin, ilustracin, encuadernacin, etc.

Tabla n 10. La escritura como produccin de textos. (Maruny et al. pag.97-98).

4) Aprendizaje de la Lectura. El poder descifrar y llegar a comprender el mensaje escrito es lo que despierta en

el nio el deseo de leer. El deseo se puede fomentar a travs de ejercicios de expresin

oral, as como de discriminacin visual y auditiva.

Tipos de actividades y aspectos a observar en cada una de ellas:

- LECTURA POR PARTE DEL PROFESOR.

Comprensin global del texto ledo.

Recuerdo del argumento, tema central del texto ledo, etc.

Atencin constante a lo largo de la lectura.

- LECTURA EN VOZ ALTA O SILENCIOSA.

Niveles de interpretacin o lecturas de textos.

Habilidades de lectura (velocidad, entonacin).

Comprensin del texto.

Identificacin de los errores, dudas y dificultades.

Ajuste a las condiciones de lectura compartida.

- LECTURA DE TEXTOS CON LAGUNAS, INCOMPLETOS

Niveles de interpretacin/lectura de textos.

Estrategias de anticipacin del contenido.

Verificacin de las decisiones tomadas.

Uso de recursos para la resolucin eficaz de dudas.

Justificacin de las decisiones.

Comprensin global del texto.

- RECONSTRUCCIN DE TEXTOS FRAGMENTADOS Y DESORDENADOS.

Coherencia sintctica y semntica entre distintos fragmentos del texto.

Tipo de indicadores que guan el proceso de reorganizacin del texto.

Estrategias de anticipacin del significado del texto.

24

Recursos para una correccin del significado del texto.

- RELACIONAR O CLASIFICAR TEXTOS DISTINTOS.

Niveles de interpretacin o lectura de textos.

Criterios que rigen las decisiones tomadas.

Identificacin de los textos que justifican la inter-relacin.

- RESUMEN E IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL.

Uso de indicadores tipogrficos que destacan ideas.

Valoracin de ttulos y subttulos

Criterios personales de atribucin de importancia.

Seleccin de los fragmentos del texto con mayor significacin.

Procedimientos de resumen: articulacin entre las diversas ideas

destacadas.

- ACTIVIDADES DE BIBLIOTECA Y AFICIN A LA LECTURA.

Criterios personales que se usan en la seleccin de textos para leer.

Recursos para la bsqueda de informacin sobre temas estudiados.

Registro de los textos escogidos, reseas, fichas de lectura, etc.

- ACTIVIDADES DE ARCHIVO Y CLASIFICACIN DE TEXTOS.

Ajuste a los criterios acordados para la clasificacin y archivo de textos.

Tabla n 11. La lectura como interpretacin y comprensin de textos. (Maruny et al.

pag.123-124).

5) Aprendizaje Significativo. El texto como unidad bsica del lenguaje escrito. Escribir y leer es una actividad que sirve para comunicarnos en la vida diaria.

Tipos de textos:

TEXTOS ENUMERATIVOS .

. Funcin: Sirven para manejar datos. Etiquetar, clasificar, ordenar

. Contenidos: Nombres, ttulos, cifras.

. Formato:

. Disposicin vertical, o en cuadros o en tablas de doble entrada o ms.

. Uso de guiones asteriscos.

. Escritura en columnas.

. Gramtica:

. Construcciones sintcticas centradas en el nombre o frases que actan a

25

modo de sustantivos.

. Estructura repetitiva.

. Lxico especfico del tema, en campos semnticos definidos.

. Procedimientos de lectura:

. De aproximacin progresiva y localizacin.

. Uso de criterios de ordenacin (alfabtico, numrico, temtico)

. Uso de listas, tablas de doble entrada, horarios, ndices, etc.

. Tipos de actividades:

. ESCRITURA DE NOMBRES. LISTAS. CARTELES Y PROGRAMAS.

La escritura y lectura (reconocimiento) del propio nombre es el primer texto

significativo para el nio por el que se empieza a reconocer letras

convencionales, y que luego pueden comparar con las de otros nombres, etc.

TEXTOS INFORMATIVOS

. Funcin: Transmitir explicaciones e informaciones de carcter general.

. Contenido: Muy diverso, en funcin del tema (noticias, cartas, anuncios)

. Formato:

. Texto en prosa, con caractersticas especficas de cada modelo.

. Gramtica:

. Caractersticas morfolgicas y sintcticas variables en funcin del modelo.

. Procedimientos de lectura:

. Uso de ndices de aproximacin al contenido (titulares, fotos, imgenes,

secciones del peridico).

