Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo

LA RICERCA

A cura del CISS con il sostegno di Fondazione con il Sud

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Foto di copertina realizzata durante i laboratori di video partecipato a Palermo

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Non uno di meno.

Ma ognuno a suo modo

La Ricerca

Questa pubblicazione è realizzata nell’ambito del Progetto 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A

SUO MODO” coordinato dal CISS e sostenuto dalla Fondazione Con il Sud.

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Indice

Capitolo 1: La dispersione nel Sud Italia ............................................................................................... 5

Capitolo 2. Il progetto Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo ..................................................... 11

Capitolo 3: La Ricerca e i suoi risultati .............................................................................................. 31

Bibliografia .......................................................................................................................................... 94

Allegati:................................................................................................................................................ 96

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L’educazione non è ciò che il maestro dà,

ma è un processo naturale che si svolge

spontaneamente nell’individuo umano;

essa non si acquisisce ascoltando delle parole,

ma per virtù di esperienze effettuate nell’ambiente.

Maria Montessori

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Capitolo 1: La dispersione nel Sud Italia

1. La dispersione scolastica

1.2 La dispersione nei contesti territoriali coinvolti dal progetto (a cura del personale

docente)

1.2.1 Dispersione scolastica e benessere psicofisico _ L’esperienza Non uno di meno alla

Scuola Media Statale “Tommaso Fiore” di Bari (a cura di Felicia Positò, dirigente

SMS “Tommaso Fiore” - Bari)

1.2.2 Dispersione scolastica e il ruolo riconosciuto alla scuola dagli alunni _ L’esperienza

Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Antonio Sogliano” di Napoli (a cura di

Alessandra Aloigi, Funzione Strumentale area 3 servizi agli alunni, Scuola Secondaria

Statale di I Grado “Antonio Sogliano”- Napoli)

1.2.3 Dispersione scolastica e “Genere” (a cura di M. Stella Bertuglia, docente, Istituto

Tecnico Industriale “Alessandro Volta” di Palermo)

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La dispersione scolastica nel Sud Italia

1. La dispersione scolastica

Sono tanti gli approcci e i termini utilizzati nel tempo per descrivere il fenomeno (si è passati da

“mortalità scolastica” a ”evasione”, “abbandono”, “inadempienza”, “marginalità”), oggi il termine

più usato è “dispersione”, termine che sta a indicare un fenomeno complesso e in continua

evoluzione. Tale fenomeno colpisce in modo differenziato il nostro sistema scolastico e ha il suo

particolare momento critico nel passaggio da un ciclo all’altro, colpendo soprattutto i ragazzi di 14 e

15 anni, individuati come coloro che, più facilmente, “scivolano fuori” – i drop out - dal sistema

scolastico. Possiamo definire questo fenomeno come la manifestazione di un insieme di fattori, il cui

epifenomeno è un “analfabetismo sommerso” che coinvolge una grande percentuale di ragazzi che

non porta a termine gli studi della scuola secondaria di primo e secondo grado e che, spesso, sottratti

all’obbligo scolastico vengono assorbiti e scaraventati nel mondo dello sfruttamento lavorativo. Tale

problema, in ambito scolastico, non si identifica semplicemente con l’abbandono, ma riunisce un

insieme di condotte (irregolarità nelle frequenze, ritardi, non ammissione all’anno successivo,

ripetenze, interruzioni) che possono sfociare nell’uscita anticipata dei ragazzi dal sistema scolastico.

Per analizzare le cause della dispersione e le sue dimensioni occorre intrecciare variabili soggettive e

macro-sociali e, per quanto lo sviluppo socio-economico resta il fattore discriminante per il

manifestarsi del fenomeno, è necessario rimandare a uno scenario segnato dalla complessità della

società contemporanea, e quindi a tutti i fenomeni sociali legati alla situazione giovanile, e più nello

specifico, alle interazioni scuola - famiglia- società, alla definizione e alla valutazione dei processi

educativi.

1.1 La dispersione nei contesti territoriali coinvolti dal progetto

Le realtà sociali di Palermo, Napoli e Bari sono complesse e per alcuni versi simili: ampie e profonde

sono le trasformazioni che negli ultimi decenni hanno mutato il quadro demografico, l’economia, le

formazioni di base della società e i rapporti interpersonali, i comportamenti, gli atteggiamenti e la

cultura dei cittadini. Sono cambiati i bisogni, le domande e le aspettative di vita della popolazione,

per cui, anche le modalità e gli strumenti con cui le istituzioni pubbliche e la società civile

rispondono alle attese dei cittadini devono mutare. Accanto a una crescita complessiva di benessere,

si registra un indebolimento delle reti di protezione primaria e maggiori rischi di isolamento ed

esclusione sociale, soprattutto per alcuni gruppi e categorie di cittadini.

1.2.1 Dispersione scolastica e benessere psicofisico: L’esperienza Non uno di meno alla

Scuola Media Statale “Tommaso Fiore” di Bari (a cura di Felicia Positò, dirigente

SMS “Tommaso Fiore” - Bari)

La società e la scuola del terzo millennio richiedono un’attenta rivisitazione dell’idea di dispersione.

Tale rivisitazione risulta ancora più necessaria nel Cinquantenario dell’istituzione della Scuola media

unica. Se si procede a una, sia pur sommaria, riflessione su quello che è accaduto nella storia della

scuola italiana e, di conseguenza, nel progresso culturale e civile del Paese, è possibile cogliere

alcuni elementi utili a percepire come, tra luci e ombre, si sia riusciti a contenere il fenomeno della

dispersione scolastica che, negli anni sessanta, faceva registrare dati che Agazzi definiva pari ad una

“strage degli innocenti”.

E’ noto che la scuola, in quegli anni, risultò inadeguata, perché impreparata a dare concretezza al

principio costituzionale del diritto all’istruzione e, conseguentemente, al principio di uguaglianza.

Nel corso di cinquant’anni le riforme, spesso non lineari e a volte addirittura contraddittorie, unite

all’impegno e alla dedizione degli operatori scolastici, (non di tutti in egual misura) hanno consentito

di incominciare a dare a tutti e a ciascuno a seconda dei propri talenti e dei propri bisogni.

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Un grande apporto è stato fornito dalle azioni attivate grazie al Fondo Sociale Europeo che, nelle

Regioni Obiettivo, hanno promosso la formazione e la ricerca per docenti e dirigenti, la modifica

degli stili di insegnamento, nonché l’attenzione e la cura per gli ambienti di apprendimento e per la

costruzione di una scuola accogliente, attraente, inclusiva.

Oggi la scommessa, a partire da uno zoccolo duro ormai consolidato, non può che essere più alta. La

scuola di massa è una realtà e quella dell’integrazione e dell’intercultura risulta essere un traguardo

di cittadinanza da cui è difficile arretrare, nonostante i tagli alle risorse e le periodiche campagne

politiche inneggianti al merito e alla competizione da praticare ai danni delle fasce più deboli.

Oggi la scommessa consiste nell’utilizzare, nella scuola, linguaggi adeguati a quelli dei nativi

digitali, garantendo, contemporaneamente, una pratica della conoscenza che non mortifichi memoria

e radici ma, anzi, le amplifichi grazie a tutti gli strumenti che le tecnologie offrono.

Nella scuola “Tommaso Fiore” la popolazione scolastica è costituita da alunni generalmente motivati

ad apprendere con un buon livello di sviluppo di abilità e competenze.

Sono, tuttavia, presenti numerose situazioni di difficoltà, caratterizzate da evidente povertà di

strumenti culturali e incerte abilità di base, che si manifestano con una limitata capacità di

trasformare le conoscenze acquisite nelle competenze necessarie a gestire la complessità di una realtà

in continua evoluzione.

Le situazioni di difficoltà cognitiva, in tale contesto, occultate spesso da un bagaglio linguistico e

strumentale accettabile, diventano ostacolo forte alla promozione dello sviluppo della persona. I

soggetti deboli risentono del peso delle aspettative dei genitori, che talvolta non ne riconoscono i

bisogni, e il livello di competenza dei pari contribuisce ad aumentare le loro insicurezze. Ai disagi

legati alle prestazioni scolastiche si aggiungono, spesso, quelli vissuti in famiglie che, per

l’evoluzione delle dinamiche sociali e culturali, non riescono a garantire le cure e le attenzioni

affettivo - relazionali necessarie al benessere psicofisico oltre che a quello materiale. Le fragilità

appaiono più marcate nella fascia d’età che va dagli undici ai quattordici anni, segnata da

cambiamenti forti e continui, soprattutto in mancanza di modelli positivi di riferimento o in presenza

di personalità forti e/o iperprotettive, e difficoltosa diventa l’individuazione e la costruzione della

propria identità.

La “Tommaso Fiore” risponde con attenzione alle necessità degli utenti, ma l’alto numero di alunni

per classe rende complessa e non sempre efficace la cura dei bisogni, espliciti e impliciti, di tutti e di

ciascuno; il dato quantitativo della dispersione intesa come abbandono prematuro dell’istruzione e

della formazione non è rilevante, ma il dato quantitativo delle situazioni di difficoltà e l’analisi

qualitativa delle stesse, definisce situazioni di rischio per molti. Tutti i ragazzi che, per motivazioni

diverse (condizione socio-culturale dell’ambiente di provenienza, dinamiche soggettive, disturbi

specifici di apprendimento, disabilità) non riescono a rispondere alle richieste sempre più complesse

della scuola e della società e non maturano livelli di competenza sufficienti, sperimentano

l’insuccesso scolastico e interiorizzano una negativa percezione di sé. La scuola non può essere “un

ospedale che cura i sani e respinge i malati”, ma deve mettere in campo tutte le energie disponibili e

possibili perché il disagio non si trasformi in inadeguatezza ed estraneità e diventi abbandono.

La consapevolezza che tutto il percorso scolastico è un percorso di orientamento per la vita spinge

quotidianamente la scuola a utilizzare tutte le risorse interne e quelle che il territorio offre per

valorizzare i punti di forza, migliorare e ampliare l’offerta formativa e rispondere alle diverse

necessità di ogni ragazzo È in questa ottica che l’orientamento diventa il punto nodale del percorso di

formazione: solo se ben orientato l’alunno potrà scegliere in maniera autonoma e responsabile ai fini

dell’acquisizione delle competenze chiave che gli permetteranno l’esercizio della cittadinanza attiva.

Nell’anno scolastico 2011/2012 le attività connesse al progetto “Non uno di meno”, svoltesi nella

scuola “Tommaso Fiore” a partire dal mese di ottobre, hanno permesso agli alunni di tre classi di

realizzare laboratori che, attraverso l’uso di strumenti partecipativi (narrazione, video, internet,

cittadinanza attiva) hanno stimolato lo scambio, la riflessione e il protagonismo dei ragazzi. Obiettivi

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del lavoro sono stati la prevenzione e/o il contenimento di forme, anche non evidenti, di dispersione

scolastica, lo sviluppo della cultura del confronto e della legalità, la promozione della capacità di

operare scelte in funzione orientativa.

Le attività proposte hanno contribuito a migliorare il livello di autostima, di sicurezza e di fiducia

all’interno della classe e sono risultate accattivanti per i ragazzi che hanno lavorato volentieri in

gruppo, soprattutto quando le indicazioni date sono state chiare e precise.

Nel diario di bordo dell’attività svolta un’alunna racconta: “Un giorno abbiamo lavorato sul nostro

autoritratto: l’attività consisteva nello scrivere come pensiamo di essere e come, invece, pensiamo

che ci vedano gli altri. Bisognava costruire un volto, descrivere impressioni, comunicare pensieri. Io

credo di essere una persona gentile, divertente, un po’ timida, ben disposta ad aiutare gli altri,

sportiva, amante del pericolo, disordinata e pasticciona. Chi mi conosce pensa che io sia disordinata,

spiritosa, divertente, un po’ spericolata ma buona e generosa. Io però non ho voluto disegnare il mio

volto perché penso che il volto di ciascuno di noi cambi a seconda di chi lo guarda, della situazione

in cui si trova e dei punti di vista di chi gli sta di fronte. Sono contenta di aver sperimentato un nuovo

modo di lavorare in classe.”.

1.2.2 Dispersione scolastica e il ruolo riconosciuto alla scuola dagli alunni _ L’esperienza

Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Antonio Sogliano” di Napoli (a cura di

Alessandra Aloigi, Funzione Strumentale area 3 servizi agli alunni Scuola Secondaria

Statale di I Grado “Antonio Sogliano”- Napoli)

La Scuola Secondaria di I Grado “Antonio Sogliano” con le scuole carcerarie della Casa

Circondariale di Poggioreale e dell’istituto Penitenziario Minorile di Nisida, ad essa collegate da

rapporto di dipendenza, si propone da tempo, nel territorio sul quale ricade, come polo di

progettualità significativo in direzione della lotta al disagio minorile e alla dispersione.

Situato in un’area molto problematica, la IV Municipalità napoletana San Lorenzo- Vicaria-

Poggioreale, l’Istituto ha sempre colto le opportunità formative e progettuali, anche impostando un

fruttuoso rapporto con le più dinamiche agenzie formative esterne ad esso.

Il monitoraggio della frequenza degli alunni si è concentrato sulla ricognizione delle assenze

saltuarie, frequenti, sino alla conferma di situazioni di vero e proprio abbandono.

Le cause evinte della frequenza irregolare sono legate al disagio ambientale, a nuclei familiari

multiproblematici, a genitori inadeguati al ruolo, all’esigenza scaricata sui maggiori di prendersi in

qualche caso cura dei fratelli più piccoli.

Un altro gruppo di allievi semplicemente è “evaporato” dalla scuola perché non ne ha fatto mai parte

attiva, spesso a causa di grosse lacune nella preparazione di base o di evidenti difficoltà o disturbi

dell’apprendimento mai certificati e che si sono col tempo trasformati in vero e proprio rigetto della

scuola e del gruppo classe, percepito come estraneo soprattutto quando la differenza di età è più alta

(i compagni sono definiti in tal caso ‘e creature).

Complessivamente si coglie che tali minori non riconoscono alcun ruolo formativo alla scuola, né in

quanto portatrice di arricchimento culturale, né come fornitrice di opportunità di lavoro. Qualche

allievo resta minimamente legato all’ambiente scolastico intendendolo esclusivamente come luogo di

socializzazione, ma nel quale purtroppo prolungare le modalità comunicative della strada, non

riuscendo a uniformarsi alle sue regole.

Il Protocollo d’intesa con il C.I.S.S. ha consentito di condurre il progetto “Non uno di meno ma

ciascuno a suo modo”.

Molto positive le risultanze dei laboratori che si sono svolti sia in orario curriculare che pomeridiano.

Questi laboratori hanno dato l’occasione ai ragazzi di sperimentare una didattica laboratoriale in cui

il docente si mescola agli alunni e partecipa alle attività come reale “facilitatore”. L’incontro col

quartiere, le interviste agli artigiani e al personale della scuola sono state rese in un video -

documentario. Particolarmente frequentato lo Sportello di Ascolto settimanale, da alunni di quasi

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tutti i corsi, soprattutto di secondo e terzo anno, da pochi genitori e da nessun insegnante. Due classi

hanno svolto un circle time assistito dagli operatori del progetto per affrontare e dirimere questioni di

ordine disciplinare e di integrazione tra membri della classe. Sono state proposte per alcuni casi

attività integrative e pomeridiane ad alcuni ragazzi con forti carenze nella “bussola orientativa”.

1.2.3 Dispersione scolastica e “Genere” (a cura di M. Stella Bertuglia, docente, Istituto

Tecnico Industriale “Alessandro Volta” di Palermo)

Nonostante il tasso di scolarità abbia sperimentato negli ultimi anni una crescita rilevante, per l’Italia

si continua a registrare una posizione di retroguardia rispetto ad altri paesi con un analogo livello di

sviluppo. Il nostro paese è caratterizzato da un’elevata dispersione scolastica, stando alle statistiche, i

ragazzi italiani, più delle ragazze, abbandonano molto presto la scuola e molti lo fanno prima di aver

conseguito un titolo di studio superiore, così quasi la metà della popolazione italiana ha solo la

licenza media ed un'obiettiva difficoltà a trovare lavoro.

I dati sulla dispersione scolastica del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca,

aggiornati a giugno 2013, rivelano che nell'anno scolastico 2011/2012 le e gli studenti “a rischio di

abbandono” risultano 3.409 nelle scuole secondarie inferiori (0,2 per cento degli alunni iscritti a

settembre) e 31.397 nelle scuole superiori (1,2 per cento degli iscritti).

Il report evidenzia che il rischio di abbandono è più diffuso nel Mezzogiorno. Per quanto riguarda la

scuole secondarie inferiori, Sicilia, Sardegna e Campania sono le regioni che presentano una

maggiore concentrazione del fenomeno (rispettivamente con lo 0,47, 0,41 e 0,36 per cento degli

iscritti), seguite dalla Puglia (0,29 per cento) e dalla Calabria (0,19 per cento). «Analogamente nella

scuola secondaria di secondo grado elevate percentuali di alunni “a rischio di abbandono” sono

presenti nelle regioni meridionali, prime fra tutte la Sardegna (con il 2,64 per cento degli iscritti a

inizio anno), seguita dalla Sicilia (con l'1,6 per cento) e dalla Campania (con l'1,36 per cento)».

Il report precisa, inoltre, che non sono da considerarsi di minor conto le situazioni di dispersione

scolastica presenti in aree del territorio nazionale più sviluppate. Nelle scuole superiori della Liguria,

della Toscana e delle Marche il tasso di studenti a rischio di abbandono è pari, rispettivamente,

all'1,8, 1,5 e 1,4 per cento. I dati evidenziano anche differenze di genere: la dispersione scolastica

interessa di più i maschi delle femmine. Il divario tra i due sessi è particolarmente evidente nelle aree

più disagiate del Paese.

L’abbandono scolastico interessa più il genere maschile che quello femminile, il tasso di insuccesso

è fortemente legato alla dotazione culturale ed economica familiare, oltre a quella territoriale, e la

scuola non sembra riuscire a colmare le disparità di partenza delle/dei ragazze/i. L’abbandono è più

frequente quando i genitori sono meno istruiti, ma solo il numero di anni di studio della madre risulta

significativo per quando concerne soprattutto l’educazione delle ragazze.

Una ricerca guidata dall'università di Bologna, pubblicata sull'Developmental Psychology', rivista

dell'Associazione degli psicologi americani, indica che le possibilità che una bambina diventi un

piccolo genio della matematica dipendono dai 'cliché' di genere della mamma. "Se questa infatti

pensa che con i numeri se la cavino meglio i maschi - afferma lo studio - sua figlia otterrà punteggi

fino al 15% inferiori rispetto alle coetanee le cui mamme rigettano con forza lo stereotipo. Nessun

influenza, invece, sembrano avere le opinioni dei papà".

Se le bambine temono di sbagliare, "perché hanno inconsapevolmente assimilato la convinzione che

la matematica non sia pane per i loro denti si concentrano con più fatica e tendono davvero a fare più

errori nei quesiti più difficili, il fenomeno interessa tutte le scolare: brave o no che siano".

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Qualche anno fa alcuni economisti italiani avevano dimostrato come il successo in matematica delle

donne fosse strettamente legato al loro grado di emancipazione. In alcuni paesi nordici il 'gap' coi

maschi risulta di fatto azzerato - concludono i ricercatori - e in alcuni casi ribaltato (Islanda), mentre

in Paesi come l'Italia, Turchia o Grecia è ancora piuttosto pronunciato.

Dati Isfol - Censis sulla scolarizzazione femminile rilevano che nel 1972 le ragazze nella scuola

post-obbligatoria erano rappresentate al 39%, mentre oggi le ragazze sono oltre 80%, soprattutto in

istituti a carattere umanistico o scientifico, sociale e commerciale, meno per gli istituti tecnici e

professionali. Nonostante la debolezza nella scelta della scuola post-obbligatoria, ancora influenzata

da stereotipi sessisti che persistono successivamente anche nel mondo del lavoro (il famoso tetto di

vetro!), le ragazze sembrano sempre più motivate dei ragazzi ad affermarsi nonostante le

discriminazioni sociali ancora in atto sia in Italia che nel Mondo; l’influenza di un possibile riscatto

socio-professionale delle donne (movimento di emancipazione femminile), e quindi delle relative

madri, probabilmente continua ad essere il deterrente per il futuro delle ragazze.

La scuola oggi non veicola abbastanza messaggi di pari opportunità tra i due sessi, soffre di una

forma di pigrizia sia nei programmi ministeriali che nei libri di testo (assenza o esigui numeri di

presenze di figure femminili nella storia, nella scienza, ecc), sia nei metodi pedagogici-didattici

messi in atto, dove spesso non si tiene conto delle differenze di genere che caratterizzano la

motivazione e il grado di apprendimento di ogni singola/o allieva/o.

Ma per quanto tempo si deve sperare che l’emancipazione femminile possa essere il principale

deterrente per combattere gli insuccessi scolastici del genere femminile?

Sarebbe auspicabile per combattere la dispersione scolastica lavorare con una visione di genere sia

presso Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sia presso le singole scuole, sia in tutti

i contesti sociali e professionali, tale visione potrebbe essere la chiave per aprire nuovi orizzonti

culturali nel rispetto delle diverse identità di genere.

La società tutta dovrebbe farsi carico dell’educazione delle e dei future/i cittadine/i con traguardi

valoriali compatibili con la convivenza tra “diverse/i” a partire dalla prima diversità cioè quella di

genere, proponendo spot, pubblicità, programmi culturali adeguati e nel rispetto della “persona”,

tutto ciò, sicuramente, contribuirebbe positivamente alla lotta contro la dispersione scolastica,

soprattutto nei confronti dei ragazzi che oggi vivono un forte senso di inadeguatezza e scarsa

autostima (fenomeni di bullismo, di maschilismo) per una società che è in continuo cambiamento e

che sempre più spesso li esclude o propone traguardi irraggiungibili.

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Capitolo 2. Il progetto Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo

2. Il progetto Non uno di meno ma ognuno a suo modo (a cura di Rossella Pizzuto)

2.1 Presupposti dell’azione e bisogni individuati (a cura di Rossella Pizzuto)

2.2 Strategia, obiettivi e risultati raggiunti - Empowerment e stimolazione partecipativa (a cura di

Rossella Pizzuto)

2.3 Relazione di rete e radicamento sul territorio (a cura di Rossella Pizzuto)

2.4 La formazione docenti e il tutoring individuale (a cura di Carmelita Favetti e Palma Audino)

2.5 L’educazione non formale nelle scuole (a cura di Carmelita Favetti e Rossella Pizzuto)

2.6 Lo sportello (a cura di Carmelita Favetti)

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Il progetto Non uno di meno ma ognuno a suo modo

2.1 Presupposti e bisogni individuati - La scuola della società civile (a cura di Rossella

Pizzuto)

Presupposto del progetto è che la dispersione scolastica non possa ricondursi esclusivamente a

situazioni di degrado sociale, disagio economico o povertà culturale, ma anzi rifletta una perdita di

efficacia dei diversi ambienti educativi: famiglia, luoghi di aggregazione sociale e scuola. Pertanto,

ci si propone di mettere in relazione, attraverso la costituzione di una rete formale, questi ambienti

come interagenti in un’ottica di scambio, che riconosca la necessità e l’importanza dell’instaurare un

nuovo tipo di relazione e comunicazione tra bambini/ragazzi e adulti e porti concretamente

all’attenzione di insegnanti, istituzioni e operatori la possibilità di utilizzare, anche nei nostri

contesti, quel patrimonio d’innovatività e sperimentazione positiva che, sul tema trattato, emerge

dalla pratica degli attori locali dell’associazionismo e della cooperazione allo sviluppo nel Sud del

mondo. La rete che si è costruita con il progetto ha messo in collegamento tre territori nazionali,

particolarmente “sensibili” al tema trattato: Palermo, Napoli e Bari.

La dispersione scolastica su questi tre territori è un’emergenza; nelle aree interessate dal progetto si

registra un’altissima percentuale di famiglie che vivono ai limiti della povertà e una sempre

maggiore dispersione scolastica. Aree caratterizzate da un evidente e diffuso stato di degrado

ambientale, al quale corrisponde un progressivo degrado della coscienza civica e della solidarietà

sociale. I quartieri in cui si trovano le scuole coinvolte dal progetto registrano una forte presenza di

cittadini stranieri e una composizione demografica piuttosto variegata e complessa. La contiguità

spaziale di comunità diverse, in un contesto caratterizzato da scarse risorse economiche e sociali, può

generare situazioni di competitività che possono facilmente favorire il formarsi di atteggiamenti

xenofobi e razzisti. In particolare, a Bari ci si è confrontati anche con un altro elemento specifico: la

presenza di alunni di origine rom, provenienti dal vicino Campo, con cui da tempo e con difficoltà si

cerca di lavorare per la scolarizzazione dei minori.

Per tutti la scuola diventa un luogo importante di crescita civile e culturale, per genitori e insegnanti

in particolare essa è anche un luogo dove realizzare l’incontro delle reciproche esigenze educative,

dove mettere insieme le proprie energie. Alla scuola si chiede di: rappresentare un luogo di

aggregazione; favorire il contenimento dei fenomeni di disagio e di svantaggio socioculturale con

percorsi educativi efficaci; garantire il successo formativo e la personalizzazione dei percorsi

didattici; offrire la certezza di un clima sereno e di un ambiente positivo per la crescita affettiva,

relazionale e psicofisica degli alunni.

In generale, le scuole coinvolte in questo progetto sono investite dai flussi migratori e si ritrovano a

doversi confrontare con una presenza sempre maggiore di minori stranieri nelle classi, spesso con

conseguenti problemi di incomunicabilità. Si arriva talvolta al punto in cui quello che potrebbe

essere un valore aggiunto per la crescita della comunità di accoglienza, diviene invece un problema

che mette in crisi “il microcosmo” della scuola, facendo anche perdere fiducia, sia ai cittadini italiani

sia ai cittadini migranti, nelle capacità della scuola di gestire i problemi e di offrire soluzioni.

Ancora, la mancanza di una comunicazione reale e le forme di emarginazione unidirezionale

aggravano le individuali situazioni di ragazzi che vivono già un ambiente intaccato da altri fattori

destabilizzanti e che dovrebbero, invece, trovare nella scuola un luogo accogliente ed educativo.

Le cause generatrici di disagio giovanile sono molteplici (di origine scolastica, familiare,

socioculturale, valoriale…), nessuna delle quali, peraltro, può da sola spiegare la diffusione e la

gravità del fenomeno della dispersione scolastica, complessivamente riconducibile ad una percezione

di nonsenso della propria esistenza.

Ricerche recenti ci dicono che “la scuola viene sentita come poco adeguata alla promozione del

‘bene-essere’ dei ragazzi, che deriverebbe innanzitutto dal vivere la scuola come luogo di

maturazione di risposte alle proprie domande esistenziali. Queste indagini evidenziano il limite di

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un’impostazione didattica che spesso si esaurisce in una metodologia di trasmissione delle

competenze disciplinari (…). La Legge n. 53/2003 definisce il nostro come sistema educativo di

istruzione e formazione: è il termine educativo che va recuperato e continuamente risignificato,

nell’esercizio quotidiano del rischio educativo, in un tentativo permanente di costruzione, appunto, di

relazioni educative, vissute nella realizzazione dei percorsi disciplinari curricolari.” (Felice Carugati,

Paolo Terenzi, Stefano Versari – 2005.)

Dato che non esistono soluzioni ‘da manuale’ alle difficoltà che la realtà pone nell’incontro con i

ragazzi e che la relazione educativa, di cui gli studenti necessitano, non nasce dalle tecniche

(comunque utili), quanto piuttosto dal mettersi in gioco del docente, giorno dopo giorno, il progetto

“Non uno di meno ma ognuno a suo modo” mira a fornire una griglia di soluzioni, da scegliere a

seconda dei bisogni personali di ognuno, fornendo un approccio e non una soluzione standardizzata.

Un’evidenza, che emerge dall’analisi della situazione, è il bisogno di apporto di capitale sociale

positivo espresso dal territorio a sostegno del sistema educativo di istruzione e formazione. Il

capitale sociale è un bene immateriale rappresentato da una struttura a rete di relazioni sociali fra

soggetti individuali o collettivi. Il progetto mira appunto a rafforzare e valorizzare questo capitale

sociale, mettendo insieme risorse e offerte già presenti sul territorio che, interagendo, danno un

risultato nettamente superiore alla somma delle parti. È stato ampiamente evidenziato da numerose

ricerche empiriche che un’alta disponibilità di capitale sociale si traduce, fra l’altro, in una bassa

percentuale di dispersione scolastica e che le scuole con i migliori risultati in termini di ridotta

dispersione scolastica siano quelle operanti in un circondario dove la comunità territoriale

(famiglie, comunità, enti locali e istituzioni, ecc.) assegna grande rilievo all’educazione ed è

conseguentemente operativa in tal senso. In altri termini, è necessario il coinvolgimento della

comunità per sostenere l’azione educativa della scuola: realizzare questo coinvolgimento significa

costruire quella che possiamo sinteticamente definire una scuola della società civile.

In sintesi i principali bisogni rilevati dal progetto e a cui il progetto stesso ha tentato di rispondere

sono:

- aumento del coinvolgimento della comunità per sostenere l’azione educativa della scuola

(genitori, operatori, associazioni, istituzioni..)

- miglioramento delle competenze dei docenti nel riconoscere e affrontare le situazioni di

disagio

- aumento dell’attenzione e della proposta formativa legata al singolo alunno, alle sue

potenzialità, inclinazioni e desideri

- recupero della dimensione educativa rispetto a quella meramente formativa (la scuola come

luogo dove crescere e maturare).

2.2 Strategia, obiettivi e risultati raggiunti: empowerment e stimolazione partecipativa

L’attenzione ai diritti dei minori ha attivato negli anni strategie condivise tra Enti Locali, realtà

scolastiche e mondo del privato sociale e del volontariato, fondendo risorse e strumenti per una lotta

unitaria contro il fenomeno della dispersione scolastica, che spesso coincide con l’inizio di storie di

devianza, disagio ed esclusione sociale, nonché a supporto delle pratiche di inte(g)razione dei minori

figli di migranti. Promuovere e sostenere tale lavoro di rete, a livello intra/inter-istituzionale, regionale

e inter-regionale e con il privato sociale, rappresenta un essenziale strumento operativo affinché ci sia

una maggiore adeguatezza delle azioni ai bisogni dei cittadini (i giovani studenti cittadini del futuro) e

perché questi possano fruire maggiormente dei servizi. Quello che è richiesto, e che il progetto ha

proposto non è un’azione di contenimento e pronto intervento emergenziale nei confronti di ragazzi

considerati “problematici”. La strategia da adottare è quella di una stimolazione costante verso una

comprensione diversa, o meglio, la proiezione di un sistema di vita diverso da quello in cui

normalmente si vive, per potersi ricollocare, per poter scoprire potenziali capacità, per togliersi di

dosso quella corazza che spesso i ragazzi devono crearsi per sopravvivere, emergere e farsi valere in

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determinati contesti. Il contesto d‘origine dei ragazzi coinvolti e il lavoro che è stato fatto è stato vario:

il bullo, il “capetto”, il timido silenzioso disadattato, il ragazzo con problemi economici in famiglia che

deve lavorare, il ragazzo di buona famiglia di cui poco ci si occupa, che ha problemi relazionali o

troppo abituato a stare in compagnia di giochi elettronici e cellulari e ha problemi di dislessia, la

ragazza che non riesce a liberarsi delle attenzioni morbose e invadenti di un gruppo di compagni di

classe, o ragazzi che non riescono a interagire con persone diverse per paese d’origine e che magari i

genitori vogliono spostare in una nuova classe, o ragazzi di origine straniera che spesso hanno

difficoltà con la lingua, che hanno storie particolari alle spalle o che soffrono della diffidenza dei

compagni.

