“Dimensiones del constructivismo”

Jorge Capella RieraE-mail: jcapell@pucp.edu.pe

Introducción.

Como precisan Solé y Coll (1995), la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho de que las instituciones educativas hacen accesible a los estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el  ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para el desarrollo al que hemos aludido.

Complementariamente, como han afirmado numerosos autores, entre ellos Vigotsky (1979) y Brofenbrenner (1987), el desarrollo humano es un desarrollo cultural contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar con Bruner (1988) que "decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda". En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada. (Solé‚ y Coll, 1995)

La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. (Solé‚ y Coll, 1995) El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir sin más la realidad.

Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora. Así lo entienden Solé‚ y Coll cuando señalan (1995) que el constructivismo parte de la consideración social y socializadora de la educación escolar e integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Por eso se dice que es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y

necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.

El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término “constructivismo”. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es, según Coll (1990), Coll y Martín (1993) y Coll y Solé (1993), ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. Por ello es preferible hablar de movimiento o corriente constructivista o, tal vez mejor, marco conceptual constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

Por su parte Monereo (1995) sostiene que el constructivimo, entendido como un enfoque epistemológico coherente y omniexplicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, no existe; existen familias constructivistas que tienen un denominador común.

Este autor, tomando como punto de partida la clasificación de Moshman (1982), considera tres tendencias en las teorías constructivistas del aprendizaje:

a) Constructivismo Endógeno o basado en la re-construcción del conocimiento:

Este enfoque se basa en la epistemología genética de Jean Piaget y explica la construcción de conocimiento a través de los mecanismos individuales de asimilación-acomodación. El conocimiento se elabora a partir de la exploración y el descubrimiento del mundo físico. El sujeto, gracias a los esquemas explicativos que posee, asimila la nueva información o acomoda su organismo, desarrollando esquemas de mayor complejidad.

Se trata de un re-descubrir entendido como la forma en que cada sujeto construye su estructura cognoscitiva personal a través de la exploración y la experiencia directa. En este sentido las propiedades de la mente son consideradas como un sistema de autorganización y autoregulación.

Este enfoque puede presentar el riesgo de que los alumnos partan de esquemas erróneos o muy pobres y no logren descubrir e interpretar el objeto de conocimiento de una manera más compleja, sino que permanezcan en la fase empírica de observación y experimentación, sin llegar a una construcción conceptual que asegure su incorporación a sus esquemas mentales.

b) Constructivismo Exógeno o Pre-constructivismo:

Este enfoque, principalmente desarrollado por Ausubel y los representantes de las teorías del procesamiento de la información, considera la construcción como un proceso de recepción e interiorización de información exterior, gracias a su representación individual a través de estructuras de significado personales, llamadas modelos mentales.

Para que se produzca la construcción de estos modelos mentales, la información debe ser pre-elaborada por el profesor o presentada por el material, tomando como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos. La presentación de esta información debe contar con una estructurado interna lógica o conceptual explícita. De esta manera se facilita el establecimiento de relaciones entre los conocimientos (anteriores y nuevos) y su comprensión y asimilación al sistema cognitivo.

Si bien este enfoque considera que la mayor parte del aprendizaje se produce por recepción de contenidos ya elaborados y acabados, también señala que la actitud del aprendiz no debe ser pasiva puesto que debe apropiarse de los conocimientos e incorporarlos a su estructura mental personal" (Kaplún, 1995). Es decir que el alumno debe movilizar sus esquemas cognitivos y construir activamente significados, otorgando una conceptualización a sus contenidos.

El enfoque Pre-constructivo brinda muchas orientaciones didácticas para la presentación del material y los conceptos a aprender, pero puede correr el riesgo de que los alumnos en vez de construir sus propios esquemas, reproduzcan o 'copien" el patrón ofrecido por el profesor.

c) Constructivismo Dialéctico o Co-constructivismo:

El mecanismo principal de aprendizaje desde este enfoque es la negociación de los significados de la información mediante la interacción entre los sujetos educativos, por lo cual aprender consiste en un proceso de co-construcción con la ayuda de otros más competentes.

Este enfoque propone que el aprendizaje comienza siendo social, (interpsicológico) para luego ser internalizado por el sujeto (intrapsicológico) (Wertseh, 1988).

Monereo (1997) precisa que, a nivel didáctico, es necesario facilitar ayudas o guías que favorezcan el traspaso de lo exterior (representación didáctica del contenido) a lo interior (representación psicológica del conocimiento). Así, a través del diálogo y del lenguaje verbal, se favorece la negociación de significados y se permite compartir una representación similar del significado.

El docente se convierte en un mediador entre la realidad a aprender y la mente del que aprende a través de ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión del alumno. Sin embargo, puede presentarse el riesgo de que los alumnos no lleguen a interiorizar los contenidos cuando las ayudas ofrecidas no se ajustan a sus significados o cuando no reconocen el sentido de las actividades.

Finalmente creo oportuno señalar que para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista serían:

El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que conoce.

La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

Teniendo en cuenta lo expuesto, en este documento voy a trabajar cuatro dimensiones del constructivismo a través de las cuales creo se puede llegar a comprender la complejidad de esta corriente: epistemológica, biológica, psicológica y pedagógica.

Pero antes quiero contextualizar este estudio en el tema global del conocimiento y para ello recurro al trabajo de Morín (2000) acerca de los saberes que el ser humano va a requerir para enfrentar los desafíos del siglo que acabamos de comenzar.

1. Contexto teórico referencial.

Del vasto estudio que realiza Morin voy a ocuparme de la complejidad del conocimiento y de lo humano del humano.

1.1. Complejidad del conocimiento.

“El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento, dice Morin, debe aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente.

Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave : instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.

Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos.

Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohiben la búsqueda de verdad; aquéllas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.

¡Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.”

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo ? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática : es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.

Es en ese contexto que cobran sentido los siete saberes que plantea y desarrolla Morin:

Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión. Los principios de un conocimiento pertinente. Enseñar la condición humana. Enseñar la identidad terrenal. Enfrentar las incertidumbres. Enseñar la comprensión. La ética del género humano.

Para los fines de este seminario interesa analizar someramente el “enseñar la condición humana”

1.2. Lo humano del humano.

La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra humana condición.

La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones de años, tanto discontinua - proveniente de nuevas especies : habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura - cómo continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo, cerebralización, juvenilización (el adulto que conserva los carácteres no especializados del embrión y los carácteres sicológicos de la juventud), complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmitibles de generación en generación...

La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio : un principio biofísico y uno sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y cientificamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender unicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...

“La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. « ¿Quiénes somos ? » es inseparable de un « ¿ dónde estamos ? » « ¿  de dónde venimos ? » « ¿ a dónde vamos ? ».

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente : ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo demens.

El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.

a. El bucle cerebro mente cultura

El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebrocultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro mente cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.

b. El bucle razón afecto impulso

Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro mente cultura : resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean. El cerebro humano integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex, que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neo-córtex que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar completamente. Así, se nos aparece otra face de la complejidad humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la animalidad. Las relaciones entre las tres instancias no solamente son complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a una jerarquía razónafectividadimpulso; hay una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil : puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravillosa máquina lógica y utilizar la racionalidad técnica para organizar y justificar sus empresas.

c. El bucle individuo sociedad especie

Finalmente, hay una relación de triada individuo sociedad especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.

individuo

especie sociedad

No se puede absolutizar al individuo y hacer de él el fin supremo de este bucle; tampoco se lo puede de la sociedad o de la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin : son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la triada individuo sociedad especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen : todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

2. Dimensión epistemológica.

Uno de los temas que ha estado presente en la reflexión que el ser humano ha hecho acerca de su existencia y de su entorno ha sido y sigue siendo el conocimiento. Se ha preocupado por la producción personal y social de los conceptos, por las ciencias como producto de la historia, la evolución de las teorías y de los modelos científicos; y más recientemente por los modelos vinculados a proyectos, por las grandes corrientes de la epistemología, por la cuestión de los paradigmas, las revoluciones científicas y los programas de investigación, por la investigación y el desarrollo científico y tecnológico, etc.

En este capítulo vamos a ocuparnos de esos temas en la medida que facilitan la comprensión del sentido de aquello que hoy es considerado el capital más valioso de que dispone la humanidad. 2.1. Origen del conocimiento.

A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la procedencia de nuestros conocimientos.

Las respuestas han sido múltiples y no vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que cada tendencia ha hecho de su posición.

Creemos que la aproximación más lógica al problema ha sido la de Piaget (1970). Para el epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir a éstas lo adquirido mediante acciones.

Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo estructurado - `gestalt`- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de este todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los esquemas de acción y los operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.

2.2. La producción social de los conceptos en la historia.

Según Fourez (1994) cuando se trata de explicar el nacimiento histórico de nuevas nociones, de nuevos conceptos, de nueva ética, etc. se presentan dos teorías.

La idealista considera que las ideas dirigen el mundo. Dentro de esta perspectiva las nuevas nociones pueden aparecer, ya sea porque la lógica del mundo implique que lleguen en ese momento, ya porque unos pensadores las hayan imaginado; pero diremos que esas ideas son el resultado de un proceso independiente de las condiciones materiales, económicas, políticas, culturales, etc.

La segunda perspectiva considera que las nociones aparecen generalmente en el momento (histórico) en que un problema social las hace útiles. Así, la noción de contaminación no existirá en una población que viva en un entorno completamente indemne a toda penetración humana, pero nacerá en cuanto haya problemas de "contaminación".

De igual modo, la ética del trabajo (es decir, una valoración del trabajo en sí mismo, independientemente de lo que produce) no emergerá en una sociedad en la que el que no trabaje se queda inmediatamente sin alimentos; pero ha surgido sobre todo en la sociedad burguesa, cuando se produjo una distancia entre el trabajo y las satisfacciones que de él se derivan. Más claro: la ética del trabajo está relacionada con el hecho de que había que animar a trabajar a quienes tenían la impresión de trabajar más para su jefe que para sí mismos.

Por decirlo de otro modo, y con cierta ironía, sólo se habla de los ausentes o de los que plantean problemas. Cuando aparece una noción, generalmente va unida a una "carencia" que se quiere colmar.

El debate entre las perspectivas histórica e idealista ha sido importante desde el s. XIX, por los relevantes aportes de Marx (1968) en la perspectiva histórica.