. Identificacin del tema de la informacin.

. Identificacin de la idea principal.

. Identificacin de los detalles principales.

. Tipos de actividades:

. NOTICIAS. ANUNCIOS. CORRESPONDENCIA.

TEXTOS LITERARIOS

. Funcin:

. Entretenimiento y diversin.

26

. Transmitir valores culturales, sociales y morales.

. Contenido:

. Frmulas establecidas de principio y fin. (Haba una vez).

. Descripcin de personajes y situaciones, ambientes

. Comunicacin de sentimientos y emociones.

. Formato:

. Composicin de texto e imagen en forma de libro, con portada.

. Valor de la puntuacin, para diferenciar la narracin del dilogo, por

ejemplo.

. Poesa: organizacin en versos, estrofas. Caligramas...

. Gramtica:

. Cuentos y narraciones: formas sintcticas en 3 persona. Verbos en pasado.

Formas de discurso directo en 1 persona: dilogos. Figuras literarias

. Poesa: frecuente alteracin de las estructuras sintcticas habituales.

Efectos de rima, estilo, figuras

. Procedimientos de lectura:

. Lectura silenciosa y personal.

. Importancia de la entonacin en voz alta, recitado, etc.

. Identificacin del esquema narrativo: situacin, nudo y desenlace.

. Identificacin de recursos literarios especiales (estilo, figuras, lxico).

. Tipos de actividades:

. CUENTOS Y NARRACIONES. POEMAS Y CANCIONES.

El docente ha de disfrutar contando cuentos para transmitir el placer y la emocin

que hay detrs de ellos y provocar en los nios el deseo de aprender a leer.

Por otra parte, la culminacin del lenguaje escrito es cuando se escriben obras

literarias, hacerlos autores de un cuento es hacerlos sentir muy valiosos.

TEXTOS EXPOSITIVOS

. Funcin:

. Comprender o transmitir nuevos conocimientos. Estudio en profundidad.

. Contenido:

. Definiciones y enunciados.

27

. Descripciones. Explicacin de procesos.

. Resmenes. Guiones, ndices, esquemas, mapas semnticos...

. Formato:

. Presencia de ttulos, subttulos, grficos, esquemas y caracteres tipogrficos

(subrayado, negrilla, cursiva, etc.) de importancia para la compresin del texto.

. Gramtica:

. Uso de un vocabulario preciso y riguroso. Predominio de sustantivos.

. Construcciones impersonales en 3 persona.

. Gran importancia semntica de los nexos y partculas de relacin (causa,

consecuencia, modo, localizadores, cuantificadores, etc.).

. Procedimientos de lectura:

. Uso del ttulo y subttulos como resumen del tema e idea principal.

. Uso de recursos tipogrficos para resaltar texto (subrayado, numeracin)

. Identificacin del tema y la idea principal.

. Uso de tcnicas de resumen.

. Reconstruir el guin a partir de preguntas y respuestas con el texto.

. Identificacin de trminos desconocidos o dudosos.

. Identificacin de nexos y partculas de relacin.

. Tipos de actividades:

. DESCRIPCIONES E INFORMES. DEFINICIONES. RESEAS.

. DOSSIERS. LECTURA DE TEXTOS EXPOSITIVOS.

TEXTOS PRESCRIPTIVOS

. Funcin:

. Regular el comportamiento humano para la consecucin de algn objetivo.

. Contenido:

. Explicacin detallada de cmo hacer una tarea determinada.

. Presencia de grficos y signos para ilustrar el contenido.

. Formato:

. Texto en prosa, diferenciado grficamente del resto del texto.

. Uso de formas de ordenacin y esquematizacin: numeracin, guiones, etc.

. Gramtica:

. Frases cortas. Uso del lxico especfico, especialmente verbos de accin.

28

. Uso de formas impersonales en presente o de 2 persona en modo

imperativo.

. Importancia de partculas temporales para ordenar la secuencia de

acciones.

. Procedimientos de lectura:

. Uso de imgenes e ilustraciones como complemento de la informacin.

. Identificacin de las etapas del proceso.

. Identificacin y comprensin de los verbos de accin.

. Procedimientos de consulta en el transcurso de la realizacin de la tarea.

. Tipos de actividades:

Dictado de los alumnos al profesor los ingredientes de una receta.

Escritura del proceso de elaboracin del producto. (un disfraz, un juguete)

Lectura de las instrucciones de un trabajo manual o una receta de cocina.

Reconstruccin de instrucciones desordenadas.

Tabla n 12. El texto como unidad mnima con significado. (Maruny et al. pag.135-138).