Nel dettaglio gli obiettivi specifici, che il progetto Non uno di meno si è posto, sono stati:

Obiettivo 1: combattere la dispersione scolastica (sia in termini di abbandono che di assenze ripetute,

causa di bocciature pluriennali)

Obiettivo 2: aumentare il coinvolgimento della comunità nella vita della scuola

Obiettivo 3: favorire l’integrazione sociale e promuovere la legalità.

Per raggiungere questi obiettivi abbiamo proposto e messo al centro della nostra strategia, due concetti:

l’EMPOWERMENT e la STIMOLAZIONE PARTECIPATIVA.

Empowerment nel senso di appropriamento di conoscenze, abilità e competenze, che permettano a

ciascuno di porsi obiettivi e di elaborare strategie per conseguirli, utilizzando le risorse esistenti,

affiancando il già conosciuto e praticato alla proposta e alla condivisione di nuove alternative e

modelli. Empowerment dei ragazzi, dei docenti, degli operatori; all'insegna, non della ricerca della

soluzione migliore, ma dell'aumento delle possibilità e delle scelte, date anche da uno scambio

continuo fra le varie esperienze tra enti e nel nostro caso tra regioni, in cui contesti ed esperienze

diverse, possano contaminarsi, fungere da traino, da modello o diventare problemi comuni per i quali,

in un “cooperative-problem-solving”, trovare soluzioni.

Il progetto, pertanto, ha inteso promuovere una relazione organica, continuativa e produttiva tra scuola

e territorio, in cui vi sia vantaggio reciproco. In termini di plusvalore educativo per la scuola, si intende

stimolare la relazione con fenomeni sociali e ambientali reali e attuali, con saperi e linguaggi vivi e

innovativi, con problemi geograficamente vicini e lontani (in particolare nei Paesi in Via di Sviluppo),

con le conoscenze e le competenze dei diversi soggetti coinvolti (educatori, operatori, animatori,

insegnanti e bambini) per arrivare alla produzione di una serie di strumenti e materiali didattici utili a

sviluppare nei diversi ambiti (scuola, quartiere, attività educativa in senso ampio e di strada) nuove

possibilità.

Infatti, nella strategia, centrale è anche la stimolazione partecipativa, in particolare negli studenti ma

anche negli insegnanti. Tutti i più recenti apporti pedagogici indicano che, per creare le condizioni

all’apprendimento e al cambiamento, è importante costruire nei ragazzi motivazione e curiosità,

nonché una situazione emotiva di superamento dello stereotipo. Attivata questa attenzione/curiosità,

l’efficacia dell’azione educativa è legata alla sua continuità e al fatto che si inserisca nei normali

processi di apprendimento del ragazzo. La molteplicità e la varietà di laboratori e attività proposte ai

ragazzi li hanno coinvolti non solo rispetto agli aspetti cognitivi e logici, ma anche al piano emotivo,

affettivo e relazionale, nonché al corpo come strumento di conoscenza e comunicazione, diventando

quindi una via di apprendimento a tutto tondo. Non entreremo qui nel dettaglio delle attività proposte e

realizzate, per le quali rimandiamo alla scheda su http://www.cissong.org/it/progetti/non-uno-di-

meno-ma-ognuno-a-suo-modo e sul sito http://www.esperienzeconilsud.it/la-rete/ciss/ dove è

possibile visionare foto dei laboratori e video e realizzati dai ragazzi. L’obiettivo di fondo di tutte le

attività realizzate è stato quello di stimolare negli studenti un cambiamento nel sistema dei valori,

attivare le qualità dinamiche relative alla capacità di scelta, di responsabilità, di comunicazione, aiutarli

a scoprire ed elaborare alternative in contrapposizione al metodo tradizionale che fa scegliere invece tra

alternative già date. La metodologia d’intervento, che spesso ha fatto riferimento ai fondamenti teorici

e agli schemi di lavoro definiti in questi anni dalle esperienze più significative dell’educazione allo

sviluppo e all’intercultura, si avvale di un insieme di tecniche attive che richiedono il coinvolgimento

15

diretto dei partecipanti: didattica partecipativa, attività di espressione creativa, simulazioni,

brainstorming, cooperative learning. Come ribadito in precedenza, l’efficacia dell’azione educativa è

legata alla sua continuità e al suo inserimento nei normali processi di apprendimento, per questo è stato

strategicamente importante il lavoro rivolto agli insegnanti, con un approfondimento teorico-operativo

delle metodologie e delle strategie didattiche, dell’uso dei diversi linguaggi espressivi, integrandoli in

una comunicazione in grado di sensibilizzare i destinatari dell’intervento sulle pratiche educative da

adottare con i giovani nelle scuole.

L’educazione oggi deve accogliere nel suo seno la complessità in cui viviamo. Bisogna educare ed

educarsi alla stimolazione costante di forme culturali pluridimensionali, che salvaguardino l’identità di

ciascuno creando la curiosità della conoscenza dell’altro.

Il progetto è intervenuto da un lato con attività rivolte direttamente ai minori e dall’altro con attività

di informazione-formazione, orientamento e supporto delle loro famiglie. L’approccio non è stato di

tipo emergenziale, bensì si è cercato di costruire, insieme alla comunità, una metodologia di lavoro,

una sorta di griglia di risposte alle esigenze di crescita, emancipazione e integrazione dei soggetti

considerati. Le scuole coinvolte dall’intervento divengono punto di riferimento e di aggregazione per

i minori e le loro famiglie, perché offrendo attività “alternative” e servizi di orientamento,

informazione e formazione, stimolano una maggiore inclusione nella scuola e nel territorio di

accoglienza.

2.3 Relazione di rete e radicamento sul territorio

La strategia del progetto ha privilegiato un approccio interprofessionale e co-partecipato in cui gli

attori sono stati chiamati a costruire insieme azioni specifiche, ad usare la concertazione, il consenso,

la ricerca del confronto e della co-costruzione nelle dinamiche interculturali, in modo da suscitare nei

partecipanti un profondo senso di responsabilità e partecipazione. Il gruppo di progetto, riunito in

quelli che sono stati definiti consigli territoriali contro la dispersione, era formato da docenti,

genitori, operatori delle associazioni, dirigenti, rappresentanti dell’osservatorio istituzionale contro la

dispersione. Il metodo interprofessionale e partecipato consente al gruppo una maturazione sociale,

in quanto, la differenza di approcci costituisce una ricchezza da condividere.

Il progetto ha fondato molto del suo lavoro sulla costituzione e sul rafforzamento della rete sul

territorio, sia il consolidamento della rete dei partner che l'ampliamento a nuovi soggetti. Le relazioni

della rete hanno avuto un esito più che soddisfacente, si valuta che questo sia stato favorito sia dalla

conoscenza pregressa tra la maggior parte dei soggetti, che dallo stesso disegno di progetto che punta

sul coordinamento e la messa in rete. La partnership del progetto, coordinata sulle tre città dal CISS

– Cooperazione Internazionale Sud Sud, è così composta: Ass. Narramondi Onlus, Ass. Photofficine,

Osservatorio Contro la Dispersione-area 10 del Centro Storico, Istituto Comprensivo ‘Madre Teresa

di Calcutta’, Liceo Scientifico ‘Benedetto Croce’ a Palermo; L.E.S. S., Ass. Chi rom e...chi no,

Scuola Media Statale ‘Antonio Sogliano’ a Napoli; Cooperativa Camera a sud, Ass. Gargantua e

Pantagruel, Istituto Tecnico ‘Marco Polo’, Scuola Media Statale ‘Tommaso Fiore’ a Bari. Il

radicamento sul territorio è altrettanto fondamentale per un progetto che intende lavorare sul

cambiamento sociale e sulle comunità; partendo da un’approfondita conoscenza del territorio, delle

sue risorse e dei suoi bisogni, il progetto ha saputo integrarsi nel tessuto cittadino. Anche grazie al

fatto che il soggetto proponente e altri soggetti sono membri di diversi tavoli cittadini, le attività del

progetto hanno potuto integrarsi e interagire con altre attività sul territorio, sia per evitare inutili

duplicazioni che per moltiplicare gli effetti positivi. Così è accaduto a Palermo con l'Università per

stranieri o a Napoli con la rete di associazioni di Scampia e il Centro sociale GRIDAS.

Scegliamo di affidare le conclusioni di questa prima parte dedicata al progetto alle parole della

Professoressa Positò, insegnante tra i più impegnati nel progetto:

“Se è vero che la scommessa, nello scenario della globalizzazione, consiste nel costruire una cultura

diffusa e solida dell’inclusione e della flessibilità, la scuola non poteva non mettersi alla prova nelle

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progettualità proposte caratterizzate dall’ottica della laboratorialità che aiuta ciascuno a superare

l’autoreferenzialità e favorisce cultura e pratica del team che la scuola non ha ancora pienamente

metabolizzato. Infatti, le attività che si sono svolte negli anni scolastici 2011/2012 e 2012/2013

all’interno del progetto “Non uno di meno ma ognuno a suo modo”, sono risultate efficaci in quanto

hanno valorizzato le conoscenze informali possedute dagli alunni e hanno facilitato l’emergere di

competenze che la scuola formale non sempre riesce a intercettare.

Se il compito della scuola del terzo millennio è quello di formare cittadini competenti, pensiamo che

questa sia la strada giusta per contrastare la dispersione delle eccellenze, delle mediocrità e delle

sufficienze che, spesso, si confondono in una massa indistinta, poiché la scuola non ha allenato tutti e

ciascuno a camminare autonomamente, orientandosi nelle difficoltà e nelle novità, miscelando

sapientemente sapere, saper fare e saper essere” Felicia Positò.

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2.4 La formazione docenti e il tutoring individuale (a cura di Carmelita Favetti e Palma

Audino)

Introduzione

La scuola, in particolare oggi giorno, rappresenta uno scenario in cui vengono drammatizzati una

serie di disagi che esitano nel fenomeno della dispersione scolastica. Questi sono influenzati da

diversi fattori che si declinano su vari piani di lettura e intervento.

A livello individuale familiare sono rilevanti gli aspetti psicologici degli studenti e i loro processi

evolutivi, le dinamiche con il gruppo dei pari, gli atteggiamenti delle famiglie e degli studenti stessi

rispetto al concetto di educazione scolastica.

A livello del sistema scolastico intervengono fattori legati all’organizzazione, all’equiparazione a

programmi ministeriali uniformi che non tengono conto delle diverse realtà in cui devono essere

attuati. In questo clima “performativo”, finalizzato al rendimento, rimane poco “spazio” mentale e

fisico verso l’individualità dei giovani, per l’ascolto e la comprensione.

A livello macrosistemico intervengono le condizioni socio-economico-politiche nel governo del

Sistema-Scuola, la presenza di gravi fenomeni sociali quali il bullismo, la violenza, la diffusione

della droga, le innovazioni e i cambiamenti sociali come la prevalenza, soprattutto in alcune scuole,

di una società multietnica.

La scuola è oggi profondamente coinvolta in processi di transizione dove si vanno sempre più

definendo nuovi valori, comportamenti, modalità di pensiero permeate dalla globalizzazione in atto,

dove la generalizzazione e l’omologazione diventano la regola, mentre la diversità un limite.

Se leggiamo il fenomeno della dispersione scolastica come una rottura del patto formativo tra scuola

e individuo, in cui si interrompe la complementarietà della relazione e della reciprocità, notiamo

come sia fondamentale “riparare” la rottura proprio a partire dagli stessi nodi della rete, a loro volta

punto di snodo tra le maglie e soggetti che possono comprendere e fornire significati alternativi alle

esperienze.

I docenti costituiscono un nodo centrale della comunicazione tra studenti, famiglia, istituzione e

società, a tutti i livelli di lettura del fenomeno della dispersione.

Il ruolo di docente e le richieste dell’istituzione scolastica non sempre permettono di assolvere a

questa posizione intermedia, né la possibilità di “giocare” con quelle parti della propria identità

professionale che rappresentano ed esprimono sia il docente che il tutor.

La scelta di proporre l’attività di tutoring all’interno del progetto nasce proprio dalla necessità di

valorizzare le stesse figure professionali scolastiche che possono rispondere ai bisogni di disagio

sociale ed evolutivo, quali ad esempio la dispersione scolastica, trovando così le risorse all’interno

del sistema.

La formazione docenti

Obiettivi del processo formativo

“L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo

culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione,

formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla

domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro

il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e

con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (comma 2

art.1 D.M. 22/02/1999- regolamento sulla Autonomia Scolastica). È in questo quadro generale, che

“gestisce” il fare progettazione con la scuola, in cui si inserisce il progetto e tutte le sue attività. La

scuola dell’autonomia è la scuola che spesso viene identificata nella progettazione: da quelle che

riguardano i Fondi Strutturali Europei integrati con fondi nazionali (PON), a quelle che attingono ai

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fondi Regionali (POR) a quelli straordinari. In quest’ultimo blocco, abbiamo il grande pacchetto

delle attività extrascolastiche, le attività integrative, quelle per migliorare l’offerta formativa e quelle

che vengono identificate con “educazioni trasversali”, quali: l’educazione ambientale, l’educazione

alla pace, l’educazione stradale, etc. E’ chiaro come tutto ciò richieda un grande impegno dell’intero

corpo scolastico, dai docenti agli alunni, al personale ATA e amministrativo, che, nel lungo periodo,

può condurre ad una “routine” della messa in campo delle azioni progettuali, che può condurre a

schemi e processi già realizzati.

E’ proprio nel tentativo di evitare di entrare in questa logica e routine, che si inseriscono gli obiettivi

“formativi” rivolti agli insegnanti nella prima fase del progetto. In realtà non si può parlare di

formazione, cioè di acquisizione di specifiche competenze, ma piuttosto di informazione sullo

“strumento” progetto “Non Uno di Meno”.

Il primo obiettivi era quello di far “adottare” il progetto e le sue attività, come ferramenta non

esclusiva del gruppo di insegnanti, ma dell’intera scuola e di inserirlo così in un processo di

intervento più ampio e complesso.

Il secondo obiettivo del percorso formativo era approfondire gli aspetti della figura del tutor,

identificando quelli prioritari nell’ambito del lavoro a scuola. Nell’immaginario collettivo, la

relazione che connota il rapporto insegnante-alunno è fortemente caratterizzata dal rapporto

insegnamento = apprendimento. Di fronte alle nuove strategie di apprendimento per ricerca, per

gruppi cooperativi, per situazioni problema e di fronte alla pluralità e alla differenziazione dei

processi formativi, sono cambiate le modalità di operare in classe e, quindi, le relazioni messe in atto

dagli attori, ma è rimasta invariato il binomio insegnante/apprendimento. Il progetto si è proposto di

inserire una nuova variabile in questa equazione, a volte asimmetrica, quella del mentore/tutor nella

sua definizione più classica: “rapporto uno – a – uno, in cui un mentore/tutor dedica il proprio

tempo a sostenere un’altra persona, per creare un significativo e reciproco cambiamento nel sistema

delle conoscenze, nel lavoro, nella capacità e nel modo di pensare”.

Un tutor che valorizza le potenzialità non formali di un individuo, perché:

• mette a disposizione la propria esperienza e competenza

• stimola con domande la creatività

• lavora sulle esperienze degli allievi, sulle loro percezioni ed emozioni per renderli

consapevoli dei loro punti di forza.

Il tutor individua, quindi, le risorse del ragazzo al fine di potenziarle in strumenti adeguati ad un

miglior successo scolastico e individuale; le attività del progetto erano proprio gli strumenti di

educazione non formale sul quale indirizzare il ragazzo.

Il terzo obiettivo era creare il gruppo di lavoro, per individuare modalità operative comuni e per

facilitare la comunicazione, e rivolto, inoltre, al funzionamento del consiglio territoriale per la

dispersione scolastica, con il compito di integrare risposte e soluzioni dei giovani coinvolti nel

progetto.

Quali le aspettative e le percezioni degli studenti nei confronti dei docenti?

Ai fini di una comprensione del target di riferimento è stato necessario porci alcuni interrogativi

rispetto alle aspettative e alle percezioni degli studenti nei confronti dei docenti. Dunque il primo

periodo del progetto è stato occupato dalla fase di ricerca che ha indagato la capacità del servizio

scolastico nel fornire risposte adeguate e nel garantire gli standard minimi di accoglienza dei bisogni

degli studenti.

I ragazzi hanno espresso un grande bisogno di ritrovare nella figura del docente anche aspetti di

accoglienza e accudimento dei propri bisogni emotivi, come per esempio relativamente alle difficoltà

incontrate nel processo di inserimento scolastico o nel passaggio tra la scuola media e superiore.

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Inoltre effettivamente La figura del docente è descritta con un certo timore per la sua posizione

istituzionale polarizzata sulla dimensione disciplinare, strettamente legata alla conoscenza e alla

competenza didattica sulla materia che insegna. La valutazione che i docenti effettuano in ambito

scolastico viene, spesso, percepita come una valutazione alla persona nella sua globalità e non

unicamente al rendimento “(..)la paura di sbagliare e che i professori si facevano una brutta idea di

me(..)”. I ragazzi immaginano che i docenti non si facciano un’idea corretta di loro, ma questa è

fortemente influenzata dal rendimento scolastico.

Emerge così una rappresentazione discrepante della figura del docente tra una parte idealizzata, di

educatore che risponde ai bisogni emotivi dei ragazzi, e una parte percepita, di educatore disciplinare

e didattico. Gli studenti si attendono di interagire con entrambe le configurazioni ma, in effetti,

percepiscono il docente come maggiormente polarizzato sul secondo tipo di rappresentazione.

L’inserimento della figura del tutor risponde a questo bisogno degli studenti di integrazione

“emotivo-intellettuale” del ruolo del docente. Sulla base dell’analisi dei bisogni evidenziati in questa

fase della ricerca si è concentrata parte della formazione-informazione legata al ruolo del tutor come

complementare al ruolo di docente.

Il percorso formativo

Le attività del percorso informativo hanno seguito una metodologia esperienziale - teorica. Ma cosa

ha significato in pratica? Si è voluto valorizzare l’esperienza diretta dei singoli partecipanti, andando

a delineare la figura del tutor, centrale nella realizzazione del progetto, utilizzando delle strategie

operative molto semplici, quali: realizzazione di un’attività esperienziale (ad esempio un gioco di

ruolo), discussione libera, scambio di opinioni ed esperienze, sino ad arrivare alla costruzione di una

definizione condivisa.

La presentazione del ruolo di tutor è stato centrale in questa fase ed inserita sin da subito, attraverso

un lavoro teorico-pratico sul concetto di tutoring con il relativo diario di bordo (strumento utilizzato

appositamente per offrire uno spazio di riflessione consentire un automonitoraggio dei docenti). Le

modalità operative di lavoro compartecipato e di co-decisione, presentate in questa prima fase e

ridefinite nel corso di tutto il progetto, sono state: la valorizzazione delle attività non formali come

incentivo al successo scolastico inteso non come strettamente correlato con la didattica;

l’individuazione dei ragazzi tutée; la proposizione della narrazione del sé (sia dei docenti che degli

studenti); la funzione del tutor come moltiplicatore di informazioni all’interno dell’ambiente

scolastico; il riconoscimento delle esigenze per un eventuale invio allo sportello, etc.

Il momento formativo ha voluto stimolare risorse e strumenti informali che supportassero la

ridefinizione profonda del ruolo di docente e al tempo stesso tutor; questo momento è stato utile alla

valorizzazione della motivazione di ciascun partecipante alla collaborazione al progetto. Gli

insegnanti hanno trovato molto interessante la sperimentazione e l'utilizzo delle metodologie di

educazione non-formale, della gestione dei conflitti e del lavorare in gruppo.

Valutazione

I docenti sono stati chiamati ad una valutazione su ogni singolo momento formativo, attraverso la

compilazione di un test di gradimento semi aperto.

Il test chiedeva valutazioni (da inadeguato a ottimo) su: i contenuti, la metodologia usata, il lavoro di

gruppo, le aspettative e le funzionalità del lavoro offerto rispetto al ruolo di tutor.

Sul tutoraggio e il suo ruolo, sulla sua funzione e modalità operatività, o come ha scritto un docente,

su: “l’aspetto pragmatico del lavoro da svolgere”, si sono concentrate le dinamiche più interessanti

dell’intero processo, non solo formativo ma anche operativo.

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Riuscire a rendere operative quelle differenze che separano e differenziano (ma è poi realmente

così?) l’essere docenti dall’essere tutor.

Gli attributi che i docenti hanno fornito alla definizione di docente e di tutor: la figura del tutor

appare più sensibile a dinamiche emotive, fortemente connessa all’idea di legame e di contatto, ma

anche di guida, un contatto direzionato, che prevede un pensiero, non unicamente emotivo e

istantaneo. E’ interessante notare come la pazienza, che potremmo definire una tolleranza del tempo

dell’altro, definisca il ruolo di tutor ma non di docente, come se, le richieste istituzionali non

lasciassero il tempo per “aspettare” ed ascoltare elementi non istituzionali.

La figura del docente appare più determinata e ricca di aspettative, non meno complessa rispetto

all’immagine di tutor.

Docenti Tutor

Equilibrio emotivo

Risorse

Stile personale

Sguardo

Progetto

Affetto

Suscitare

Intellettuale

Stupire

Groviglio

Autodeterminazione

Dualità

Equilibrio emotivo

Risorse

Stile personale

Sguardo

Progetto

Affetto

Suscitare

Intellettuale

Affetto

Pazienza

Scelta

Contatto

Guida

Il tutoring

Costituzione del gruppo tutor

Il gruppo dei tutor si è costituito sulla base della motivazione personale, la partecipazione spontanea

al progetto ha trovato corrispondenza nella “mission” professionale e personale che spesso accomuna

l’essere docente e, in particolare, l’essere docente in scuole a rischio come quelle coinvolte. Sin

dall’inizio i docenti che hanno aderito si sono mostrati interessati ai ragazzi e ai loro percorsi di vita,

nella complessità che li contraddistingue e non unicamente al rendimento scolastico.

Se, in un primo momento, si è cercato di aggregare il gruppo uniformando la partecipazione dei

docenti alle attività previste e stimolando il loro coinvolgimento in maniera costante e omogenea, nel

corso del tempo, ogni docente ha individuato il proprio stile operativo, a partire dalla valorizzazione

delle proprie competenze non formali e dall’uso del proprio linguaggio come strumento per

rispondere ai bisogni degli studenti.

Così, il gruppo, una volta consolidatosi, ha espresso modalità variegate e complementari di approccio

alla tematica della dispersione, rinforzando l’importanza della molteplicità delle strategie e delle

scelte metodologiche nel contesto formativo.

Nel corso dei due anni il gruppo dei tutor (in genere 5 per scuola) ha ampliato la propria rete, altri

docenti delle stesse scuole si sono interessati alle attività del progetto e hanno spontaneamente

collaborato alla realizzazione di queste in maniera attiva e fattiva. Ciò ha rinforzato il gruppo di

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lavoro e la rappresentazione di percorsi alternativi di insegnamento, sia all’interno del gruppo

docenti che nel rapporto tra docenti-istituzione, docenti-studenti, etc.

Contesto istituzionale

Il contesto istituzionale è stata in vissuto come una presenza costante durante l’intero arco temporale

dello svolgimento del progetto.

Le diverse istituzioni scolastiche hanno, da subito, mostrato una grande disponibilità di

partecipazione al progetto, all’attuazione delle attività e alla gestione di impasse istituzionali in corso

d’opera. Ciò ha permesso, di incentivare un clima di lavoro basato sul dialogo e sulla condivisione

tra i diversi esperti coinvolti e i docenti; il contesto istituzionale è stato così vissuto come dimensione

di riferimento e di supporto.

Tuttavia, in alcuni casi, le necessità legate ai tempi, all’iter didattico, alle modalità di circolazione

delle informazioni, tipiche del contesto scolastico non sempre hanno permesso di integrare

l’intervento non formale all’interno della cornice strutturale scolastica.

Ciò si è verificato, sia a livello micro nell’attuazione delle attività, che a livello macro,

nell'interrelazione tra il gruppo di docenti e operatori afferenti al progetto e il mondo scuola non

coinvolto direttamente.

I tutor hanno tentato di conciliare, spesso con fatica, una presa in carico degli studenti, che potremmo

definire “inusuale” per il sistema scolastico italiano, con il rispetto di obiettivi formativi in tempi

stretti, esperiti e descritti ai docenti come incalzanti.

Modalità alternative di approccio educativo non sono sempre state attuabili come previsto; dando

luogo a un continuo altalenare delle priorità, così come accade nella routine della scuola, fra

l’acquisizione delle competenze e il contrasto all'esclusione.

Comunicazione

Le difficoltà maggiori si sono verificate nel riuscire a far comunicare e dialogare i diversi nodi della

rete scolastica (consigli di classe, docenti non coinvolti nel progetto…), per poter proporre ed

estendere il metodo educativo non formale agli attori non direttamente coinvolti nel progetto.

In alcuni casi vi è stato uno scarso coinvolgimento dei docenti esterni al progetto e quindi, nella

norma, le attività e le segnalazioni dei casi da attenzionare sono state ristrette al bacino di studenti

afferenti ai tutor coinvolti.

Il ruolo di moltiplicatore di informazioni del tutor, auspicato in fase progettuale e formativa, è stato

complesso da svolgere, intrecciato con molti altri aspetti istituzionali. Ciò ha costituito un ostacolo

per la realizzazione di una piena progettazione partecipata che riuscisse a rinforzare ogni

componente del sistema nel rispetto e nella valorizzazione delle specifiche posizioni. L’intervento e

il riconoscimento della sua utilità non sempre sono stati realizzabili nella realtà scolastica. Inoltre, la

struttura scolastica non sempre ha agevolato la comunicazione rapida tra soggetti diversi e i tempi di

reazione, alle problematiche emerse, non sono sempre stati immediati come sarebbe stato necessario.

Il metodo comunicativo più efficace è stato quello diretto: educatore - docente, operatore - docente,

che poi si è declinato in docente - studente, docente - consiglio di classe, docente - coordinatore dei

docenti, educatore - coordinatore dei docenti e non sempre è stato possibile ampliare gli elementi di

discussione a un contesto più ampio. In alcuni casi, i docenti hanno avuto difficoltà a ricevere una

collaborazione che andasse aldilà della mera disponibilità da parte dei loro colleghi non coinvolti nel

progetto. I consigli territoriali hanno rappresentato il “luogo” fisico, momento esperienziale, dove

sono state convogliate le dinamiche istituzionali e relazionali tra tutor, tra tutor e istituzione, tra tutor

e studenti; non sempre è stato possibile individuare un messaggio da diffondere all’esterno e

condividerlo con altri “possibili” attori.

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A livello micro, ovvero per quanto riguarda la comunicazione tutor-studente, si è cercato di colmare

quel gap rilevato dai ragazzi, emerso nella prima fase della ricerca, che riguardava la relazione tra

loro e i docenti nella quotidianità scolastica.

E’ stato notato che spesso il modo di interagire tra docenti e studenti, studenti e personale ATA,

docenti e genitori, nella prassi quotidiana, possa essere influenzato da letture stereotipate degli

scenari scolastici e degli attori che li animano. Ciò a volte, non ha consentito la messa in atto di una

comunicazione e interazione autentica tra le varie parti e neanche la possibilità di trovare strategie

flessibili di intervento.

Nel corso dell’esperienza, ogni tutor ha sviluppato un proprio modo di gestire la comunicazione, in

base sia agli stimoli ricevuti e alle richieste ambientali, ma, soprattutto, in base a un proprio stile

personale di interazione e alle personali competenze informali.

Tuttavia, in alcuni casi, la necessità di rispondere a esigenze istituzionali, li ha portati, a utilizzare

strategie comunicative poco adeguate. Le difficoltà di gestione delle situazioni problematiche è stata

a volte gestita, nel dialogo con gli studenti, attraverso un linguaggio simmetrico. Ciò a dato origine a

dei fraintendimenti svalorizzando sia il ruolo contenitivo che normativo del tutor/docente. Tale

alternanza comunicativa e quindi instabilità relazionale nella rappresentazione che i ragazzi hanno

dei docenti, può essere intesa come un elemento di criticità rispetto alla solidità di una

rappresentazione del tutor come figura diversa da quella esclusivamente disciplinare.

Di conseguenza, un aspetto importante del lavoro dei tutor è stato quello di valorizzare la propria

figura in merito al tema dell’ascolto e della comunicazione tra docenti e alunni, docenti e genitori,

genitori e figli e tra giovani di diversa provenienza culturale e sociale, al fine di migliorarne le

relazioni ed evitare di rinforzare le visioni predefinite e rigide che abitano la realtà scolastica.

Partire da questi elementi comunicativi, ha dunque agevolato la gestione delle problematiche

complesse da parte dei tutor.

La comunicazione e il coinvolgimento delle famiglie degli alunni, da parte dei docenti, è risultata

critica, al punto che alcune delle attività loro rivolte, in tutte le scuole, sono andate fallite nonostante

i diversi tentativi di proposizione e pubblicizzazione (presentazioni pubbliche, circolari presidenziali,

presentazioni nei consigli di classe). Probabilmente il lavoro con le famiglie, soprattutto dei ragazzi a

rischio di dispersione, per la loro eterogeneità sociale e culturale, meriterebbe una presa in carico più

complessa. Approcciato, quindi, non unicamente come il tassello di un intervento a più ampio raggio

di azione, ma attraverso l’integrazione di strategie mirate e specifiche.

Alcuni genitori hanno anche mostrato diffidenza nei confronti delle “attenzioni” rivolte ai propri figli

da parte di tutor e operatori, ciò ha testimoniato la presenza di stereotipi sociali su cui è ancora

necessario lavorare. Traspare, infatti, l’assenza di una "comunità educante" in cui genitori e docenti

condividano, a diversi livelli, l’educazione dei propri figli in un clima di collaborazione e non di

competizione.

Dimensione temporale

La dimensione temporale è stata un altro elemento di criticità nella gestione del ruolo del tutor. Una

volta pensate e condivise le modalità di attuazione delle attività (laboratori, riunioni, gruppi…),

spesso è stato complicato riuscire a declinarle all’interno della cornice temporale scolastica, con la

difficoltà di inserirle nella tabella di marcia, vivendole, a volte, come delle deviazioni dal percorso,

“accomodandosi” tra gli spazi ricavati tra le attività prefissate. Ciò, in alcuni casi, ha determinato la

scelta di realizzare i laboratori in orario extrascolastico, nonostante tra gli obiettivi del progetto fosse

prevista l’integrazione delle attività non formali in orario curriculare.

Dall’avvenuta esperienza, gli stessi docenti hanno sperimentato più facilmente il loro ruolo di tutor e

tratto maggiore gratificazione proprio dalle attività che si sono svolte in classe, in orario curriculare,

in compresenza loro e degli operatori. In queste occasioni è stato possibile, per i docenti, mettere in

pratica ed esercitare quelle competenze pedagogiche e relazionali che hanno favorito la relazione con

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gli alunni. Inoltre è stato più semplice sintonizzarsi con i bisogni personali dei ragazzi e di utilizzare

una comunicazione empatica emotiva implicita, oltre che esplicita. Anche gli studenti, attraverso la

didattica laboratoriale, hanno sperimentato differenti aspetti del docente che, pur mantenendo la sua

posizione asimmetrica ed educativa, si è mescolato agli alunni e ha partecipato alle attività come

reale “facilitatore” di nuove dinamiche relazionali e di apprendimento.

L’integrazione dei tempi del progetto con i tempi della scuola ha così permesso un dialogo tra un

linguaggio prevalentemente cognitivo e uno emotivo esperenziale; è stato proprio all’interno di

questo incontro/scontro che si sono necessariamente attivate delle dinamiche personali di

rivisitazione del proprio ruolo da parte dei docenti. L’essere “investiti” da un modello educativo non

formale all’interno di un “tempo” scolastico formale, ha stimolato la ricerca di strategie e

competenze personali utili nel diverso, non routinario, vissuto del tempo. Ciò ha stimolato

l’integrazione di diverse sfaccettature relative al proprio ruolo educativo e ha facilitato la definizione

di una posizione personale dei docenti rispetto ai due poli. Non una scelta di campo, dunque, ma

un’integrazione ed esplicitazione di molteplici aspetti della propria identità professionale.