Cierto marxismo (que se puede dudar que sea exactamente el de Marx) ha pretendido decir que las nociones y conceptos sólo eran el resultado de un determinismo histórico cuya clave

serían las leyes de la economía. Dentro de esa perspectiva extrema, todos los pensamientos y las ideologías sólo serían una superestructura de las estructuras económicas. Dada la situación económica, sería posible "deducir" de ella, de una forma determinista, las nociones propias de esa sociedad.

Esta visión extrema es resultado del importante descubrimiento hecho por Marx (y por otros de su época): las formas de pensar están condicionadas por las situaciones materiales y económicas. Antes, muchos creían que la evolución de las ideas se hacía de forma paralela pero independiente de la evolución material. La intuición de Marx las veía relacionadas. De ahí ha surgido la teoría de las ideologías que trata, entre otras cosas, de ver las relaciones entre la producción de ciertas nociones, de ciertas normas, e incluso de las ciencias, y el desarrollo económico y de otro tipo.

Esa intuición -podríamos decir ese paradigma- ha permitido entender muchas cosas; por lo tanto, no es raro que muchos hayan estado tentados - como cada vez que un paradigma científico se manifiesta eficaz- de reducirlo todo a esa visión. En última instancia, la economía lo determina todo: la ideología que no permite a la sociedad producir lo necesario para su supervivencia, desaparece rápidamente, ya que todos mueren.

Hoy, casi todos los sociólogos consideran que las ideologías están condicionadas por las situaciones economices y políticas, pero sin necesariamente pretender que estén determinadas por ellas. Se admite generalmente que las ideologías pueden, a su vez, condicionar lo económico y lo político. Así, habría relaciones "dialécticas" (de causalidad recíproca) entre lo ideológico, lo político y lo económico. La forma de interacción de esos niveles es compleja (Althusser). Se llamará instancia económica, instancia político e instancia ideológica a la manera en que esos polos de la actividad humana están organizados en nuestra sociedad.

Se suele admitir que ciertas sociedades se pueden estructurar en torno a una "instancia dominante", es decir, a una dimensión más influyente que las otras. Así, muchos consideran que en nuestras sociedades lo económico es la instancia dominante: desde ese nivel se deciden los asuntos sociales más importantes. En tiempos de Luis XIV y en tiempos del feudalismo, la instancia dominante era de naturaleza política. En Palestina, en tiempos de Jesús, o en el Tíbet de los Dalai Lamas, era la instancia ideológica implícita en la religión.

Una vez aceptada una relación entre estas distintas instancias, cada vez es más difícil asumir la perspectiva idealista. Se acepta generalmente cierto condicionamiento de las ideologías por otras instancias; pero son menos claros los mecanismos concretos de ese condicionamiento.

Para hablar de ello se utilizan "filtros de lectura", es decir, formas de concebir las relaciones entre las ideologías (o las éticas) y la historia. Generalmente, en la base de cada perspectiva de lectura hay una conciencia cada vez más aguda de una contradicción social. Así, el filtro "económico" parte de la toma de conciencia de la explotación; la perspectiva "feminista" se estructura en tomo al sexismo, es decir, en torno a las relaciones desiguales hombre-mujer; mientras que la óptica “ecológica" va unida a la dificultad de controlar los sistemas tecnológicos que producimos.

2.3. Las ciencias como producto de la historia.

Establecer una definición, sea cual fuere, plantea problemas epistemológicos. Una definición "científica" se suele remitir a la relectura de los elementos básicos de una teoría, precisamente con ayuda de la misma.

No todas las definiciones son así. Las hay también "programáticas" que expresan más una norma que una creencia teórica. Por ejemplo, un legislador podrá así definir qué es la propiedad privada. Los filósofos y sociólogos de las ciencias, en cambio, utilizan una definición interpretativa.

Al definir las ciencias de forma científica, se pueden observar dos aproximaciones: una basada en una teoría o una filosofía de las ciencias, la otra más socio-histórica, no siendo nunca totalmente diferentes. La aproximación más teórica se basa en una visión del fenómeno "ciencia" y trata de adoptar, en un momento y un contexto dados, una representación satisfactoria de él. La perspectiva sociohistórica pretende producir una narración que muestre cómo, a través del desarrollo del tiempo, se ha llegado a determinadas prácticas. Cada uno de estos acercamientos proporciona una interpretación del fenómeno que se considera satisfactoria.

3. Dimensión biologica.

Lo biológicamente humano, en el principio de cada biografía, es una masa informe que puede ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la inmadurez que presenta. Como señala Fullat (1979) el hombre es "tener que educarse". La biología humana con sus rasgos superiores, pero también con su inacabamiento, es el soporte primero del proceso educador, y nada más que eso. La neurofisiología del recién nacido permite la educación y, si se quiere la postula, si bien esto último es más una extrapolación, que realiza el ya más o menos educado, que un dato científico. Lo indiscutible es que o bien hay educación, y entonces contamos con un hombre, o bien no existe educación, y en tal hipótesis nos quedamos sin aquél por más rebosante que sea la biología.

3.1. Condicionamientos del ser humano.

Veamos los factores que condicionan este proceso de ir haciéndose humano.

3.1.1. La dotación genética.

Cada individuo proviene de un óvulo y de un espermatozoide. El código genético que nos planifica está constituido por el conjunto de genes o unidades, y por la disposición en que éstos se encuentran. Tal código determina, como mínimo, la estructura y las propiedades fundamentales del nuevo organismo del mismo modo que un distinto orden de las letras en una palabra puede modificar el significado de la misma. La herencia está dirigida por un mecanismo de copia representado por la duplicación de ADN que permite la conservación del código y, a su vez, de los "accidentes" que sobreviven a éste. Es posible manipular el código o programa genético. Al respecto cabe señalar que ya ha comenzado la era de la biología sintética en la que los biólogos, mediante la ingeniería biológica, pueden convertirse en constructores de nuevos seres vivientes de acuerdo a características preestablecidas.

Aunque la influencia de la herencia es innegable, no parece sostenible que sea preponderante. Los "niños lobo" no pudieron aprender a hablar a pesar del código genético porque no se les enseñó a su debido tiempo. Hasta ahora las conductas humanas aparecen como el resultado del encuentro entre herencia individual y mundos físico y social, es decir, de la adaptación de la persona humana.

a. El papel de las hormonas.

Como bien señala Fullat (1979), las hormonas cumplen muy diversas funciones: estimular órganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y también inclinar, por lo menos, la vida psíquica.

Los productos de la glándulas endocrinas influyen sobre la conducta animal y humana hasta tal punto que ello permite hablar de una relación causa-efecto entre variaciones hormonales y ciertos comportamientos. Con todo, el nexo entre el compuesto químico, que es una hormona, y la conducta del individuo, es todavía obscuro.

Sin embargo parece evidente que la bioquímica provocada, o la espontánea del cuerpo humano, intervienen poderosamente en la psicología del hombre y, por tanto, en su capacidad educable. La neuroendocrinología proporciona actualmente explicaciones muy serias de los fenómenos psicosomáticos, tales como emociones, dificultades psíquicas, etc. Da la impresión que ciertos aspectos del sistema nervioso central y del sistema endocrino se imbrican poderosamente constituyendo el substrato regulador de actividades como las de la memoria, la agresividad, la sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos.

b. El sistema nervioso.

Es imposible comprender al ser humano, dice Fullat (1979), si se prescinde de su tejido nervioso. Este es un tejido animal encargado de adaptar el organismo al medio ambiente; tal adaptación se lleva a término a base de la secuencia: E - Integración - R. Podemos considerar dos clasificaciones que ayudan a hacerse cargo de la complejidad de tan importante tejido.

La primera está compuesta por el sistema nervioso central -médula+encéfalo- que se ocupa de la integración; y por el sistema nervioso periférico -nervios periféricos- que conducen estímulos y respuestas. La segunda, compuesta por lo vegetativo -medular y diencefálico- que regula las actividades automáticas, y que comprende el sistema simpático que funciona en estado de rendimiento y el sistema parasimpático que funciona en estado de reposo; y por lo voluntario-encefálico- que regula las actividades controladas. Ambas se relacionan tal como lo precisa Fullat en la figura adjunta.

El cerebro es la parte más interesante en todo el sistema nervioso para obtener una adecuada comprensión del fenómeno humano. En él tiene lugar un juego educativamente importantísimo. El paleocórtex es el lugar funcional del cerebro en el que se desarrollan los instintos primarios o necesidades biológicas fundamentales que se atienen al presente.

Muy pronto las diversas instituciones en las que se organiza la sociedad irrumpen sobre este cerebro primitivo mediante los reflejos condicionados, a través del mesocórtex, que aprende los mecanismos que interiorizan el fenómeno sociocultural envolvente. Ya no sólo se vive el presente sino también el pasado. Los mecanismos del mesocórtex -reflejo de la cultura ya interiorizada- se convierten en medios represores de la espontaneidad del paleocórtex que muy pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educación vive esta agonía o lucha entre este par de funciones cerebrales. Las posibilidades totales del cerebro adquieren forma a medida que se concretan a través del juego represor social, juego que se reproduce en el interior de los educandos gracias al mesocórtex. El neocórtex, que es otro lugar funcional del cerebro, vive el futuro con la creatividad, por ejemplo, y la teleología.

c. Bases neurofisiológicas de la cognición y de la emoción.

Vamos a ver aquí las bases neurofisiológicas tanto de la cognición como de la emoción.

1) Bases neurológicas de la cognición.

Durante las ultimas décadas se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que en su origen estuvieron separados: el de la neurología, la ciencia del cerebro, y el de la psicología cognitiva, la ciencia de la mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde hace poco y ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción, el lenguaje, la memoria y la conciencia.

Este nuevo planteamiento se basa en la posibilidad de estudiar los substratos biológicos de dichas funciones mentales. Un ejemplo de ello particularmente fascinante lo tenemos en el estudio del aprendizaje. Aspectos elementales de los mecanismos neuronales que intervienen en varios tipos de aprendizaje se pueden abordar hoy en su nivel celular e incluso molecular. El análisis del aprendizaje podría, pues, proporcionarnos las primeras claves de comprensión de los mecanismos moleculares que subyacen a un proceso mental y podría permitirnos empezar a construir un puente entre la psicología cognitiva y la biología molecular.

Kandel y Hawkins (1992) afirman que el aprendizaje se ajusta a un conjunto de reglas que modifican la intensidad de las conexiones entre las neuronas del cerebro.