Manejar en el aula los distintos tipos de textos de uso social, en sus diferentes

soportes y formatos a travs de la escritura y la lectura es la mejor forma de llegar a

comprenderlos y a reconocer las diferencias entre ellos.

6) Anlisis y reflexin sobre la propia lengua.

Todas las actividades hacen referencia al uso del lenguaje por lo que ineludiblemente

obligan al nio a realizar una reflexin metalingstica. En estas reflexiones, el

docente a de valorar:

1. Si el texto se adeca a la situacin comunicativa y a las caractersticas del

texto.

2. La coherencia del texto. Si consigue comunicar lo que pretenda. Se corrigen

los borradores previos y no slo la versin final para aprender a escribir mejor.

3. Correccin gramatical. Primero se ayuda a construir el significado del texto

(contenido y forma) y luego, se mejora la expresin lingstica estructuracin de los

prrafos y frases, la adecuacin de la puntuacin y tiempos verbales, etc.

4. Correccin ortogrfica. El maestro colabora con el alumno a escribir su texto y

no se limita a juzgar el texto a cavado.

5. Presentacin y edicin: caligrafa, recursos tipo grficos, mrgenes,

29

distribucin de los espacios, limpieza, etc.

Si el alumno no es capaz de corregir por s mismo el error, le daremos la ayuda

mnima necesaria.

Y por ltimo, corregir no es tarea exclusiva del profesor; dado que corregir sirve

para aprender, todos deben ser corregidos y correctores. Tabla n 13. Anlisis y reflexin sobre la propia lengua. (Maruny et al. pag.150-151).

Esto es importante, pues la ayuda mutua entre compaeros favorece la valoracin

positiva de los dems y reduce la dependencia del alumnado hacia el profesor.

Los momentos de correccin grupal, son adems momentos pedaggicos interesantes

que permiten que se d en el contexto una doble situacin de evaluacin, tanto a nivel

grupal como a nivel individual o de autoevaluacin.

7) Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. La competencia lingstica implica el lenguaje iconogrfico, visual, gestual y corporal.

Tipos de actividades y aspectos a observar en cada una de ellas:

- INTERPRETACIN DE LOGOTIPOS Y SMBOLOS GRFICOS.

Reconocimiento e identificacin de los smbolos de su contexto.

Elaboracin oral del texto con el que se relacionan los smbolos.

- LECTURA DE IMGENES SOLAS O SECUENCIADAS.

Reconocimiento y enumeracin de elementos concretos de la imagen.

Interpretacin del sentido global de la lmina.

- SECUENCIACIN DE IMGENES.

Interpretacin correcta de cada una de las imgenes.

Criterios usados para ordenar y establecer relaciones entre las imgenes.

- RELACIN TEXTO- ILUSTRACIN.

Comprensin del mensaje y significado del texto a ilustrar.

Identificacin de ideas y detalles que relacionan las ilustraciones con el texto.

- DRAMATIZACIN Y REPRESENTACIN: TEXTO Y GESTO.

Calidad de la expresin gestual y corporal y grado de ajuste al texto.

Memorizacin, pronunciacin, ritmo, entonacin y recitado.

- RELACIN TEXTO- MSICA/ TEXTO- IMGENES AUDIOVISUALES.

Tabla n 14. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. (Maruny et al. pag.161-162).

30

Como conclusin, el apartado 6.2.2. La Metodologa, hace referencia a la

importancia no slo de qu se trabaja sino tambin a la importancia de cmo se trabaja y

avanza en el sistema de escritura y lectura, diseando actividades a partir o en funcin

del tipo de texto que deseemos trabajar con el alumnado.

6.2.3. Instrumentos para la evaluacin.

La evaluacin formativa, permite al alumno ver con claridad en qu est

mejorando y en qu se halla estancado y, sobre todo, en qu direccin puede avanzar.

Es adems un proceso continuo que se realiza a partir de las caractersticas concretas de

cada actividad, de cada texto, de cada situacin.

En cuanto a Qu evaluar y Cmo evaluar, se diferencian tres momentos:

1) La evaluacin inicial de los niveles de construccin del sistema alfabtico.

Se realiza un registro evaluando al nio individualmente.

- Pruebas para la evaluacin inicial de los procesos de escritura.

Aspectos a observar: Dibuja, garabatea, hace letras, ordena letras, slabas, escritura

alfabtica, ortografa, escribe de derecha a izquierda, distribuye el espacio, escritura

en espejo, letra mayscula y letra cursiva.

- Pruebas para la evaluacin inicial de los procesos de lectura.