La presenza di un operatore/educatore, in orario curriculare, ha permesso di rinforzare nella

percezione dei docenti l’idea (già presente a livello razionale ma meno a livello emotivo) che i

bisogni dei ragazzi di cui prendersi carico non fossero unicamente legati alla sfera

dell’apprendimento, ma che fossero anche emotivi e personali. L’avere a disposizione qualcuno che,

insieme a loro, si occupasse della gestione di questi aspetti ha permesso anche una maggiore

propensione a notarli e farsene carico, anche attraverso segnalazioni allo sportello, condivisione del

caso con gli operatori presenti e con i colleghi della classe.

Le attività che si sono svolte in orario extrascolastico, seppur produttive ai fini degli obiettivi

specifici rivolti ai partecipanti, non sono state dotate di un più ampio senso rivolto all’intero contesto

scolastico e quindi vissute come momenti alternativi al “tempo” della scuola e di conseguenza al

rapporto studenti/docenti.

La percezione dell’utilità dell’intervento, in orario curriculare, è stata colta dai docenti sia per

l’opportunità di sperimentare modelli educativi diversi, sia come ausilio ai propri bisogni di docente

in difficoltà con dinamiche complesse nelle classi. I docenti, con la collaborazione dell’operatore,

hanno potuto mettere in gioco parti di sé nella gestione delle situazioni problematiche, diverse da

quelle vissute nel lavoro in autonomia nella classe.

In alcune scuole più che in altre si è consolidata la collaborazione tra docenti e operatori esterni,

lasciando cadere totalmente le differenze tra le due figure professionali, permettendo così

l’attuazione di un gruppo di lavoro unico e collaborativo; dalla solitudine di ruolo alla molteplicità

dei punti di vista, passaggi esperenziali che permettono la messa in moto di nuove e molteplici

possibilità di adattamento e individuazione di strategie solutive.

E così, anche il “tempo” dei tutor all’interno del progetto ha attraversato diverse tappe cronologiche

e esperenziali: dal momento formativo iniziale a carattere emotivo-razionale (pensiero sul ruolo di

tutor), all’esperienza quotidiana nel contesto scolastico (individuazione delle richieste ambientali e

ricerca di strategie utili per assolverle), fino alla manifestazione nel vissuto istantaneo di un proprio

stile di interazione, in qualità di tutor, sia con gli studenti che con il resto delle figure afferenti al

mondo scolastico (attuazione del ruolo in conformità alle richieste ambientali).

Cosa hanno sviluppato i Tutor?

Nell’ambito dell’intera esperienza i tutor hanno potuto sperimentare una diversa percezione del

proprio ruolo. A partire da un’intensa motivazione e da una predisposizione al contenimento degli

studenti, i tutor hanno lavorato sull’ampliamento delle proprie strategie relazionali al fine di creare

un rapporto di sinergia e sintonizzazione con i ragazzi tutée.

Normalmente, le competenze disciplinari e didattiche sono molto forti e strutturate nella percezione

di sé come docente. Nonostante l’elevata motivazione e attitudine a considerare la scuola come un

24

luogo di sviluppo personale oltre che didattico-culturale, è stato complesso potenziare gli aspetti

della propria identità di docente/tutor all’interno della cornice scolastica.

Nel corso dei due anni, l'effettiva partecipazione e individuazione del proprio stile di tutoraggio è

variata da persona a persona, spaziando da una partecipazione attiva e consapevole in funzione delle

proprie attitudini e ruoli, già consueti per loro nella quotidianità scolastica. Tale varietà

nell’espressione del ruolo di tutor è stata utile per un confronto all’interno del gruppo di docenti;

questa ha stimolato la necessità di elaborare un pensiero condiviso rispetto alla gestione delle

problematiche scolastiche e ha sollecitato un’apertura e un’integrazione verso la ricerca di nuove

soluzioni.

É opportuno notare che l’approccio all’azione di tutoraggio si è realizzato in maniera diversa tra i

tutor delle scuole secondarie di I grado e di II grado, poiché diversamente si declina la figura del

docente all’interno dei due contesti educativi. Nel primo, il docente conserva e svolge un ruolo di

accudimento legato anche a bisogni evolutivi di dipendenza dall’adulto (dinamiche relazionali

normative, contenimento emotivo, indicazioni pratiche sulla vita quotidiana, presenza o meno dei

genitori). Nel secondo caso, la relazione docente-studente si gioca più sulla promozione

dell’autonomia e sullo svincolo evolutivo da bisogni di dipendenza i docenti assumono un ruolo più

disciplinare, prediligendo un canale comunicativo razionale, legato in misura maggiore alla sfera

dell’apprendimento.

In generale a ogni livello scolastico, i tutor hanno affinato la capacità di rispondere appropriatamente

ai bisogni del tutée, cercando di conciliarne le richieste senza perdere di vista il più ampio contesto.

Ciascuno di loro ha effettuato un processo di integrazione delle competenze formali pedagogiche e

non formali, ciò ha permesso di gestire le dinamiche più complesse su diversi piani della relazione,

maggiormente favorevoli al superamento di impasse comunicativo. Per esempio, molti insegnanti

hanno utilizzato le metodologie esperenziali proposte nelle fasi di formazione, o nei momenti di

partecipazione ai laboratori, nell’interazione con gli studenti.

Inoltre l’alternanza tra una posizione frontale asimmetrica e una simmetrica sia con gli alunni che

con gli altri docenti, come membri delle attività esperenziali, ha permesso loro di stimolare

un’autovalutazione della propria esperienza e di “allentare” in modo creativo, i confini del proprio

campo di azione ed espressione di sé come tutor.

25

2.5 L’educazione non formale (a cura di Carmelita Favetti e Rossella Pizzuto)

Il Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente (2001) parte dalla nozione di

istruzione formazione permanente, come non più semplicemente un aspetto della formazione

generale e professionale, ma come il principio informatore dell’offerta e della domanda in

qualsivoglia contesto dell’apprendimento e soprattutto in qualsiasi momento della propria vita.

Lo stesso Memorandum distingue tra tre diverse categorie fondamentali di apprendimento

finalizzato:

· l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta

all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;

· l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di

formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato

sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile

(associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere fornito anche da organizzazioni o

servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e

sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami);

· l’apprendimento informale come corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente

all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto

non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e

competenze.

Questo approccio di lifelong learning, che indica quindi la necessità di prevedere percorsi formativi

che affianchino l’intero processo di vita, si associa anche al concetto di lifewide learning, nel quale si

evidenzia l’importanza delle esperienze formative comprensive di tutti gli aspetti della vita, dal

tempo libero alla famiglia.

Ma perché la scelta di creare percorsi di educazione non formale a scuola? Le scuole coinvolte nel

progetto spesso vivono situazioni di forte disagio giovanile, che scaturisce da molteplici cause (di

origine scolastica, familiare, socioculturale, valoriale…) nessuna delle quali, peraltro, può da sola

spiegare la diffusione e gravità del fenomeno, complessivamente riconducibile ad una percezione di

nonsenso della propria esistenza.

In contesti come questi, l’educazione non formale può offrire un approccio formativo rivolto

all’inclusione. Si tratta di una forma di apprendimento basata su una relazione interattiva tra il

discente e l’ambiente che lo circonda, seguendo il principio del “learning by doing”. La sua ulteriore

peculiarità e che non vi sono insegnanti che impartiscono lezioni ex-cathedra: gli attori di questo

percorso educativo sviluppano insieme conoscenze e competenze, in una relazione “orizzontale”.

L’educatore, o facilitatore, può essere più o meno attivo nella costruzione dell’esperienza di

apprendimento per il bene del discente. In un sistema formativo così strutturato, i giovani si trovano

al centro del processo educativo, sviluppano autostima e soprattutto possono diventare dei

moltiplicatori del processo educativo, attivando un processo di educazione tra pari (Benoît Mida-

Briot 2002).

Quando pensiamo alla scuola, immaginiamo un luogo di crescita civile e culturale per genitori e

insegnanti; la scuola è anche un luogo dove realizzare l’incontro delle reciproche esigenze educative,

dove mettere insieme le proprie energie. L’adozione del concetto di formazione integrale, previsto

dall’Autonomia prevede integrazioni tra i diversi ambiti formativi affinché, correlandosi, rispondano

alle complessive esigenze formative di comprensione e di conoscenza e concorrano alla formazione

globale ed armonica della persona. In questa prospettiva, a partire dalla famiglia, le varie istituzioni

educative - enti locali, agenzie culturali, realtà produttive, associazioni, istituzioni civili e religiose -

concorrono alla formazione unitaria. Alla scuola spetta quindi l’onere di fornire percorsi formativi

organici e articolati, che assicurino ad ogni alunno il diritto di coltivare le proprie inclinazioni e di

operare nel sostegno del proprio progetto di vita e nel rispetto delle proprie motivazioni.

26

Queste le considerazioni di F. Frabboni sul sistema formativo integrato: “Questo secondo

appartamento del primo piano della nuova casa della scuola (il suo nome: il sistema formativo

integrato) dà alloggio formativo al “triangolo” delle agenzie educative formali (la scuola), non-

formali (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo, il privato sociale, le chiese, il mondo del

lavoro) e informali (la cultura di mercato e dei consumi, a partire dai massmedia e dai

personalmedia), che campeggiano nel cielo della formazione quale irrinunciabile scenario

trasversale di qualsivoglia Riforma dei luoghi dell’educazione. (…) un sistema formativo pubblico,

unitario (capace di valorizzare, insieme, le identità e le differenze delle molteplici contrade

scolastiche) e integrato (in grado di promuovere reciprocità e interconnessione culturale tra la

scuola e le agenzie intenzionalmente formative dell'extrascuola: famiglia, enti locali,

associazionismo, chiese, mondo del lavoro) che pone a proprio traguardo formativo una scuola 3

volte E: Efficiente, Efficace, Equa. Una scuola Efficiente è possibile a partire dall'Autonomia; una

scuola Efficace è possibile a partire dalla qualità culturale e dalla spendibilità sociale dei propri

Saperi; una scuola Equa, infine, è possibile a partire dalla drastica riduzione dei suoi tassi di

Dispersione. (….) Il binomio scuola-extrascuola a partire da criteri "dialettici" e "pluralisti", questo

binomio postula l'interdipendenza-interconnessione formativa tra sistema formale (la scuola),

sistema non-formale (le agenzie extrascolastiche "intenzionalmente" educative: famiglia, enti locali,

associazionismo, chiese, mondo del lavoro) e sistema informale (le offerte informativo/formative

della cultura diffusa: tendenzialmente di mercato e a pagamento). Siamo al progetto di una città

educativa dotata di un piano regolatore per l'istruzione e la formazione continue. Il che è possibile a

partire da organiche politiche di investimento a favore del sistema non formale (tramite il principio

di sussidiarietà) e di un'elevata (e paritetica) formazione iniziale degli insegnanti e degli operatori

di territorio. (1)

È su questa idea di sinergia tra il sistema formale, il sistema non formale e l’informale e sull’idea

della loro complementarietà e capacità di costruire un processo educativo plurale, che valorizzi le

differenze e l’identità del singolo, che si costruiscono le proposte laboratoriali del progetto.

I laboratori

Nel dialogo dall’incontro tra il Piccolo Principe e la volpe (A. de Saint-Exupéry) c’è uno dei punti

cruciali del principio dei laboratori, il concetto di legame: “Volpe: Non posso giocare con te … non

sono addomesticata. Piccolo Principe: Ah, Scusa! Che cosa vuol dire "addomesticare"? Volpe: E’

una cosa da tempo dimenticata! Vuol dire “creare legami” Piccolo Principe: Creare legami?

Volpe: Certo! Tu per me, fino ad ora, non sei che un ragazzino uguale a centomila ragazzini, e non

ho bisogno di te. E neppure tu hai bisogno di me. Io non sono per te che una volpe uguale a

centomila volpi. Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno l’uno dell’altra. Tu sarai per me

unico al mondo e io sarò per te unica al mondo. (..)Piccolo Principe: Che bisogna fare? Volpe:

Bisogna essere molto pazienti. In principio, tu ti siederai un po’ lontano da me, così, nell’erba. Io ti

guarderò con la coda dell’occhio e tu non dirai nulla. Le parole sono una fonte di malintesi. Ma

ogni giorno tu potrai sederti un po’ più vicino. Poi il giorno dopo ancora più vicino .. finché mi

potrai toccare .. Saremo diventati amici, non avremo più paura uno dell’altro … saremo felici di

stare insieme ..(..) Se tu vieni, per esempio, tutti i pomeriggi alle quattro, dalle tre inizierò ad essere

felice. (..) ma se tu vieni non si sa quando, io non saprò mai quando prepararmi il cuore… Ci

vogliono i riti..” L’approssimarsi, la pazienza dell’ascolto dei tempi dell’altro, la creazione della

“relazione”, attraverso il “rito” dell’esserci, sono stati il comune denominatore dei laboratori, che

hanno portato al raggiungimento di uno degli obiettivi principali del progetto: la costruzione del

legame, e di una relazione educativa.

Sin dalla stesura del progetto avevamo la consapevolezza che non esistono soluzioni ‘da manuale’

alle difficoltà che la realtà pone nell’incontro con i ragazzi, con il loro spietato bisogno di senso e

con i loro bisogni. E’ per questo che i laboratori offerti miravano a fornire una griglia di soluzioni, da

27

scegliere a seconda dei bisogni personali di ognuno dei ragazzi, fornendo un approccio e non una

soluzione standardizzata. È con questa visione che si andavano a costituire i gruppi laboratoriali,

creando quegli abbinamenti laboratorio-ragazzo, dove lo strumento laboratorio (che fosse la

narrazione o il video partecipato) servisse per “invitare” il ragazzo a individuare un nuovo

strumento/visione per stare a scuola. È seguendo questa motivazione che tutti i laboratori sono stati

realizzati all’interno della struttura scolastica, anche quelli condotti in orario extra-curriculare.

Un secondo obiettivo dei laboratori è stato quello di valorizzare le così dette “competenze informali”

dei ragazzi, lavorare sulle loro potenzialità, inclinazioni e desideri; valorizzare queste inclinazioni e

metterle al “servizio” del formale. Lavorare con ragazzi in situazione di disagio scolastico, ci porta

spesso a lavorare sulla loro motivazione e autostima. Il non riuscire a raggiungere a pieno il così

detto successo formativo, può essere una delle cause dell’abbandono scolastico, anche nei casi in cui

non vi è un disagio sociale. Anassagora di Clazomene (500 ac) diceva che “l’uomo è intelligente

perché ha le mani”, e così si è lavorato affinché il saper fare (valorizzazione delle abilità personali, il

fare esperienza) diventasse binomio del sapere essere (valorizzazioni delle abilità sociali); provare a

mettere in pratica quegli elementi “appresi” durante i laboratori (il lavorare in gruppo, le nozioni

sull’ambiente, la costruzione di un oggetto, la narrazione di sé,…) per affrontare, risolvere problemi

e compiti della vita quotidiana.

I ragazzi nei laboratori hanno costruito storie, video, mobili di recupero; si sono messi in gioco, si

sono resi protagonisti di azioni di educazione tra pari non solo nell’ambito della propria scuola, ma

anche verso l’esterno, valorizzando quelle competenze acquisite in un processo di condivisione.

Una fase importante dei laboratori è stata la realizzazione di prodotti. Il processo di creazione di

qualcosa di “concreto e tangibile”, non solo da mostrare agli altri, ma che rappresenti anche per i

partecipanti del gruppo il risultato del laboratorio, è un elemento fondamentale nel percorso di

rafforzamento dell’autostima. Non facciamo riferimento solo ai video prodotti, o alle storie realizzate

nei laboratori di video partecipato e narrazione, ma anche ai semplici “contratti di gruppo”, che sono

il primo step per stabilire le regole di lavoro, o alla piccola mostra di disegni e le frasi realizzate

durante gli incontri da mostrare per la festa scolastica. Tutto questo aiuta a dare finalità, obiettivi a

breve termine, tangibili e visibili, dove, per la sua realizzazione, ogni membro del gruppo riveste un

ruolo specifico e può giocare con le sue competenze informali (il disegno, la musica, etc.), mettendo

in luce la loro vitalità creativa.

Si sono così innescate quelle micro-trasformazioni sociali tramite l’esperienza orizzontale del narrare

e narrarsi, si è indagato insieme agli adolescenti sul loro vissuto, sui loro percorsi di crescita, il loro

immaginario su se stessi, la città e il mondo, le loro storie familiari, il confronto con gli adulti e con

il mondo della scuola, valorizzando il loro punto di vista.

28

2.7 Lo Sportello (a cura di Carmelita Favetti)

Nell’idea iniziale del progetto, tra le diverse attività, vi era l’attivazione di uno sportello: “..di

ascolto, orientamento e accompagnamento per tutti gli allievi delle scuole. Le misure di

accompagnamento si concretizzano in un servizio di orientamento e di tutoring a favore degli allievi,

finalizzato a sviluppare le capacità di scelta corrispondenti alle attitudini e alle vocazioni degli allievi

e ad individuare i centri di interesse dei giovani, mediante attività volte a fornire anche

individualmente il servizio di cui trattasi.” In questo estratto, del testo di progetto, si evince come

l’idea iniziale fosse quella di creare un punto di riferimento, nelle scuole di attuazione, che si

focalizzasse soprattutto sulle vocazioni, sulle attitudini, come elementi per consentire un “buon”

servizio di orientamento scolastico, indirizzato per gli alunni delle classi di “passaggio”, per

esempio le terze classi della scuola primaria di secondo grado e del biennio della scuola secondaria

di secondo grado. Con queste idee base il servizio di sportello ha iniziato le sue attività, ma ben

presto la fase di attuazione ha dovuto fare i conti con una realtà di azione ben diversa, soprattutto per

quanto riguarda la scuola inferiore di secondo grado. Per questo motivo, così come è accaduto nella

realizzazione dell’attività, anche in questa sede discuterà dell’esperienza dividendola per i due ordine

e grado di istruzione, focus dell’intervento del progetto.

Le scuole primarie di secondo grado

Il disagio scolastico viene definito da Mancini e Gabrielli (1998) come: "uno stato emotivo, non

correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che

si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali (scarsa partecipazione,

disattenzione, comportamenti prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma

anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le

attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità

cognitive, affettive e relazionali." Questa definizione non fa che mettere in evidenza il carattere

multifattoriale del fenomeno e delle sue “manifestazioni”. Queste, infatti, richiedono

necessariamente una visione più “sistemica” che veda la scuola come luogo di insorgenza e di

mantenimento, ma non l’unico attore.

L’essere impegnato nella relazione con altri esseri umani, dove il tipo e la qualità delle relazioni ne

influenzano il funzionamento della persona stessa, identifica l’approccio base di tipo sistemico.

Questo tipo di approccio ci ha portato ad intervenire sulla situazione di disagio scolastico, non come

un esclusivo problema dell’alunno, ma come una condizione di difficoltà di tutte le componenti del

sistema di cui il ragazzo è parte. Nel nostro caso specifico ha significato concentraci sul “mondo

classe”, scegliendo di lavorare sull’intero gruppo classe e non sul singolo.

Tra le possibili manifestazioni del disagio a scuola (Pamela Grazzini 2005) troviamo:

Difficoltà di apprendimento

I soggetti hanno capacità e potenzialità: le difficoltà di apprendimento dipenderebbero da uno

scarso utilizzo delle proprie risorse cognitive, riconducibile a cause diverse in rapporto alle

diverse scuole di pensiero e soprattutto delle diverse situazioni.

Disinvestimento/flessioni del rendimento

Da non confondere con la situazione di difficoltà di apprendimento.

Difficoltà relazionali/emozionali

In particolare aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti;

iperattività; basso livello di attenzione e di tolleranza alle frustrazioni; reazioni emotive

eccessive (sia in positivo che in negativo); ansia.

Apatia

Immobilità o riduzione dell'attività, mancanza di curiosità e di interessi, tendenza ad isolarsi,

stanchezza generalizzata.

29

La nostra riflessione e il conseguente intervento ha seguito l’idea di fondo che, a prescindere dalla

tipologia di disagio evidenziata, questo si riflette sull’intero gruppo classe, portando a: ritardo

nell’attuazione del programma, comportamenti aggressivi, problemi disciplinari che coinvolgono

l’intero gruppo classe, continue interruzioni delle lezioni. L’intervento, quindi, sarebbe stato più

efficace lavorando sulle dinamiche dell’intero gruppo classe, che in alcuni casi colludeva con le

azioni del così detto “capro espiatorio”. Questo ci ha consentito di lavorare sull’autostima del

singolo e sulla sua motivazione, che, in alcuni casi di difficoltà di apprendimento, si trasforma in

difficoltà reazionali (ad esempio scarsa tolleranza alle frustrazioni) che servono a preservare la

propria autostima.

Un’ulteriore questione è relativa ai territori di attuazione del progetto, soprattutto Napoli e Palermo,

con scarsa cultura della legalità. In queste città il conflitto con le “istituzioni” viene vissuto anche, e

attraverso, la scuola, dove non vince la cultura della responsabilità, ma quella dell’affermazione a

scapito degli altri, trasformando spesso un’affermazione contro gli altri.

Il gruppo classe, la scuola, diventano così il luogo dove poter “giocare” quel ruolo di affermazione,

che si manifesta in azioni “contro” la scuola, e i suoi obiettivi, e che coinvolgono inevitabilmente più

di un singolo individuo.

L’intervento

Questo quadro generale ha portato ad una rimodulazione dell’idea “progettuale” del servizio

sportello, che consentisse di raggiungere nel modo più efficace possibile i ragazzi che difficilmente

si sarebbero rivolti allo sportello per una consulenza.

Si è così concordato con il gruppo di docenti di riferimento di costruire degli interventi di gruppo,

che andassero dal counselling alla creazione di un percorso laboratoriale con l’obiettivo di lavorare

per la creazione di un “gruppo di lavoro”, per il raggiungimento della costruzione di regole

condivise, di modalità relazionali rispettose dell’altro e del rafforzamento dell’autostima del singolo

attraverso il gruppo.

Fondamentale in questa tipologia di intervento è stato operare in orario curriculare e con la

partecipazione attiva dei docenti in classe, per garantire la sostenibilità dell’azione, creare e

rafforzare quel legame tra docenti e alunni, che spesso viene messo a dura prova.

Le scuole secondarie di secondo grado

Diverso è “l’ambiente” scolastico che ha caratterizzato le scuole primarie di secondo grado. Lo

sportello, così come era stato pensato in fase progettuale, ha trovato il suo spazio nell’ambito delle

scuole secondarie di secondo grado, caratterizzandosi per un counselling individuale a seguito o di

un invio da parte della scuole o di arrivo volontario.

Se la scuola secondaria di primo grado si è caratterizzata per problematiche legate al disagio

scolastico, qui le questioni sono diverse, quali il rendimento scolastico, il ri-orientamento scolastico e

questioni personali.

Nella considerare questi elementi, la ricerca ci dà degli interessanti spunti di riflessione. Spesso

quando si discute sulle motivazioni che portano uno studente a ripensare il suo percorso scolastico, o

a discutere delle sue problematiche nel campo del rendimento, il riflettore viene acceso sulla

relazione alunno - docente. I risultati della ricerca non si discostano dai ragazzi che hanno chiesto

consulenza al servizio, dove risultava essergli chiaro che i problemi di rendimento scolastico erano

dovuti spesso alle modalità di studio, mentre il cambio di istituto era dovuto a una valutazione errata

del percorso intrapreso.

L’intervento

Nel caso della scuola secondaria di secondo grado si è optato per un intervento “classico”, basato sul

counselling, sulla individuazione delle risorse personali e sulla costruzione di mappe cognitive che

30

consentissero di valutare e analizzare il proprio processo di apprendimento e di individuarne i punti

di forza e di debolezza.

Conclusioni

Lo sviluppo della psicologia scolastica necessita sicuramente di una normativa specifica, che vada

inoltre ad elaborare idee di servizio, strategie di intervento, appropriati. A livello nazionale, sono

poche le regioni che hanno approvato delle norme che prevedono la possibilità di istituire il servizio

di psicologia scolastica. Ciò comporta che spesso la figura dello psicologo si limita a delle

consulenze episodiche, brevi e “urgenti”, con conseguenze sull’impatto dell’intervento e sulla

tipologia di questo. Da anni si discute della creazione di un Servizio di Psicologia Scolastica, pensato

come una struttura che opera al servizio del sistema scolastico e al suo interno per offrire sostegno,

rivolgendolo a tutti i soggetti a vario titolo impegnati nel sistema scolastico. Come mette in evidenza

G. Palma (2008), gli ambiti di competenza del servizio corrispondono alle aree di interesse della

psicologia scolastica, quali:

i processi psicologici implicati nelle dinamiche di insegnamento-apprendimento;

l'organizzazione scolastica, il suo governo ed il suo sviluppo;

i modelli e i processi di erogazione del servizio scolastico;

le dinamiche psicosociali implicate della vita della comunità scolastica;

le componenti psicologiche e psicosociali del benessere e della qualità della partecipazione

individuale e collettiva dell'utenza scolastica alla vita scolastica e più in generale del sistema

sociale.

In sostanza un servizio pensato a lungo termine, in grado di ragionare e intervenire sulle questioni

immediate, ma in grado di progettare e accompagnare la scuola nel suo processo educativo.

31

Capitolo 3: La Ricerca e i suoi risultati

3.1 Obiettivi e metodologia di ricerca (a cura di Gloria Cipolla e Palma Audino)

3.2 I risultati della ricerca ( a cura di Carmelita Favetti e Gloria Cipolla)

3.3.1 Esempi di buone pratiche delle scuole (a cura di Gloria Cipolla)

32

3.1 Obiettivi e metodologia di ricerca (a cura di Gloria Cipolla e Palma Audino)

La dispersione scolastica, a tutti i livelli di scolarità ma in particolare nella scuola secondaria

inferiore e superiore, è un fenomeno che incide fortemente nelle regioni meridionali di quanto non

avvenga nel resto del Paese. L’abbandono degli studi ha conseguenze negative sull’assunzione di

identità, sul superamento delle diseguaglianze sociali, culturali e di genere, sull’inserimento proficuo

dei giovani nei processi produttivi e nella vita sociale.

Considerati i dati allarmanti nelle aree di incidenza dell’intervento, con la presente ricerca, ci

proponiamo di effettuare uno studio pilota volto a una conoscenza territoriale sulla dispersione

scolastica intendendola come un disagio socio-culturale nelle sue varie forme di espressione.

Al fine di fornire un quadro maggiormente dettagliato del fenomeno e determinare le strategie più

idonee per affrontalo, si è proceduto secondo le seguenti fasi di indagine:

I fase Analisi del quadro di riferimento, nel quale si inserisce la politica di sostegno alla riduzione del

fenomeno della dispersione scolastica e la raccolta di buone pratiche messe in atto, suggerite dal

personale scolastico.

II fase

Analisi della problematica a partire dalle rappresentazioni e dal vissuto che i ragazzi e le ragazze

hanno della loro istituzione scolastica, di particolare interesse è verificare preconcetti in merito ai

differenti ruoli giocati all’interno dell’istituzione (alunni, genitori, insegnanti, personale ATA, etc.).

Disegno di ricerca

Nel momento in cui ci si propone di studiare fenomeni complessi fortemente intrisi di dinamiche

emotive, culturali e sociali, la scelta della metodologia di analisi è di fondamentale importanza per

cercare di rendere il più nitida e adeguata possibile la comprensione del fenomeno studiato. Nel

nostro caso, l’indagine ha privilegiato un metodo qualitativo descrittivo-esplorativo proprio per

l’accuratezza di analisi che lo contraddistingue. Tale metodologia, infatti, consente una lettura

originale, approfondita e contestualizzata di un fenomeno complesso, quale quello della dispersione

scolastica, che merita una comprensione a partire da diversi livelli di profondità e molteplici punti di

osservazione (Corbetta 1999).

A partire dall’analisi della letteratura, sono stati individuati dei concetti teorici nucleari, questi sono

stati utilizzati come una guida di avvicinamento alla realtà empirica (sensitizing concept) e

sistematizzati in termini operativi, mediante la costruzione di questionari ad hoc.

I dati sono stati approfonditi a livelli diversi a seconda dell’interesse, mirando a valorizzare la loro

ricchezza e profondità soggettive.

Tale approccio, pur nella sua non rappresentatività e non esaustività, senza, dunque, velleità di

generalizzazione o spiegazione causale dei fenomeni, ha permesso di integrare le informazioni

derivanti dai dati di prevalenza e di evidenziare aspetti complessi che non sarebbero emersi da una

lettura univoca dei dati quantitativi.

Obiettivi Nell’ambito di una dimensione qualitativa, si è inteso conoscere e rilevare la capacità del servizio

scolastico nel fornire risposte adeguate e nel garantire gli standard minimi di accoglienza dei bisogni

degli studenti.

Gli obiettivi specifici sono stati:

33

evidenziare, con un’analisi descrittiva, la presenza di eventuali indicatori di disagio o

malessere nel vissuto degli studenti nel loro ambiente scolastico, considerando tali fattori

come un’anticamera fenomenologica della dispersione scolastica.

indagare le rappresentazioni che i genitori hanno rispetto l’istituzione scolastica e come i loro

figli vi siano inseriti.

Le quattro aree di indagine prese in esame sono state:

1. clima di classe, che include il rapporto tra i compagni e le relazioni instaurate da e con i

docenti;

2. relazione tra rendimento e i diversi fattori che lo possono determinare, quali: la scuola

specifica, l’impegno scolastico e le relazioni con docenti e compagni di classe;

3. percezione del futuro, che include non soltanto i “progetti da grande” ma anche i fattori che

hanno determinato l’orientamento scolastico;

4. sfera emotiva, che comprende le percezioni personali dell’alunno sul mondo scuola, ma

anche le relazioni con tutto ciò che è extrascolastico.

Partecipanti

L’indagine è stata svolta in sei Istituti scolastici nei comuni di Palermo, Napoli e Bari; in particolare

il Liceo Scientifico Statale Benedetto Croce di Palermo, l’Istituto Superiore Alfonso Casanova di

Napoli, l’Istituto Tecnico Economico e Liceo linguistico Marco Polo di Bari, come secondarie di II

grado, l’Istituto Comprensivo Statale Madre Teresa di Calcutta di Palermo, la Scuola media Statale

Antonio Sogliano di Napoli e Tommaso Fiore di Bari, come scuole secondarie di I grado.

In totale hanno partecipato 138 alunni della scuola secondaria di I grado (75 m e 63 f) e 160 studenti

della scuola secondaria di II grado (82 m, 78 f), 224 genitori, di cui 113 padri e 111 madri, per le

scuole secondarie di II grado e 208 genitori, di cui 105 padri e 103 madri, per le scuole secondarie di

I grado.

Tutti i partecipanti hanno compilato e restituito i questionari, in forma anonima, in totale sono stati

somministrati e valutati 730 questionari.

Strumenti

I dati qualitativi dell’indagine sono stati ottenuti attraverso questionari ad hoc sul tema della

dispersione rivolti ad un gruppo ristretto di studenti e genitori dei sopracitati Istituti scolastici delle

tre regioni.

I questionari sono stati costruiti dal nostro gruppo di ricerca, basandosi sull’analisi della letteratura e

sulle modalità di valutazione precedentemente attuate sul campo in merito alla problematica della

dispersione scolastica, in Italia.