Shatz afirma que los primeros resultados de la biología celular sugieren que los mecanismos del aprendizaje podrían traer consigo un plus de beneficio. Se cuenta ya con razones para creer que el ajuste fino de las conexiones durante los últimos estadios del desarrollo requiere seguramente un mecanismo sináptico asociativo y activo dependiente. Si esto es cierto también en el dominio molecular - si el aprendizaje comparte mecanismos moleculares comunes con fenómenos del crecimiento y del desarrollo -, el estudio del aprendizaje podría ayudar a conectar más generalmente la psicología cognitiva a la biología molecular del organismo. Esta amplia unificación biológica aceleraría la demistificación de los procesos mentales y situaría su estudio dentro del marco evolutivo de la biología.

2) Bases neurofisiológicas de la inteligencia emocional.

El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental. Son dos facultades relativamente independientes que expresan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos pero interrelacionados. Pueden ambas mentes estar bien coordinadas, pero si la pasión surge, se rompe el equilibrio y la mente emocional arrastra a la razón que se rinde y entrega.

La inteligencia emocional relaciona el área de la parte del pensamiento del cerebro, neocortex, con la parte emocional del cerebro, el sistema límbico. Se denomina así a los estratos que rodean el tallo encefálico (Joseph, 1993) y constituye un campo neural que añadió las emociones al repertorio de respuestas del cerebro.

El tallo encefálico se encuentra rodeado de estratos. A esta parte que envuelve y recubre el tallo encefálico se denomina sistema límbico y los componentes de este sistema en forma de anillo, juegan un papel complejo e importante en la expresión de instintos, impulsos y emociones.

Muchos de los comportamientos innatos y “primitivos” en los humanos son modificados por el cortex cerebral. Los humanos planean para el futuro, sienten confianza, esperanza, alegría, culpabilidad y desesperación, y su comportamiento se rige por códigos morales, sociales y culturales conscientes. Median en los efectos de los estados de ánimo sobre el

comportamiento externo, influyen en los cambios internos en la función física y en su expresión apropiada. También se ven influidos por el sistema límbico la asociación de percepciones con sensaciones como olor, vista, y la formación de recuerdos.

El neocortex diferencia al ser humano de los demás seres. Es el lugar del pensamiento y de los centros que integran y procesan los datos provenientes de los sentidos. Pero este neocortex, a lo largo del tiempo, se ajusta y llega a dotar al individuo de la capacidad de superar las adversidades. De aquí se llega a matizar la vida emocional. Cuanto más complejo es el sistema social, más fundamental resulta esta flexibilidad para dar respuestas. Aunque el hecho es que estos centros superiores no gobiernan la totalidad de la vida emocional, porque en las situaciones emocionales críticas, delegan su cometido al sistema límbico.

Los elementos que constituyen la “sede de las pasiones”, afirma el mismo Goleman (1997) son el sistema límbico o parte emocional del cerebro que incluye: el tálamo –encargado de enviar mensajes al cortex- el hipocampo que se cree que juega un papel en la memoria y en el desciframiento del sentido de lo que percibimos, la amígdala –centro del control emocional muy ligada a las cuestiones del aprendizaje y de la memoria-. La corteza del cerebro pensante ayuda a controlar las emociones a través de las resoluciones de problemas, el lenguaje, las imágenes y otros problemas cognitivos.

La amígdala se ocupa de las cuestiones emocionales, considerada como una estructura límbica vinculada a los procesos de aprendizaje y la memoria. La ausencia funcional de esta estructura impide el reconocimiento de los sentimientos. Es un verdadero depósito de la memoria emocional. Además se relaciona con las pasiones y su funcionamiento e intercalación constituyen el núcleo de la inteligencia emocional.

La neurociencia del control emocional viene a decir que la emoción se transmite y controla a través de un sistema de comunicación en el cerebro que tiene la velocidad del rayo y está dominada por el tálamo, la amígdala y los lóbulos frontales de la corteza, con el apoyo de varias estructuras cerebrales y glandulares que envían información en forma de elementos bioquímicos al resto del cuerpo.

3.1.2. Nutrición, ambiente y aprendizaje.

Como hemos dicho la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo depende tanto de factores genéticos como ambientales. Si el medio ambiente es apropiado y capaz de suministrar toda la materia prima necesaria en forma mantenida y adecuada y si, por otra parte, la información genética es correcta, estarían dadas todas las condiciones para obtener un óptimo desarrollo. Si por el contrario, falla uno u otro factor se producirán transtornos cuyas consecuencias podrán oscilar desde un retraso hasta la incompatibilidad con la vida.

A nivel ambiental las condiciones socio-económicas de un grupo social repercuten en el proceso de crecimiento de los individuos que la integran observándose evidentes cambios. Estos no pueden atribuirse a razones genéticas sino a una mejoría evidente de la nutrición.

Las funciones orgánicas condicionadas por la alimentación son:

La función de mantenimiento o reposición de tejidos naturalmente envejecidos, así como la energía naturalmente consumida, que implica procesos de retención y síntesis para conservar la masa corporal.

La función de reproducción y crecimiento o formación de nuevas estructuras, que involucra procesos de retención y síntesis con aumento de la masa corporal.

La función de reparación de tejidos o reposición de estructuras dañadas por causas externas tales como heridas, quemaduras, formación de callos óseos, etc., que implica la producción de materiales de desecho que, al igual que los que provienen de la dieta, deben ser eliminados.

Según explica Alarcón (1986) hay una especie de relación causal entre pobreza -desnutrición- deficiencias orgánicas y psicológicas. El primer factor es causa suficiente del segundo, el segundo del tercero y éste de una amplia gama de problemas de conducta. Podemos preguntarnos si una neurofisiología condicionada por la desnutrición o malnutrición hace posible el aprendizaje. Hay autores que las relacionan y otros, basados en estudios de campo, no.

Las potencialidades humanas, sean éstas físicas o mentales, pueden llegar a actualizarse sólo cuando las circunstancias favorecen su desarrollo. De ahí que los niños que viven en ambientes carentes de estimulación sufran una disminución significativa de su habilidad mental. Ello también explica el que exista una relación tan estrecha entre posición socioeconómica y rendimiento intelectual. En nuestro medio esto se ha confirmado en los estudios de Alarcón (1959), Caravedo, Rotondo y Mariátegui (1963), Llanos (1971), Pollit (1974), Ramírez-Gastón (1974), Reátegui (1975), Palomino y Reyes (1979), Majluf (1980, 1988 y 94), Reyes y Sánchez (1983), Tapia y González (1986), etc. citados por Vidalón (1980), Alarcón (1986), León (1986) y otros.

3.1.3. La “arquitectura” de la mente.

Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron cognitivo-evolutiva. Esta teoría afirmaba que la inteligencia está conformada por dos niveles jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la inteligencia, de origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo” que, a diferencia del primero, incluye componentes que son aprendidos del medio ambiente y guían la solución de problemas.

a. Sistema arquitectónico.

El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias para recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es registrar y responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o se le ofrece al individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía con la computadora, los autores describen que se trata de una especie de “soporte físico” (hardware) de la inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este soporte físico o equipo básico puede incluir características fundamentales para el aprendizaje. Entre éstas, Campione y Brown consideraron que había tres actualmente identificables:

La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de información puede albergar la memoria en un momento dado? Esto indica cuánta información se puede recibir y retener en un momento dado, por un período corto, sin empezar a olvidar parte de ella.

La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la información que ha recibido.

La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales asociadas con la selección y depósito de información, velocidad de codificación, ritmo de la memoria de búsqueda, etc.

b. El sistema ejecutivo.

El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la recuperación de la información de la memoria de largo plazo, modifica la base de conocimientos y es mediador en la solución de problemas. Mientras el sistema arquitectónico es, probablemente, inmune a alteraciones o cambios a través de intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en el aula o fuera de ella, los componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y parecen ser producto de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que ver con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se superponen:

La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas, probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo plazo.

Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo, esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la tendencia actual de muchos autores.

La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular a las rutinas y estrategias cognitivas.

4. Dimensión psicológica.

4.1. Teorías que aportan al constructivismo.

Veamos brevemente cómo se origina el constructivismo ya que esta corriente de pensamiento ha venido gestándose durante varias décadas.

4.1.1. La teoría psicogenética: Piaget..

Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la epistemología y la psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar en la teoría psicogenética.

Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta a entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el

sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en "objeto epistémico". Por ello se dice que el status ontológico del objeto se construye progresivamente por el sujeto y no es independiente de él.

Un segundo tema que trabaja Piaget es la herencia intelectual; según él (1977) el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia estructural parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente humano. La herencia funcional produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se la denomina *psicología genética. Esta psicología estudia cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos movimientos: la asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina acomodación.

Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten constantemente; esa repetición tiene como resultado facilitar la adaptación. Cuando se consolidan las invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción que se pueden modificar y cada modificación provoca una acomodación que permite la asimilación de situaciones más complejas.

Piaget señala que el conocimiento jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el equilibrio relativo.

Y utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de desarrollo identificados por él. En su opinión, existen tres períodos principales: el sensomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no necesariamente concretos.

Según refieren Vega y Bueno (1995), los trabajos de la línea piagetana avanzaron en el estudio de la cognición adulta y senil y sus pioneros fueron Riegel (1973) y Arlin (1975), quienes analizaron lo que –desde una perspectiva piagetana- se conoce como pensamiento post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.

4.1.2. La teoría del aprendizaje por descubrimiento: Bruner.

Bruner dice que la búsqueda de variables pertinentes en la enseñanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. En esencia, la práctica de buscar variables pertinentes lleva a la adquisición de las estrategias metodológicas exitosas y a la eliminación de las menos eficaces.

El conocimiento adquirido a través del descubrimiento se obtiene mediante una manipulación concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un experto. Los conceptos así adquiridos no son los dictados arbitrarios de un semidiós, sino el resultado de un método de enseñanza ocasional o que se emplea al azar. Los docentes que emplean este procedimiento tienen que conocer a fondo la disciplina que enseñan, las experiencias de sus alumnos y cómo dirigir el proceso de indagación.

Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solución de problemas y afirma que ambos dependen de la exploración o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instrucción debe facilitar y regular esta exploración del estudiante en la que considera tres aspectos: activación (curiosidad), mantenimiento (instrucción-alternativas) y dirección (objetivos).