Separar en dos montones tarjetas con distintos grafismos, las que sirven para leer y

las que no.

Se observa si diferencia entre nmeros y letras. Si se puede leer una secuencia de

letras iguales. Qu cantidad de grafas son necesarias para poder leer, por qu?. Si

considera que slo se puede leer en una tipografa (maysculas, castellano).

Hiptesis acerca del contenido de lo escrito.

. Reconocer su nombre entre otros cuatro nombres propios.

. Interpretacin de textos con imgenes.

Se observa si la lectura del nio es global, si es segmentaria- reconocimiento de las

letras, reconocimiento de palabras concretas, si relaciona el nmero de palabras

con partes de la imagen, etc.

Procedimientos de lectura a partir del descifrado.

. Textos memorizados o muy conocidos.

Se observa el conocimiento de las letras y su correspondencia sonora. El nivel de

autonoma y seguridad en el descifrado. La anticipacin de algunas palabras que

31

ocultamos con una hoja de papel. La diferenciacin entre el ttulo y el texto.

. Texto desconocido.

Se observa la calidad del descifrado. Capacidad de integracin del significado de

cada palabra. Identificacin de dudas y errores del descifrado. Identificacin de la

estructura del texto: ideas principales, nmero de detalles que integra.

Tabla n 15. Evaluacin inicial de los niveles de construccin del sistema alfabtico.

(Maruny et al. pag.176-181).

La evaluacin individualizada permite saber al docente desde dnde parte el

alumnado y fijar unos objetivos o metas con cada alumno. Esto supone tambin decirle

al alumno hasta donde vamos a intentar llegar abriendo al mximo la zona de desarrollo

prximo.

2) Evaluacin continua del aprendizaje de los alumnos.

Cada tipo de actividad, permite un registro especfico, es importante que el profesor se

construya los instrumentos de evaluacin de las actividades. Para realizar un registro,

son muy tiles los cuadrantes de doble entrada, por un lado el nombre de los alumnos,

por otro se procura tener en cuenta:

- La fase de preparacin.

- Las caractersticas concretas de la actividad, tipo de texto, contenidos, etc.

- El resultado conseguido y las tareas de repasar, corregir y mejorar.

- Las actitudes.

Los registros adems ayudan al profesor a definir mejor los aspectos relevantes

en los que conviene insistir, a precisar las instrucciones que dar a los alumnos

Tabla n 16. Evaluacin del aprendizaje del alumnado. (Maruny et al. pag.188). Por lo que la evaluacin es flexible, se valoran los progresos de cada uno en

comparacin con sus propios registros personales, es decir, se evala a cada alumno en

funcin de sus posibilidades y no segn los criterios de evaluacin establecidos por las

editoriales.

3) La evaluacin del proceso de enseanza. Donde se evalan aspectos como:

- Grado de significatividad.

Les ha estimulado a pensar y a estar mentalmente activos durante la realizacin de

32

la tarea? Han necesitado de recursos o ayuda para resolver dificultades?

Han aparecido situaciones de conflicto que hayan favorecido nuevos aprendizajes?,

Ha habido discusin, intercambio en las ideas, opiniones, etc.?

Se han podido analizar errores y obstculos en la realizacin de la tarea? Han

permitido avanzar? Han podido identificar lo nuevo aprendido en la actividad?

- Grado de adaptacin a la diversidad.

Han podido todos los alumnos responder reflexivamente?

Ha habido alumnos para los cuales la tarea les era demasiado sencilla o superaba

sus posibilidades?

Era una tarea abierta para que cupieran diversos niveles de realizacin?

Ha permitido la actividad que el profesor ayude adecuadamente a sus alumnos?

- Motivacin y clima de trabajo.

Estaba claro el por qu y el para qu se hacia la actividad?

Se ha podido percibir inters en hacer el trabajo de la mejor calidad posible?

- Nivel de realizacin de la actividad.

Se ha transmitido con claridad el objetivo? Se ha comprendido la consigna?

Se han respetado las caractersticas del texto? Se conocan las caractersticas?

Han funcionado bien los grupos? Qu habr que tener en cuenta?

Se ha ajustado bien el material y el tiempo de la actividad?

- Intervencin del profesor.

Ha seguido de cerca el proceso de realizacin de la actividad de los alumnos?

La ayuda que ha prestado a los alumnos, ha sido suficiente? excesiva? ha

fomentado la autonoma de trabajo? les ha enseado a identificar problemas y

encontrar los recursos necesarios para resolverlos?

- Resultados y producciones de los alumnos.

Se han producido textos de calidad en relacin a las posibilidades del alumno?