Le modalità di risposta sono state organizzate come categoriali (politomiche o dicotomiche), a scala

likert e domande aperte; i questionari sono stati differenziati per l’età dei soggetti. È infatti noto dalla

letteratura (Ammaniti, 1989) che nei preadolescenti non si sia ancora strutturato un senso interno del

tempo, da permettere loro di comprendere la gradualità espressa nelle risposte a scala likert e di

effettuarne una metavalutazione (Scafidi Fonti, 2001). Per tali motivi, si è preferito semplificare la

struttura delle risposte per gli studenti della scuola secondaria di I grado alcuni contenuti sono stati

eliminati perché concettualmente complessi o perché non corrispondenti alla loro fase evolutiva. Il

questionario proposto è stato articolato sull’individuazione delle quattro aree previste negli obiettivi.

34

Procedure

Il questionario, prima di essere somministrato nelle scuole, è stato testato sulle tre città

rispettivamente ad un gruppo di genitori e studenti tenendo in considerazione i diversi livelli

scolastici. É stato proposto a 18 genitori (di cui 9 padri e 9 madri) per la scuola secondarie di I grado

e secondaria di II grado e a 11 studenti (di cui 7 femmine e 4 maschi). I questionari sono risultati

comprensibili e chiari, apportandosi solo delle piccole modifiche in merito alla struttura di alcune

risposte.

La somministrazione è stata realizzata, secondo l’approccio naturalistico, nell’ambiente scolastico e

in forma anonima per consentire ai ragazzi una maggiore libertà di espressione senza il timore di

essere giudicati e valutati.

Sono state effettuate analisi descrittive di prevalenza per le domande a risposta categoriale e analisi

contenutistiche sui nuclei tematici emersi dalle domande a risposta aperta.

I risultati sono presentati sia sotto forma di tabelle o grafici che di rapporti narrativi, al fine di

garantire, nel primo caso, chiarezza e sinteticità e valorizzare la ricchezza delle informazioni e dei

punti di vista soggettivi dei partecipanti, nel secondo caso.

3.2 I risultati della ricerca

Premessa sull’indagine alunni

Nella presente sezione sono sintetizzati i principali risultati dell’indagine conoscitiva, che si propone

di individuare le diverse motivazioni che conducono alla dispersione scolastica nell’ambito delle

scuole coinvolte nel progetto“ Non uno di meno, ma ognuno a suo modo”. La rilevazione, ha

coinvolto 6 scuole tra istituti superiori e medie per un totale di 298 studenti.

Riguardo l’analisi dei dati degli alunni abbiamo deciso di scegliere, come processo metodologico, di

realizzare un’analisi disgiunta dei dati raccolti presso le scuole superiore e le scuole medie inferiori.

Sebbene i questionari siano gli stessi, le condizioni di partecipazioni ai due livelli scolastici sono

diversi. Ricordiamo come la Costituzione italiana riconosce il diritto all’istruzione e alla formazione

per tutti, dove l’istruzione e la formazione non sono solo un diritto, ma anche un dovere verso se

stessi e verso la società: l’istruzione è un bene pubblico perché promuove lo sviluppo personale, base

della vita sociale ed economica della Repubblica. A partire dall’anno scolastico 2007-2008, la scuola

è obbligatoria in Italia per dieci anni (cinque di elementari, tre di medie e due di scuola superiore) e,

comunque, fino ai sedici anni di età dei ragazzi. Le scuole medie coinvolte sono istituti con alti casi

di dispersione scolastica, soprattutto a Napoli e Palermo, dove si registrano punte del 21% di

discontinuità scolastica (dati anno scolastico 2012/2013) e del 14% (dati anno scolastico 2012/2013)

di insuccesso scolastico, con molti alunni che escono fuori dalla età d’obbligo scolastico senza aver

conseguito il raggiungimento della chiusura del percorso scolastico.

I dati sono stati analizzati secondo un metodo qualitativo descrittivo-esplorativo e abbiamo optato

per una comparazione non tra ordine e grado, ma tra genitori e figli; questo perché ci sembrava

rilevante evidenziare il ruolo della famiglia all’interno del processo formativo dei ragazzi, la

condivisione di obiettivi e di progettualità futura.

3.2.1 Le risposte degli studenti della scuola secondaria di secondo grado

I questionari sono stati somministrati a 160 ragazzi e ragazze del Liceo Scientifico Statale Benedetto

Croce di Palermo, dell’Istituto Superiore Alfonso Casanova di Napoli e dell’Istituto Tecnico

Economico e Liceo linguistico Marco Polo di Bari.

35

Sul totale degli intervistati, i ragazzi sono stati 82 e le ragazze 78.

L’età dei ragazzi e delle ragazze ha oscillato dai 13 ai 19 anni, la fascia sulla quale si è deciso di

concentrarsi è stata quella dei 14 anni (a.1), con un coinvolgimento maggiore per le classi del biennio

(a.2)

a.1

a.2

Il clima di classe

Ci sembrava importante dare prima di tutto uno sguardo alla “percezione” che i ragazzi hanno sul

clima di classe (la particolare atmosfera che caratterizza una classe o una scuola) poiché le

condizioni esistenti in un ambiente di apprendimento funzionano da intermediario nel promuovere o

ostacolare il successo scolastico degli studenti; concentrandoci in particolare su 3 punti:

7%

42%

19%

19%

3%9% 1%

13 anni

14 anni

15 anni

16 anni

17anni

18 anni

19 anni

0 20 40 60 80

1

2

3

4

5

PalermoNapoli

Bari

Maschi

Femmine0

5

10

15

20

25

30

35

40

Maschi

Femmine

36

a) un ambiente che invita all’attività cooperativa,

b) un corpo insegnante che facilita la partecipazione,

c) un gruppo di allievi che interagiscono tra loro.

Un ciclo di domande si è concentrato su come i ragazzi percepiscono l’ambiente-classe, attraverso le

sue possibili fonti di influenza, per capire se e in che forma è presente una percezione di disagio o di

malessere nelle relazioni tra i compagni di classe. Si è chiesto agli studenti quale, secondo loro, fosse

la percezione dell’ambiente classe da parte dei docenti, quale la loro capacità di guardare al singolo e

la capacità di costruire il dialogo.

Analizzando le risposte, si evince che esiste, secondo la percezione dei ragazzi, una netta differenza

tra il loro vissuto e quello dei docenti. Interessante è vedere come i ragazzi definiscono all’80% il

rapporto con i propri compagni tra il buono e l’ottimo (b.1) e al 49% ritengono che ci sia un clima di

amicizie (b.2) con un discreto clima di collaborazione 22%.

b.1

b.2

Diversa è invece la percezione che i ragazzi attribuiscono ai docenti. Per gli studenti la percezione

che i docenti hanno del clima di classe è spesso peggiore della realtà. Secondo il 34% degli

intervistati, i docenti reputano il clima di classe “brutto” o “ognuno si fa i fatti suoi”, contro un 65%

“amicizia”, “solidarietà” e “collaborazione”. (b.3)

1% 3%16%

43%

37%Brutto

Indifferente

Discreto

Buono

Ottimo

1% 19%

49%

9%

22%

Brutto

Ognuno si fa i fatti

suoi

Amicizia

Solidarietà

Collaborazione

37

(b.3)

Sempre all’interno del focus sul clima di classe, da un quadro relativo alla situazione attuale, si è

chiesto qual è stato il processo che ha portato alla costituzione del gruppo classe e il livello di

partecipazione attiva dell’alunno, all’interno del percorso di inserimento scolastico. “Quando hai

iniziato le superiori hai avuto difficoltà?”, in questo caso le risposte sono state di assenza di difficoltà

per il 63% studenti (b.4), ad una analisi più dettagliata evidenziamo una leggera controtendenza

degli alunni dell’istituto scolastico di Palermo, dove i ragazzi si sono divisi in parti quasi uguali: SI

52% e NO 48%.

(b.4)

L’inserimento di una domanda aperta ci ha consentito di ottenere una maggiore ricchezza di

informazione sulle difficoltà incontrate nel processo di inserimento scolastico nel passaggio tra le

scuole medie e superiori. Dopo aver chiesto la presenza di tali difficoltà, seguiva la richiesta di

maggiori spiegazioni con: “Se sì quali?”

Le risposte ottenute possono essere suddivise in due categorie: quelle strettamente legate ai nuovi

rapporti con i coetanei e quelle legate all’apprendimento e agli insegnanti.

Nel primo caso troviamo risposte quali:

- “non conoscevo la maggior parte dei componenti della mia classe e quindi mi sentivo sola”,

- “non avevo un bel rapporto con alcuni (c'erano anche i bulli)”,

- “difficoltà nel fare amicizia”,

- “l’ambiente diverso”,

- “non conoscevo nessuno dei compagni”,

- “non mi sentivo a mio agio”.

Riguardo lo studio ed i professori:

- “la paura di sbagliare e che i professori si facevano una brutta idea di me”

- “nell'approccio con i professori”

10%

24%

27%

13%

25%

Brutto

Ognuno si fa i fatti

suoi

Amicizia

Solidarietà

Collaborazione

38

- “nel rapporto con i professori”

- “nello studio delle nuove materie e nella difficoltà più elevata delle nuove verifiche”

- “quello di cambiare metodo di studio”

- “nell'apprendimento delle nuove parole o termini”

- “perché non potevo seguire dai libri”

- “comprensione dei testi”

- “eccessiva quantità di compiti”

- “poco tempo libero e poche ore di sonno”.

Nella nostra idea di clima di classe positivo, un ruolo fondamentale viene svolto dai docenti, che

attraverso la realizzazione delle loro competenze quali, quella disciplinare, relativa alla conoscenza e

alla competenza della materia che insegna, a questa si accosta la competenza sulla didattica, la

conoscenza e la competenza delle diverse metodologie per facilitare l’apprendimento dell’alunno.

Queste competenze hanno però la necessità di mettersi in pratica attraverso la competenza

pedagogica e relazionale che consente di mettersi in relazione con gli alunni, incoraggiando la loro

crescita e la loro formazione, creando un clima positivo e comunicando in modo efficace. In questa

ottica, il ruolo dei docenti è fondante nella fase dell’inserimento scolastico ed è stato chiesto, se al

momento dell’inserimento alle superiori, i professori avessero aiutato. Le risposte sono state: SI 72%

e NO 28%.

È seguita un domanda a risposta multipla di approfondimento sul tipo di rapporto con i propri

professori. I ragazzi sembrano avere le idee chiare, una netta maggioranza, il 74%, risponde tra

corretto e distaccato, mentre amichevole il 21% (b.5) Tra le 3 scuole evidenziamo il dato di Napoli,

dove a differenza di Palermo e Bari, il 60% descrive il rapporto con i docenti amichevole, il 23%

corretto e il 17%, il più alto dei campioni delle tre città, lo definisce conflittuale.

b.5

Uno degli obiettivi dell’indagine è fornire “suggerimenti” e spunti per realizzare degli interventi

mirati, atti a risolvere eventuali problematiche che portino a situazioni di rischio di dispersione

scolastica, all’interno delle scuole dove si sta realizzando il progetto. Pertanto ci sembrava

interessante capire la disponibilità ad effettuare i possibili passi per migliorare il clima di classe e il

livello di partecipazione individuale, così più avanti nel questionario sono state inserite delle

domande che indagavano l’interesse al dialogo con almeno un insegnante, per farsi conoscere non

solo come alunno/a. La risposta affermativa è decisa, SI l’80%. Alla domanda se il corpo insegnante

sia interessato a loro anche come persona, i ragazzi si dividono, il 51% risponde NO.

Segue la domanda relativa alla verifica di un interesse a partecipare a “gruppi di incontro”, 56%

risponde NO. Il dato interessante da evidenziare è la “percezione” di disinteresse che i ragazzi

attribuiscono ai docenti relativamente all’aspetto meno didattico della loro partecipazione a scuola.

39

Rendimento scolastico

Il secondo ciclo di domande si è concentrato sulla relazione tra rendimento e i diversi fattori che lo

determinano quali: quella scuola specifica, l’impegno scolastico e le relazioni con i docenti e i

compagni di classe. L’obiettivo era quello di rilevare le eventuali e possibili difficoltà nel

considerare la scuola come luogo di formazione. Nella lettura complessiva dei dati, che vi

proponiamo qui di seguito, emerge che la visione che i ragazzi hanno dei docenti è meno negativa

rispetto all’immaginario collettivo sul rapporto rendimento/alunno/docente. Importante è la

responsabilità personale del rendimento che i ragazzi si attribuiscono (motivazione, impegno, etc.),

così come alla scuola, in questo caso inteso come indirizzo scolastico.

Il ciclo di domande inizia sondando l’impegno che i ragazzi dedicano allo studio non solo in termini

quantitativi (b.6), ma anche l’eventuale coinvolgimento in attività extrascolastiche (sport, corsi di

lingua, musica, oppure altro), il 66% dei ragazzi ha risposto affermativamente e il 34%

negativamente.

meno 1 ora da 1 a 3 ore più di 3 ore

22% 56% 23%

b.6

L’attività a cui maggiormente si dedicano gli studenti è lo sport, seguito dalla musica e da vari tipi di

studi (lingua straniera, ecc.), mentre quasi nessuno si dedica al volontariato (solo 2 ragazzi).

Uno dei fattori che determina l’impegno e il conseguente rendimento scolastico è l’identificazione

che il ragazzo ha con la scuola e il suo specifico piano scolastico, abbiamo quindi voluto verificare il

livello di soddisfazione relativo alla scelta scolastica (b.7)

b.7

Nel momento in cui si inizia a indagare sulla capacità dei ragazzi di attribuzione di responsabilità

delle valutazioni scolastiche negative, in tutte e tre le città, con l’alta percentuale dell’81%, si

ritengono i principali responsabili. (b.8)

Branden,(1994) ritiene che gli elementi su cui si fonda una sana autostima consistano:

a) nel vivere in modo consapevole. Avere consapevolezza di sé e del proprio modo di agire nel

mondo.

b) nel sapersi accettare. Capacità d’essere rispettosi e solidali con se stessi, anche quando non si

prova ammirazione o apprezzamento per le proprie sensazioni o decisioni.

c) nell'assumersi le proprie responsabilità.

d) nel farsi valere.

e) nell'avere uno scopo nella vita.

58%

4%

38%SI

NO

Abbast anza

40

f) nell'integrità personale (essere coerenti).

b.8

Interessante ci sembra anche la risposta alla domanda relativa al rapporto alunno/docente: “Qualora

la colpa ritieni fosse dell'insegnante, ne parli con lui/lei?”. Le risposte dei ragazzi si sono divise in:

SI 52% e NO 48%, ad eccezione di Napoli che ha risposto affermativamente al 93%.

Questo dato riletto congiuntamente al dato, precedentemente ottenuto, relativo al tipo di rapporto con

i propri professori (b.5), mette in evidenza gli “stili relazionali” del corpo insegnante delle tre scuole,

che portano a una costruzione della relazione con gli alunni diversificata. Gli alunni delle scuole di

Palermo e Bari definiscono le relazioni con i propri docenti “corretto” e “distaccato” (64%), mentre a

Napoli è amichevole (il 21% è composto al 60% dalle risposte dei ragazzi napoletani), in questo caso

evidenziano come sia più “facile” per loro discutere, l’argomento valutazione con i docenti.

Ci sembrava importante capire qual fosse la percezione complessiva del proprio percorso scolastico

ed è stato chiesto se la scuola fosse stata un'esperienza deludente (b.9) e a chi fosse da attribuire la

responsabilità. La responsabilità viene distribuita in parti quasi uguali: “a te” il 49% e “alla scuola” il

51%.

b.9

Nel caso di attribuzione della responsabilità a se stessi, i ragazzi hanno un discreto grado di

consapevolezza e di assunzione di responsabilità (b.10), 41% tra molto ed abbastanza.

41

(b.10)

Nel caso in cui l’attribuzione di responsabilità riguarda la scuola (b.11), il 56% dei ragazzi la

ritengono responsabile:

b.11

Il 55% dei ragazzi ritiene di dare il meglio di se stessi a scuola.

Ma vediamo come i ragazzi si relazionano rispetto all’impegno a casa, ai compiti a casa: il 48% ha

risposto di SI, mentre NO il 52%. Ma ci sembra interessante evidenziare che nell’analisi dei dettagli

perché le tre città hanno avuto un atteggiamento molto diverso:

Alla domanda: “Se non hai compreso bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni

all'insegnante?”, il 76% risponde NO, questo dato risulta uniforme nelle tre città.

È stato chiesto se gli insegnanti si preoccupano per tutti i loro allievi nello stesso modo, i ragazzi

hanno risposto SI al 71% e la percentuale, senza grande variazione in tutte e tre le città, dimostra che

in grande maggioranza non reputano che i professori facciano particolari favoritismi.

“Secondo te i tuoi insegnanti in genere sanno trasmettere entusiasmo per la materia?” Il 71% i

ragazzi risponde affermativamente; ma contemporaneamente il 96% dei ragazzi dichiara di annoiarsi

e di essere disinteressato durante le lezioni.

Su che cosa si concentra l’interesse scolastico dei ragazzi intervistati?

SI NO

Bari 67% 33%

Napoli 50% 50%

Palermo 28% 72%

42

Il grande interesse/impegno scolastico dei ragazzi si concentri sugli indirizzi principali delle tre

scuole. A seguire i dati, che esprimono il numero di preferenze espresse dai ragazzi stessi:

Bari

- Lingue (25)

- Filosofia (10)

- Materie umanistiche (italiano, storia, latino) (21)

- Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (16)

- Geografia (5)

- Storia dell'arte(4)

- Educazione fisica(6)

- Religione (2)

- Argomenti di attualità, di approfondimento, ricerca, i corsi extrascolastici,” quando mi piacciono

gli argomenti” (4)

- Nessuno, sono rarissimi (4)

- Quando c'è dibattito tra studenti e insegnanti in genere, “quando spiegano come si deve” (2)

- Quando sono da sola mentre studio sto bene e mi concentro (1)

Palermo

- Lingue (11)

- Materie umanistiche (italiano, storia, latino) (39)

- Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (62)

- Geografia (6)

- Educazione fisica (5)

- Argomenti di attualità, di approfondimento, ricerca, i corsi extrascolastici, quando mi piacciono gli

argomenti (12)

- “Quando i professori spiegano come si deve, quando mi rendono partecipe” (6)

- “Cerco di concentrarmi di più alle prime ore, alle ultime ore” (3)

- “Quando devo recuperare un brutto voto, nelle materie nelle quali non vado bene” (2)

- “Quando riesco ad impormi degli obiettivi” (1)

- “Quando sono sola a casa” (1)

Napoli

- Lingue (1)

- Materie umanistiche (italiano, storia, latino)(5)

- Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (5)

- Educazione fisica (2)

- “Nessuno, non vedo l’ora che finiscano le ore di scuola” (2)

- “Quando suona la campanella e non sono stato interrogato” (1)

I ragazzi come reagiscono alle difficoltà scolastiche? Si scoraggiano di fronte a queste?

43

b.12

Seppure la maggioranza risponde di NO, il 45% conferma che si scoraggia nell’affrontare le

difficoltà. Si tratta di una percentuale che corrisponde a quasi la metà dei ragazzi intervistati ed è

uno dei fattori da tenere in forte considerazione negli interventi legati alla dispersione scolastica.

Sebbene una parte dell’indagine è riservata ai genitori, ci sembrava importante capire se i ragazzi

percepiscono un interessamento dei genitori al loro percorso scolastico e con quale cadenza. Alla

domanda “Ogni quanto tempo un componente della famiglia si informa del tuo andamento

scolastico?” I ragazzi dichiarano un interesse giornaliero dei genitori, il 46% e spesso il 41% per un

totale del 87%.

Percezione del futuro

Questo focus è uno dei più importanti in questa indagine perché consente di trarre degli spunti sugli

interventi relativi all’orientamento scolastico, sia in termini di passaggio dalla scuola secondaria di

primo grado che interno al ciclo della scuola secondaria di secondo grado. Nel questionario, accanto

a domande relative al clima di classe, al rendimento e alla sfera emotiva, sono state inserite domande

utili ad individuare non la percezione del ruolo della scuola rispetto al proprio percorso di crescita

personale, ma anche i “facilitatori” dell’orientamento scolastico.

È stato chiesto ai ragazzi se avevano ricevuto consigli sulla scelta dell’indirizzo scolastico (b.13); il

56% ha risposto di NO, mentre il 44% di SI, nella risposta “professori della scuola media” la

percentuale più alta.

b.13

Alla domanda, se ritenevano di essere stati ben consigliati nella scelta della scuola superiore, i

ragazzi hanno risposto SI nel 70% dei casi. Si è domandato se ritenevano che tra la scuola media e

superiore ci fosse troppa differenza, hanno risposto SI il 77% dei ragazzi.

Risultava importante iniziare a valutare il ruolo che la scuola ha nella costruzione della propria

visione di futuro, chiedendo ai ragazzi il proprio parere sul perché si vada a scuola, tenendo presente

che ognuno di loro non sia più in obbligo scolastico. (b.14)

44

b.14

Per i ragazzi si va a scuola principalmente per ricevere una formazione culturale più ampia (65%), in

seconda battuta per trovare più facilmente lavoro (26%) ma nessuno ha risposto perché gli piace

(0%). In tutte e tre le città le risposte sono state simili, ad eccezione di Napoli dove la risposta per

trovare più facilmente lavoro ha avuto maggiore consenso (60%).

Ma nel caso in cui avessero interrotto la frequenza scolastica, come avrebbero impiegato il proprio

tempo? Le risposte da questa domanda aperta sono state inserite nelle seguenti categorie di analisi:

Lavoro:

Aiuterei mio padre al lavoro (2)

Cercherei un lavoro (64)

Andrei a lavorare, appena compio 18 anni (1)

Studio/Formazione:

Cercherei qualcosa che possa aiutarmi per il futuro (1)

Corso per parrucchiera (1)

Lezioni private (5)

Studierei da solo gli argomenti/le materie che mi interessano (2)

Continuerei a studiare/formarsi (4)

Svago:

Dipingerei e disegnerei (1)

Dormirei/Recupererei il sonno (5)

Farei ciò che mi piace (1)

Leggerei libri (3)

Musica (1)

Parteciperei ad attività laboratoriali come: scrittura creativa, fumetto, canto (1)

Passerei del tempo con gli amici (9)

Passerei più tempo al PC/giochi/TV/musica (9)

Scriverei (1)

Sport (8)

Uscirei (6)

Perderei tempo (1)

Giocherei, hobby, amici ecc. (23)

Girerei il mondo/viaggi (3)

Non lo sanno:

Non saprei ma sicuramente in modo non proficuo (1)

Non saprei/Non ci ho mai pensato (5)

Non prendono neppure in considerazione l’idea (5)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

trovare più facilm. lavoro

formaz. cult. più ampia

Perché è obbligatoria

Perché mi piace

Altro

45

Altro:

Aiuterei di più il prossimo (1)

Aiuterei a casa (3)

Cercherei di rendermi indipendente dai miei genitori per non creargli problemi (1)

Espatrierei (1)

Mi annoierei (3)

Starei a casa (2)

Farei i servizi a casa (4)

Notiamo come i ragazzi si dividano tra l’area dello svago (40%) e l’area del lavoro (39%). Nel

momento in cui si affronta la tematica delle prospettive future i ragazzi hanno ben chiaro cosa

faranno da “grande”, il 62%, e alla domanda se la loro scelta lavorativa nasce da un interesse

personale, dalle opportunità presenti nel mondo del lavoro, dall’essere una professione già esistente

in famiglia, dalle buone prospettive di guadagno o da altre motivazioni, le risposte sono: (b.15)

b.15

I ragazzi pensano di orientare la loro scelta lavorativa basandosi sul proprio interesse personale, ben

il 71%, solo per il 12% continuando con una professione già esistente in famiglia, l’8% valutando le

opportunità esistenti nel mondo del lavoro e, pochissimi, il 4%, basandosi solo su buone occasioni di

guadagno. Da sottolineare come le risposte siano state simili in tutte e tre le città coinvolte nella

ricerca

Sfera emotiva

Il rapporto tra le richieste della scuola superiore e la realtà della condizione adolescente è complesso

e contraddittorio: se da un lato i caratteri del pensiero, giunto al massimo sviluppo delle capacità

cognitive, alla libertà dell'astrazione, al gusto del pensare e del formulare ipotesi, sembrano la

migliore premessa per un forte impegno intellettuale, d'altro canto l'intensa centratura

dell'adolescente su di sé, l'investimento massiccio sulla propria realtà emotiva e lo scontro tra il

sapere e le verità affettive pongono una pesante ipoteca sulla possibilità di una felice convergenza tra

compiti scolastici e urgenze di sviluppo.

Era importante capire quale fosse lo spirito con il quale i ragazzi stessero vivendo il loro tempo

dentro l’istituzione scolastica, a questo fine sono state strutturate delle domande a risposte aperte e

semi-aperte. Un blocco centrate su tre delle emozioni principali: paura, felicità e rabbia, una sul

sentimento di adeguatezza.

Analizzando i risultati si nota, come ben il 69% dei ragazzi si concentra su risposte legate al

rendimento scolastico, in particolare alla domanda relativa al sentimento di adeguatezza: “ mi sento

71%

8%

12% 4% 6%

Interesse personale Opportunità mondo lavoro Prof. già esistente fam. Occasione di guadagno Altra motivazione

46

ok se..”, l’86,56% dei ragazzi si concentra su risposte quali: “se vado bene a scuola e prendo bei

voti” (68%) e “se sono sicura di come ho studiato” (11%). Qualche differenza, nella lettura dei dati,

la troviamo quando chiediamo ai ragazzi di che cosa hanno paura, il 52% di risposte sono legate al

rendimento, ma un significativo 30% sono legate a questioni relazionali. Quello che spicca

soprattutto è il sentimento di ingiustizia, messe in atto non solo dai professori, ma anche dai propri

compagni di classe.

Agli alunni cosa piace e non della scuola che frequentano? Nel 33% dei casi la cosa che piace

maggiormente ai ragazzi (b.15) è la possibilità di avere e utilizzare delle buone attrezzature e

laboratori. Stesso dato risulta negativo (b.16), ciò che maggiormente non sopportano, 51% delle

risposte, è proprio la mancanza di attrezzature e strutture non adeguate e sporche.

Tra le cose che piacciono ai ragazzi, al secondo posto , 19%, ci sono i rapporti con gli amici ed i

compagni, al terzo, 17%, e attività e più in generale l’organizzazione della scuola, al quarto con il

16%, sono i professori.

Per ciò che riguarda le cose che non piacciono, al secondo posto risultano i professori e le

attività/organizzazione della scuola, entrambe con l’11%, e subito dopo, con il 7% delle risposte, il

dover studiare alcune materie.

b.16

Laboratorio, computer,

lavagne interattive

I professori

Amici, compagni

Organizzazione, attività

Ricreazione

Scambi interculturali,

stage

Suono della campanella

Scioperi, assemblee

Studiare, realizzarmi

Niente, le feste, pochi

compiti

Collocazione geografica

Stare a dormire in classe

Scoprire nuove cose,

buona preparazione

Collocazione geografica

Personale A.T.A

47

b.17

Il dato relativo alle strutture scolastiche, alla loro attrezzature, ci sembra importante e lo potremmo

tradurre nel ruolo che svolge l'edificio scolastico nel percorso dell'apprendimento.

Spesso l'emergenza in cui vive la scuola ha penalizzato il settore dell'edilizia scolastica, relegando le

scuole in strutture non dedicate, quali conventi, ex fabbriche, edifici destinati ad appartamenti. Gli

stessi edifici nati come scuole vere e proprie, per difetto d'origine o per degrado successivo, sono

spesso caratterizzati da strutture inadeguate ai bisogni della vita scolastica e/o da scoraggiante

banalità e grigiore. Neppure la sicurezza è certa in molti casi. Un'indagine del MIUR (2001-2002),

che ha coinvolto l'89,9% delle scuole italiane, ha offerto dati poco confortanti su problemi quali

l'agibilità statica, la prevenzione degli incendi e la conformità a norma degli impianti elettrici.

E’ importante aggiungere un’ulteriore punto di analisi e osservazione alla discussione sulla questione

“progetto educativo” parlando anche di:

sicurezza e accessibilità;

funzionalità e interazione tra attività intellettuale individuale e collettiva, curricolare

ed extracurricolare e spazi fisici;

gradevolezza e integrazione dell'edificio scolastico nel tessuto ambientale e sociale

circostante.

3.2.2 Genitori con figli che frequentano la scuola superiore

Così come è avvenuto per gli studenti, anche in questo caso i questionari sono stati somministrati in

forma anonima e casuale. I genitori dei ragazzi delle superiori di Palermo, Bari e Napoli sono stati

244.

I questionari sono stati suddivisi in due parti per un totale di 13 items, di cui uno aperto. La prima

consente di raggruppare le informazioni generali su entrambi i genitori, quali età, titolo di studio e

tipologia di impiego.

Mancanza di materiali,

attrezzature

I professori

Preside

Organizzazione, attività

Personale della scuola

(segretari, bidelli, ecc.)

Alcune materie

Compiti

Chi la frequenta,

comportamenti dei

compagni Voti negativi, ingiustizie

Altro

48

Nella seconda parte, così come era stato realizzato con gli studenti, il questionario è stato articolato

sull’individuazione dei 4 focus di analisi principali:

1) clima di classe;

2) rendimento;

3) percezione del futuro;

4) sfera emotiva.

Descrizione del gruppo di intervistati

Il gruppo degli intervistati è così composto: 113 uomini e 111 donne.

Per quanto riguarda gli uomini sono stati coinvolti: 69 padri tra i 44 e 50 anni; 23 tra i 51 e i 57 anni,

16 tra i 35 e i 43 anni e 5 tra i 59 e 62 anni (c1). Per quanto riguarda le donne: 43 sono comprese

nella fascia tra i 34 e i 43 anni; 43 tra i 44 e i 48 anni ed infine 25 tra i 49 e i 56 anni (c2).

(c1)

(c2)

Per quanto riguarda il titolo di studio (c3): il 42% dei padri ha il diploma di scuola media inferiore

mentre la maggioranza delle madri, il 44%, ha il diploma di scuola media superiore. Il 38% degli

uomini ha il diploma di scuola media superiore e il 33% delle donne quello di scuola media inferiore,

segue il 17% degli uomini e il 13% delle donne con il diploma di laurea ed in ultimo il 4% degli

uomini e il 10% delle donne con la licenza elementare.

1949-521954-60

1961-671968-76

Palermo

Napoli

Bari

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Età Padri

1955-62 1963-67 1968-77

Palermo

NapoliBari

0

5

10

15

20

25

30

Età Madri

49

(c3)

Risulta interessante vedere le differenze tra le città, i genitori intervistati a Palermo e Bari hanno un

titolo mediamente più elevato e quindi un percorso di studio più lungo.

Professione dei genitori

Si è analizzato il tipo d’impiego dei genitori.

La grande maggioranza, delle donne, è casalinga (41%), seguite da dipendenti (25%) e da insegnanti

(19%). Questi i grandi contenitori ma poi seguono una serie di altri lavori con percentuali minori:

commercianti (4%), infermiere - operatrici sanitarie (3%), medici e libere professioniste (2%). E’

interessante notare come solo il 2% delle donne si considera disoccupata, a fronte del 41% che

considera l’essere casalinga un lavoro a tutti gli effetti. (c4)

Ele

menta

re

Media

inf.

Media

sup.

Laure

a

Padri

Madri0

10

20

30

40

50

Titoli di Studio

Ele

menta

re

Media

inf.

Media

sup.

Laure

a

Palermo

Napoli

Bari

0

5

10

15

20

25

30

35

DonneE

lem

en

tare

Me

dia

in

f.

Me

dia

su

p.

La

ure

a

Pa

lerm

o

Na

po

li

Ba

ri0

5

10

15

20

25

30

Uomini

50

(c4)

I padri intervistati, a differenza delle madri, appartengono a categorie lavorative più ampie e

diversificate tra di loro: dai vigili del fuoco ai portinai, dall’impresario agricolo al medico. Le tre

principali tipologie di lavoro praticate sono: impiegati con il 38%, lavoratori autonomi il 21% e

commercianti con il 9%.