Enfatiza la idea de tener en cuenta para la instrucción los factores de predisposición, la estructura, el orden de sucesión y el refuerzo al preparar los materiales didácticos.

4.1.3. Las estructuras cognitivas: Ausubel.

Ausubel (1973) centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas que define como "construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un momento de generalidad."

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra- con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1978) y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995)

Desde esta perspectiva, la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es memorizado significativamente. La memorización se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. (Gómez, 1995)

4.1.4. La relación interpersonal en el aprendizaje: Vigotsky.

Según Kohl de Oliveira (1996), la posición de Vigotsky es esencialmente genetista: intenta comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Su enfoque genetista se divide en los niveles *filogenético (desarrollo de la especie humana), *sociogenético (historia de los grupos sociales), *ontogenético (desarrollo del individuo) y *microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construcción de los procesos psicológicos.

Junto a la postura genetista que se expresa en su interés por el desarrollo, su manera específica de verlo - que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y cultural- fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje. Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado como "un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas".

Directamente relacionada con el énfasis que pone Vigotsky en la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como

un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la construcción de los procesos psicológicos típicamente humanos es necesario establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado.

A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por estar inmerso en un ambiente cultural formador, el profesor en la escuela -así como otros agentes pedagógicos- es una persona real, físicamente presente ante el que aprende, con la función explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje -y por lo tanto de desarrollo-, provocando avances que no ocurrirían de forma espontánea.

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR

4.1.5. La teoría del aprendizaje social: Bandura.

La teoría del aprendizaje social, dice Garrido (1983), se desarrolla en tres direcciones o temáticas: la primera persigue el estudio exhaustivo del aprendizaje a través de modelos; la segunda, paralela por definición a la anterior, trata de explicar y aplicar dicho aprendizaje a lo que otros autores han tratado de hacer desde la contigüidad o la contingencia, entre ellas las aplicaciones terapéuticas; la tercera, acaso la más esencial para la definición de la teoría del aprendizaje social, se propone demostrar que la conducta observada, al menos en el hombre, ha sido aprendida, negando rasgos de personalidad trans-situadas y negando también el desarrollo de etapas evolutivas fijas.

Estas tres direcciones son complementarias, se complementan especialmente en la metodología porque el aprendizaje a través de modelos, una vez descubiertas sus leyes internas, se aplica para crear las tareas conductuales por las que el sujeto se premia a sí mismo o se castiga para despertar el “aurosal” aversivo del condicionamiento clásico, y es el medio, asimismo, por el que se invierten etapas que se creían fijas en la evolución moral o lingüística o por el que se cambian rasgos de personalidad ya adquiridos. Como es obvio, sólo vamos a ver someramente lo concerniente a la tercera de estas direcciones.

Bandura (1978):

Aunque admite la dotación hereditaria, no la considera determinante en la especificación concreta de una conducta en unas circunstancias, porque la especificación es aprendida, y a él le interesa el cómo de este aprendizaje.

Dice que el sujeto puede crear el estímulo exterior que le estimulará como refuerzo: el hombre con su conducta transforma el mundo y el mundo así transformado, influye sobre el sujeto.

Señala que el sujeto no puede atribuir su conducta a causas externas y se atribuye a su propio poder, a su propia capacidad la ejecución de la conducta antes temida.

En situaciones reales, apunta, la conducta está generalmente regulada por las características de las personas hacia las que se dirigen las respuestas, por la configuración social, por factores temporales y por un conjunto de señales verbales y simbólicas que son indicadores de las probables consecuencias de las respuestas.

Bandura (1980, también estudia cómo se crea el concepto de autocompetencia a lo largo de las etapas evolutivas, lo que le llevará hacia unos planteamientos pedagógicos (1981) especialmente para superar los sentimientos de incompetencia, incapacidad y depresión, de los que difícilmente nos escapamos en una sociedad competitiva como la nuestra.

4.2. Teorías que enriquecen la corriente constructivista.

Hasta aquí hemos visto las teorías pedagógicas que aportan al origen de la corriente constructivista. Hay otras que la enriquecen como las teorías de procesamiento de información, teorías de la organización y el modelo integrado de comunicación, las que veremos a continuación.

4.2.1. Teorías del procesamiento de información.

Según Rodríguez Neyra (1992), estas teorías están relacionadas con las ciencias de la información, de la técnica y de la comunicación. En estas teorías no se desarrolla un planteamiento específico acerca del aprendizaje, pero en ellas éste es producto del procesamiento de información, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almacenamiento de información.

Queremos destacar tres aspectos de los muchos que estas teorías aportan al tema que estamos estudiando: la cibernética, la comunicación e información y las computadoras.

4.2.2. Comunicación e información.

Para Shannon información es la medida de nuestra libertad de elección para escoger un mensaje del conjunto de mensajes disponibles.

De acuerdo con esta definición, para que haya libertad de elección debe haber alternativas, por lo menos dos alternativas que trasladadas a situaciones específicas de enseñanza-aprendizaje se plantean así:

En un sistema donde la única fuente de información es el profesor, el sistema carece de información. Es necesario que existan, por lo menos, dos alternativas, el profesor y el libro de texto. Pero no basta la existencia de las dos posibilidades, también es indispensable que el alumno sea libre para escoger. Esto mismo sucede a nivel del mismo profesor: un profesor será una buena fuente de información, si, sólo si, presenta alternativas; dos alternativas, por los menos.

Los contextos de aprendizaje más ricos serán aquéllos que ofrezcan en mayor número de alternativas, libertad de elección y medida de la elección.

La introducción del concepto de libertad lleva paradógicamente a otro fenómeno que se conoce como “incertidumbre”. Entre varias alternativas, ¿cuál es la mejor?

La respuesta a esta pregunta se obtiene a través del cálculo de probabilidades: si se conocen el número de alternativas y su patrón probabilístico será posible calcular el contenido informativo de cualquier sistema. Cálculos como estos y muchos otros nos permitirán mejorar el campo informativo de nuestro proceso educativo a nivel de fuentes de información, transmisión de información, recepción de información y procesamiento de información.

En su forma más simple, la computadora opera como una entrada de información (input), un procesador de información, una memoria y un producto (output). La analogía advertida con el procesamiento humano de información permite concluir que este proceso contempla analógicamente los mismos elementos constitutivos de la computadora. Con dicho modelo, y de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de información concede gran importancia al estudio de la información y a la estructuración de la memoria. Los componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).

La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de información, recuerdo y recuperación de información son, entre otras, las funciones básicas que la memoria desempeña. No cabe duda que la principal función es el almacenamiento y retención de información; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depósito pasivo, sino que involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por ejemplo.

La memoria no es sólo un proceso, sino que está constituida por varios procesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación -términos extraídos del lenguaje de la computación-. El proceso por el cual la información es almacenada consta básicamente de tres fases: registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepción, recuerdo, aprendizaje y pensamiento -procesos cognoscitivos- requieren de las funciones que realiza la memoria y se complementan con ésta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superponen entre sí. Esta estrecha relación entre los procesos cognoscitivos dificulta la distinción entre el aprendizaje humano y la cognición.

4.2.3. Teorías de la organización.

Una variante importante de esta interpretación de la relación ser humano-información-aprendizaje lo constituyen las teorías de la organización cuyo concepto clave es la estructura cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cómo esta estructura se configura y se transforma en relación al conocimiento en sí.

En las teorías organicistas, la interacción entre las estructuras cognoscitivas y los elementos de la información depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relación que los mantiene unidos. Un ejemplo de ello sería la forma de organización del conocimiento -

estructura del contenido y la organización psicológica que sobre ese conocimiento presente el individuo-.

El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto dependerá de cómo se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o estructura cognitiva. Así, los esquemas son “paquetes naturales” que el sujeto posee. Un pasaje literario, por ejemplo, “invoca esquemas con un número de diferentes dominios de conocimiento en diferentes niveles de estructura.. En este contexto el aprendizaje se concibe como la transformación de esquemas que se realiza gracias a la incorporación de nuevos elementos a los esquemas, lo que implica una refiguración del esquema.

4.3. Aspectos más relevantes de los aportes de estas y otras teorías.

De la considerable cantidad y calidad de aportes de las teorías trabajadas y de otras voy a destacar aquéllos que, a mi juicio, resultan más significativos desde la perspectiva de la construcción de conocimiento. 4.3.1. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de otras teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo continuado.

Aunque los conocimientos previos de los alumnos se deben explorar antes de determinar qué contenidos de aprendizaje se les enseñarán no puede considerarse esto como un criterio suficiente para señalar su importancia. Un segundo criterio que cabe considerar para definir qué y cómo se enseña, son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos distintos por un mismo profesor en función de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza

Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial - desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá  en cuenta que su intervención debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado

cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío para estos planteamientos. (Mauri, 1995)

4.3.2. Aprendizajes significativos.

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1973). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está  interesado y decidido a aprender.

a. Requisitos básicos.

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de dar lugar a la construcción de significados".

Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.

b. Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes de actuar generalmente piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto llamado ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.

Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por ejemplo, la definición del hombre como “animal racional” nos permite por un lado identificar al ser humano en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar. Ambas palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al unirlos, llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal

racional” le será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir, expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como los hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.

En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos unitarios; mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.

4.3.3. Memoria Comprensiva.

Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.

Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta perspectiva, construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como lo mismo. (Mauri, 1995)

Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está  almacenado en la memoria para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.

La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad.

Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente más autónoma. (Mauri, 1995)

4.3.4. Los procesos metacognitivos.

Los teóricos cognitivos, dice Barriga (1997), comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, que ocurre en las escuelas, en especial en el aprendizaje significativo de información y habilidad intelectuales mediado a través del lenguaje. Estos teóricos sostenían que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de significado discriminativo, que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información, en lugar de simple asociación estímulo-respuesta, y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son "clasificados", "archivados" y se hace con ellos "índices cruzados" en vez de

ser almacenados sin conexión entre sí. En forma gradual, los aprendices van desarrollando la capacidad de entender las relaciones entre elementos de su conocimiento y para retenerlo en una forma organizada, construyen estructuras cognoscitivas.

Como dice Pinzás (1997), el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos procesos cognitivos.

Además, señala, el aprendizaje no se produce sólo con base en capacidades y destrezas en el manejo y asimilación de información. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos van acompañados de procesos afectivos, que pueden estimular, propiciar y reforzar el aprendizaje, como también pueden desalentarlo o interferirlo.