Han dado de s todo lo que podan?

- El carcter formativo de la evaluacin del proceso de enseanza.

Se trata de ver en qu direccin podemos mejorar la actividad en la prxima ocasin.

Tambin es fundamental el debate con el conjunto de profesores de nivel o ciclo; el

anlisis y la reflexin compartida constituye una va ptima de formacin permanente.

Tabla n 17. Evaluacin del proceso de enseanza. (Maruny et al. pag.194-195).

33

Esta tabla n17 resulta un instrumento muy prctico para favorecer la capacidad

de reflexin y de autoevaluacin por parte del profesor y su equipo.

El espritu crtico de cmo mejorar, qu hacer, cundo hacerlo son estas reflexiones

las que marcan la distincin en la calidad de la enseanza; pues en las formas de mirar,

de actuar, en los pequeos detalles es donde se imprime el carcter profesional.

6.3. Materiales y recursos para el aula (Vol III). El volumen III presenta una extenssima variedad de actividades en funcin de

los distintos tipos de texto. Como aspecto comn, todas estn estructuradas por: Nivel

de edad. Funcionalidad de la actividad. Desarrollo de la actividad. Contenidos

especficos que se trabajan en dicha actividad. Material necesario y Orientaciones

didcticas de cmo completar la actividad o alternativas de cmo realizarse la misma.

Las pautas de evaluacin para cada tipo de actividad, y cuadrantes de evaluacin

que presenta el libro son tantos que es imposible sintetizarlos en este apartado.

Por otra parte, sealar los aspectos didcticos del trabajo por proyectos y de cmo

se organizan las actividades a travs de los mismos:

1. ELECCIN DEL TEMA.

- Pensar e identificar temas de aprendizaje. Aportacin oral de sugerencias.

- Justificar, argumentar en relacin al propio aprendizaje.

2. ELABORACIN DEL GUIN.

- Organizar los contenidos. Elaboracin oral colectiva del guin.

- Escritura individual o colectiva del guin. Lectura y correccin del guin.

3. DESARROLLO, REALIZACIN Y EVALUACIN DE ACTIVIDADES.

- Establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos.

- Procedimientos de localizar informacin (uso de ndices, internet, bibliotecas).

- Identificar necesidades y limitaciones y definir la ayuda necesaria.

- Realizar lectura y escritura con variedad de textos. (Murales, carteles, ficheros).

- Construir esquemas de conocimiento a travs de la interaccin y la cooperacin.

- Tratamiento de la informacin (resumen, identificacin de las ideas principales).

- Evaluacin individual del proceso de aprendizaje y de los contenidos aprendidos.

4. SNTESIS DEL PROYECTO.

- Recapitulaciones orales parciales y progresivas de lo aprendido.

34

- Resumen de actividades y contenidos estudiados.

- Elaboracin de sntesis personales y colectivas.

- Elaboracin del documento, dossier, libro, etc. sobre el tema.

- Formulacin de cuestiones pendientes, propuestas de nuevos temas

Tabla n 18. Aspectos didcticos del trabajo por proyectos. (Maruny et al. pag.231-232).

La sntesis del proyecto ayuda a integrar en la memoria todos los contenidos

aprendidos hacindolos explcitos a travs de resmenes, mapas conceptuales,

elaboracin de documentos

La elaboracin conjunta de los contenidos es importante para que el alumno sepa

qu es lo que va a aprender y cmo; marcando de esta manera lo que ser objeto de

evaluacin si ha sido conseguido o no.

Por ltimo, las actividades propuestas en el trabajo por proyectos son el mejor

instrumento de evaluacin que permiten al docente identificar el grado de adquisicin

de los conocimientos por parte del alumno.

6.4. La triangulacin como herramienta de credibilidad.

Una forma de evitar caer en lo subjetivo sera la utilizacin de la triangulacin que

se puede considerar como [...] el filtro para superar limitaciones, metodologas y la

acusacin de subjetividad a la que suelen estar expuestos los mtodos personales y

biogrficos (Cantn, 1996, p.224).

Existen varios tipos de triangulacin, en nuestro caso nos encontraramos con:

- Triangulacin de datos que puedan confirmar los aportados por un solo informante.

En este caso, la mera comparacin entre los libros de texto al uso y los materiales

Escribir y Leer, supone la confrontacin de estilos de aprendizaje y enseanza muy

diferentes.

- Triangulacin de fuentes a travs de los datos obtenidos por la autora de este trabajo

y los aportados en la entrevista realizada, Anexo I. Tiene la finalidad de conocer la

utilidad de los materiales Escribir y Leer para el profesorado y su prctica educativa.