A seguire, con il 6%, abbiamo gli imprenditori; il 4% disoccupati, artigiani, operai ed appartenenti ai

corpi dello Stato (vigili del fuoco, finanza, ecc.); il 3% liberi professionisti e agricoltori; il 2%

insegnanti e dirigenti; e l’1% medici ed invalidi.

Di seguito il grafico di riferimento.

Dei genitori intervistati il 52% aveva i figli al primo anno delle scuole superiori, il 41% al secondo

anno e il 7% al terzo anno.

Donne

41%

2%25%

4%3%

19%

4% 2%1%

Casalinga

Disoccupato

Dipendente

Commerciante

Infermiere

Insegnante

Libero

professionista

Medico

Studentessa

universitaria

Uomini

Operaio 4% Agricoltore 3% Imprend. 6% Disoccupato 4% Corpi dello Stato 4%

Artigiano 4% Commerciante 9% Lav.Autonomo 21% Impiegato 38% Insegnante 2%

Libero profes. 3% Medico 1% Dirigente 2% Invalido 1%

51

Il clima di classe

É sembrato importante dare prima di tutto uno sguardo alla “percezione”, questa volta dei genitori,

sul clima di classe e sulla loro idea del rapporto tra i loro figli, l’ambiente scolastico, il corpo

insegnante e il gruppo classe di cui il ragazzo fa parte.

La domanda a cui fa riferimento questo focus di analisi è la seguente e comprende tutti quei elementi

che, come abbiamo visto prima, determinano il clima di classe:

“Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a”:

Vada a scuola volentieri (c5)

Trovi interessante il lavoro scolastico (c6)

Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità

Rispetti i suoi insegnanti

Sia rispettato dai suoi compagni

Sia rispettato dai suoi insegnanti

(c5)

(c6)

I genitori sono convinti che i propri figli siano molto (53%) ed abbastanza (45%) rispettati dagli

insegnanti e che a loro volta rispettano molto (54%) ed abbastanza (44%); anche i compagni si

rispettano abbastanza (59%) e molto (37%) tra di loro.

Va a scuola volentieri

30%

52%

18%

Molto

Abbastanza

Poco

Trova interessante il lavoro scol.

25%

65%

10%

Molto

Abbastanza

Poco

52

Da queste affermazioni sembrerebbe che i genitori abbiano una buona impressione del rapporto dei

figli con la scuola: ci va abbastanza (52%) e molto volentieri (30%); trova abbastanza interessante

(65%) e molto interessante (25%) il lavoro scolastico ed è abbastanza (48%) e molto (35%)

incoraggiato e stimolato nelle sue capacità.

Concludendo, l’impressione che i genitori hanno della scuola è positiva, seppur migliorabile, dove i

ragazzi vanno volentieri, sono interessati al lavoro scolastico, incoraggiati e rispettati, rispecchiando

così un clima di classe generale soddisfacente.

Rendimento scolastico

Riguardo al rendimento scolastico e ai fattori che lo determinano è stata posta la domanda:

La maggior parte dei genitori ritengono il quantitativo dei compiti sufficiente.

E' incoraggiato/stimolato al meglio

35%

48%

18%

Molto

Abbastanza

Poco

E' rispettato dagli insegnanti

53%

45%

2%

Molto

Abbastanza

Poco

E' rispettato dai compagni

37%

59%

4%

Molto

Abbastanza

Poco

Rispetti i suoi insegnanti

54%

44%

2%

Molto

Abbastanza

Poco

23%

66%

10%

0% 20% 40% 60% 80%

Eccessivo

Sufficiente

Scarso

Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a riceva

un quantitativo di compiti

53

Oltre le attività curriculari tipiche della scuola, vengono proposte una serie di attività volte a

coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole; si è domandato ai genitori quali sembrassero

le più valide, dando alcune possibilità, e chiedendo anche dei suggerimenti.

Le attività ritenute valide sono:

I genitori hanno chiesto un maggiore uso dei laboratori informatici e linguistici, laboratori di

artigianato, arte, teatro, musica, viaggi, volontariato sociale, economia, politica, storia

contemporanea, attualità, corso d’interpretazione della lettura.

Abbiamo infine chiesto ai genitori: “Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del

ragazzo/a a scuola e sui compiti a casa?”, le risposte sono state affermative per il 92%, dando l’idea

di una famiglia molto presente nel percorso formativo dei ragazzi.

Percezione del futuro

Nella seconda parte del questionario, tre delle nove domande si sono concentrate su questo focus.

Abbiamo prediletto questa parte per l’obiettivo della ricerca, cioè un’analisi sulla dispersione

scolastica, quale migliore questione della percezione del futuro dei propri figli da parte dei genitori

per avere un idea sull’importanza della scelta scolastica e del futuro?

La prima domanda riguarda la scelta dell’indirizzo scolastico da parte dei ragazzi e in particolare:

“L'indirizzo scolastico del figlio è stata una sua scelta personale?”

Hanno risposto Sì il 91% dei genitori.

È stato chiesto quanto avesse influito il consiglio della famiglia, le opzioni di risposta prevedevano:

molto, abbastanza, poco, niente. La maggioranza delle risposte hanno oscillato tra abbastanza e poco.

Si è quindi cercato di capire su quali basi era stata fatta la scelta dell'indirizzo scolastico e, come si

può notare nel grafico di seguito, sembrerebbe che la decisione venga presa prevalentemente dal

ragazzo, che ha una visione del cammino formativo e/o lavorativo che realizzerà alla conclusione

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Viaggi e

visite

culturali

Giornale Laboratorio

linguistico

Attività

sportiva

13%

25%

41%

20%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Molto Abbastanza Poco Niente

54

del ciclo scolastico. In seconda battuta, l’indirizzo scolastico viene scelto per una spiccata

predisposizione del ragazzo/a a un ciclo di studi specifico.

Sfera emotiva

I genitori ritengono che la scuola abbia un ruolo nella crescita emotiva dei propri figli. Il 75% dei

genitori reputa che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale ed affettiva degli

alunni.

11%

33%

39%

11%

6%

Maggiori possibilità

di lavoro

Predisposizione

spiccata

Decisione del/la

ragazzo che sa già

cosa vuole fare

Giudizio orientativo

della Scuola Media

Altro

55

3.2.3 Scuole primarie di secondo grado

Le indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Secondaria di primo grado

identifica gli obiettivi generali del processo formativo, quali:

Scuola dell’educazione integrale della persona: luogo dove il sapere e il fare sono strumenti

per sviluppare armonicamente la personalità in tutte le direzioni (D. M. 9 febbraio 1979);

Scuola che colloca nel mondo: scuola come strumento per sviluppare e trasformare le

competenze personali;

Scuola dell’identità: la scuola ha il compito di accompagnare il preadolescente nella sua

maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza;

Scuola della motivazione e del significato: motivazione e bisogno di significato sono le

condizioni fondamentali di qualsiasi apprendimento;

Scuola della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi: la migliore prevenzione è

l’educazione;

Scuola della relazione educativa: superare lo “scambio di prestazioni” che rimane

sull’impersonale, sostituirlo con l’accettazione dell’altro per quello che si è e al di là di quello

che si possiede e del ruolo. Usare strumenti quali incoraggiare e orientare, correggere con

autorevolezza; sostenere, condividere, etc.

È con questa visione generale che il questionario per la scuola secondaria di primo grado è stato

costruito, somministrato e analizzato.

I questionari sono stati somministrati, in forma anonima, a 138 ragazzi e ragazze dell’Istituto

Comprensivo Statale Madre Teresa di Calcutta di Palermo, della Scuola Media Statale Alfonso

Sogliano di Napoli e della scuola secondaria di primo grado Tommaso Fiore di Bari.

Sul totale degli intervistati i ragazzi sono stati 75 e le ragazze 63.

Le classi di appartenenza:

1° anno 2° anno 3° anno

56 49 33

PalermoNapoli

Bari

Maschi

Femmine0

10

20

30

40

56

L’età dei ragazzi e delle ragazze ha oscillato dai 10 ai 15 anni, la fascia con maggiori partecipanti al

questionario è stata quella dei 12 anni.

Il questionario è stato costruito mantenendo i 4 focus di analisi e strutturando le domande, a

differenza di quelli della scuola media superiore, con un linguaggio più semplice, ma mantenendo

intatta la struttura tra domande a scelta multipla e aperte.

Clima di Classe

Come nel caso dei ragazzi e delle ragazze del ciclo delle superiori, una batteria di domande sono

state pensate per rilevare la percezione dell’ambiente-classe, evidenziando le relazioni tra i coetanei,

la relazione con i docenti e la percezione dell’ambiente-classe.

La prima domanda è stata centrata sulla relazione personale: Come puoi definire il rapporto con i

tuoi compagni?

Le possibilità di risposta erano comprese tra brutto e buono.

Come si vede nel grafico in basso, l’89%, trova il rapporto con i compagni molto soddisfacente (tra

il buono e l’ottimo), l’8% discreto e solamente una piccola parte tra il brutto (1%) e l’indifferente

(2%).

0 10 20 30 40 50 60

1°anno

2° anno

3° anno

4%

28%

38%

24%

4%1%

10 anni

11 anni

12 anni

13 anni

14 anni

15 anni

2%1% 8%

53%

36%

Brutto Indifferente Discreto Buono Ottimo

57

La domanda successiva analizzava la percezione sulla classe in generale: Che atmosfera c’è nella

tua classe? Le risposte possibili erano: brutto, ognuno si fa i fatti suoi, amicizia, solidarietà,

collaborazione.

L’81% ritiene che ci sia un clima di amicizia e collaborazione, il 9% pensa che ognuno si faccia i

fatti suoi.

Il secondo blocco di domande si è concentrato, così come nel questionario delle scuole superiori,

sulla creazione del gruppo classe e sul ruolo svolto dai docenti nella creazione di uno spazio di

convivenza.

Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà? La risposta è stata prevalentemente

negativa, anche se un 22%, che in proporzione al campione non è poco, ammette di aver trovato

delle difficoltà. (d1)

(d1)

Chiedendo di citare quali tipo di difficoltà in particolare sono state incontrate dai ragazzi, come nel

caso delle scuole superiori, le risposte si sono suddivise tra quelle legate ai nuovi rapporti con i

coetanei e quelle legate all’apprendimento e agli insegnanti.

Rispetto ai nuovi rapporti:

- Litigi con i compagni di classe

- Alcuni mi distraevano per prendere le mie cose

- Ho provato disagi nella socializzazione

- Ho avuto difficoltà di integrazione nel gruppo

- Non conoscevo nessuno, poi man mano ho fatto amicizia

- Avevo paura di non riuscire a legare con tutti i compagni di classe

- Avevo paura di non riuscire a fare amicizia

4% 9%

67%

6%

14%

Brutto Ognuno si fa i fatti suoi Amicizia Solidarietà Collaborazione

22%

78%

0% 20% 40% 60% 80%

SI

NO

Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà?

58

- Ho passato le 5 ore più brutte della mia vita perché io cerco di fare amicizia e invece alcuni non

fanno che prendermi in giro e alcuni li trovo antipatici

- Mi vergognavo e non riuscivo a fare amicizia

- Conoscevo solo due persone e ci ho messo un po' di tempo per fare amicizia con tutti

- Ho dovuto abituarmi al nuovo ambiente e alle nuove persone

- Ero emozionata e avevo un po' paura

Riguardo lo studio e i professori:

- Non capivo niente

- Non riuscivo a stare attento

- Difficoltà a fare i compiti

- Difficoltà con lo studio

- Difficoltà con la matematica

- Difficoltà con la lingua inglese

- Difficoltà con l’italiano

- I molti compiti

- Il fatto di stare con nuovi professori, era un'atmosfera diversa da quella delle scuole elementari

- Nel cambio di scuola: atmosfera diversa, studio maggiore

- A scrivere i testi per antologia

La successiva domanda è stata: Quando hai iniziato la scuola media i professori ti hanno aiutato?

Le risposte sono state nettamente positive in tutte e tre le città analizzate (c8), con una grande enfasi

nella città di Bari dove il 91% ha risposto affermativamente, contro il 9% che ha risposto NO.

(d.2)

In seguito alla domanda: Che tipo di rapporto hai con i tuoi professori?

I ragazzi hanno risposto con un ampia maggioranza (67%) di avere un rapporto educato, segue

amichevole (25%), mentre solo l’1% sostiene che sia difficile e il 6% indifferente.

88%

12%

SI

NO

1%6%

25%

67%

Difficile

Indifferente

Amichevole

Educato

59

Riteniamo che nella creazione di un buon clima di classe le strategie messe in campo dai docenti per

la sua realizzazione sono fondamentali, per questo motivo nel questionario riproponiamo domande

che sondano ulteriormente la relazione alunno - docente e docenti - gruppo classe. Per esempio è

stato chiesto: Parli con almeno uno dei tuoi insegnanti delle cose che ti piacciono e che ti

entusiasmano? I ragazzi sono abbastanza divisi, rispondono affermativamente il 58% e

negativamente il 42%. Così alla domanda: Se non hai capito bene la lezione, ti vergogni a chiedere

spiegazioni all'insegnante? L’80% risponde NO.

Queste due risposte evidenziano ulteriormente i dati che vedevano il rapporto con i docenti tra

amichevole ed educato, dove il docente viene identificato nel suo ruolo di passaggio di conoscenza,

espletato, secondo l’opinione degli alunni, con equità. Infatti quando viene chiesto: Gli insegnanti si

preoccupano per tutti i loro allievi allo stesso modo? Hanno risposto SI il 78% dei ragazzi e delle

ragazze, NO il 22% e in tutte e tre le città le risposte sono state simili.

Rendimento scolastico

Il rendimento e i diversi fattori che lo determinano, sono al centro del secondo blocco di analisi. Una

delle prime considerazioni da fare, nella lettura complessiva dei dati che vi proponiamo qui di

seguito, è che i ragazzi si riconoscono un impegno non sufficiente, ma hanno ben chiaro qual è il

ruolo della scuola nel loro processo di crescita personale. Alla domanda: Quanto tempo dedichi

giornalmente al tuo studio pomeridiano?

Le risposte sono state:

meno 1 ora da 1 a 3 ore più di 3 ore

32% 54% 14%

La maggior parte dei ragazzi, (54%), dichiara di studiare da 1 a 3 ore, c’è una buona percentuale che

studia meno di 1 ora (32%).

Oltre al tempo dedicato allo studio, si è chiesto ai ragazzi se venivano svolte attività extrascolastiche

(sport, musica, ecc.), il 69% ha risposto affermativamente; l’attività principale è lo sport, seguito da

attività extrascolastiche proposte dalla scuola e dalla musica; queste venivano praticate con

regolarità, l’87%, dai ragazzi. Si è provato a capire, pertanto, se secondo loro fosse utile avere

compiti per casa: il 61% ha risposto SI, mentre NO il 39%.

Si è passati a chiedere come sarebbe stato impiegato il tempo nel caso avessero interrotto la

frequenza scolastica. Di seguito riportiamo le risposte:

Lavoro:

Cercherei lavoro (5)

Lavorerei (2)

Lavorerei con mio padre, con mia madre (4)

Farei i servizi di casa (7)

Studio/Formazione:

Leggerei e scriverei, cercando di istruirmi su alcuni argomenti che amo (filosofia, storia, italiano,

geografia e matematica) (5)

Frequenterei corsi pomeridiani di estetica (1)

Farei qualche corso di lingua straniera (1)

Cercherei informazioni su quello che voglio (1)

Svago:

Dormirei fino a tardi (32)

Starei al computer (14)

60

Giocherei con i videogiochi (9)

Guarderei la TV (9)

Giocherei, a calcio, facendo sport (26)

Starei con i miei amici, uscirei con loro (19)

Leggerei, farei/ascolterei musica (6)

Vedrei film, al cinema (2)

Disegnerei, farei delle passeggiate, praticherei i miei hobby (7)

Sperimenterei nuove cose da fare (1)

Viaggerei per il mondo con la mia migliore amica (1)

Passeggerei con il mio cane (1)

Non lo sanno:

Non lo so (1)

Altro:

Non starei bene, non saprei più leggere, scrivere e studiare (7)

Andrei sempre a scuola/la scuola è tutto per me (2)

Farei i capricci per iscrivermi a scuola (1)

Sarei annoiato perché solo (1)

Starei con mio padre, mia madre, mia nonna, mio fratello (6)

Sarei più felice(1)

Non farei nulla, riposerei, a mangiare (6)

La domanda successiva riguardava la percezione della relazione tra l’insegnamento e il risultato

scolastico: Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci?

Le opzioni di scelta erano: dai la colpa all’insegnante o ti senti responsabile. Come nelle scuole

superiori, i ragazzi si sentono responsabili, 90%. (d.3)

(d.3)

Se per te la colpa è dell'insegnante, ne parli con lui/lei? È interessante notare come la percentuale

più alta (41%) non risponde, mentre tra SI (31%) e NO (28%) la differenza è stata poca. (d.4)

10%

90%

dai la colpa

all'insegnante

ti senti responsabile

61

(d.4)

Si è chiesto, successivamente, ai ragazzi se ritenessero di dare il meglio di se stessi a scuola. Ha

risposto: SI il 57% e NO il 27%. Interessante è notare come seppur esiste un 16% di ragazzi che non

risponde alla domanda, questa percentuale è composta prevalentemente ( 91%) dai ragazzi e dalle

ragazze intervistate a Palermo.

Alla domanda successiva: I tuoi insegnanti sanno trasmettere entusiasmo per la materia? Come si

può vedere (d.5), la risposta è stata nettamente positiva.

(d.5)

Per avere una conferma di quanto asserito prima, ovvero se gli insegnanti sanno trasmettere

entusiasmo per le materie che insegnano, si è chiesto: Ti capita di annoiarti alle lezioni? Le risposte

non risultano coerenti a quanto detto precedentemente, infatti l’88% afferma di annoiarsi (57% ogni

tanto e 31% spesso).

Si è si domandato allora: Quali sono i momenti o le materie che ti piacciono di più?

Materie:

- Educazione Fisica (70)

- Italiano (68)

- Matematica (67)

- Lingue (55)

31%28%

41%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

SI NO No Risponde

88%

12%

SI

NO

13%

31%57%

Mai

Spesso

Ogni tanto

62

- Arte (40)

- Scienze (36)

- Storia (25)

- Musica (22)

- Tecnologia/informatica (16)

- Geografia (11)

- Fisica (4)

- Religione (4)

Momenti:

- Ricreazione (6)

- Gite, visite (5)

- Quando si gioca (4)

- Quando sto con i miei amici in classe (4)

- Quando facciamo i progetti (3)

- Quando c’è silenzio e tutti seguono (2)

- Quando ci danno le schede (1)

- Quando c’è sciopero e non viene nessuno, così possiamo studiare bene (1)

- Mi piace quando ci confidiamo tutti (1)

Riassumendo le materie che più piacciono ai ragazzi sono: educazione fisica, italiano, matematica,

lingue e arte.

I momenti più graditi sono la ricreazione, le gite e le visite (d.6)

16%

16%

16%13%

10%

9%

6%

5%4% 3% 1%1%Educazione Fisica

Italiano

Matematica

Lingue

Arte

Scienze

Storia

Musica

Tecnologia/informatica

Geografia

Fisica

Religione

63

(d.6)

E’ seguita la domanda: In genere quando incontri difficoltà ti scoraggi, ti deprimi?

La maggioranza risponde negativamente, mentre il 33% conferma che si scoraggia nell’affrontare le

difficoltà.

Infine l’ultima domanda: Ogni quanto tempo un componente della famiglia si informa di come vai a

scuola?

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Ricreazione

Gite, visite

Quando si gioca

Stare con gli amici in classe

Fare i progetti

Il silenzio e tutti seguono

Ricevere le schede

Essere in pochi e studiare bene

Poterci confidare tutti

33%

67%

SI

NO

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Giornalmente

Spesso

Raramente

Mai

64

La famiglia sembrerebbe essere attenta al percorso dei ragazzi e delle ragazze in quanto rispondono

giornalmente il 46% e spesso il 42%, per un totale dell’88%.

Percezione del futuro

Come precedentemente affermato è uno dei focus più importanti di questa indagine, perché consente

di trarre spunti sugli interventi relativi all’orientamento scolastico, sia in termini di passaggio dalla

scuola secondaria di primo grado, che di passaggio all’interno del ciclo della scuola secondaria di

secondo grado. Ricordiamo come i dati delle scuole medie, luogo di intervento di progetto e della

presente ricerca, rilevano numeri molto interessanti sull’idea che i giovani intervistati hanno del loro

futuro, ma soprattutto qual è, secondo loro, il ruolo che la scuola riveste in questa idea di futuro.

La prima domanda in proposito è stata: Sei soddisfatto della scuola?

I ragazzi sembrano complessivamente soddisfatti, hanno risposto SI e Abbastanza il 96% degli

intervistati (d.7).

(d.7)

Alla domanda: Secondo te perché si va a scuola? Hanno risposto: per avere una formazione il 40%

dei ragazzi.

Sono seguite le domande riguardanti le prospettive future dei ragazzi: Sai già cosa vorresti fare da

"grande"? I ragazzi dicono SI al 75%, e così a quelli che hanno risposto affermativamente gli si è

stato chiesto: Cosa vuoi fare da grande. Nel grafico sottostante (d.8) sono state inserite le tipologie

più diffuse divise per città.

I ragazzi di Napoli hanno le aspettative lavorative meno alte, nei primi due posti si trovano

parrucchieri/estetisti e cuochi, a differenza di Palermo (dottori e, a pari posto, avvocati, calciatori e

cuochi) e Bari (dottori e avvocati). Le risposte potrebbero dalla provenienza sociale dei ragazzi e dal

contesto dove la scuola è situata, ma se per Bari, dove l’istituto è situato in quartiere abitato dal

cosiddetto ceto medio, potrebbe valere questa ipotesi, le scuole di Palermo e Napoli si trovano in un

51%

4%

45%SI

NO

Abbastanza

20%

40%

19%

17%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Per trovare più facilmente lavoro

Per avere una formazione

Perché è obbligatoria

Perché mi piace

Altro

65

contesto diverso: centro storico, dove si trovano prevalentemente famiglie con problemi economici,

ecc.

(d.8)

Sfera emotiva

Le finalità da considerarsi come prioritarie all’interno del sistema scolastico italiano, riguardano non

soltanto la trasmissione di conoscenze, ma anche la promozione della persona, sia in termini di

educazione individuale, che sociale. Il ruolo dell’educatore non è più soltanto quello di trasmettere

contenuti d’apprendimento, quanto di formare lo studente ad un adeguato approccio alla situazione

d’apprendimento, anche attraverso una maggiore conoscenza di sé e delle proprie caratteristiche

motivazionali e cognitive.

La preadolescenza è la fase della vita situata fra l'infanzia e l'adolescenza, densa di cambiamenti

fisiologici e psicologici, sovrapponibile agli anni compresi fra la quinta elementare e la seconda/terza

media (fra i 10 e i 12/13 anni). È l’età di un mutamento, come se il bambino si trovasse in una terra

di mezzo, che coinvolge il corpo, la sfera emotiva e cognitiva e l’identità. La disponibilità ad

apprendere, il bisogno di stare con i compagni delle elementari si scontrano con la nuova esigenza di

scolpire la propria identità, acquisendo autonomia di giudizio, libertà di azione, corrispondenza tra

mondo interno ed esterno.

A questo punto ci sembrava importante capire quale fosse lo spirito con il quale i ragazzi stessero

vivendo il loro tempo dentro l’istituzione scolastica, a questo fine sono state strutturate delle

domande, a risposte aperte e semi-aperte. Un blocco centrate su tre delle emozioni principali: paura,

felicità e rabbia e una sul sentimento di adeguatezza.

Inizialmente sono state somministrate delle domande con risposte aperte; la prima di queste chiedeva

di completare le seguenti frasi: a) Ho paura se; b) Mi sento ok se; c) Mi arrabbio quando; d) Sono

felice quando.

Di seguito le risposte.

a) Ho paura se

Rendimento:

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Estetista

Dottore

Cuoco

Calciatore

Architetto

Avv/notaio

Insegnante

Musicista

Dirett.albergo

Interprete

Psicologo

Ba

Na

Pa

66

- «prendo un brutto voto», «durante un’interrogazione sbaglio», «i professori mi rimproverano», «mi

bocciano», «vengo sospeso e chiamano a casa», «mi fanno un rapporto» (66)

Relazioni:

- « non faccio i compiti/mi comporto male e chiamano mio padre che mi punisce» (6)

- «di papà, della mamma» (2)

- «i miei genitori/professori si ammalano, qualcuno si fa male ed io mi preoccupo per lui/lei» (3)

- «vengo esclusa/rimango da sola perché sono timida e introversa», «se devo stabilire un contatto con

persone con cui non vado d'accordo» (2)

- «la professoressa non viene», «quando devo chiedere a un'insegnante se non ho capito» (2)

- «se rispondo male alle provocazioni dei bulli» (1)

Altro:

- «degli insetti, animali» (5)

- «non ho paura di niente» (4)

- «ho paura di morire» (4)

- «sto al buio» (3)

- « mi accusano di rubare» (1)

- « prendo una strada brutta (1)

- « non vado a scuola» (1)

- « c'è il terremoto» (1)

b) Mi sento ok se

Rendimento:

- «prendo un bel voto», «sono promosso», «faccio tutti i compiti», «se non ho una sospensione» (59)

Relazioni:

- «con gli amici» (7)

- «mia madre mi vuole bene» (1)

- «trovassi qualcuno che potesse sostituire i compagni delle elementari» (1)

- «mi incoraggiano quando sbaglio» (1)

Altro:

- «gioco», «vado in giro (8)

- «quando so di aver dato il meglio di me», «quando sento che va tutto bene», «mi sento bene con me

stessa» (7)

- «non ho niente da fare per casa», «ho pochi compiti», «finisco in fretta i compiti» (4)

- « c’è la pace», «se riesco a fare pace con qualcuno importante per me» (2)

- «quando sono a casa da sola» (2)

- « la giornata inizia bene», «se c’è bel tempo» (2)

- « non c’è un insegnante», «se la classe è pulita» (2)

- « ricevo regali» (1)

c) Mi arrabbio quando

Rendimento:

67

- «prendo un brutto voto», «mi copiano», «sbaglio», «posso fare di più», «mi sgridano quando

prendo un brutto voto» (30)

Relazioni

- «mi prendono in giro», «litigo», «mi insultano», «mi provocano» (34)

- «mi dicono bugie», «non mi credono», «non mi ascoltano» (7)

- «sto con i compagni di classe», «la mia amica sta con altri», «mi parlano dietro», «i miei amici

fanno finta di non sapere niente» (5)

- « l’insegnante mi rimprovera ingiustamente», «la prof si arrabbia con me davanti a tutti», «so che

c'è stata un'evidente preferenza da parte dei prof», «mi danno la colpa di qualcun altro» (13)

Altro:

- « mi spostano in altre classi», «la classe viene punita per alcuni» (2)

- « non vado a scuola», «non mi fanno uscire di pomeriggio» (3)

- «qualcuno mi corregge quando parlo», « non ho ragione» (2)

- « mi innervosisco», «mi sento male» (2)

- «si blocca il computer» (1)

d) Sono felice quando:

Rendimento:

- «prendo un bel voto», «non sbaglio», «vado bene», «i prof mi fanno i complimenti» (30)

- «studio» (4)

Relazioni:

- «vado d’accordo/sto con gli amici», «i miei compagni mi appoggiano», «quando i miei compagni

pensano che sono un buon amico» (16)

- «sto con i miei genitori/mia zia/mia famiglia», «la mia famiglia si preoccupa per me» (8)

- «i professori mi vogliono bene», «qualche prof mi dà ragione», «va tutto bene in classe (3)

- «i professori sono assenti» (2)

- «una persona che conosco è felice» (1)

- «nessuno mi provoca» (1)

Altro:

- « gioco» (9)

- « c’è sciopero», «non c’è scuola» (8)

- «riesco in qualcosa a cui tengo», «sono soddisfatta di me stessa», «faccio cose che mi piacciono»

(6)

- « esco/viaggio» (5)

- « è la mia festa», «va tutto bene», «riesco ad avere ciò che voglio» (3)

- « non sto in mezzo ai guai» (2)

- «riesco ad integrare i miei hobby con la scuola», «ascolto musica» (2)

- «andiamo in palestra», «c’è la ricreazione» (2)

- «quando facciamo il progetto “Non uno di meno, ma ognuno a suo modo”» (1)

E’ stato chiesto successivamente ai ragazzi di elencare tre cose gradite e tre e le cose non gradite

della loro scuola. (d.9) (d.10)

Aspetti graditi

68

Palermo

- «I compagni», «gli amici» (16)

- «I professori», «il preside» (12)

- «Prendere bei voti», «studiare/imparare», «le regole» (12)

- «L’ambiente», «i laboratori», «la palestra», «la pulizia» (11)

- «La ricreazione», «uscita anticipata da scuola», «quando non lasciano compiti» (6)

- «Matematica», «disegno» (5)

- «Giocare» (4)

- «Antologia», «scrivere», «inglese» (3)

- «Altre attività», «musica» (3)

- «Ridere», «andare d’accordo con gli altri», «essere in compagnia» (3)

- «Possibilità di prendere il diploma», «possibilità di trovare lavoro» (2)

- «I compagni che litigano», «i compagni che si prendono a pugni» (2)

- «Niente» (1)

- «Si può uscire senza permesso» (1)

- «Parlare» (1)

- «Quando si lavora in pace» (1)

Napoli

- «Colore alle pareti», «i laboratori», «la palestra», «le attrezzature», «il teatro», «il cortile» (27)

- «Professori», «preside», «i corsi», «l’organizzazione» (11)

- «I compagni», «gli amici» (5)

- «Italiano» (3)

- «Fisica», «Matematica» (3)

- «I progetti», «lo studio», «mi piace tutto» (3)

- «Educazione fisica» (2)

- «Arte» (1)

- «Quando la professoressa dà un assegno per me» (1)

Bari

- «La palestra», «l’ambiente», «i laboratori», «l’auditorium», «le attrezzature», «le aule», «il verde»

(34)

- «I professori», «il preside», «i corsi/attività/progetti», «l’organizzazione» (20)

- «I compagni», «gli amici» (7)

- «Andarci», «alcune materie/argomenti» (5)

- «Educazione fisica» (4)

- «Musica» (1)

- «Arte» (1)

- «Inglese» (1)

- «Scienze» (1)

- «La ricreazione» (1)

- «Che la scuola è in centro e non è isolata» (1)

69

(d.9)

(d.10)

Riassumendo quanto hanno risposto dai ragazzi, a Napoli e Bari al primo posto si trovano

l’ambiente, i laboratori e le attrezzature, al secondo posto i professori e il preside, al terzo i

compagni e gli amici. A Palermo la situazione è diversa, al primo posto vengono i compagni e

gli amici, di seguito, con ugual numero di risposte, i professori, il preside, ricevere bei voti,

studiare e le regole.

Aspetti non graditi

Palermo

- «I bulli», «quando alzano le mani», «l’odio», «le urla», «i litigi», «quando mi picchiano» (28)

- «Se mi prendono in giro», «se i compagni mi prendono le cose», «se mi copiano i compagni

che non vogliono fare niente» (8)

- «Scherzare», «i ragazzi che fumano», «la maleducazione» (8)

- «I rimproveri», «i brutti voti», «i compiti», «la scuola» (7)

- «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (7)

- «Studiare» (4)

- «La struttura» (3)

- «I professori» (2)

- «La bidella/il bidello» (2)

- «Quando non si fanno i lavori di squadra» (2)

- «Lo spreco di materiale» (1)

- «I pianti dei compagni» (1)

- «Non mi piace stare sola» (1)

- «Stare seduto in classe» (1)

- «Rimanere a scuola» (1)

Napoli

- «La struttura: bagni, finestre, aule, attrezzature, ecc.» (58)

- «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (8)

- «La scuola», «le sospensioni», «i rapporti» (3)

- «L’organizzazione» (3)

- «I professori» (2)

- «La compagna cattiva» (1)

- «I bulli» (1)

- «Scherzare», «la maleducazione» (1)

- «La bidella/il bidello» (1)

- «Niente, mi piace tutto» (1)

- «I ritardi» (1)

Am

bie

nte

,

attre

z.