Por metacognición Campione y Brown se refieren al conocimiento introspectivo sobre estados de cognición y su operación. En esta teoría se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquél que integra las conductas estratégicas de naturaleza cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (la metacognición).

En un sentido amplio y general la metacognición se refiere a la aplicación del pensamiento al acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento. Por eso en la terminología de los psicólogos e investigadores del tema se dice que utilizar la metacognición es aplicar la cognición a la cognición misma, para guiarla y mejorarla.

La metacognición permite mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución mientras las va haciendo. El empleo de la metacognición otorga al estudiante la posibilidad de ser un aprendiz independiente; es decir, un individuo que aprende por sí mismo. Por ello con frecuencia se alude al aprendizaje de la metacognición como “aprender a aprender”.

4.4. La dimensión afectiva.

Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del constructivismo en el campo de la vida afectiva. Es preciso tener en cuenta que la intención de los teóricos que confluyen en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida humana sino estudiar preferentemente lo cognitivo. Sin embargo los aportes que algunos de ellos en este rubro, especialmente Piaget –el más criticado de todos-, son de enorme importancia, como pasamos a analizar en tres aspectos de lo afectivo: el proceso de socialización, los usos de las representaciones y el desarrollo de la conciencia moral.

Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Las emociones surgen en respuesta a un suceso interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Las emociones se pueden distinguir del concepto de estado de ánimo, generalmente son más cortas y más intensas.

Estos autores crean un concepto de inteligencia emocional que incluye los procesos mentales involucrados en la información emocional: la valoración y expresión emocional, la regulación de la emoción y su utilización. Investigan aquellas cualidades emocionales que tienen éxito: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control del genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal.

Goleman (1998) opina que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un número no determinado.

Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que los sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más ajeno.

4.5. El proceso de socialización.

Piaget se ocupa del proceso de socialización, tal como lo demuestra Wickens (1982).La socialización y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso fundamental para el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el maestro para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de sus compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se traduce en el aula por el proceso que permite que las normas dictadas por el profesor sean reemplazadas por otras acordadas con el alumno, sobre la base del respeto mutuo y la conciencia de las relaciones recíprocas subyacentes al funcionamiento y a la cooperación del grupo.

Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el proceso de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso en términos operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo de la capacidad del niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad mediante la utilización de la lógica.

La utilización del razonamiento lógico en la interacción maestro-niño y niño-niño es un importante instrumento de socialización. Supone la utilización en el aula de las nociones piagetianas de identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico” se aplica a un amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de los efectos de ciertas posibles conductas del niño.

La identidad, como principio lógico, requiere que la definición de los términos permanezca constante y que las relaciones lógicas, en una situación dada, puedan establecerse independientemente de los participantes. La conservación es el equivalente de la identidad en el seno de la experiencia física. Ambos términos se refieren a la discriminación entre constantes y variables en una transacción o en un proceso de transformación. Están implícitos en el desarrollo de la capacidad de razonar retrospectivamente como posibilidad para anticipar el futuro. La identidad y la conservación resultan de la combinación de la maduración y la experiencia. El contenido del programa escolar es la base que permite distinguir estos elementos. Utilizando el repertorio básico del programa, el maestro ayuda continuamente a los niños a identificar recurrencias y regularidades como elementos de identidad y conservación. A medida que el desarrollo prosigue, este repertorio es generalizado mediante el lenguaje que permite adquirir, mediante experiencias no vividas directamente, un repertorio mayor y más diferenciado. El lenguaje se desarrolla cada vez

más y se somete progresivamente a la necesidad lógica. La conducta, en contrapartida, está cada vez más controlada por el lenguaje.

La utilización de la lógica en la socialización requiere que el maestro formule problemas que permitan el razonamiento inductivo. Se acentúa la búsqueda de hipótesis con el propósito especial de atraer la atención sobre las relaciones causales. La noción de relación causal, que es la base de la probabilidad de suceso de un acontecimiento, está en el origen de toda predicción en los sistemas sociales. Este proceso se repite sin cesar en todas las áreas del programa y la formulación de hipótesis se introduce para dar lugar a otras experiencias; por ejemplo: “Si mezclas azul y rojo, ¿qué color obtendrás?”. Con niños mayores el problema puede ser expresado en términos ecologistas: “Si se puede incrementar mediante la irrigación el agua disponible en una región árida, ¿qué consecuencias cabe esperar?

4.6. Desarrollo de la conciencia moral.

Nos planteamos el estatuto de lo moral, porque como dice Reboul (1972), es imposible concebir una moral sin recurrir a la educación ya que el hombre no nace moral sino que se convierte en ser moral y porque la manera en que se convierte en ser moral depende de la educación que ha recibido.

Es así que cuando se habla de "moral" se alude a algo de "indole práctica", a algo realizable por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran en los actos del hombre en tanto que libres. Esta afirmación es la que posibilita la distinción entre actos humanos y actos del hombre. En este apartado no vamos a ocuparnos de esta diferenciación sino de la génesis del sentimiento moral y cómo se puede ayudar a que niños y jóvenes desarrollen o “construyan” adecuadamente su conciencia moral.

Piaget (1984) destaca la importancia de la familia y la sociedad en el surgimiento del sentido moral. Pero sería ingenuo concluir por ello que en lo moral todo es social. Lo radicalmente importante en moral es la libertad de cada hombre: lo que hay de auténticamente bueno tiene que ser decidido por cada uno, y mientras no sea así no se pueden imputar responsabilidades morales a los actos. Como diría Reboul (1972), cuando normalmente no está obligado por nada externo, sino esencialmente por la convicción de que aquello hay que hacerlo así porque es la forma honesta de hacerlo.

En el acto moral, dice Millán Puelles (1978), no basta simplemente el hábito rutinario, ni seguir las directrices dictadas, ni la improvisación caprichosa. Es inevitable la aparición del propósito consciente, del interés y de la reflexión que especifican un acto deliberado.

Se obra bien no porque se conoce el bien sino porque, en definitiva, se quiere el bien; no por el entendimiento, antes bien por la voluntad. Pero, para que la voluntad quiera es necesario que conozca lo amado como conveniente aquí ahora. Y puede ocurrir que lo conocido sea presentado como totalmente bueno y deseable por la razón, sin tener en cuenta las consecuencias negativas de aquello que estamos conociendo. Este hecho explica que haya entre los hombres tan diverso entendimiento del bien y de lo moral.

En nuestra concepción de la educación, la formación de la conciencia moral aparece como el proceso de estimulación y motivación en aquellos valores que orientarán al hombre en su actuar.

En tal sentido, no se trata de un aprendizaje de unos valores como un fin exterior al obrar del hombre, sino del desarrollo de aquellas facultades que intervienen en el obrar humano conforme a unas determinadas pautas. Es decir, el proceso de incorporación de unos

valores poseídos como propios en la vida del hombre normal se integran como una actitud preocupada del ser humano por la búsqueda de esos valores en cada situación concreta, y como una intención fundamental y permanente de adecuar la propia actuación a lo que esos valores significan.

Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son los procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre mismo de la formación puede ser decisivo.

Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que le niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales igualitarias.

Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las características psicológicas que juegan un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.

Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de las relaciones morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión sobre los procedimientos de la educación moral resulta estéril.

Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un respeto unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de colaboración puede caracterizarse por un asentimiento diferente, el sentimiento del bien más inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del cual tiende a llegar a ser enteramente "autónomo".

Kohlberg (1992), basándose en la teoría de Piaget divide el desarrollo moral en tres niveles preconvencional, convencional y postconvencional, autónomo o de principios.

4.7. El sistema simbólico.

Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y la productividad humanas. Gardner (1987) considera que una de las características que hace útil la capacidad de computación pura y explotable, por parte de los seres humanos, es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural.

Mediante símbolos y sistemas simbólicos nuestra estructura actual, arraigada en la psicología de las inteligencias, se puede enlazar efectivamente con los intereses de la cultura, incluyendo el cuidado de los niños y su colocación final en niveles de responsabilidad y competencia. Los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas. Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.

Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido -de

una u otra forma- que la cultura comprende un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica, y en medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida, lo que es considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional". (Códigos, patrones cognitivo-simbólicos, etc.)

Hay que reconocer que en la mayoría de los casos, la escuela utiliza patrones, símbolos y códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de niños que provienen de medios socio-culturales diversos y que poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos, por lo que algunos sociólogos denominan este tipo de educación como"la escuela como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu, 1977) Esta situación es evidente en el tema de los mitos que, como nos indica Ansión (1987), forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.

5. Dimensión pedagógica.

5.1. Teorías pedagógicas que dieron origen al constructivismo.

Los primeros aportes importantes y sistemáticos provienen de la denominada Escuela Nueva, un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. Ferrière (1920), uno de sus representantes, dice que en este movimiento la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual y que en la enseñanza destaca la de autonomía relativa de los estudiantes, aspectos claves en el constructivismo.

a. Pestalozzi (1927) propuso y desarrolló el método activo mediante el cual, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño, mediante “secuencias de aprendizaje”, las diferentes formas del saber. En el proceso educativo señaló cinco elementos fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad

b. Dewey (1928) se ubicó en una concepción instrumentalista del pragmatismo según la cual la experiencia genera el pensamiento que revierte en aquélla, reorganizándola. La mente es parte de nuestro desarrollo evolutivo, instrumento de adaptación, no una entidad estática. Pensamos cuando se altera nuestro equilibrio. El proceso es: a) sentir una necesidad; b) analizar la dificultad; c) proponer soluciones alternativas; d) experimentar mentalmente hasta seleccionar una; y e) poner en práctica la solución propuesta, que debe verificarse. El individuo está en función de lo social, puesto que la conciencia humana proviene de la sociedad que le acoge y educa. Ordenó la educación sobre la base de la actividad, de la exploración, del proyecto, de la modificación del ambiente y de la colaboración asociada en los compañeros. Para él la escuela debe ser “una forma de vida social” con un ambiente simplificado y seleccionado, donde se eduque al alumno, de modo que llegue a poder emplear íntegramente todas sus capacidades, y en la que uno de sus principios fundamentales sea el aprender haciendo, con el doble objetivo de integrarlo en la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida.

c. Montessori (1928) tuvo como fundamentos pedagógicos de su método los siguientes: a) respeto a la espontaneidad del niño; b) respeto al patrón de desarrollo individual, distinto para cada caso particular; c) libertad para que el niño pueda siempre desarrollar la actividad

que desee con el único límite del interés colectivo; d) autoactividad del alumno según sus propios intereses; e) disposición adecuada al ambiente para favorecer el autodesarrollo.