- Triangulacin terica a travs de la revisin bibliogrfica y la discusin durante la

tutorizacin trabajo que permita buscar una fundamentacin en profundidad.

Segn Cabrera (2005):

La triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha

concluido el trabajo de recopilacin de la informacin.

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El procedimiento prctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos:

seleccionar la informacin obtenida en el trabajo de campo, es decir, procesar

aquella informacin que sea pertinente y relevante y triangularla con la

informacin de los entrevistados o informantes. A su vez, con este resultado, se ha

de triangular la informacin con el marco terico. (pag.68).

A continuacin, se expone la informacin ms relevante obtenida del anlisis de

contenido y se presenta triangulada con la informacin recopilada en la entrevista a

Antonio Gundarillas Grande, profesor de Educacin Infantil:

Esta forma de aprender y ensear contribuye al desarrollo cognitivo. Aumenta la motivacin hacia el aprendizaje mejorando el rendimiento acadmico.

El papel que desempea un proyecto es el de estimular el aprendizaje del nio a todo

los niveles de una forma lo ms cercana a su manera natural de aprender; es decir de

forma globalizada. El de estimulador del aprendizaje a varios niveles:

- A nivel de motivacin: Si realmente promueve la interaccin es que l mismo se siente

atrado por el proyecto que est realizando.

- A nivel de aprendizaje global: Si hay interaccin se consigue que l mismo desarrolle

conocimientos a distintos niveles

Se fomenta la interaccin, favoreciendo el desarrollo socio-afectivo, el sentimiento de pertenencia a un grupo.

La calidad de las relaciones afectivas que se den en el aula, entre los propios

alumnos como entre alumnos profesores va a ser el punto de partida para cualquier

tipo de actividad. No hay que olvidar que el lenguaje en un principio oral y

posteriormente el escrito es sobretodo comunicacin.

Fomenta la autonoma. pero es cuando el nio empieza a escribir cuando adquiere en su aprendizaje un

total protagonismo, disfruta ms de su proceso evolutivo y se desarrolla una mayor

capacidad de abstracin. Es esencial trabajar tambin desde el principio la escritura

como forma de expresin de emociones, sentimientos...

Se adecan los contenidos al nivel individual de cada alumno. . Se reduce la frustracin al fracaso ante la escritura y la lectura, reforzando en el nio el

sentimiento de aceptacin y de capacidad para afrontar la tarea a realizar.

Salir de uno en uno a escribir en la pizarra una frase de lo que hizo el fin de semana.

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Si el nio escribe por ejemplo: EADO UANO CN OCS. El profesor manda a otro

compaero que lea lo que hay escrito y puede que no lo comprenda o lea literalmente

lo escrito. El profesor puede leer: HE ESTADO JUGANDO CON COCHES. Y hacerle

saber al nio las letras que le faltan. O puede que no sea capaz de interpretarlo y que

el nio nos lea lo que ha escrito, valorando siempre positivamente el trabajo escrito.

7. RESULTADOS 7.1. La que se refiere al contenido mismo.

La finalidad o el propsito de estos libros es cmo ensear a escribir y leer, es decir,

mostrar al profesorado de qu manera se puede capacitar al alumnado para el

aprendizaje de la escritura y la lectura; para ello se muestran propuestas concretas para

mejorar la prctica en el aula. Por lo que estos libros s contribuyen de manera muy

eficaz a la formacin del profesorado, ya que hay una coherencia entre la teora que los

sustenta y los ejemplos de cmo desarrollarla en la prctica, lo cual no es nada fcil.

Son unos libros considerados como innovadores en la medida que suponen un reto

para el profesorado, ya que su puesta en prctica en el aula ha de ser flexible y no exigir

a todos por igual, ha de plantear actividades abiertas donde se de la auto-organizacin,

la interaccin Supone un cambio en los mtodos instruccionales del profesorado

donde este no es un mero transmisor, sino un colaborador o facilitador del aprendizaje.

El grado de desarrollo en el que se logra el proceso de E/A de la escritura y la lectura

en el aula depende pues, de la metodologa llevada a cabo por el profesor. 7.2. La que se refiere al emisor autor.

Estos libros son el producto final de un largo trabajo de investigacin llevado a cabo

por un equipo de psicopedagogos, los cuales han sido tutorizados por Anna Teberosky,

entre otras asesoras. El material elaborado es pues, el fruto de una metodologa

fundamentada, experimentada a travs del tiempo con los nios en el aula y analizada

en sus distintas etapas y fases. Los libros se dividen en tres volmenes para presentar de

una forma ms diferenciada los contenidos y muestras de su trabajo.