Com

pagni,

am

ici

Pro

fessori,

Pre

sid

e

NA

BA0

5

10

15

20

25

30

35

NA

BA 0

5

10

15

20

Compagni,

amici

Professori,

Preside

Bei voti,

studiare, le

regole

Palermo

70

Bari

- «La struttura: bagni, finestre, aule, attrezzature, ecc.» (25)

- «Compiti», «i brutti voti», «le interrogazioni a tappeto», «le verifiche a sorpresa» (11)

- «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (8)

- «L’organizzazione» (7)

- Nessuna risposta (6)

- «I compagni arroganti», «le urla», «i violenti», «i volgari» (5)

- «I professori» (4)

- «Alcuni compagni» (1)

- «Scherzare», «la maleducazione» (1)

- «Bidello/collaboratori» (1)

- «Che i prof la fanno sembrare un posto dove si impara mentre è un posto dove si viene puniti se

non si fa qualcosa» (1)

- «Che ci siano solo i voti» (1)

Anche in questo caso nelle tre città i ragazzi hanno dato priorità diverse, da un lato Napoli e Bari

dove troviamo al primo posto la struttura, dall’altro Palermo con il bullismo, l’odio, la violenza,

elementi sui quali riflettere.

Al secondo posto gli alunni di Napoli e Palermo indicano i voti e alcune materie, a Bari

l’organizzazione e i rapporti; infine al terzo posto a Palermo si trova la maleducazione, a Napoli

l’organizzazione e i rapporti, mentre a Bari alcune materie. (d.11) (d.12)

(d.11)

(d.12)

La s

trut

tura

Alc

une

mat

erie

Rap

port

i,

orga

nizz

az.

NA

BA0

10

20

30

40

50

60

NA

BA

71

3.2.4 Genitori con figli nella scuola primaria di secondo grado

Così come è stato per i genitori delle scuole secondarie di 2° grado, i questionari sono stati

somministrati in forma anonima a 208 genitori di ragazzi e ragazze che frequentano le scuole medie

nelle città di Palermo, Napoli e Bari, attraverso una campionatura causale; in totale sono stati

intervistati 105 padri e 103 madri.

Descrizione del gruppo di intervistati

In tutte e tre le città la maggior parte dei padri ha un età compresa tra i 42 e i 51 anni.

Complessivamente le madri sono più giovani, ma la media è, come per gli uomini, tra i 42 e i 52

anni. Bari risulta avere una percentuale maggiore (44%) di madri più grandi.

Rispetto al titolo di studio, la percentuale maggiore dei padri possiede il diploma di scuola media

inferiore con il 32% del totale, mentre la maggioranza delle madri (31%) possiede il diploma di

scuola media superiore. Segue il 27% degli uomini con il diploma di scuola media superiore e il

29% delle donne con quello di scuola media inferiore, in seguito troviamo il 29% degli uomini e il

27% delle donne con il diploma di laurea e in ultimo il 12% degli uomini e il 14% delle donne con

la licenza elementare.(e1)

(e.1)

Risulta interessante fare un confronto tra Palermo, Napoli e Bari, mediamente i genitori intervistati a

Bari posseggono un titolo di studio più elevato e quindi hanno seguito un percorso scolastico più

lungo. (e.2) (e.3)

Età dei Padri

73%

17%

10%

1960-69

1970-77

1948-59

Età delle Madri

60%

40%

1959-69

1970-81

Ele

me

nta

re

Me

dia

in

f.

Me

dia

su

p.

La

ure

a

PadriMadri0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Titolo di Studio

72

(e.2)

(e.3)

Per quanto riguarda il tipo di impiego: la grande maggioranza delle madri è casalinga (38%), seguite

dalle impiegate (25%) e dalle insegnanti/docenti universitarie (24%). Seguono poi una serie di altri

lavori con percentuali minori: infermiere (4%), libere professioniste e commercianti (3%),

domestiche (2%) ed infine medico e dirigente (1%).

Ele

menta

re

Media

inf.

Media

sup.

Laure

a

Palermo

Napoli

Bari

0

5

10

15

20

25

30

Uomini

Donne

38%

2%25%

3%4%

24%

3% 1%1%

Casalinga

Domestica

Impiegate

Commerciant

e Infermiere

Ins/Doc.Univ.

LiberoProfes.

Medico

Dirigente

73

I padri intervistati hanno dato come riferimento categorie lavorative più ampie e diversificate tra di

loro. Le due tipologie di lavoro maggiormente praticate sono state l’impiego con il 33% e il libero

professionismo con il 18%. A seguire, con l’8% di risposte, abbiamo: lavoratori autonomi, dirigenti,

commercianti e i disoccupati; quindi gli operai con il 5%, gli artigiani il 3%, i docenti universitari, i

corpi dello Stato e gli ambulanti con il 2% ed infine i medici con l’1% .

Il 15% dei genitori intervistati aveva i figli al primo anno della scuola media, il 46% al secondo

anno e il 39% al terzo anno.

Clima di Classe

Nell’analizzare il clima di classe troviamo domande che ci riportano alla percezione che i genitori

hanno dell’inserimento dei loro figli in ambito scolastico; si è chiesto: - nell'ambito del lavoro

scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a:

Vada a scuola volentieri

Trovi interessante il lavoro scolastico

Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità

Rispetti i suoi insegnanti

Sia rispettato dai suoi compagni

Sia rispettato dai suoi insegnanti

Le possibili risposte erano: Molto – Abbastanza – Poco

Di seguito alcune percentuali. (e.4) (e.5)

Uomini

Operaio 5% Disoccupato 8% Corpi dello Stato 2% Artigiano 3%

Commerciante 8% Lav.Autonomo 8% Impiegato 33% Doc.Univer. 2%

Libero profes. 18% Medico 1% Dirigente 8% Ambulante 2%

74

(e.4)

(e.5)

I genitori sono convinti che i figli siano molto (62%) e abbastanza (36%) rispettati dagli insegnanti,

insegnanti che a loro volta vengono rispettati molto (69%) e abbastanza (29%) dagli alunni; ed

infine i ragazzi sono rispettati abbastanza (46%) e molto (46%) da ogni compagno.

Va a scuola volentieri

36%

55%

9%

Molto

Abbastanza

Poco

Trova interessante il lavoro scol.

41%

50%

9%

Molto

Abbastanza

Poco

E' rispettato dai compagni

46%

46%

8%

Molto

Abbastanza

Poco

75

Sembrerebbe che i genitori abbiano una buona impressione anche del rapporto dei figli con la

scuola: va abbastanza (55%) e molto (36%) volentieri a scuola; trova abbastanza (50%) e molto

(41%) interessante il lavoro scolastico e, infine, è abbastanza (58%) e molto (35%) incoraggiato e

stimolato nelle sue capacità

E' incoraggiato/stimolato al meglio

35%

58%

7%

Molto

Abbastanza

Poco

Concludendo, l’impressione che i genitori hanno della scuola è sostanzialmente positiva, seppur

perfettibile, dove i ragazzi vanno volentieri, sono interessati al lavoro scolastico, incoraggiati e

rispettati.

Rendimento scolastico

Si è domandato se nell'ambito del lavoro scolastico i genitori ritenessero che il/la figlio/a ricevesse

un quantitativo di compiti a casa eccessivo, sufficiente o scarso.

Come si può vedere dal grafico i genitori ritengono che il quantitativo dei compiti sia sufficiente, più

eccessivo che scarso.

Oltre le attività curriculari tipiche della scuola, vengono proposte una serie di attività volte a

coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole. Si è domandato ai genitori quali sembrassero

le più valide, dando alcune possibilità, e cosa invece proporrebbero di nuovo.

In basso il grafico con i risultati rispetto le attività reputate valide:

Rispetto alle nuove proposte, i genitori vorrebbero un maggiore uso dei laboratori di arte, teatro,

musica; laboratori indirizzati al sociale; laboratori ludici che consentano ai ragazzi la massima

socializzazione; scambi culturali e una nuova lingua; educazione ambientale.

31%

65%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Eccessivo

Sufficiente

Scarso

Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a riceva un quantitativo

di compiti

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Viaggi e

visite

culturali

Giornale Laboratorio

linguistico

Attività

sportiva

Quando si giunge a sondare il loro interesse al percorso scolastico e rendimento dei propri figli

domandando: vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a

casa?

La famiglia risulta molto coinvolta nella vita scolastica dei ragazzi, con risposte affermative per il

86%

Percezione del futuro

La scuola superiore di 1° grado è la scuola dell’orientamento, favorendo lo svilupparsi di quelle

condizioni che permettono a ciascuno di definire e conquistare la propria identità rivendicando il

proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e professionale.

Così, proiettandosi verso il futuro si è chiesto ai genitori:

-l'indirizzo scolastico del figlio sarà una sua scelta personale? Hanno risposto di SI il 90% dei

genitori.

- quanto influirà il consiglio della famiglia? Le opzioni di risposta prevedevano: molto, abbastanza,

poco, niente. La maggioranza delle risposte ha oscillato tra molto e abbastanza.

In basso la tabella con le rispettive percentuali.

Sfera emotiva

Nella introduzione relativa alla scuola superiore di 1° grado abbiamo evidenziato come uno degli

obiettivi operativi sia l’educazione relazionale e lo sviluppo della sfera emotiva e motivazionale.

Abbiamo così voluto verificare cosa ne pensassero i genitori, domandando:

- Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni?

Le risposte affermative sono state nettamente maggiori (82%).

3.3 Buone pratiche a confronto. I soggetti promotori: scuole e associazioni

All’interno del progetto, la ricerca prevedeva una raccolta delle buone pratiche messe in atto per

favorire il processo di riduzione della dispersione scolastica. Le "buone pratiche" hanno un ruolo

importante nella scuola italiana in quanto partendo dal confronto con le esperienze altrui è più facile

individuare un modo migliore di fare scuola.

22%

64%

13%

0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Molt o Abbast anza Poco Nient e

In questi anni molte sono state le iniziative e i progetti avviati nei tre territori di riferimento

dell’intervento (Palermo, Napoli, Bari) per analizzare e contrastare il fenomeno della dispersione

scolastica. Senza entrare nel dettaglio delle singole iniziative, si può però dire che alcuni elementi

che caratterizzano con maggior forza tali esperienze sono l’importanza delle reti e i partenariati

attivati, oltre che la forte contestualizzazione e apertura ai singoli territori.

In questo capitolo vengono riportati sia alcuni interventi realizzati nei territori di riferimento della

ricerca, che sono stati segnalati come buone prassi, sia le considerazioni di alcuni dirigenti scolastici

su buone pratiche di contrasto alla dispersione scolastica, in quanto si è ritenuto che le esperienze di

docenti e degli Istituti siano utili da conoscere in un'ottica di condivisione e collaborazione, che si

auspica si diffonda sempre più nell'agire quotidiano.

Le esperienze sono introdotte attraverso una scheda sintetica che evidenzia alcuni indicatori, al fine

di selezionare quelle di maggior interesse per chi legge.

3.3.1 Esempi di buone pratiche delle scuole

Laboratorio Educativo Territoriale, legge 285/97 - “Disposizioni per la promozione di diritti e di

opportunità per l’infanzia e l’adolescenza”

Enti promotori: Comune di Napoli e Regione Campania - Associazione Quartieri Spagnoli

Anno di realizzazione: Dal 1997 ad oggi con intervalli temporali dovuti a mancanza di

finanziamenti

Contesto: IIa Municipalità di Napoli. Zona ad alto rischio di evasione scolastica a causa

dell'incapacità delle famiglie, da un lato, e delle istituzioni, dall'altro, di adempiere ai propri compiti

nell'ambito del rispetto delle regole, dell'educazione e dello stimolo alla stessa. Le famiglie sono

sempre più disagiate economicamente e trovano difficoltà nel dedicare tempo al percorso formativo

dei figli; allo stesso tempo le scuole, sempre meno stimolate ad attuare percorsi alternativi di

apprendimento, si mostrano inadempienti nei confronti delle necessità dei ragazzi a rischio.

Beneficiari: 100 ragazzi afferenti a scuole elementari e medie inferiori e, per il 5%, a scuole medie

superiori: il 50% frequenta assiduamente le attività. Le scuole fanno parte della IIa Municipalità della

città di Napoli: Duca d'Aosta/Gianturco, Paesiello, Baracca/Vico Tiratoio. Le attività realizzate sono

prioritariamente garantite a minori appartenenti a famiglie in situazione di difficoltà socio-

economica, esposti a carenza di cure parentali e a rischio di esclusione sociale.

Obiettivi: Aiutare a ri-trovare la fiducia in sé stessi; stimolare l'interesse all'apprendimento con

metodi alternativi e contestualizzati; stimolare la capacità di socializzazione e interrelazione;

stimolare la voglia alla conoscenza del territorio e il rispetto dello stesso; aiutare il ragazzo a

costruire un progetto di futuro accessibile.

Attività: Centri diurni in cui si realizzano attività di aggregazione, socializzazione, ascolto,

orientamento, sostegno socio-educativo, attività di doposcuola e apprendimento scolastico attraverso

metodi alternativi e contestualizzati, sostegno alla preparazione dell'esame di diploma di terza media,

attività ricreative sportive (basket, ping pong, calcetto), laboratori creativi (arti manuali, artigianato,

disegno).

Punti di forza: Conoscenza del territorio che permette non solo la conoscenza personale da parte

degli operatori delle famiglie dei ragazzi coinvolti, ma anche le singole necessità e problematiche da

affrontare; comunicazione e accoglienza informali attraverso relazioni istaurate sulla fiducia e su

metodi alternativi, pensati singolarmente a seconda dei casi.

Punti di criticità: Mancanza di risorse e finanziamenti che provoca il riciclo degli operatori con la

perdita dei punti di forza consistenti nella costruzione di fiducia e conoscenza; disinteresse e assenza

da parte delle istituzioni e delle scuole afferenti, nonché degli insegnanti dei ragazzi presi in carico

dall'Associazione.

Proposte sulla base dell’esperienza: Maggiore comunicazione con le scuole che, attraverso i PON,

potrebbero fornire risorse agli operatori coinvolti, sottolineando inoltre che tali attività dovrebbero

essere sostenute da coloro che sono impiegati nei progetti finanziati dagli stessi PON e che suddette

attività vengono destinate solamente a corsi avanzati per ragazzi non a rischio; maggiore continuità

del lavoro e degli operatori che, per la sempre maggiore mancanza di risorse, sono costretti ad

allontanarsi dalle attività.

Dal Caos al Cosmos: Area a rischio, Programma Arricchimento Strumentale, Programma

Operativo Nazionale, Fondo Istituzione Scolastica

Enti promotori: MIUR, Regione Campania, Provincia

Anno di realizzazione: 2009/2010- 2010/2011

Contesto: Gli alunni dell’Istituto Casanova sono all’incirca 1.100 e provengono o dal centro storico

o dalla periferia di Napoli (Quartieri Spagnoli, Forcella, Piazza Cavour, Materdei, Quarto, Mugnano,

Marano, Marianella ecc.), il contesto socioculturale, quasi sempre, risulta deprivato culturalmente

Nel primo biennio è presente un alto tasso di dispersione scolastica. E’ difficile il coinvolgimento sia

degli alunni, sia delle loro famiglie, che intervengono solo per evitare segnalazioni da parte

dell’Istituto ai Servizi Sociali. Nella maggior parte degli alunni manca la motivazione

all’apprendimento, il senso dell’importanza dell’istruzione e, più in generale, il senso del valore della

scuola. Nel primo biennio le ore di discipline teoriche sono superiori alle ore di lezione nei laboratori

e ciò contrasta in genere con le aspettative degli alunni che scelgono di iscriversi all’Istituto

Casanova soprattutto perché attirati da attività manuali, ritrovandosi a studiare prevalentemente

discipline teoriche.

Beneficiari: gruppi di alunni del primo biennio.

Obiettivi: Formare una coscienza civile dell’alunno; indurre l’alunno al rispetto delle regole;

educare l’alunno all’ascolto; promuovere la riconquista della fiducia in sé stessi e nelle proprie

capacità; promuovere nel giovane il senso di appartenenza alla propria scuola e alla propria città;

promuovere nell’alunno interesse all’apprendimento e alla conoscenza; avviare l’alunno alla

costruzione di un proprio progetto di vita.

Attività:

Sportello d’ascolto: Lo Sportello d’ascolto, promosso da alcuni docenti, formati per la realizzazione

dell’attività, è rivolto ad alunni che spontaneamente intendono parlare di sé stessi e confrontarsi con

un adulto in una situazione protetta, ma non in classe.

I docenti sono in grado di individuare le problematiche degli alunni (scolastiche, familiari, personali)

e di orientarli, laddove sia possibile, a trovare un supporto alla risoluzione della problematica (Asl,

Consultorio, Sportello Orientamento, Consigli di classe, etc.).

Attività di drammatizzazione: I docenti formano gruppi di alunni per lavorare sull’assunzione di

ruoli che aiutino il giovane a riconquistare fiducia in sé stesso e nelle proprie capacità.

Attività di volontariato: Gruppi di alunni sono stati formati per l’attività di volontariato, svolto ad

esempio presso l’Ospedale Santo Bono, con i bambini. Ciò induce l’alunno a considerare la propria

vita un impegno civile.

Punti di forza: Gli alunni, nelle attività che scelgono in base ai loro interessi, esprimono le loro

capacità, vivono la scuola non come “un carcere” o “un’oppressione”, ma come un’opportunità di

crescita civile ed umana, incominciano ad “affezionarsi alla scuola”, vivono il gruppo come

momento di incontro e scambio positivo. I docenti ritrovano un canale di comunicazione con il

giovane e avviano insieme all’alunno un processo di apprendimento autonomo e consapevole.

Punti di criticità: Risulta difficile coinvolgere tutti i docenti dei consigli di classe, anche di fronte

alla realtà di un’utenza così problematica, molti insegnanti continuano a considerarsi docenti solo se

possono svolgere “normali” ore di lezione.

Proposte in base all’esperienza: Formulare nuovi quadri orari e profili professionali, con didattiche

integrate che tengano conto di tutte le discipline, ma che mettano al centro la costruzione di percorsi

di apprendimento/insegnamento, generali e individualizzati, destinati agli alunni. Implementare

laboratori professionali e creativi.

VIAGGIO NELLA MEMORIA PER…

Ente promotore: Associazione Chi rom e…chi no - Unione Europea

Anno di realizzazione: dal 2005 al 2007

Contesto: Il progetto Viaggio nella memoria per… finanziato dalla Comunità Europea, nell’ambito

del programma Gioventù – Iniziative per i giovani, è una ricerca-azione partecipata e si è svolto tra

Secondigliano e Scampia, quartiere a nord della periferia di Napoli.

Il progetto parte dal dato concreto che tutti gli abitanti di Scampia, uno dei quartieri con la più alta

percentuale di giovani in Europa, rom e italiani, vi siano emigrati in tempi recenti. I ragazzi,

coinvolti attraverso un lavoro di inchiesta sociale realizzato attraverso l’utilizzo di telecamere,

macchine fotografiche e registratori, hanno raccolto testimonianze orali e documenti, visitato luoghi

significativi durante le uscite programmate, cercando di ripercorrere a ritroso la storia del quartiere e

dei suoi abitanti, documentando le varie fasi di realizzazione.

Beneficiari: Sono stati coinvolti circa 700 alunni (italiani e stranieri) di 6 scuole dell’obbligo di

Scampia e Secondigliano, 20 adolescenti rom e italiani, 30 adulti tra cui 15 donne. Le scuole

coinvolte sono state: Istituto Comprensivo Virgilio 4; Istituto Comprensivo Pascoli II; Scuola media

Carlo Levi; 87° Circolo Don Guanella; Scuola media Virgilio I; 5° circolo Eugenio Montale.

Obiettivi: Rendere i protagonisti consapevoli delle proprie radici storico culturali; costruire un senso

di appartenenza comune e un’identità storico-sociale condivisa; favorire lo scambio tra diverse

culture (quella rom e quella napoletana) che convivono sullo stesso territorio; attivare una riflessione

critica sulla propria condizione e su quella del quartiere, prospettando possibili ipotesi di

cambiamento; creare percorsi di cittadinanza attiva.

Attività: Il progetto si è articolato su due livelli: - laboratori scolastici nelle ore curriculari a stretto

contatto con i docenti, in cui gli alunni hanno lavorato su grandi mappe del quartiere ricostruendo

storie, percorsi reali e immaginari, spazi preferiti e spazi desiderati o negati, con l’aiuto dei genitori e

degli adulti di riferimento, anche attraverso lo strumento dei questionari e delle interviste; -

laboratorio audio-visivo rivolto a un gruppo di adolescenti rom e italiani, che hanno esplorato

l’intero quartiere con videocamere e macchine fotografiche, intervistando testimoni privilegiati e

producendo uno dei primi esempi significativi di video-inchiesta partecipata sul territorio in Italia,

dal titolo “Viaggio nella memoria per…”.

Punti di forza: Il “viaggio” inteso come possibilità di esplorare i luoghi, vivere gli spazi, reinventare

luoghi e momenti di socialità, a seconda di quelli che sono i propri sogni e bisogni. Un lavoro basato

sulla percezione del sé, in relazione agli altri, fondato sulla relazione e sulla possibilità di agire e

cambiare il proprio quartiere. Il lavoro, realizzato insieme alle insegnanti, ha consentito di affiancarle

nel lavoro quotidiano, introducendo una modalità di apprendimento informale, che ha stimolato i

ragazzi ad approcciarsi in maniera partecipativa allo studio e alla scuola nel suo complesso. Il

percorso ha consentito ai giovani direttamente coinvolti di conoscere la propria storia, di costruire un

senso di appartenenza comune e un’identità storico-sociale condivisa, attivando infine una riflessione

critica sulla propria condizione e su quella del quartiere, prospettando possibili ipotesi di

cambiamento. La presa di coscienza di questa base comune avrebbe permesso il superamento dei

pregiudizi e la ricostruzione di un’identità collettiva in un territorio comune, a partire dalla varietà e

ricchezza delle singole storie passate e dalla scoperta delle proprie radici. Un capillare lavoro di rete

territoriale ha permesso il coinvolgimento di più soggetti: dalle associazioni alle famiglie, dalle

scuole alle varie agenzie presenti sul territorio, rendendoli protagonisti e consapevoli del percorso e

della storia del proprio quartiere, per poter leggerne meglio le dinamiche e trovare soluzioni e

proposte interessanti per un cambiamento dal punto di vista sociale e culturale.

Punti di criticità: Il budget esiguo non ha permesso di esportare l’esperienza in altri quartieri della

città di Napoli e attivare possibili scambi culturali tra l’Italia e la Serbia, da cui provengono la

maggior parte dei ragazzi rom di Scampia.

Proposte sulla base dell’esperienza: Replicare l’esperienza in altri contesti nazionali ed

internazionali, coinvolgendo un numero maggiore di scuole e associazioni locali.

Misure di contrasto alla dispersione scolastica nella Scuola Secondaria Statale di I grado

“Antonio Sogliano” di Napoli

Contesto: Osservando i dati della scuola emerge:

(1) una rilevante presenza di alunni/e stranieri, tra i quali emergono quelli cinesi (quindici), che

difficilmente sono reperibili perché molto mobili nella residenza;

2) si conferma quanto già osservato negli scorsi anni, la provenienza territoriale della maggioranza

degli inadempienti comprende un triangolo: il "borgo" S. Antonio Abate, il "Vasto" e Poggioreale,

via Carbonara e l’area che fa riferimento al quartiere Vicaria.

Le cause evinte della frequenza irregolare sono legate al disagio ambientale, a nuclei familiari

multiproblematici, a genitori inadeguati al ruolo, all’esigenza scaricata sui figli maggiori di prendersi

cura dei fratelli più piccoli. Un altro gruppo di allievi si è “evaporato” dalla scuola perché non ne ha

fatto mai parte attiva, spesso a causa di grosse lacune nella preparazione di base, di evidenti difficoltà

o disturbi dell’apprendimento mai certificati e col tempo trasformati in vero e proprio rigetto della

scuola e del gruppo classe, percepito come estraneo soprattutto quando la differenza di età è più alta

(i compagni sono definiti in tal caso ‘e creature). Complessivamente si coglie che tali minori non

riconoscono alcun ruolo formativo alla scuola, né in quanto portatrice di arricchimento culturale, né

come fornitrice di opportunità di lavoro. Qualche allievo resta minimamente legato all’ambiente

scolastico intendendolo esclusivamente come luogo di socializzazione, ma nel quale purtroppo

prolungare le modalità comunicative della strada, non riuscendo a uniformarsi alle sue regole.

Misure preventive e d’intervento: Dal regolare monitoraggio si è proceduto all’elaborazione di un

Protocollo d’intervento condiviso con i coordinatori delle singole classi, preziose “sentinelle”, attente

a cogliere i segnali della frequenza irregolare o “a singhiozzo”. Nell’ambito delle azioni mosse nei

riguardi del fenomeno dell’abbandono scolastico si è compiuto il quotidiano monitoraggio delle

assenze degli alunni, in rete con l’ufficio Scolastico Regionale, con il Comune di Napoli, il Servizio

Civile Nazionale e l’AVOG nell’ambito del Progetto I Care. Frequenti sono stati i rapporti con le

Assistenti Sociali di San Lorenzo e di Poggioreale. E’ stato fondamentale cercare di avere colloqui

con gli alunni stessi, e/o le loro famiglie, ma in molti casi “l’agganci” non è riuscito.

Misure compensative: Sul problema dell’ammissione degli alunni alla classe successiva, in

presenza di una normativa molto vincolante sulla frequenza e validità dell’anno scolastico, si è

ritenuto opportuno prevedere una valutazione caso per caso, tramite l’elaborazione di un modello di

Autocertificazione da parte dei genitori per procedere alla deroga straordinaria del limite delle

assenze, ai sensi dell’articolo 14, comma 7, e dell’articolo 2 del DPR 122/2009 come ribadito dalla

Circolare n. 20 del 4 marzo 2011, nel caso in cui l’alunno, pur avendo fatto numerose assenze, sia

stato ritenuto valutabile da parte del Consiglio di Classe. Alcuni allievi che hanno dato segnali di

difficoltà a mantenere una frequenza regolare o ad accettare le regole scolastiche hanno scelto da

marzo l’istruzione parentale per sostenere l’Esame di Stato come privatisti (6 casi). Per tutti si sono

concertate le strategie più idonee (personalizzazione del curricolo e flessibilità dell’orario), al fine di

prevenire e contenere i comportamenti-problema nei casi più difficili. Tali misure sono state messe

in campo sempre considerando che la bocciatura e la conseguente dispersione, negli aspetti più

devastanti, instaura, come anche da Raccomandazioni dell’U.E., un perverso circolo vizioso di

sottosviluppo formativo - occupazionale - economico (il cosiddetto effetto-cicatrice).

Stare bene a scuola: Da una ricognizione effettuata all'inizio dell'anno 2011/2012, risultavano

segnalati da quasi tutti i docenti, coordinatori dei consigli di classe, circa 90 casi di alunni con

problematiche che andavano dallo scarso rendimento nel profitto all’aperta conflittualità col mondo

adulto, distribuiti in modo quasi paritario nelle tre classi, evidenziando talvolta comportamenti

trasgressivi, provocatori, disturbanti e difficilmente conciliabili con la disciplina e l'organizzazione

scolastica. Sono state incoraggiate le strategie relazionali e didattiche e le pratiche d’aiuto per gli

alunni con gravi problemi di apprendimento o a rischio di dispersione. Coerentemente al dato di

fatto, che solo con un approccio sistemico si supera il senso d’impotenza e di solitudine che

facilmente coglie chi si occupa di “ragazzi difficili”, sono state utilizzate le opportunità di interventi

di supporto all'attività scolastica, interne alla scuola ma anche in rete con il territorio, per dopo-

scuola, corsi di recupero, di facilitazione linguistica, di metodo di studio, di miglioramento

motivazionale. La partecipazione al Gruppo Progetto Adolescenti (GPA) della IV Municipalità ha

consentito di raccordarsi a tutte le figure sensibili per il reale “progetto adolescenza” della scuola: il

Sert, lo psicologo, la ginecologa, i Servizi Sociali e il confronto in rete con gli istituti secondari

viciniori.

I Protocolli d’intesa sono stati avviati con la Mediazione Sociale del Comune di Napoli di

Donnaregina, per i servizi di:

- Sportello di mediazione sociale a scuola per l’osservazione e il conseguente contrasto a

problematiche inerenti alle dinamiche di socializzazione e di gestione comportamentale, in alcune

classi o riguardo ad alcuni alunni e docenti che avevano manifestato l’esigenza di un colloquio

individuale.

- Percorso scolastico alternativo, al quale sono stati avviati sei ragazzi che presentavano

problematiche molto serie nella permanenza a scuola; a fase alterne si può considerare molto positiva

l’esperienza, giacché tre di essi sosterranno l’esame di Licenza e tre quello di idoneità alla classe

successiva.

- Attività laboratoriali. Sono state proposte per alcuni casi attività integrative e pomeridiane ad alcuni

ragazzi con forti carenze nella “bussola orientativa”.

“Sane Stelle” Centro d’aggregazione

Ente promotore: Associazione “Traparentesi Onlus”

Anno di realizzazione: 2008 - in corso

Contesto: Il Quartiere Stella - rione Sanità presenta di fatto notevoli problemi sociali irrisolti, cui i

servizi sociali comunali non riescono a dare risposte significative: manca un’alternativa valida al

lavoro informale o peggio all’arruolamento dei giovani nei circuiti della micro-criminalità e

criminalità organizzata, mentre le istituzioni scolastiche non riescono a far fronte in maniera

significativa al grave problema della dispersione, dell’abbandono scolastico e della frequenza

irregolare, a cui è connesso l’alto tasso di minori coinvolti in reati contro il patrimonio e contro la

persona. Le cause profonde del disagio minorile e della dispersione scolastica sono connesse

all’esistenza di famiglie multiproblematiche (disagio economico, lavoro sommerso, coinvolgimento

in attività illegali, detenzione o decesso di uno dei due genitori, matrimoni precoci, etc.). I ragazzi

coltivano delle immagini di sé legate al successo economico e alla vita di banda, seguendo modelli

basati sulla violenza di gruppo e la prevaricazione. I minori esprimono di fatto una vasta complessità

di bisogni, in quanto si intrecciano le esigenze tipiche dell’età (e il bisogno di creare la propria

identità) con le difficoltà connesse al contesto socio-ambientale specifico. La società civile

organizzata tenta di dare risposta a questo bisogno tramite la formazione di associazioni, reti e

comitati, che da anni lavorano sul territorio con minori, tossicodipendenti, immigrati, senza fissa

dimora, nell’ottica di migliorare l’offerta di servizi sociali, ma questo impegno non riesce comunque

a soddisfare le enormi necessità del quartiere.

Beneficiari: 30 bambini e adolescenti dai 6 ai 16 anni di età.

Obiettivi: L’obiettivo generale è quello di offrire ai minori coinvolti strumenti e competenze che

possano facilitare il completamento dell’obbligo scolastico e sviluppare una coscienza critica,

attraverso percorsi di cittadinanza attiva e di partecipazione ai processi di mutamento sociale. Il

risultato atteso è quello di accompagnare l’intero percorso di crescita degli adolescenti, agendo sia

sulla dimensione personale (problemi specifici, famiglia, ambiente) che formativa (scuola,

conoscenza delle problematiche locali e globali).