Para ella el proceso didáctico se desenvuelve en dos fases: la primera es de iniciación en el que el niño se familiariza con el material y empieza a manejarlo. La segunda fase, la de denominación, se desarrolla en tres pasos: a) asociación del nombre de cada objeto con su percepción sensorial; b) reconocimiento del objeto correspondiente al nombre, y c) recuerdo del nombre correspondiente al objeto. Por ello, las actividades prácticas y los materiales didácticos son indispensables para el desarrollo del método y deben ser capaces de atraer la atención del niño, provocar su actividad, y ser limitados para que no provoquen dispersión y permitan el autocontrol del que los utilice.

d. Decroly (1929) propugnó “la escuela para la vida y por medio de la vida” como síntesis de su ideología pedagógica, en la que la “escuela laboratorio” sustituía la “escuela auditorio”. Señaló que el *globalismo y los centros de interés debían ser los pivotes en torno a los cuales se deben organizar todas las materias o asignaturas del programa de estudios.

Partiendo de las necesidades vitales del niño -de alimentarse, defenderse, etc.- generó unos núcleos de contenidos que se constituyeron en “centros de interés” para el escolar, lo que les permitía integrar los conocimientos y llegar a un saber unitario, suprimiendo la división tradicional, artificiosa y abstracta de asignaturas. Para el desarrollo de cada centro de interés señaló tres fases: a) la observación como base de todos los ejercicios y punto de partida de las actividades intelectuales; b) la asociación en el espacio, en el tiempo, asociaciones tecnológicas y relaciones de causa y efecto; y c) la expresión como medio de comunicación.

e. Freinet (1970) a su vez propugnó una pedagogía realista, práctica y cooperativa basada en la actividad natural, cotidiana y socializada del niño y en la búsqueda de un “método natural de aprendizaje”. Empleó métodos basados en la observación, la indagación, el tanteo experimental y el trabajo, y su práctica escolar rehuyó el magistrocentrismo, el verbalismo y el intelectualismo.

Lo que caracterizó la pedagogía de Freinet fue la colaboración (mediación): entre los alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de investigación, de su aprendizaje y de su trabajo; entre alumno y maestro, entre quienes se debe dar una relación en la que el maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos; y entre los maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las técnicas (*investigación protagónica).

5.2. El proceso de aprendizaje-enseñanza como construcción de conocimiento.

Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Delors (1996), por su parte, plantea en su Informe la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.

Pero, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo

diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.La información es importante porque proporciona los datos y hechos a toda institución ya establecida de los distintos sectores que componen el sistema social. La posesión de información otorga poder; y se puede afirmar que la estructura geopolítica de la época se transforma también de acuerdo al dominio de la información que, en gran parte, es determinante para que existan tales o cuales relaciones. Sin embargo, tenemos que ayudar a que se comprenda que la información no es conocimiento.

5.2.1. Noción de conocimiento.

Entiendo por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget (1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica además una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un papel considerablemente condicionante.

En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero ¿se transforma éste en conocimiento? No lo podemos afirmar categóricamente; el conocimiento exige un proceso de reflexión que el tiempo de información no nos brinda necesariamente y, por ello, no tenemos opinión propia, ni posición personal. Estamos ante lo que algunos han llamado "sustitución del conocimiento por la avidez de novedades". Absorbemos una cultura y una ciudadanía universal sin haber accedido a nuestra propia identidad.

5.2.2. El aprendizaje como construcción de conocimiento.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la dimensión de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las personas elaboran personalmente los conocimientos. Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta construcción conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden concebir por separado.

La construcción del aprendizaje no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje que realizamos.

5.2.3. El proceso de tránsito de la información al conocimiento.

Teniendo en cuenta lo dicho y sobre todo los aportes y advertencias de la sociología crítica,

del interaccionismo simbólico, de la psicología cognitiva y del constructivismo respecto al procesamiento de la información, a la codificación de la misma considero que en el tránsito de la información a la construcción de conocimiento, intervienen las operaciones mentales: atención, memoria y pensamiento; y se produce en los momentos o etapas de selección, abstracción, interpretación e integración. Entre momentos y operaciones se produce una interrrelación permanente lo que a veces dificulta diferenciarlos o saber la secuencia exacta de las etapas.

Para fines didácticos voy a desarrollar primero, como cuestión previa, el asunto de la percepción que condiciona todo el proceso mencionado, luego pasaré al análisis y procesamiento de la información, para finalmente llegar a las operaciones mentales que intervienen en todo el proceso y los momentos en que éstas operan y cómo lo hacen. a. La percepcion

La percepción es un análisis interpretativo de un conjunto de datos, a partir del cual el sujeto obtiene información. Para comprender el proceso perceptivo hay que tener en cuenta:el papel del estímulo y el papel del organismo.

Para Sánchez Balmaseda (1996), la percepción no puede entenderse como un proceso pasivo de extracción de información exclusivamente guiado por los datos. Los esquemas cognitivos entran en juego en el proceso en la medida en que dirigen la exploración perceptiva y determinan tanto los procesos de búsqueda del objeto como los de extracción de información a partir de éste. A su vez, la información que se extrae del objeto modifica los esquemas cognitivos.

Así pues, podemos definir la percepción como una actividad de índole emocional guiada por unas expectativas que son modificadas, a su vez, por la información obtenida como consecuencia de esa actividad.

Dicha actividad, según Bruner (1988), puede entenderse como un proceso de decisión de respuestas, consistente en la formulación y comprobación de hipótesis sucesivas.

En este proceso, Bruner (1985) distingue las siguientes fases:

Categorización previa: consiste en el aislamiento o segregación del objeto. Búsqueda de indicios: localización más precisa del objeto. El sujeto va contrastando sus

categorías con los indicios del objeto. Confirmación: se va reduciendo el espacio de búsqueda. Categorización final: objeto percibido.

En la percepción no sólo entran en juego factores cognitivos. Se demuestra también la influencia de variables de la personalidad como las emocionales y motivacionales, como lo han demostrado autores como Bruner y Goodman (1947), Postman, Bruner y Macginnies (1948) y Deese (1955).

Incluso se ha llegado a establecer varias tipologías en este terreno, atendiendo a estilos perceptivos.

la tipología de Vernon (analizadores vs. sintetizadores); la de Bartlett (precavidos vs. confiados); la de Klein, Gardner y otros (niveladores-distinguidores); la de Thurstone (rapidez y fuerza de clausura vs. flexibilidad de clausura) y

la de Witkin (dependencia/independencia de campo).

b. El análisis de la información.

Según el mismo Sánchez Balmaseda (1996), el análisis de la información es el proceso mediante el cual se examina la información sensorial para su reconocimiento e interpretación.

Los resultados experimentales más concluyentes hacen referencia a la modalidad perceptiva visual y, en concreto, al análisis de mensajes verbales escritos. El modelo de reconocimiento de formas en base a patrones de comparación se descarta actualmente. Experimentalmente se demuestra como más plausible el análisis de las características del estímulo para su reconocimiento.

Las amplísimas posibilidades de reconocimiento del mismo estímulo en distintas orientaciones e incluso cuando se nos presenta deformado o poco nítido, aportan evidencia a favor del segundo modelo. Según éste, la información almacenada para un posterior reconocimiento no sería tanto un patrón exacto del estímulo, como sus características diferenciadoras. Sin embargo, la percepción humana no se constriñe exclusivamente al estímulo, sino que posee un carácter anticipatorio.

En efecto, el contexto en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto posee sobre la información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que restringen el ámbito de posibilidades estimulares plausibles. Así, en el caso del análisis de la información de un texto no se procede en base al examen de todas y cada una de las letras, sino que se conjuga la información sensorial con la elaboración de lo ya analizado. De esta forma, para reconocer una palabra en un texto, es posible que baste con la primera letra: «Por si tengo sed llevaré a ... ». Se procede así a un análisis por síntesis de lo procesado. (Neisser, 1967)

El análisis de la información será tanto más rico cuanto más conozca el sujeto el contexto; es decir, cuantos más datos posea el sujeto en su almacén memorístico sobre el asunto en cuestión. Así, un sujeto con amplia información sobre lo que procesa utilizará un procedimiento de análisis anticipativo y será capaz de pasar por los mensajes redundantes sin detenerse.

c. El procesamiento de la información.

El procesamiento de la información es un modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos subyacentes al funcionamiento del individuo humano (incluyendo tanto la conducta observable como los procesos internos no observables, tales como la atención, la memoria, etc.) que se sitúa en el marco de la psicología cognitiva.

En él se parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e interpreta la información estimular presente en el medio, la distribuye en categorías y, finalmente, toma una decisión (que puede o no dar lugar a una señal de salida o respuesta) que, a su vez, le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. Todos los procesos psicológicos, por tanto, se realizan en la secuencia de etapas, a las cuales me he referido y que voy a precisar en seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las cuales la información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.

1). Codificación, decodificación y transcodificación.

En esta transformación operan la codificación, la decodificación y la transcodificación:

a). La codificación.

Para Calatayud (1996) la codificación (o encodificación, según algunos autores) hace referencia estrictamente a la utilización de un código con vistas a la elaboración de un sistema o, en su caso, a la formación de conjuntos funcionalmente pertenecientes a él.

Pero la clarificación de este término supone el establecimiento de toda una serie de relaciones complementarias:

Codificaciónl/decodificación. La decodificación es el proceso virtualmente inverso a la codificación, es decir, la interpretación pertinente -por «descifrado»- del constructo semiótico previamente formado.

Codificaciónlcodifijación. La codificación guarda relación con el uso de los códigos, y la codifijación se refiere a la génesis/obsolescencia de los códigos mismos, es decir, a su duración y vigencia. En tal sentido, se denominaría codificación al proceso de «fijación» de un código. Se pueden distinguir a su vez diferentes etapas en la existencia de los códigos:

- período de desarrollo (hipocodifijación por anacodifijación); - período de máxima fijación (hipercodifijación), y

período de desgaste u obsolescencia (hipocodifijación por catacodifijación).

b). La decodificación.