Su validacin se basa en datos objetivos, a travs del trabajo por proyectos, las

actividades llevadas a cabo en el aula, podran aplicarse a otros contextos similares.

37

El trabajo de investigacin realizado al estar tutorizado por Anna Teberosky, no deja

de ser una muestra experimental ms, que corrobora sus teoras acerca de la

psicognesis y de cmo es el proceso de alfabetizacin inicial en los nios.

7.3. La que se refiere al destinatario. Objeto del texto.

Este material es objeto de estudio y de reflexin por parte del profesor; ya que ha

de analizar cmo es su prctica, qu hace, cmo lo hace y qu desea hacer, valorando

las capacidades e intereses no slo del alumnado sino tambin las suyas propias.

La prctica educativa mejora en la medida que el profesor se involucra, es decir,

experimenta, analiza resultados y vuelve a poner en prctica experiencias con el

alumnado. Construyendo de esta manera, tambin el docente, su propio aprendizaje

acerca de cmo mejorar la calidad de la enseanza.

Las actividades propuestas son slo sugerencias, dejando al docente la libertad de

desarrollar su capacidad creativa y de innovacin. Pero en todas ellas hay algo muy

importante y son las orientaciones didcticas de cmo desarrollar o llevar a cabo esa

actividad. Por lo que el docente ha de valorar cmo dar las instrucciones, que han de ser

claras y comprensibles para el alumnado, para que este pueda establecer las preguntas

oportunas, dudas, aclaraciones etc. As pues, la informacin aportada por el profesor

y el alumnado; y cmo es la interaccin que se da entre ellos, es un proceso

fundamental que el libro recoge en alguna ocasin y sera muy interesante que hubiera

ms registros de cmo ha sido la interaccin verbal establecida entre el alumnado-

alumnado, alumnado-docente a la hora de realizar las actividades donde se produce

texto, consideradas como las ms importantes para el aprendizaje de la escritura y la

lectura, ya que es fundamental y relevante el tipo de informacin, cmo se dan las

instrucciones y si es emotivo para el alumnado o no.

Tampoco se puede saber en qu medida o grado es la participacin del alumnado, si se

le escucha o por el contrario se tiene que ajustar estrictamente a las actividades

programadas por el profesor.

Esto es el denominado currculo oculto ms importante que el externamente visible.

Aadir que el trabajo por proyectos indica la intencionalidad educativa, fijando

unos objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.

Pero en cuanto a la organizacin de tiempos, espacios y recursos, el libro habla

bastante poco y sera interesante saber por niveles o edades cunto tiempo, en el horario

semanal, se dedica a las actividades de lectura y escritura del proyecto.

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Por otra parte, cabe destacar la importancia de trabajar a partir del texto como

unidad mnima con significado; ya que a travs de la diversidad de textos aprenden las

distintas formas de comunicacin y se pueden trabajar todo tipo de actividades que

desarrollan el resto de bloques de contenidos como son: el lenguaje oral y escrito, el

sistema alfabtico, el aprendizaje de la lectura, el aprendizaje de la escritura, anlisis y

reflexiones sobre la propia lengua y la comunicacin verbal y no verbal.

A partir de los cinco tipos de texto, los nios escriben y leen sobre distintos

soportes y formatos; la diversidad de actividades hace que el aprendizaje sea algo

ameno y no aburrido.

Cada actividad tiene su correspondiente evaluacin. Esto requiere para el

profesorado mucho tiempo de elaboracin y reflexin para determinar los objetivos a

alcanzar con cada actividad y qu aspectos observar para evaluar, adems de realizar los

cuadrantes de seguimiento del aprendizaje del alumnado.

El material analizado presenta muchas ilustraciones de cada tipo de actividad

realizada por los nios, as como fotografas de aula donde se observa cmo a travs de

carteles, listados se trabaja el lenguaje escrito.

La eleccin del Proyecto entre todos es una forma de hacer partcipe al alumnado de

su propio aprendizaje, eligen qu tema prefieren investigar y elaboran conjuntamente un

esquema o mapa conceptual. As los nios aprenden a buscar, a recoger, a aportar

informacin, a elaborarla implicndose en el aprendizaje, haciendo tambin a las

familias partcipes en la bsqueda y elaboracin de informacin (enciclopedias, revistas,

maquetas, fotos, vdeos).

No slo los procedimientos en las actividades es lo ms importante que se refleja

en este material, tambin se da gran importancia a los procedimientos de la evaluacin.