Attività: All’interno del centro vengono realizzate diverse azioni educative e di contrasto alla

marginalità giovanile. Nello specifico, l’attività di doposcuola pomeridiano e supporto scolastico si

propone di contrastare la dispersione scolastica e di aiutare i destinatari ad adempiere l’obbligo

scolastico, che l’attuale legislazione in materia pone a compimento dei 16 anni. L’attività di

tutoraggio per adolescenti ‘drop-out’ è invece volta al recupero e al reinserimento scolastico di quei

destinatari che già hanno abbandonato la scuola dell’obbligo, questi vengono coinvolti in percorsi di

orientamento e formazione al mondo del lavoro. Periodicamente vengono realizzati laboratori,

momenti ludico-ricreativi e uscite sul territorio, che hanno lo scopo di sviluppare modalità di

socializzazione pacifiche e di gestione dei conflitti e di accrescere negli adolescenti la

consapevolezza della realtà esterna e delle problematiche locali e globali.

Punti di forza: l’esperienza nasce dalla volontà di un gruppo di giovani operatori del sociale; la

costanza nel tempo dell’attività; il radicamento e il riconoscimento del territorio di intervento.

Punti di criticità: A)mancanza di risorse economiche che consentano di portare avanti i progetti

passati e di implementare nuove azioni, già individuate dagli operatori del centro, B) mancanza di

un sistema di welfare pubblico adeguato ai bisogni del territorio, C) difficoltà a coinvolgere le

famiglie degli utenti nel raggiungimento degli obiettivi educativi individuati.

Proposte sulla base dell’esperienza: A) aumentare i fondi disponibili per attività sociali sul

territorio; B)aumentare, consequenzialmente, i giorni e le ore delle attività, per ottenere una maggior

qualità dell’intervento; C) inserire il supporto alla genitorialità, per dare unità e circolarità all’azione

sulle famiglie; D) migliorare la mediazione con le famiglie, le istituzioni scolastiche, le associazioni

che operano sul territorio e gli enti locali.

AREA A RISCHIO

Anno di realizzazione: 2008

Contesto socio-culturale: La scuola T. Di Calcutta è ubicata nel quartiere Oreto - Stazione di

Palermo, a ridosso del centro storico e con un’altissima densità popolazionale. Il quartiere presenta

una struttura composita in quanto a vecchie classi sociali, in prevalenza costituite da commercianti,

artigiani e operai, si è aggiunta la classe impiegatizia. Elevata risulta la percentuale dei disoccupati

che vivono di attività saltuarie a volte ai margini della legalità. I nuclei familiari possono essere

divisi orientativamente in tre fasce di livello. Una prima fascia abbraccia le famiglie inserite nel

pubblico impiego e nel commercio, in possesso di istruzione media, che godono di un discreto

benessere economico; vivono in spazi abitativi idonei e sono motivati nei confronti dell’educazione e

della scuola. La seconda fascia comprende nuclei familiari normo - costituiti in possesso di

istruzione superiore, che seguono le attività scolastiche con attenzione e partecipazione. Una terza

fascia comprende famiglie numerose, semianalfabete, svantaggiate, disgregate per separazione o

detenzione di uno dei coniugi; presentano carenze affettive, scarsa motivazione nei confronti

dell’educazione, carenze nel ruolo genitoriale. Inoltre, nel quartiere da un decennio sono presenti

diversi nuclei familiari di immigrati (cinesi, marocchini, tunisini, nigeriani, senegalesi) che risiedono

e operano in esso.

Un certo disagio si coglie nelle figure genitoriali, giovani e meno giovani, nel gestire il rapporto con

i minori e nella difficoltà di proporsi come modelli di riferimento. La mancanza di centri di

aggregazione giovanili (centri ricreativi - sportivi - sociali) fa sì che i bambini e gli adolescenti

trascorrano molto tempo per strada, favorendo spesso l’abbandono scolastico. Gli alunni,

rispecchiano il contesto familiare in cui vivono e si possono dividere in: alunni che vivono in spazi

abitativi idonei e culturalmente vengono stimolati dalle famiglie; alunni che, pur provenendo da un

ambiente socio-culturale modesto, seguono le attività scolastiche con sufficiente attenzione e

partecipazione conseguendo un discreto profitto; infine bambini che provengono da famiglie

svantaggiate e/o disgregate e presentano carenze affettive, igienico/alimentare, difficoltà

comportamentali che favoriscono insufficienti capacità di attenzione e di autocontrollo, insicurezza,

difficoltà a vivere le regole nel rispetto degli altri, difficoltà all’ascolto. Questi bambini necessitano

di tempi lunghi per interiorizzare le conoscenze e le norme e la strada rappresenta un modello di vita

che spesso dà modelli comportamentali negativi. Gli immigrati vivono il disagio dello sradicamento

e adattamento alle nuove realtà socio-culturale e non è sempre agevole il loro insediamento reale

nella comunità locale.

Obiettivi: Con l’intervento si è voluto diminuire sensibilmente il numero degli alunni a rischio

presenti nell’istituzione scolastica attraverso azioni specifiche a ciò destinate. Ciò significa

promuovere contemporaneamente anche le finalità proprie della Rete di scuole Osservatorio

“Messina Marine” di cui la scuola fa parte integrante.

Attività: In orario curriculare le azioni sono state rivolte da un lato esclusivamente ad un ristretto

numero di alunni, dall’altro all’intero gruppo-classe in cui l’alunno “svantaggiato” è inserito, in

particolare è stata realizzata un’azione di sostegno e di accompagnamento per la gestione di alcune

classi più problematiche attraverso: tutoring, sportello di ascolto per famiglie e alunni, supporto dato

ai docenti dai membri componenti il GOSP (Gruppo Operativo Supporto Psicopedagogico),

biblioteca, coinvolgimento attivo dei genitori. Inoltre sono state previste le seguenti iniziative:

recupero delle abilità di base (organizzato durante le ore di compresenza), destinato solo ad alunni

con difficoltà di apprendimento; un progetto di continuità tra infanzia e primaria, ovvero la

costruzione di percorsi didattici adeguati e funzionali alla preparazione della classe prima della

Scuola Primaria, tenendo conto delle abilità maturate dagli alunni; “Caccia al rischio”, percorso di

educazione alla salute realizzato in continuità con la scuola Don Milani; progetto “Il poliziotto un

amico in più” destinato agli alunni di cinque anni della Scuola dell’Infanzia e alle classi I della

Scuola Primaria, per favorire lo sviluppo di una cultura della legalità, del rispetto delle regole e dei

principi di tolleranza su cui si fonda la società civile; progetto “La grande madre – Io sono il fiume

Oreto dell’umanità” che promuove il desiderio di riscatto per i luoghi e i valori che la società odierna

tende purtroppo a dimenticare; Progetto Teatro “Giocorì” e i campionati sportivi.

“DISCOBULL”

Enti promotori: CENSIS, ENAIP, I.P.R.S., CONSORZIO SCUOLE LAVORO E S.T.A.M.P.A.,

costituiti in Raggruppamento Temporaneo di Imprese

Anno di realizzazione: dall’aprile 2011 per una durata di 24 mesi,

Beneficiari: nove Istituti scolastici della Regione Calabria (Istituto professionale per i servizi

commerciali e turistici “Sandro Pertini” di Crotone; Istituto tecnico industriale “A. Panella” di

Reggio Calabria), della Regione Campania (Istituto tecnico commerciale “Gallo” di Aversa, Istituto

professionale per i servizi commerciali e turistici “Miano” di Napoli, Istituto d’istruzione superiore “

Sannino - Petriccione” di Napoli), della Regione Puglia (Istituto tecnico industriale “Leonardo da

Vinci - Liceo E. Majorana” di Mola di Bari, Istituto di istruzione secondaria superiore “Gorjux” di

Bari), della Regione Sicilia (Istituto tecnico commerciale geometra e turismo “Duca degli Abruzzi”

di Palermo, Istituto comprensivo “S. Giovanni La Punta”, di Catania). Giovani studenti di età

compresa tra i 12 e i 18 anni.

Obiettivi: Le tematiche considerate sono il bullismo, la dispersione scolastica e, più in generale, il

disagio giovanile. L’obiettivo finale del progetto è quello di realizzare un intervento di prevenzione

primaria ed, eventualmente, di recupero sui ragazzi coinvolti nei fenomeni della dispersione

scolastica e del bullismo, per la diffusione della sicurezza e della legalità. La sostenibilità sarà

assicurata dalla partecipazione ed adesione al progetto delle reti di soggetti, pubblici e privati, attivi

sui singoli territori tra cui, i dirigenti scolastici, i docenti, i giovani a rischio e le famiglie; ma anche

gli Uffici scolastici regionali, gli operatori dei Consultori familiari, le Prefetture U.T.G, i Sert, le

AA.SS.LL, i Tribunali dei minori, le Forze dell’ordine, i servizi sociali, del privato-sociale, delle

parrocchie impegnate in attività per ragazzi.

Attività: Il progetto si divide in due fasi: una prima fase di analisi della dispersione scolastica e del

bullismo e di ricerca di buone pratiche. L’attività di ricerca si allargherà anche al di là dei territori in

cui si trovano gli istituti scolastici, con l’obiettivo di offrire una rappresentazione completa del

disagio giovanile nelle quattro regioni dell’Obiettivo Convergenza e di raccogliere materiali sulle

buone pratiche attivate anche in altri contesti, nazionali ed esteri. Una seconda fase di realizzazione

degli interventi di prevenzione primaria e di recupero nelle scuole e nel territorio. Questa seconda

fase prevede, tra l’altro, l’istituzione, presso ciascun istituto scolastico coinvolto, di un centro di

ascolto e sostegno con funzione di consultorio-laboratorio e di un centro di aiuto allo studio e di

recupero scolastico. All’interno del Centro, e sul territorio circostante, si svolgeranno attività di

animazione, formazione, consulenza psicologica, recupero, individualizzate e di gruppo, rivolte ai

giovani, alle famiglie, ai docenti, agli operatori. Tutte le fasi del progetto saranno accompagnate

da attività di sensibilizzazione e comunicazione finalizzate a creare una rete permanente sul territorio

e a sensibilizzare l’opinione pubblica.

“OSSERVATORIO COMUNALE SULLE POLITICHE SOCIALI DEL COMUNE DI

PALERMO”

Enti promotori: Università Roma 3

Componenti Ati/Ats: Istituto degli Innocenti di Firenze, CONSIEL SPA, SISPI SPA

Beneficiari: I soggetti coinvolti nell’attuazione del trasferimento sono l’Università Roma 3, capofila,

CONSIEL S.p.A. e SISPI, costituitisi in Associazione Temporanea di Impresa per riunire le

competenze e le risorse necessarie per lo svolgimento del presente progetto. L’insieme delle

esperienze e del know how specifico di ciascun componente ha trovato nel Comitato di Pilotaggio e

nel Comitato Tecnico Scientifico le sedi di raccordo per la gestione ed esecuzione del piano di

trasferimento e per mantenere costante il collegamento con l’amministrazione destinataria durante

tutto il ciclo di vita del progetto. Nel dettaglio, l’Università Roma 3 e CONSIEL hanno giocato un

ruolo prevalente nella progettazione e nel coordinamento scientifico e amministrativo

dell’intervento. Il contributo del SISPI si è esplicitato invece nelle fasi del coordinamento

tecnologico e della sperimentazione territoriale.

Beneficiari: L’intervento realizzato ha risposto alle previsioni progettuali, il trasferimento ha infatti

raggiunto 40 soggetti individuati tra i dipendenti e i funzionari delle pubbliche amministrazioni della

città di Palermo.

Obiettivi: Questo progetto mirava a costituire un centro di riferimento informativo sulle

problematiche sociali; a radicare una nuova cultura della programmazione, del monitoraggio e della

valutazione presso le istituzioni pubbliche che si occupano di servizi sociali e ad avviare

un’iniziativa di monitoraggio e valutazione sull’impatto degli interventi sociali nel territorio di

riferimento per l’amministrazione comunale.

Attività: L’Osservatorio Comunale sull’infanzia della città di Roma ha contribuito a creare uno

strumento di governo basato sullo sviluppo di un sistema informativo di tipo geografico che ha

permesso lo sviluppo di una pianificazione territoriale incentrata sui bisogni e la focalizzazione delle

risorse verso i gruppi di maggior rischio sociale; ha garantito e garantisce una gestione

efficace/efficiente degli interventi ordinari e straordinari nell’ambito dell’infanzia con particolare

riguardo a quelli attivati in esecuzione del piano territoriale cittadino. Il progetto di trasferimento si

propone di creare un Osservatorio che fungerà da supporto alla programmazione e

all’implementazione delle politiche per l’infanzia nella città di Palermo. Compito dell’Osservatorio è

quello di raccogliere ed analizzare in modo integrato i dati relativi alle problematiche dell’infanzia e

delle politiche sociali, allo scopo di far emergere eventuali discrepanze e sovrapposizioni

nell’erogazione di servizi in determinate aree territoriali. Sviluppando in tal modo un sistema

informativo di tipo geografico basato sul riconoscimento dei bisogni e delle risorse, l’obiettivo

specifico della disseminazione è quello di fornire uno strumento in grado di garantire una gestione

efficace ed efficiente degli interventi nell’ambito delle politiche sociali. Per la realizzazione

dell’intervento sono state effettuate le seguenti attività:

Studi e Ricerche: Si è proceduto alla raccolta di tutta la documentazione esistente, quindi all’analisi

delle banche dati esistenti e all’elaborazione del modello di pesatura degli indicatori di domanda e

offerta di servizi. Ciò ha fornito un contributo conoscitivo sullo stato dei servizi territoriali.

Sensibilizzazione: attraverso incontri di adesione al progetto e tavoli di concertazione. L’attività

realizzata ha permesso la costituzione di reti locali funzionali alla realizzazione del progetto.

Formazione: L’attività realizzata a Palermo era finalizzata al trasferimento del modello e delle

modalità di utilizzo del sistema GIS (Sistemi Informativi Territoriali Open Souce). La formazione,

erogata sostanzialmente con modalità seminariali, era rivolta ai funzionari pubblici delle istituzioni

palermitane. Tra i prodotti realizzati nell’ambito di detta attività si segnalano banche dati e relativi

sistemi di gestione, prodotti multimediali (CD Rom, videocassette, materiale pe FaD) e dispositivi di

comunicazione.

Accompagnamento e tutoraggio: L’attività è stata realizzata con modalità di assistenza – start up e di

consulenza in itinere con lo scopo di agevolare quanto più possibile il recepimento della buona prassi

individuata.

Scambio: L’attività svolta era finalizzata alla contestualizzazione della buona prassi. In particolare,

ciò ha consentito di applicare la metodologia proposta al fenomeno della dispersione scolastica nel

territorio destinatario del trasferimento. Lo strumento dell’affiancamento è stato rivolto, anche in

questo ambito di attività, a funzionari pubblici e altri rappresentanti delle istituzioni locali.

Monitoraggio e valutazione: finalizzati ad assicurare il corretto andamento dell’intervento rispetto

agli obiettivi e ai risultati prefissati, attraverso rilevazioni in itinere e l’osservazione partecipata a

gruppi di lavoro e seminari.

3.3.2 Buone pratiche e dispersione scolastica: le opinioni dei Dirigenti Scolastici

La scuola e le strategie contro la dispersione: Dirigente Antonio GUIDA

Istituto Tecnico Commerciale e Linguistico “Marco Polo” di Bari

Uno dei fattori che maggiormente incide sulla dispersione scolastica, al livello di scuola secondaria

di secondo grado, è l’idea che i ragazzi portatori di disagio debbano frequentare scuole professionali

dove, secondo il senso comune, “non si studia”, nella falsa convinzione che a un target

“problematico” debbano spettare livelli di attesa bassi. Questo presupposto, in realtà, non fa che

demotivare molto di più chi già è portatore di un qualsivoglia disagio: un ambiente classe motivato,

accompagnato dalla presenza di docenti preparati è, infatti, la condizione necessaria e indispensabile

per la crescita e il miglioramento delle performance da parte di tutti gli studenti. Un circuito

formativo che abbia aspettative alte è dunque il solo in grado di stimolare i ragazzi a dare il meglio

di sé.

Altro elemento di riflessione attiene ai programmi di contrasto alla dispersione scolastica: essi spesso

non funzionano perché mancano di continuità, sono interventi occasionali, caratterizzati da un

atteggiamento di delega a terzi soggetti da parte del consiglio di classe.

E’ necessaria inoltre una didattica coinvolgente che non sia meramente trasmissiva, ma il più

possibile laboratoriale, in grado di dare uno spazio espressivo a un sapere collettivo, anche tramite

l’ausilio delle nuove tecnologie che offrono strumenti innovativi per orientarsi e produrre contenuti.

Le cosiddette smart comunities sono da questo punto di vista un esempio virtuoso di questa logica di

intervento attraverso la quale è possibile rivolgere una cura verso i portatori di disagio all’interno e

non fuori dal contesto classe, così da favorire integrazione e relazioni tra pari equilibrate e

armoniose. Qualsiasi intervento rischia, infatti, l’inefficacia se viene vissuto in maniera parallela e

periferica rispetto alla vita quotidiana della scuola.

L’utilizzo di linguaggi informali e l’ausilio di un apporto specialistico da parte di esperti, nell’ambito

degli interventi ad hoc di contrasto alla dispersione, rischia in tutti i casi di essere inefficace se, da

parte del consiglio di classe, permane un atteggiamento di delega e di remissione della propria

responsabilità diretta.

E’ necessario, dunque, far sì che gli interventi di contrasto alla dispersione restino il più possibile in

ambito curriculare e che vi sia una valutazione dei risultati al pari delle altre discipline: gli apporti

esterni alla scuola devono essere valutati e offrire risultati misurabili, al pari di tutte le altre attività

didattiche e non risultare mai interventi meramente tangenti.

Gli interventi di contrasto alla dispersione sono dunque efficaci quando sono agiti in una logica di

peer education, quando utilizzano i canali dell’intelligenza emotiva mirando all’emersione dei

talenti e delle competenze, ma anche, e soprattutto, quando la stessa valutazione delle competenze

extracurriculari viene gestita secondo una logica di responsabilità collettiva da parte della scuola e

con interventi rivolti a tutta la classe.

Gli istituti professionali non vanno allora considerati come “fosse comuni”, ma vanno pensati come

delle comunità professionali nelle quali i docenti siano i primi responsabili del raggiungimento dei

risultati e nelle quali è possibile misurare il merito.

Recepire, dare valore, assegnare voti, valutare le pratiche, farle proprie e gestirle, non subirle, è la

chiave per effettuare interventi di contrasto alla dispersione efficaci da parte dei consigli di classe.

Strategie di intervento per una scuola di tutti: Dirigente Antonella IACOBONE

Scuola Primaria "Biagio Grimaldi" di Bari

La Dirigente della Scuola Primaria Biagio Grimaldi del quartiere S. Paolo di Bari, Antonella

Iacobone, illustra alcune tra le metodiche più efficaci praticate per il contrasto alla dispersione

scolastica, secondo le quali risulta essere necessario:

- individuare un docente con funzione strumentale per la prevenzione della dispersione

all’interno della scuola;

- avviare uno stretto raccordo con i servizi sociali tramite riunioni periodiche tra gli educatori

della Circoscrizione e i docenti referenti;

- mantenere contatti costanti con il territorio e in particolare con il Tribunale dei Minori per le

situazioni di maggiore criticità;

- stabilire un colloquio con le famiglie cercando di costruire un rapporto di fiducia con la

scuola, vincendo le resistenze nei confronti delle istituzioni;

- effettuare monitoraggio periodico ed interventi il più precocemente possibile, sin dalle prime

classi, ma anche in raccordo con la scuola dell’infanzia;

- definire obiettivi minimi relativi a competenze e abilità da parte dei bambini;

- cogliere le opportunità dei finanziamenti specifici ministeriali per le aree del rischio e il

contrasto alla dispersione per realizzare, da un lato, attività di tipo motivazionale per far

emergere i talenti e stimolare i bambini e, dall’altro, per effettuare ulteriori interventi

specifici individualizzati e laboratori da svolgersi in orario scolastico, in affiancamento alle

normali attività, anche con l’ausilio di software di tipo didattico specifico con approccio

ludico;

- adottare un atteggiamento di responsabilità condivisa, e non di delega, da parte dei docenti

nei confronti degli esperti esterni.

Buone pratiche sono state esperite dalla scuola Grimaldi attraverso i PON dedicati a specifiche

problematiche dell’apprendimento (discalculia e dislessia in particolare).

Altra esperienza virtuosa è stato il programma “Diritti a scuola”, progetto regionale che ha visto

l’affiancamento di figure di insegnanti aggiuntivi che hanno praticato interventi di supporto rivolti

sia a gruppi eterogenei, sia a gruppi classe, elaborando dei piani individuali congiunti in un’ottica di

collaborazione e non di delega.

Carta vincente del progetto è stata la non estemporaneità degli interventi dal momento che,

prolungatosi per due anni, il programma ha consentito il raggiungimento di ottimi risultati, rilevabili

anche oggettivamente attraverso gli esiti positivi delle prove invalsi esaminate da valutatori esterni e

dunque al riparo da qualsiasi di autoreferenzialità.

Elemento di pregio per il lavoro di contrasto alla dispersione è la formalizzazione delle attività: la

definizione di un’agenda, di un programma dettagliato, la redazione di un giornale scolastico, il

raccordo con il docente funzione. L’approccio deve essere sistemico, occorre un gruppo capace di

riflettere sulle proprie azioni come un team, con il dirigente a fare da traino e da “gancio” con le

istituzioni.

E’ molto importante anche fare conoscere quello che si fa, poiché spesso vengono effettuati

interventi molto positivi, ma ignoti all’esterno perché manca un “luogo” dove poter comunicare e

ricevere la giusta visibilità.

La comunicazione esterna e interna permette, al contrario, di mettere in evidenza obiettivi, punti di

forza e di debolezza, a patto che vi sia la disponibilità a mettersi in discussione e ad accettare che

all’incapacità dell’alunno corrisponde un’incapacità della scuola e, frequentemente, in particolare,

alla difficoltà nel superare la didattica trasmissiva tradizionale.

La dispersione è un fenomeno sociale e, allo stesso tempo, individuale, personale. E’ utile disporre di

dati e statistiche, ma nella consapevolezza che dietro a ciascun numero ci sono persone. Anche per

questo è importante che la scuola disponga di uno sportello di ascolto e che si possano offrire

occasioni di educazione al benessere rivolte non solo agli alunni, ma anche a genitori e insegnanti.

Efficaci si sono rivelate anche tutte quelle pratiche finalizzate a esaltare, anche simbolicamente, la

premialità e gli aspetti motivazionali in luogo di un atteggiamento punitivo.

Una scuola che lavora efficacemente al contrasto alla dispersione è una scuola a doppia velocità, in

grado di lavorare per le eccellenze e al consolidamento delle competenze di base utilizzando la peer

education con i soggetti a rischio.

Il monitoraggio e la supervisione delle attività sono altri presupposti fondamentali.

La valorizzazione delle competenze dei docenti, infine, e l’impostazione non normativa del collegio

agevola la capacità di lavorare in team, l’assunzione delle responsabilità personali e il “non sentirsi

soli”, ma partecipi di un’attività comune.

Di seguito si elencano gli obiettivi del docente funzione strumentale, responsabile degli “interventi di

prevenzione della dispersione scolastica e del disagio scolastico”:

Coordinare e gestire le attività di orientamento e di continuità contro la dispersione scolastica

e a sostegno degli alunni immigrati, ove eventualmente presenti:

- partecipare alle riunioni delle equipe educative relative a casi di alunni problematici;

- partecipare ad eventuali iniziative di formazione.

Rilevare i bisogni educativi e psicologici degli alunni segnalati a rischio:

- predisporre e consegnare ai docenti una scheda di rilevazione per segnalare eventuali

frequenti assenze, rilevate con cadenza bimensile;

- predisporre e consegnare ai docenti una scheda di rilevazione relativamente ad

eventuali aree problematiche del profilo globale di alunni considerati in situazione di

difficoltà;

- predisporre e consegnare ai docenti una griglia riguardante tutti gli alunni al fine di

rilevare il conseguimento o meno delle strumentalità/competenze di base

relativamente a lingua italiana e matematica;

- consegnare ai docenti una scheda di segnalazione ai servizi socio-educativi, laddove si

ritenga necessario rendere noti ai servizi sociali nominativi di alunni che potrebbero

trarre beneficio da interventi integrati.

Progettare, in sinergia con le altre figure di sistema, i percorsi educativi e didattici che

offrano loro nuove opportunità di apprendimento e possibilità di sperimentare benessere,

utilizzando specifici strumenti di osservazione e analisi:

- raccogliere, in maniera sistematica, tutta la documentazione degli alunni (segnalati dai

docenti e/o dai servizi socio educativi) in condizioni di svantaggio e/o difficoltà di

vario tipo, per giungere alla realizzazione di fascicoli personali;

- individuare, in seguito all’analisi delle griglie e delle schede compilate dai docenti,

eventuali situazioni a rischio e la relativa incidenza rispetto all’intera popolazione

scolastica.

Sollecitare le famiglie degli alunni inadempienti ad assumersi responsabilità rispetto

all’assolvimento dell’obbligo scolastico:

- contattare le famiglie degli alunni insolventi l’obbligo scolastico e che effettuano

numerose e frequenti assenze, attraverso comunicazioni, firmate dal D.S. e inviate

tramite raccomandata, e informarle delle conseguenze sul piano legale e didattico

delle frequenti assenze.

Inserire gli alunni in appositi percorsi didattici nell’ambito di specifici progetti:

- inserire gli alunni, in seguito alle rilevazioni effettuate, in appositi percorsi didattici

nell’ambito di specifici progetti;

- collaborare con i docenti delle classi nell’individuazione di alunni a rischio e in

situazioni di difficoltà e progettare con essi azioni da intraprendere;

- individuare, in accordo con D.D., docenti di classe, F.S., referenti progetti, gli alunni

e/o le classi da inserire in eventuali progetti proposti da Enti territoriali.

Collaborare con la Commissione che coordina il progetto “Aree a rischio”:

- collaborare con la docente referente nel coordinamento delle varie fasi (progettazione,

organizzazione, formazione gruppi, realizzazione monitoraggio) del progetto “Aree a

rischio”.

Gestire e coordinare i rapporti con gli Enti preposti alla lotta alla dispersione scolastica:

- trasmettere la scheda di segnalazione compilata dai docenti ai servizi socio-educativi

del quartiere;

- realizzare incontri di coordinamento con l’educatrice dei servizi socio-educativi

secondo un calendario stilato e trasmesso dall’educatrice stessa;

- realizzare comunicazioni varie funzionali alla comunicazione istituzionale con il

Centro Diurno “Alberotanza”.

Coinvolgere la scuola in progetti in rete finalizzati a integrare scuola e territorio per dare

risposte globali e significative ai bisogni culturali e sociali dei bambini e delle famiglie:

- realizzare incontri di coordinamento relativamente alle diverse progettualità dedicate

al supporto alle famiglie;

- coordinare la realizzazione delle attività previste nei suddetti progetti.

La scuola della contaminazione dei saperi: Dirigente Licia Positò

Scuola Secondaria di Primo Grado “Tommaso Fiore" di Bari

Quello della dispersione scolastica è un fenomeno che assume caratteri nuovi che evolvono assieme

alla storia del sistema formativo del Paese. A questo proposito se per dispersione intendiamo non

solo la perdita di scolarità, ma anche la perdita di opportunità formative e la perdita dei saperi,

potremmo dire che la dispersione riguarda tutti, incluse le cosiddette scuole di eccellenza,

frequentate da un ceto sociale medio alto.

Uno dei paradigmi di efficacia per il contrasto alla dispersione scolastica è la contaminazione:

contaminare il più possibile l’utenza facendo in modo che i soggetti target siano coinvolti nelle

proposte formative assieme agli altri bambini. E’ ciò che nella scuola ‘Tommaso Fiore’ si sta

praticando con sei bambini rom per i quali sono state disposte delle attività di accoglienza linguistica

alle quali prendono parte anche bambini di altra provenienza (americani, mauriziani e di altre

nazionalità) e per i quali sono state attivate strategie di mediazione culturale utili a colmare il gap

socio-culturale, ad esempio attraverso schede per favorire l’apprendimento linguistico partendo dai

cinque sensi.

Contaminare vuol dire favorire i momenti di accoglienza linguistica il più possibile all’interno classe

ed essere capaci di valorizzare la babele che si determina intendendola come un convivio e uno

scambio di saperi e di culture. Contaminare vuol dire anche non demonizzare qualsiasi forma di

vissuto e di espressione di sé percepito come altro e ciò sebbene il sistema scolastico tradizionale

tenda, da sempre, a privilegiare il curriculum esplicito e formale piuttosto che a valorizzare i canali

dell’implicito e dell’informale.

Un programma interessante di contrasto alla dispersione scolastica, attualmente in vigore nella

scuola ‘Tommaso Fiore’, è il progetto “Diritti a scuola”, frutto di un accordo tra Regione Puglia e

M.I.U.R., in grado di offrire alle scuole personale aggiuntivo (quattro docenti, due collaboratori

scolastici e un amministrativo) preposto all'attuazione di strategie didattiche alternative alla

tradizionale attività curriculare, personalizzate e calibrate ai ritmi e stili d'apprendimento degli alunni

in difficoltà, per rafforzare le competenze linguistiche di base e quelle trasversali.

Il Progetto “Diritti a Scuola”, che riveste un carattere sperimentale e innovativo, è dunque un

esempio di buona pratica di contrasto alla dispersione perché mira a potenziare e a sostenere gli

studenti, a motivarli allo studio, a metterli nelle condizioni ottimali per superare le loro difficoltà nel

processo di apprendimento e, attraverso nuove metodologie, favorire il loro successo scolastico.

Un’altra parola chiave del contrasto alla dispersione scolastica è la compromissione: per agire sulla

dispersione scolastica serve un coinvolgimento globale che include anche i collaboratori scolastici

poiché quando le attività si diversificano occorre poter contare su figure che supportino le attività

integrative che si mettono in campo. Ciò implica la necessità di una consapevolezza diffusa da parte

di tutti gli attori coinvolti: docenti, collaboratori esterni, figure amministrative e di supporto,

famiglie. A questo riguardo, nella scuola ‘Tommaso Fiore’, relativamente alle competenze da

rafforzare come strategia di contrasto alla dispersione, si è scelto di puntare sulle competenze

linguistiche in quanto trasversali a tutte le discipline con un focus particolare per le classi ponte

ossia le prime e le terze, caratterizzate da maggiori fattori di rischio e necessitanti maggiori interventi

di compensazione, laddove la seconda classe per una scuola “corta” come la media può essere più

agilmente intesa come classe di consolidamento delle competenze che la scuola è in grado di

sostenere da sola senza l’ausilio esterno.

Gli interventi attivati sono stati congiuntamente di tipo cognitivo e metacognitivo poiché si ritiene

indispensabile intervenire unitamente su entrambi i fronti premesso che è importante veicolare

contenuti in una logica non trasmissiva.

Inefficaci sono tutte quelle misure che individuano i gruppi bersagli isolandoli dal gruppo classe.

Molto più utile risulta l’adozione di forme miste per gli interventi di rinforzo, ossia di mattina oltre

che il pomeriggio, con momenti di co-docenza piuttosto che di compresenza in una chiave il più

possibile paritaria: in condizioni di pareggio ciascuno mantiene la propria individualità e le

differenze si trasformano in risorse.

I ritardi nel recupero della dispersione scolastica in Italia sono dovuti all’idea, contraria al dettato

costituzionale del diritto all’istruzione, che la scuola non sia realmente per tutti, assunto mai

realmente metabolizzato dalla cultura del nostro paese che ambisce piuttosto ad una società basata

sul merito che deve “liberarsi della zavorra”. Lavorare sulle eccellenze vuol dire invece lavorare su

tutte le eccellenze laddove non è dato uno standard unico e le risorse e le competenze sono sempre

plurali così come le intelligenze multiple. La compromissione di cui si riferiva prima, vuol dire

anche interdisciplinarietà reale, scambio di competenze e pari dignità fra le discipline.