Por lo tanto, cuando hablamos de decodificación nos referimos a la comprensión de información, análisis de un mensaje y su interpretación en base a las reglas del código en función del cual se ha elaborado dicho mensaje. En este contexto de la producción de información los procesos de acceso a la memoria (localización: ubicación, etc. ) están determinados por las reglas del código en función del cual el contenido que se quiere recuperar fue previamente almacenado.

En tal sentido, Rodríguez Diéguez (1985) concibe el acto de enseñanza como un acto de comunicación con finalidad teleológico perfectiva, que conlleva una variable tecnológica.

Así, este sentido, y según el esquema clásico de la teoría de la comunicación, las operaciones a realizar en todo proceso informativo con fines didácticos serían:

- Delimitación de los contenidos. - Codificación. - Emisión. - Decodificación. - Recepción.

El proceso de decodificación, junto con el de recepción, pertenecen -según el mismo autor- a la dimensión de aprendizaje, correlativa de la dimensión de enseñanza por parte del emisor.

c). La transcodificación.

Calle y de la Calle (1996) sostiene que la transcodificación es el proceso por el cual un determinado mensaje puede ser vertido de un código a otro.

Según algunos autores, en el fondo se sobreentiende la equívoca idea de que el plano del contenido admite invariablemente su traslación virtual a diversos planos de expresión. Sin embargo, admitida la noción funcional de la transcodificación, habría, asimismo, que tener en cuenta que, de hecho, el mensaje resultante, entendido como unidad total de significante y significado, adquiere en cada caso una especificidad propia con la variación del código. Aquí radica, de facto, la paradoja que encierra toda la problemática de la traducción.

b. Las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la información.

1). La atención.

Como se desprende de los visto acerca de la percepción, la atención es un proceso de localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos.

James, pionero en el tema, determinó como sus efectos inmediatos:

- percibir;- concebir; - distinguir; - recordar, y - acortar el tiempo de reacción.

La primera teoría completa sobre la atención fue formulada, en 1958, por Broadbent con su «modelo del filtro»: el cerebro contiene un filtro selectivo que puede ser «sintonizado» de manera que acepte el mensaje que desea y «rechace» todos los restantes. El filtro logra así bloquear las entradas no deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al sistema perceptivo. Su selección se basa, casi enteramente, en características sensoriales.

En 1963 Deutsch formuló otra teoría, según la cual, en el proceso de selección, tanto las «entradas físicas» como la «pertinencia» de la información determinan el material que será elegido para ulteriores procesamientos. Sugiere que la selección se efectúa sólo después de extraídos los componentes significativos de todas las señales sensoriales.

Si bien hay diferencias específicas entre ambos modelos, las teorías no disienten tanto como parece, según ulteriores investigaciones de Norton y Neisser, y es posible que los próximos años demuestren que los distintos modelos son simplemente distintas vertientes del problema.

Según su amplitud se puede clasificar en «concentrada» y «distribuida»; «central» y «periférica»; marginal, etc. Otras clasificaciones hablan de «sostenida», «oscilante» u «ocasional». La clasificación más elemental habla de «activa» o voluntaria y «pasiva» o involuntaria.

Estas diversas formas condicionan la función mental por la que nos concentramos en un objeto. Su base es cognoscitiva y también afectiva. En general, se puede afirmar que es directamente proporcional a la motivación.

2). La memoria.

El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación o las redes. Debemos cultivar con esmero esta facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo, cuidando de ser selectivos en la elección de los datos que hay que aprender de memoria.

Como apunta Calle y de La Calle (1996), la memoria constituye un conjunto de procesos de codificación, representación y organización de la información, implicados fundamentalmente en la retención. Y, en sentido restrictivo (memoria inmediata o sensorial), es la «imagen» de los acontecimientos que llega a los órganos sensoriales y que permanece durante décimas de segundo permitiendo que actúen sobre ella los procesos posteriores de reconocimiento, selección e interpretación. Este tipo de memoria posibilita la permanencia de un acontecimiento durante un tiempo superior a la duración real del mismo. Permite una continuidad de la percepción en situaciones donde se expone brevemente una imagen.

La información almacenada para un posterior reconocimiento no es tanto un patrón exacto del estímulo, como sus características diferenciadoras. Sin embargo, la percepción humana no se constriñe exclusivamente al estímulo, sino que posee un carácter anticipatorio pues el contexto en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto posee sobre la información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que restringen el ámbito de posibilidades estimulares plausibles.

Además, parte fundamental de la memoria es la recuperación concepto que encierra, por una parte, la existencia de algún contenido de aprendizaje en un tiempo anterior al de la recuperación; por otra, la pérdida u olvido de lo aprendido que, en la mayoría de los casos resulta indispensable para el equilibrio de la mente.

Yendo un poco más al fondo del asunto recordemos que Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.

Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta perspectiva, Mauri (1995) llega a decir que construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como lo mismo.

Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está  almacenado en la memoria para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.

La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad.

Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El

conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente más autónoma. (Mauri, 1995)

3). El pensamiento.

El pensar entraña una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación de los procesos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.

Barrio (1996) considera que generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de acción, el «pensar», que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico, y es resultado de aprendizajes previos. Por lo general, se pone en marcha esa conducta ante una situación «problema» para la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solución; el resultado del «pensar» es una adaptación individual, más o menos innovadora, a la situación concreta en que se origina. Y producido por una «mente» que elabora la información sensible y construye representaciones más generales y abstractas; éstas simbolizan y sustituyen a los objetos, y permiten su manejo mental a fin de hallar una resolución que supere los conflictos o contradicciones que hay siempre en todo problema.

Bajo el concepto de pensamiento se han agrupado diversos «tipos» de actividades cognitivas.

Existe un pensamiento realista, ajustado a los rasgos y detalles de la situación a la que se busca solución, opuesto a un pensamiento autista (Bleuler), en que las representaciones se asocian por factores efectivos, o emotivos, sin tener en cuenta la experiencia, sin comparar los resultados con la realidad.

Guarda alguna relación con esa oposición otra, que aparece a lo largo del progreso humano, entre un pensamiento. lógico (Aristóteles), donde los contenidos se enlazan de acuerdo con reglas que determinan estructuras formales legítimas, y un pensamiento prelógico, que no sigue el discurso racional, que une datos de realidad y de imaginación, y excluye los contenidos abstractos (Lévy-Bruhl). La evolución de un nivel a otro habría resultado del proceso de desarrollo de la humanidad. Otros investigadores han distinguido entre un pensamiento abstracto, que usa representaciones generales, de clases o tipos de objetos, y otro pensamiento concreto, que relaciona y asocia elementos o funciones de carácter sensible e individual (Goldstein) y resuelve situaciones manipulando elementos, pero no mediante reglas generales.

En todo proceso de pensamiento hay, pues, un «contenido» representativo que puede estructurarse de diversos modos o «formas». La investigación psicológica sobre el pensamiento admitió primero que se trataba de «ideas» estrechamente relacionadas con las «imágenes» de las que derivaban por simplificación de sus elementos (empirismo); sin embargo, Külpe y la Escuela de Wurzburgo, Binet y otros descubrieron procesos de pensamiento «sin imágenes», donde la estructuración y dirección de las actividades mentales hacia la solución era en buena medida inconsciente; la solución aparece, en muchos casos, como una reestructuración de los datos o elementos (Lewin), que producen una peculiar vivencia o experiencia, la del «¡ah, ya!» (Bühler) cuando se ve la solución (insight de los psicólogos de la Gestalt).

Todos los sistemas psicológicos concuerdan en que el pensamiento representa un nivel cognitivo superior que el hombre adquiere mediante un desarrollo cognitivo.

Piaget (1975) ha elaborado sistemáticamente una teoría sobre este desarrollo que va de la simple acción al pensamiento lógico-formal, a través de una serie de subetapas o periodos, y que permite comprender cómo la realidad biológica humana ha llegado a poseer un método y un nivel de pensamiento científico, tema básico de su «epistemología genética».

En realidad el estudio del pensamiento constituye un campo de investigación interdisciplinar del máximo interés. En este estudio de la conducta pensante sobresalen algunos temas:

la formación de conceptos, representaciones esquemáticas en que cierto tipo de respuesta se produce ante la presencia de determinados rasgos o notas discriminativas con valor genérico o estructural;

la solución de problemas, mediante la manipulación mental de la información, y adición de nuevos datos o reconstrucción de los ya poseídos, según ciertos procedimientos estrictamente definidos (métodos algorítmicos) o abiertos e innovativos (métodos heurísticos);

el pensamiento creativo, productor de formas o realidades nuevas, con la información poseída, tema de estudio con relevancia por sus consecuencias sociales en orden al desarrollo tecnológico, científico y artístico de los pueblos;

la inteligencia artificial, en la que se trata el pensamiento desde el modelo de los planes y ejecuciones de los computadores, y cuya replicación y simulación sugiere posibles elementos explicativos de la producción del pensamiento;

los trastornos de pensamiento que caracterizan determinados trastornos mentales;

los aspectos sociales y culturales del pensamiento y su desarrollo, condicionamientos históricos, que dan origen tanto a conocimientos verdaderos como a deformaciones ideológicas sistemáticas en el tratamiento de las informaciones.

4). Pensamiento convergente/pensamiento divergente.

En el pensamiento hay una «dirección», que lleva a pasar de unos contenidos a otros; a veces esa dirección es «errática», otras es firme y resulta de una «tendencia determinante» que orienta hacia la meta resolutiva ((Selz). En ese curso aparece tanto un pensamiento convergente, que trata de hallar la única solución propia de algunos problemas, como un pensamiento divergente, que descubre creativamente variados modos de resolución a unos mismos datos (Guilford).

Veamos esta cuestión más detenidamente.

a) Pensamiento convergente.

Para Guilford (1985), el pensamiento convergente es el proceso intelectual que el organismo realiza sobre una información dada (materia prima), para producir una información (resultado) determinada completamente por la primera información. Es una búsqueda de imperativos lógicos.

En el pensamiento convergente, dice Pérez Alonso-Geta (1996), se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia el objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción de deducciones merced a la información recibida. Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada.

Para este autor tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el derecho, etc.

En didáctica se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un estímulo corresponde una única respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta espera la «respuesta» correcta.

Entran en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde está previsto el camino por el que se encaminará el escolar en sus respuestas.

El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; es un buen alumno que no plantea problemas en el aula.

b) El pensamiento divergente.