Se requiere profesionalidad y carcter reflexivo para hacer un seguimiento minucioso

tanto del proceso de aprendizaje del alumnado como del propio proceso de enseanza.

Por otra parte, sealar que es bsico para el docente conocer en qu etapa o nivel

de escritura y lectura se encuentra el nio, a partir de ah el docente puede orientar y

conocer la evolucin de su alumno; ms la evaluacin inicial de escritura y lectura

propuesta en el material analizado no miden o no hacen referencia al grado de

comprensin y expresin del lenguaje oral que tiene el nio, paso primero y

fundamental para la interiorizacin del lenguaje escrito.

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La atencin a la diversidad planteada en el libro, est bien siempre que no se den

casos de extremada dificultad como pueden ser un nio sordo, un nio con retraso

madurativo a nivel lingstico, o un nio con dislexia, en estos casos cabe preguntar:

Se adecan los tiempos de interaccin del profesor a las demandas de este alumnado?

Es factible la realizacin de la tarea encomendada para todos, tambin para ellos?

Habr casos en los que no ser factible, otros en los que el docente puede caer en el

error de dirigir o controlar demasiado cmo ha de hacerlo el nio.

La complejidad de cmo se desarrollan las actividades dentro del aula, con nios

que tienen distintos ritmos de aprendizaje y niveles madurativos, es donde reside el reto

profesional, pues a la vez hay que cumplir con el currculo oficial establecido para cada

etapa educativa.

Por ltimo, la bibliografa sobre la que se fundamentan estos libros es muy basta,

lo cual demuestra que detrs de lo escrito, hay mucha formacin de los autores.

Adems, algunos libros son recomendados como lectura bsica e imprescindible para

una introduccin ms completa sobre el tema.

8. CONCLUSIONES. El material plantea al profesorado una programacin abierta y uso de recursos

alternativos y adaptados al contexto y alumnado de cada uno, evitando de esta manera

un abuso excesivo de las editoriales o los libros de texto. Esto es fundamental y tanto el

material analizado como en la triangulacin estn de acuerdo en que es bsico adaptar el

currculo haciendo una programacin en base a las caractersticas del alumnado.

El constructivismo se centra en el proceso de aprendizaje, en cmo se adquiere el

conocimiento, ms que en el de enseanza; pero el papel del profesor en el aula es como

el de un entrenador de baloncesto, es quien mueve y orienta a su alumnado, como a un

equipo, hacia la consecucin de un logro. Por supuesto que son los jugadores los que

desarrollan las habilidades cognitivas necesarias para alcanzar el aprendizaje, pero el

papel del maestro como entrenador en el desarrollo de esas habilidades es fundamental.

Durante el proceso de aprendizaje lo ms importante es la situacin de comunicacin:

Emisor-Receptor-Mensaje-Contexto. Tanto los libros como la informacin aportada en

la triangulacin, ambos parecen estar de acuerdo en esto y dar la misma importancia a

los siguientes aspectos:

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- El profesor: La interaccin verbal para motivar al alumnado y dar explicaciones claras

para realizar las actividades, utilizando el texto en distintos soportes y formatos.

Facilitando el aprendizaje aportando al alumno estrategias, de cmo estructurar un texto

o el orden que se da en la comunicacin, por ejemplo.

- El alumnado: aprende en un contexto ldico donde la actividad a realizar merece la

pena, supone o tiene alguna dificultad, es de utilidad y sirve para...

- Durante el proceso. Los momentos de produccin son los verdaderamente

provechosos, es donde se produce un mayor intercambio de informacin tambin

aportada por el profesor. Es cuando se da la modificacin de los esquemas cognitivos.

- Importante que la comunicacin adems de verbal est acompaada de apoyo visual.

Por ltimo, aadiendo el valor del Aprendizaje dado en el material analizado;

como afirma (Constance Kamii, 1983), si no se cuestionan los conocimientos que no

entienden no pueden volverse constructores crticos de su conocimiento. Se trata de

ayudar a razonar al nio, a que entienda el por qu, slo si antes ha surgido desde

dentro, en l la pregunta: Por qu?, cmo es esto?. En la medida que se le ayuda a

descubrir, en definitiva a razonar el sentido el nio aumenta sus posibilidades de

autonoma y de ir aprendiendo slo.

Si valoramos la autonoma, el respeto por los sentimientos de los dems, la

iniciativa y la confianza en uno mismo Llegamos a la luz del constructivismo de

Piaget porque son necesarias estas caractersticas para que tenga lugar la

construccin. (Constance Kamii, 1983. pg. 47)

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