Según Guilford el pensamiento divergente es el proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas.

Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales soluciones. Es la raíz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos.

Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar:

Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas.

Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez.

Originalidad, para valorar el número de ideas verdaderamente nuevas.

Elaboración, comprobación de la riqueza de detalles que matizan la intuición original.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se puede estimular y fomentar este tipo de pensamiento como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para Torrance, crear un ambiente que anime a los estudiantes a hacer preguntas y que respete esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador, y diseñar actividades que den ocasión para que afloren las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y de solución de problemas.

c. Momentos o etapas en el procesamiento de la información.

1). La selección.

La selección es el momento inicial, propiamente dicho, del proceso de procesamiento de la información una vez que ésta ha sido percibida o captada por el sujeto o aprendiz y consiste en la búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también relevantes.

Aquí entran en juego lo que podríamos llamar subfases de la selección y que corresponden a la categorización previa, búsqueda de indicios, confirmación y categorización final que vimos, siguiendo a Bruner.

Y corresponde también al primer componente del sistema activo que actua sobre la información estimular presente en el medio.

2). La abstracción.

Como bien dice García Huerta (1996), el término abstracción tiene un amplio campo semántico, aunque originariamente ha sido utilizado en el ámbito filosófico.

En sentido propio, es una operación simplificadora del entendimiento de todo elemento sensible de un objeto material.

Por consiguiente es una operación de elaboración conceptual, que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo los caracteres generales de una clase de objeto.

Es un actuar en virtud del cual el entendimiento aísla el objeto de su existencia concreta y de todo aquello que en realidad le permite estar dentro de la actividad de los sentidos y ser producido por la imaginación.

En este proceso se pueden considerar dos fases simultáneas:

la fase positiva, consistente en destacar o aislar determinadas propiedades o características de un objeto, y

la fase negativa, que consiste en pasar a un segundo plano las demás cualidades.

A la abstracción se llega a través de un proceso que parte de la percepción, y que conduce hasta la intelección o formación de conceptos y al establecirniento de normas y leyes. Constituye, junto con la generalización, el análisis y la síntesis, uno de los elementos esenciales del proceso de pensamiento humano. Se ha comprobado experimentalmente que mantiene una relación estrecha con el desarrollo del lenguaje.

3). La interpretación.

La interpretación, llamada hermenéutica en filosofía, es la comprensión de la información para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el sujeto.

Se trata del análisis de los datos de la experiencia (información) para asignarles un significado. Es una función de los procesos de atención y percepción (selección de la información), que, a su vez, dependen del caudal informativo que posee el sujeto en su memoria (que determina las expectativas).

4). La integración.

La integración, punto culminante del proceso de tránsito de la información al conocimiento o construcción de conocimiento, viene a ser la creación de un nuevo esquema cognitivo o modificación de uno existente (Ausubel). Puede considerarse también como el logro de una zona de desarrollo próximo (Vigotsky). Es también el momento en que se produce el reequilibrio cognitivo (Piaget).

En esta etapa el nuevo conocimiento se imbrica con los conocimientos que el sujeto ya poseía en el momento de iniciar el aprendizaje y puede comprobar si sus intuiciones, hipótesis de trabajo o hipótesis formales eran válidas o no y puede verificar la solidez de sus marcos conceptuales o teóricos

5.3. Una didáctica compatible con el constructivismo.

Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.

5.3.1. La mediación del profesor en el proceso de construcción de conocimiento.

El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento enseñado. Los auxiliares pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser mediaciones suplementarias y graduales.

La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica frontal, se encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada por procedimientos técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase y a otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la responsabilidad de la organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío. (Geimer y Soetard, 1997)

Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.

El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de alguien capaz de interpretarlos. (Mauri, 1995).

Sin embargo, aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra normalmente algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente. Recíprocamente, al profesor le es más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas representaciones culturales propias del grupo al que pertenece. (Mauri, 1995).

Corresponde al profesorado planificar la aparición de los contenidos a lo largo de la escolaridad del alumno para que éste tenga posibilidades de irlos aprendiendo. Además le debe ayudar durante el proceso mismo de elaboración personal de conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre su conocimiento actual y el contenido que ha de aprender sean significativas y no arbitrarias; es decir, que tengan no sólo un valor individual-particular, sino también social-cultural; sin descartar que el alumnado pueda establecer otras relaciones más particulares, innovadoras o aún menos representativas que las que tiene la cultura del grupo. En definitiva, la elaboración de representaciones personales sobre los diferentes saberes no debe dejarse a la espontaneidad del alumno porque no se aseguraría que poseerá lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe intervenirse en dicha actividad y en el proceso de construcción de conocimiento planificando el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se deban establecer. (Mauri, 1975)

Si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa y creativamente, el producto y el proceso aprendido es el democrático y de creación colectiva. En este sentido, el acto pedagógico es el proceso de constitución del sujeto social que más tarde o más temprano se integra a la sociedad.

5.3.2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de ZDPs.

La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica para trabajar ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la práctica diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien, el alumno, aprenda determinados saberes, los contenidos escolares, con el apoyo y ayuda sistemática y planificada que le ofrece otra persona más competente en esos saberes, el profesor. Sin embargo, también la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a través de esas ZDPs.

Por eso Onrubia señala como características relevantes de la interacción entre los alumnos las siguientes:

El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido o resolución conjunta.

La explicitación del propio punto de vista. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción

mutuos de ayuda.

5.3.3. Estrategias/actividades.

Zabala (1995) señala que para impulsar y facilitar el proceso de construcción de conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades:

Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.

En las que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales para los alumnos de ambos sexos.

Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta

sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria de modo que permitan identificar zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que los alumnos puedan experimentar con ellas que han aprendido y que su esfuerzo ha valido la pena.

Que ayuden a que los alumnos vayan adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que les permitan ser cada vez más autónomos en sus aprendizajes.

5.3.4. La evaluación desde una perspectiva constructivista.

Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribuciones de sentido con su propia dinámica, con sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos, entonces debemos concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a esa construcción tendrán que realizar los alumnos. La enseñanza eficaz, en un enfoque constructivista, es la enseñanza que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos.

Por lo tanto, dicen Coll y Martín (1994), la evaluación de la enseñanza, es inseparable de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a hacer de la evaluación de la enseñanza un ejercicio más o menos formal; y, por otra, reducir la evaluación de los aprendizajes a tomar decisiones para la promoción, acreditación o titulación y no, como debiera ser, en esta situación dinámica, a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, el proceso de enseñanza que hemos llevado a cabo; evaluamos también el currículo en el que se contextualiza este proceso y el mismo proyecto educativo institucional que lo preconiza.

Colofón/invocación.

En las últimas décadas se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc. Estos cambios fueron fundamentalmente el paso de una orientación psicologista del aprendizaje al de una integración del aprendizaje en una teoría de la enseñanza o del currículo; el tránsito de un paradigma predominantemente conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta adquirida, a otro de orientación cognitiva e interpretativa que lo estudia como proceso atendiendo tanto a la interacción entre los sujetos, como al clima del grupo o a las estrategias y estilos de aprender; y la ampliación del

concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo, afectivo y efectivo -referido a estrategias de actuación-correspondiéndose con el término formación-.

Así como se han conseguido estos logros, considero que hay que profundizar en los temas que propongo a continuación junto con los autores que han estudiado sobre el particular:

Regulación de la mente a través de la guía deliberada del pensamiento y la comunicación: Henninger (1995); Kakkarainen (1995) y Wierstra y Beerends (1995).

Pensamiento post-formal en la línea piagetana: Riegel (1973) y Arlin (1975), Baltes, (1976)

Explicación epistemológica e importancia de los métodos histórico-críticos y genéticos en las líneas de: Maturana 1996), Watzlawick 1989) etc. y de Popper (1971), Bachelard, Lorenz, etc.

Modelos de desarrollo cognitivo: Case (1985), Fischer (1980), Klahr (1984), Siegler (1986), Sternberg (1985), Keil (1984) y Carey (1985).

Estrategias de aprendizaje: Pozo (1990); Alonso (1991); Kail (1984) Elosúa y García (1993); Monereo (1990); Beltrán (1987); García Madruga (1991); Flavell (1993); Brown (1987); Brown, Campione y Day (1981); Coll y Valls (1992); Muriá (1994); Ashman y Conway (1990); Barrios (1992).

Aprendizaje cooperativo: Johnson, Johnson y Holubec (1990); Coll y Colomina (1990); Melero y Fernández (1995); Ovejero (1991).

Efectos de la motivación sobre el aprendizaje: (Woolfolk (1990); Alonso Tapia (1991); Arends (1994); Dweck y Elliot (1983); Charms (1984); Alonso Tapia (1991 y 1992); Alonso y Montero (1990); Dansereau (1985); Weinstein y Underwood (1985); Brophy (1998).

Estrategias de mediación que favorecen los aprendizajes significativos: Díaz Barriga (1993); Díaz-Barriga y Lule (1977); Mayer (1984, 1989 y 1990); West, Farmer y Wolf (1991); Cooper (1990); Kiewra (1991); Coll y Bolea (1990; Hartley (1985); Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994).

Efecto de los factores socioculturales sobre las estrategias de mediación: Hernández (1987); Hernández y Rojas-Drummond (1989; Gárate (1994); León (1986); Horowitz (1985); Richgels (1987); Sánchez (1988).

Aprendizaje y elaboración de textos: Colomer (1992); De Vega (1984); León y García Madruga (1989); Solé (1992); Vidal Abarca y Gilabert (1991); McNamara, Miller y Bransford (1991); Elosúa y García (1993); Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991); Sánchez, Orrantia y Rosales (1995); Winograd (1984); Mateos (1995); Rosenshine y Meister (1994); Vila (1993); Fayol (1991); Cassany (1989); Scardamalia y Bereiter (1984 y 1985); Serafini (1994); Camps (1993); Esperet (1991).

Evaluación del aprendizaje: (Miras y Solé (1990); Santos (1993); Wolf (1988); Coll y Martín (1993); Herman, Aschbacher y Winters (1992);Garner y Alexander (1989); Shuell (1990); Fierro (1990); Berliner (1987); Genovard y Gotzens (1990); Airasian (1991); Biehler y Snowman (1990); Santoyo (1986); Lizárraga (1992); Bisquerra (1989); Lemke (1991); Sarabia (1992).

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