Altro elemento di efficacia per contrastare la dispersione è la comunicazione interna ed esterna alla

scuola: la visibilità degli interventi produce, infatti, una ricaduta positiva tra tutti coloro che sono

coinvolti e in particolare sulle famiglie e sul territorio ed è la premessa per il cambiamento culturale

auspicato.

Ultimo elemento di fondamentale importanza è, infine, la misurazione dei risultati: osservare,

raffrontare e monitorare le prassi a livello collegiale è una tappa indispensabile per la definizione di

pratiche efficaci di contrasto alla dispersione.

Bibliografia

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generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione

professionale n. 77 del 2 Aprile 2003

Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria. Obiettivi generali del

processo formativo, Allegato B al D.Lgs., 19 febbraio 2004, n. 59

Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art.21,

della legge 15 marzo 1999, n.59

Allegati:

Allegato A : questionari alunni scuole secondarie di secondo grado

Allegato B: questionari alunni scuole primarie di secondo grado

Allegato C: questionario genitori

Allegato D: modello laboratoriale

Allegato E: modello report attività di classe/tutoring : diario di bordo

Allegato A :

Questionari alunni scuole secondarie di secondo grado

QUESTIONARIO

Maschio: Femmina:

1) Quale scuola superiore frequenti?.................................................................................................

2) Quale classe frequenti?.................................................................................................................

3) Quanti anni hai?

4) Come puoi definire il rapporto con i tuoi compagni? (barrare solo una casella)

Brutto

Indifferente

Discreto

Buono

Ottimo

5) Com’è l’ambiente nella tua classe? (barrare solo una casella)

Brutto

Ognuno si fa i fatti suoi

Di Amicizia

C’è solidarietà

Di collaborazione

6) Secondo te i professori come percepiscono l’ambiente della tua classe? (barrare solo una casella)

Brutto

Ognuno si fa i fatti suoi

Di Amicizia

C’è solidarietà

Di collaborazione

7) Quando hai iniziato le superiori hai avuto difficoltà?

si no

8) Se si, quale in particolare?.......................................................................................................

………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

9) Quando hai iniziato le superiori i professori ti hanno aiutato?

si no

10) Che tipo di rapporto hai con i tuoi professori? (barrare solo una casella)

Conflittuale

Distaccato

Amichevole

Corretto

11) Quanto tempo dedichi giornalmente al tuo studio pomeridiano?

meno di 1 ora

da 1 a 3 ore

più di 3 ore

12) Svolgi attività extrascolastiche (sport, corsi di lingua, musica, ecc.)?

si no

Che tipo?................................................................................................................................

13) Il tuo sport o il tuo hobby lo pratichi con regolarità ?

si no

14) Sei soddisfatto della scuola che hai scelto?

Si

No

Abbastanza

15) Nella scelta dell'indirizzo scolastico sei stato consigliato da qualcuno?

si no

Se si, da chi?.... ………………………………………………………………………………………

16) Ritieni che tu sia stato ben consigliato nelle scuole medie per scegliere poi la scuola superiore?

si no

17) Senti che tra la scuola media e le superiori ci sia troppa differenza?

si no

18) Se si, qual è la maggior differenza che hai trovato? (barrare solo una casella)

Nell'organizzazione scolastica

Nei professori

Nei compagni

Nelle materie studiate

19) Secondo te perché si va a scuola? (barrare solo una casella)

Per trovare più facilmente lavoro

Per avere una formazione culturale più ampia

Perché è obbligatoria

Perché mi piace

Altro

Se hai risposto Altro, specifica:……………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

20) Se tu interrompessi la frequenza, come impiegheresti il tempo?....................................................

…………………………………………...……………………………………………………………

…………………………………………...……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………...

21 ) Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci?

dai la colpa all'insegnante

ti senti responsabile

22) Qualora la colpa ritieni fosse dell' insegnante, ne parli con lui/lei?

si no

23) Ritieni che fino ad ora la scuola sia stata un'esperienza deludente?

Si No Parzialmente

Solo per coloro che hanno risposto si o parzialmente:

In che misura la colpa è da attribuire a te e in che misura alla scuola?

Molto Poco Abbastanza

A te

Molto Poco Abbastanza

Alla scuola

24) Spesso si sente dire dagli insegnanti: "Peccato tanto bravo, ma non si applica! ". In genere tu

ritieni di dare il meglio di te stesso/a a scuola?

si no

25) Ritieni di essere disponibile al dialogo con almeno un insegnante, per farti conoscere non solo

come alunno/a ma anche come persona, cioè con le tue passioni, le tue preferenze?

si no

26) Ritieni che il corpo insegnante sia interessato a te non solo come alunno/a, ma anche come

persona?

si no

27) Ti piacerebbe partecipare a dei "gruppi d'incontro" tra gli insegnanti e gli alunni per favorire

rapporti interpersonali in modo che attraverso il dialogo libero e informale ci si possa conoscere

meglio?

si no

28) Sai già cosa vorresti fare da "grande"?

si no

Solo per coloro che hanno risposto si:

La tua scelta lavorativa nasce da (barrare solo una casella)

Interesse personale

Valutazione delle opportunità nel mondo del lavoro

Professione esistente già in famiglia

Occasione di guadagno

Altra motivazione

29) Sei d'accordo con chi pensa che non ci dovrebbero essere compiti a casa?

si no

30) Se non hai compreso bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante?

si no

31) Completa la seguenti frasi:

a) Ho paura se ……….……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………

b) Mi sento ok se ..……….……………………………………..…………………………………

………………………………………………………………………………………………..….

……………………………………………………………………………………………………

c) Mi arrabbio quando ..…….……………………………………………………...………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

d) Sono felice quando .………….………………………………………………...………………..

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

32) Elenca 3 cose che ti piacciono della tua scuola:

a)…………………………………………..

b)…………………………………………..

c)………………………………………….

33) Elenca 3 cose che non ti piacciono della tua scuola:

a)…………………………………………..

b…………………………………………..

c)………………………………………….

34) Secondo te, i tuoi insegnanti si preoccupano per tutti i loro allievi: sia per i meno dotati, per i più

capaci e per gli indisciplinati?

si no

35) Secondo te i tuoi insegnanti in genere sanno trasmettere entusiasmo per la materia?

si no

36) Ti capita di annoiarti ed essere disinteressato alle lezioni?

Mai

Spesso

Ogni tanto

37) Quali sono i momenti o gli argomenti nei quali ti senti interessato e ti concentri nello studio?

…………………………………………………………………………………………….………..

………………………………………………………………………………………………….…..

……………………………………………………………………………………………………...

38) Tendi a scoraggiarti se incontri delle difficoltà?

si no

39) Ogni quanto tempo almeno uno dei componenti della tua famiglia si informa del tuo andamento

scolastico?

Giornalmente

Spesso

Raramente

Mai

Allegato B:

Questionari alunni scuole primarie di secondo grado

Questionario

Maschio: Femmina:

1) Quale scuola frequenti?.................................................................................................

2) Quale classe frequenti?.................................................................................................................

3) Quanti anni hai?............................................................................................................................

4) Come puoi definire il rapporto con i tuoi compagni? (barrare solo una casella)

Brutto

Indifferente

Discreto

Buono

Ottimo

5) Che atmosfera c’è nella tua classe? (barrare solo una casella)

Brutta

Ognuno si fa i fatti suoi

Di Amicizia

C’è solidarietà

Di collaborazione

6) Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà?

si no

Se si, quale in particolare?...........................................................................................................

………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………..

7) Quando hai iniziato la scuola media i professori ti hanno aiutato?

si no

8) Che rapporto hai con i tuoi professori? (barrare solo una casella)

Difficile

Indifferente

Amichevole

Educato

9) Quanto tempo dedichi giornalmente al tuo studio pomeridiano?

meno di 1 ora

da 1 a 3 ore

più di 3 ore

10) Svolgi attività extrascolastiche (sport, corsi di lingua, musica, oppure altro)?

si no

Se si di che tipo?................................................................................................................................

…………………………………………………………………………………………………….

11) Il tuo sport o il tuo hobby lo pratichi con regolarità?

si no

12) Sei soddisfatto della scuola?

Si

No

Abbastanza

13) Secondo te perché si va a scuola? (barrare solo una casella)

Per trovare più facilmente lavoro

Per avere una formazione

Perché è obbligatoria

Perché mi piace

Altro

14) Se tu non andassi più a scuola, come passeresti il tempo?.............................................................

…………………………………………...……………………………………………………………

…………………………………………...……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………………

15) Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci?

dai la colpa all'insegnante

ti senti responsabile

16) Se per te la colpa è dell' insegnante, ne parli con lui/lei?

si no

17) Spesso si sente dire dagli insegnanti: "Peccato tanto bravo, ma non si applica! ". In genere tu

pensi di dare il meglio di te stesso/a a scuola?

si no

18) Parli con almeno uno dei tuoi insegnanti delle cose che ti piacciono e che ti entusiasmano?

si no

19) Sai già cosa vuoi fare da "grande"?

si no

Se hai risposto si, cosa vuoi fare? ………………………….……………………………………..

20) Secondo te ci devono essere compiti a casa?

si no

21) Se non hai capito bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante?

si no

22) Completa la seguenti frasi:

a) Ho paura se ……….……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………

b) Mi sento ok se ..……….……………………………………..…………………………………

………………………………………………………………………………………………..….

……………………………………………………………………………………………………

c) Mi arrabbio quando ..…….……………………………………………………...………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

d) Sono felice quando .………….………………………………………………...………………..

23) Elenca 3 cose che ti piacciono della tua scuola:

a)…………………………………………..

b)…………………………………………..

c)………………………………………….

24) Elenca 3 cose che non ti piacciono della tua scuola:

a)…………………………………………..

b)…………………………………………..

c)………………………………………….

25) Secondo te, i tuoi insegnanti si preoccupano di tutti gli allievi nello stesso modo?

si no

26) Secondo te i tuoi insegnanti sanno trasmettere entusiasmo per la materia?

si no

27) Ti capita di annoiarti alle lezioni?

Mai

Spesso

Ogni tanto

28) Quali sono i momenti o le materie che ti piacciono di più?

…………………………………………………………………………………………….………..

………………………………………………………………………………………………….…..

29) In genere, quando incontri difficoltà ti scoraggi, ti deprimi?

si no

30) Ogni quanto tempo qualcuno della tua famiglia si informa con te di come vai a scuola? (barrare

solo una casella)

Giornalmente

Spesso

Raramente

Mai

Allegato C

Questionario genitori

QUESTIONARIO GENITORI PRIMARIA DI SECONDO GRADO

- Anno di nascita del padre:

- Anno di nascita della madre:

- Titolo di studio del padre:

- Titolo di studio della madre:

- Attività lavorativa del padre:

- Attività lavorativa della madre:

- Suo/a figlio/a frequenta…………………………………………….………………………………

- L'indirizzo scolastico che suo/a figlio/a intraprenderà sarà una scelta personale del/la ragazzo/a?

si no

- Quanto pensa che influirà il consiglio della famiglia?

Molto

Abbastanza

Poco

Niente

- Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a:

Molto Abbastanza Poco

Vada a scuola volentieri

Trovi interessante il lavoro scolastico

Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità

Rispetti i suoi insegnanti

Sia rispettato dai suoi compagni

Sia rispettato dai suoi insegnanti

- Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a:

Eccessivo Sufficiente Scarso

Riceva un quantitativo di compiti a casa

- La scuola propone una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e

consapevole. Indichi quali le sembrano valide :

Viaggi e visite culturali

Giornale

Laboratorio linguistico

Attività sportiva

- Cosa proporrebbe? ………………………………………………………………………………

…………………………………...……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………….

- Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a

casa?

si no

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto all’andamento

scolastico dei ragazzi/e (barrare solo una opzione):

Ottimo

Buono

Sufficiente

Scarso

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto alle attività

extra-curriculari dei ragazzi/e (barrare solo una opzione):

Ottimo

Buono

Sufficiente

Scarso

- Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni?

si no

QUESTIONARIO GENITORI SECONDARIA DI SECONDO GRADO

- Anno di nascita del padre:

- Anno di nascita della madre:

- Titolo di studio del padre:

- Titolo di studio della madre:

- Attività lavorativa del padre:

- Attività lavorativa della madre:

- Suo/a figlio/a frequenta…………………………………………….………………………………

- L'indirizzo scolastico intrapreso da suo/a figlio/a è stata una scelta personale del/la ragazzo/a?

si no

- Quanto ha influito il consiglio della famiglia?

Molto

Abbastanza

Poco

Niente

- Su quali basi è stata fatta la scelta dell'indirizzo scolastico? (Barrare solo una opzione)

Maggiori possibilità di trovare lavoro

Predisposizione spiccata per l'indirizzo

Decisione del/la ragazzo/a che sa già

quello che vorrebbe fare da "grande"

Giudizio orientativo della Scuola Media

Altro

- Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a:

Molto Abbastanza Poco

Vada a scuola volentieri

Trovi interessante il lavoro scolastico

Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità

Rispetti i suoi insegnanti

Sia rispettato dai suoi compagni

Sia rispettato dai suoi insegnanti

- Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a:

Eccessivo Sufficiente Scarso

Riceva un quantitativo di compiti a casa

- La scuola propone una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e

consapevole. Indichi quali le sembrano valide:

Viaggi e visite culturali

Giornale

Laboratorio linguistico

Attività sportiva

- Cosa proporrebbe? ………………………………………………………………………………

…………………………………...……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………….

- Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a

casa?

si no

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto all’andamento

scolastico dei ragazzi/e (barrare solo una opzione):

Ottimo

Buono

Sufficiente

Scarso

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto alle attività

extra-curriculari dei ragazzi/e (barrare solo una opzione):

Ottimo

Buono

Sufficiente

Scarso

- Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni?

si no

Allegato D:

Modello laboratoriale

Laboratori di MentiAttive (a cura di Carmelita Favetti)

Quando costruiamo ad un ciclo laboratoriale pensiamo ad una struttura generale basata su 3 moduli

generali:

- il primo modulo lo definiamo introduttivo: generalmente al suo interno includiamo i primi 2/3

incontri. L’obiettivo è duplice: da una parte creiamo il “gruppo” anche se questo formalmente

c’è (se si tratta di una classe) ci concentriamo sul gruppo che lavori con delle regole

condivise in un assetto diverso dal quotidiano. Secondo obiettivo è iniziare ad introdurre le

tematiche specifiche.

- Il secondo modulo è quello centrale/tematico: qui abbiamo tutti quegli incontri che ci

consentono di lavorare sul tema specifico (sviluppo, ambiente, etc..), e contemporaneamente

si lavora sull’attivazione del processo di partecipazione attiva.

- Il terzo modulo è quello conclusivo: qui ci concentriamo su un’azione del gruppo, la

creazione di un prodotto che dia concretezza al percorso realizzato.

Qui di seguito vi presentiamo un esempio di laboratorio realizzato in ogni una delle 3 città.

Teresa di Calcutta – III B Palermo

Teresa di Calcutta (Palermo) con una classe di 3 media, obiettivo del percorso laboratoriale era

quello di lavorare sulle tematiche dello sviluppo. Durante il percorso, mentre si discutevano le

tematiche ambientali, si è però deciso di dare una piccola svolta agli obiettivi. Data la situazione

della classe, spostiamo il lavoro su identità – singolo – gruppo e partecipazione attiva. Dal singolo

mediare a piccoli gruppi per poi giungere al gruppo classe.

Tema contenitore: “La scuola che voglio e cosa faccio io per averla”

Di seguito la costruzione in moduli e gli strumenti che lo hanno animato.

I Modulo: introduttivo

1) Presentazione percorso e attività menti attive

La ragnatela

Obiettivo: conoscere i nomi dei partecipanti e far uscire aspettative verso il laboratorio

Consegna: adesso ognuno di noi si presenterà dicendo il suo nome e cosa si aspetta di ricevere da

questo percorso, poi passerà il gomito ad un compagno. Quando tutti quanti ci saremo presentati, si

farà il percorso al contrario e diremo invece cosa siamo disposti a dare per la realizzazione di questo

percorso.

2 e 3) incontro

Il Contratto

Obiettivo: consolidare il gruppo di lavoro all’interno dello spazio delle attività Menti attive basate

sulle regole condivise del gruppo.

Consegna: adesso proviamo a dire quello che secondo noi è importante per la buona riuscita di un

lavoro insieme e cosa invece lo ostacola.

Lavoro di gruppo

Cosa lo ostacola

Cosa lo facilita

Dopo aver raccolto tutti gli input del gruppo li usiamo per

creare il contratto di gruppo sollecitando i partecipanti a

costruire le regole comuni.

Partiamo dall’uso della carta a T sino ad arrivare alla

costruzione del contratto che verrà appeso in classe, tutti i

partecipanti controfirmano il contratto.

II Modulo: tematico

4) Introduzione al concetto di sviluppo e sostenibilità

Gioco delle sedie

Obiettivi: mettere a fuoco sulle conoscenze e le percezioni rispetto alla distribuzione delle risorse e

della popolazione nei diversi continenti

Consegna:

I fase) si distribuisce la classe tra i diversi continenti, e dandogli delle indicazioni su quanti abitanti

rappresenta ognuno di loro, si chiede di indicare orientativamente quanti abitanti possiede quel

continente.

II fase) si danno ai partecipanti i dati reali e gli si chiede di riposizionare correttamente la

popolazione dentro i diversi continenti.

III fase) gli si chiede di distribuire il PIL nei diversi continenti. Lo si farà utilizzando le sedie e

chiedendo alla “popolazione” di rimanere al suo posto, e di inserire tante sedie quanti sono gli

abitanti, riflettendo non tanto sull’accumulo di ricchezza, ma sulla distribuzione equa dei soldi.

IV) si danno i dati reali del PIL di quel continente e si ridistribuiscono le sedie

V) a questo punto si da la consegna “nessun partecipante può alzarsi, né mettere i piedi a terrà;

nessuna sedia può rimanere vuota”

Restituzione e discussione in gruppo

PPT sullo sviluppo umano

Obiettivo: iniziare a trasformare le informazioni e i ragionamenti emersi durante la discussione in

informazioni strutturate, dalle quali faremo emergere la tematica specifica.

5-6) La storia di gruppo

Il disegno congiunto

Obiettivo: lavorare sulla rappresentazione della scuola di ognuno sino ad arrivare a una idea

condivisa da tutti. Dal singolo all’individuo, gestire la condivisione di idee per arrivare ad una idea

nuova e creativa.

Consegne:

I fase) ognuno faccia un disegno che rappresenti la scuola e se stesso nella scuola

II fase) creiamo delle coppie per “somiglianza” di tematica emersa dal disegno e la coppia crea un

primo disegno congiunto

III fase) creiamo un piccolo gruppo per “somiglianza” tematica emersa dal I disegno congiunto

IV fase) creazione di una storia congiunta realizzata con i disegni dei due gruppi.

V fase) rappresentazione nel gruppo classe

III Modulo: chiusura

Decorazione dello spazio classe con i materiali creati dal contratto alla storia di classe.

Tommaso Fiore – Bari

Obbiettivo dei laboratori era lavorare sulle tematiche dello sviluppo, dell’ambiente, cittadinanza

attiva. Sensibilizzarli sul riciclo anche in ambito scolastico.

I Modulo: introduttivo

1) Introduzione

Gioco di presentazione

Distribuire ad ognuno una carta d’identità da

compilare inserendo informazioni personali e

riguardanti i propri gusti ed interessi. Non inserire

nome e cognome. Dopo averle ritirarle tutte, a

turno ognuno pescherà una carta d’identità e

indovinerà a chi appartiene

Consegna del Diario di bordo

Incollare la carte d’identità della classe (e successivamente verrà ricopiato anche il “contratto

condiviso”)

Il contratto di gruppo

2) La nostra impronta ecologica

Aspettative

Ognuno scrive le proprie aspettative sul laboratorio (su dei post it da incollare su un cartellone)

serviranno alla fine del laboratorio per verificare se le loro aspettative sono state esaudite

Ecoquiz

Ognuno compila un questionario sulle proprie abitudini; lo leggiamo e raccogliamo i dati per

ottenere l’impronta ecologica di ognuno ei partecipanti.

Gioco a tappe sul “ciclo delle cose”

I fase) Divisione in gruppi; ogni gruppo seguirà il percorso di vita di un prodotto di consumo (jeans,

caffè, cioccolato) sulla carta di Peters; ad ogni tappa troverà una scheda da leggere e dovrà

rispondere a delle domande per raggiungere la tappa successiva.

II fase) Discussione sul gioco per raccogliere impressioni riguardanti anche l’ecoquiz (alla luce delle

informazioni che hanno acquisito con il gioco)

III fase) si focalizzano le parole chiavi della giornata.

II Modulo: tematico

3) Le 5 R: Riuso-Riciclo-Riduzione-Recupero-Risparmio

Brainstorming sulla parola “sostenibilità”

Disegna la tua immagine di sviluppo sostenibile

PPT sullo sviluppo umano e La teoria delle “R” di Latouche per uno sviluppo sostenibile (in

particolare: Riduzione – Riuso – Riciclo - Risparmio)

4) Io e il mio ambiente: la scuola

Passeggiata per la scuola

Ti riconosci in questo ambiente? Rispecchia la tua personalità, aspettative e esigenze? Cosa si

potrebbe migliorare (alla luce di tutto quello di cui si è parlato) affinché la scuola sia un ambiente

sostenibile?

I fase) Divisione in gruppi; ogni gruppo riceve la piantina della scuola e fa un elenco degli

aspetti/luoghi positivi e negativi presenti all’interno della scuola;

II fase) Presentazione al gruppo classe; raccogliamo i risultati dei lavori;

III fase) Guardiamo i risultati dei nostri lavori e facciamo delle proposte per migliorare le nostre

abitudini e l‘ambiente in cui viviamo;

1. Elenco proposte

2. Scelta proposta

III Modulo: finale

5-6) produzione prodotto finale di un flash mob

Antonio Sogliano - classe II D - Napoli

Il laboratorio si prefigge come obiettivi: approfondimento del tema dello sviluppo sostenibile,

recupero della “memoria del quartiere” per la creazione di una “nuova identità di quartiere”

(anche nel parallelismo con altri quartieri coinvolti nelle stesse dinamiche di degrado), uso della

creatività come forma di critica sociale, recupero della manualità, riciclaggio e riuso.

I Modulo: introduttivo

1) Presentazione e contratto di gruppo

Gioco di presentazione

Contratto di gruppo

Consegna: scrivere su un cartellone diviso in 2 “cosa vogliamo” e “cosa non vogliamo” dal lab; il

cartellone rimane appeso in classe per tutta la durata del lab;

Gioco della ragnatela: attività utile per la raccolta delle aspettative; consegna: tutti in cerchio, ci

si passa il gomitolo rispondendo alla domanda “cosa porto al lab?”; si crea un grosso intreccio di

fili; quando tutti hanno risposto, si cerca di sciogliere il nodo tornando indietro nei passaggi e

rispondendo alla domanda “cosa prendo dal lab?”.

2) Lo sviluppo

Gioco dello sviluppo

a) si divide la classe in gruppi (da 3-4 alunni), ognuno dei quali deve elaborare una strategia di

sviluppo del quartiere incentrata su un modello in particolare (es. la IID ha realizzato 4 modelli -

ovvero commercio, turismo, ambiente, legalità/scuola- che nella prossima lezione diventeranno le

“categorie dello sviluppo”);

b) condivisione delle strategie/ categorie dello sviluppo: lavora sulla capacità di esporre le proprie

idee al resto della classe;

c) si appende al muro una grossa carta pacco, divisa in 4 colonne con i rispettivi nomi delle

categorie, ognuna di un colore diverso; a turno un rappresentante eletto da ogni gruppo scrive

nella relativa colonna i punti chiave del proprio progetto, esponendolo al resto della classe;

Brainstorming sulla parola “sviluppo”

Sviluppa la creatività e la libertà espressiva dei ragazzi ( e, ti dirò, è molto utile anche a noi, dato che

spesso ci offre soluzioni e spunti di riflessione utilissimi); consegna: di’ tutto quello che ti viene in

mente quando pensi alla parola “sviluppo”;

II Modulo: tematico

3) Il mio quartiere

Il mio quartiere

a) Disegno dei percorsi casa/scuola ( da google maps si stampa la sezione relativa alla scuola e

dintorni; ogni alunno disegna il percorso da casa a scuola);

b) Individuazione di un posto preferito e inserimento in una delle categorie: serve a comprendere

quali categorie ci piacciono davvero, quali vanno inserite in un quartiere ideale per motivi di utilità…

d) Disegno com’è/come lo vorrei: su un foglio A4 piegato a metà si disegnano le due versioni sulle

due facciate della pagine oppure fronte/retro; condivisione;

e) Divisione in gruppi di lavoro in virtù dei luoghi scelti

f) “Eufemia”, la città della memoria,

presente nella raccolta “Le città

invisibili” di Calvino. Consegna:

elementi di base: luogo: il posto

scelto nelle preferenze;

personaggi: i mercanti; altri

oggetti: le merci; nota speciale:

c’è la luna. Partendo da qui

scrivete una breve storia.

Condivisione delle storie; e

lettura del brano “Eufemia.

g) Consegna per casa: elaborazione

della bozza per le interviste che

andremo a fare nella prossima lezione;

4) Il mio quartiere

In giro per il quartiere

a) Divisione in n gruppi di lavoro, tanti quanti le categorie emerse dal gioco dello sviluppo;

b) Individuazione dei luoghi associati alle categorie (commercio=gestore di un negozio storico;

turismo=gestore di un bar; ambiente=custode del parco; legalità/scuola=docenti e bidelli) e uscita

nel quartiere, sempre divisi in gruppi, ognuno con un operatore/docente; le interviste sono

incentrate sul confronto presente/passato relativamente alla vita e al lavoro nel quartiere; tutte si

concludono con una “parola sporgente”, ossia una parola che concentra tutto il sentimento che

l’intervistato prova ora per il suo quartiere); serve a comprendere i cambiamenti in atto nel

quartiere e le motivazioni; inoltre introduce il tema della memoria come ricchezza e stimolo per lo

sviluppo futuro.

c) Ritorno in classe e sistemazione del materiale raccolto, sia su carta, che con videocamera e

registratore vocale;

5) La memoria storica

Lavoro sulla memoria

a) condivisione delle interviste: un rappresentante per ogni gruppo legge al resto della classe

l’intervista svolta.

b) post-it: durante la lettura, per ogni intervista a ciascun ragazzo viene assegnato un post-it, su cui

scrivere la categoria relativa all’intervista, la parola sporgente dell’intervistato e una ulteriore

parola sporgente personale da elaborare al momento; molto utile per mantenere l’attenzione e per

stimolare l’elaborazione di un pensiero attraverso una parola, insomma il dono della sintesi;

c) ogni alunno condivide il proprio post-it con la classe e lo attacca su una carta pacco suddivisa

nelle diverse categorie;

d) brainstorming sulla parola “memoria”, cercando di focalizzare su “a cosa serve la memoria?”,

quindi arrivare al ruolo dell’arte come conservatrice dell’identità.

e) consegna per casa: guardare con attenzione i murales di Felice Pignataro sulle pareti esterne della

scuola e provare a comprendere il messaggio che vogliono trasmettere.

III Modulo: Finale -Carnevale di Scampia

6) Introduzione al Carnevale di Scampia

Introduzione ai murales

Visione del film “Felice”, sulla vita e l’opera di Felice Pignataro

7) Introduzione al lavoro di produzione

Laboratorio tattile: recupero della manualità attraverso la stimolazione dei sensi, primo approccio ai

materiali che si andranno ad utilizzare; abbiamo 3 sacchi opachi, contenenti ciascuno un materiale

diverso, che andremo poi ad utilizzare per l’elaborazione delle maschere ( plastica, carta e stoffa, ma

ovviamente se ne possono inserire a volontà); divisi in due squadre, a turno vengono a pescare nel

sacco con gli occhi bendati e devono indovinare

Panoplio: ossia una grande carta pacco attaccata sulla cattedra, dove sono sistemati rigorosamente

tutti gli strumenti che andremo ad utilizzare (forbici, pennelli, colori, piatti, bicchieri…); per ogni

strumento disegno il contorno e scriviamo il nome in basso, di modo che i ragazzi prendano

l’abitudine di riporlo esattamente dove l’hanno preso;

La tavolozza: manualità, comprensione di piccole nozioni di arte; come possiamo creare tutti i colori

partendo dai primari? Iniziale spiegazione teorica sulla creazione dei colori, magari scritta alla

lavagna o su una carta pacco da lasciare attaccata in classe; quindi consegna delle tavolozze

personali (pezzi di cartone grandezza A4) e sperimentazione;

Creazione dei gruppi di lavoro per

l’elaborazione delle maschere.

8- 9- 10- 11) produzione delle maschere

Decorazione delle maschere in cartapesta

con tempere e materiali di riciclo;

organizzazione per la parata di Scampia;

12) Il carnevale di Scampia

13) Chiusura

Allegato E:

Modello report attività di classe/tutoring : diario di bordo

Progetto “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

2010-EDU-123

Data: ______________ Pagina N. _______________ Per sottoscrizione:

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Percorso di TUTORING n. __

ISTITUTO SCOLASTICO:

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CLASSE:_____________________________________________________

Breve descrizione del contesto iniziale (dare indicazioni sulle motivazioni della scelta di coinvolgimento della classe nel percorso

di tutoring)

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Risultati attesi del percorso di tutoring

Risoluzione di specifiche problematiche tra il gruppo classe ed i Docenti.

Aumento dell’integrazione tra i pari e diminuzione dell’emarginazione di alcuni membri della classe.

Accrescimento della capacità di ascolto ed empatica.

Altre attività del progetto in cui la classe è coinvolta

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Percorso di TUTORING: DIARIO

CLASSE: ____________________________________________________________

DATA: _____________________________________________________

Attività svolte :indicare qui sia le attività dirette con la classe, che le attività di preparazione al percorso (colloqui con altri docenti, genitori, operatori e alunni,

preparazione di materiali e report) e gli strumenti utilizzati _______________________________________________________________________

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

NOTE: SVILUPPI E PROBLEMATICHE (riportare qui le riflessioni e i risultati delle attività sopra descritte e i suggerimenti per il

percorso) ________________________________________________________________________

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

DIARIO DI BORDO

Attività: TUTORING

Scuola: __________________________________________________________

Nome e cognome del Docente TUTOR:

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Percorso di TUTORING n. __

ISTITUTO SCOLASTICO:

_____________________________________________________________________

Nome e Cognome studente: -

____________________________________________________________

CLASSE:_____________________________________________________

Breve descrizione del contesto iniziale (dare indicazioni sulle motivazioni della scelta di coinvolgimento dello studente nel

percorso di tutoring)

SITUAZIONE FAMILIARE ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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ITER SCOLASTICO PRECEDENTE ______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

INTEGRAZIONE NEL GRUPPO CLASSE _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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RELAZIONI CON IL CORPO DOCENTE _____________________________________________________________________________________

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MOTIVO DELLA SCELTA DELLO STUDENTE ___________________________________________________________________________________

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Altre attività del progetto in cui lo studente è coinvolto

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Risultati attesi del percorso di tutoring (per ogni voce inserire un valore da 1 a 5 e inserire eventuali altre voci)

Coinvolgimento del ragazzo nelle attività proposte dal progetto e frequenza dei laboratori.

Conoscenza dello sportello di orientamento, delle sue funzioni e richiesta di usufruirne come spazio personale, di riflessione.

Aumento della frequenza scolastica (là dove è carente) e miglioramento del rendimento.

Risoluzione di specifiche problematiche con Docenti e/o compagni.

Diminuzione dell’emarginazione sociale. Accrescimento della consapevolezza di potenzialità, attitudini e desideri

personali rispetto ad un progetto di vita.

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Progetto di Tutoring RISORSE SU CUI FAR LEVA NEL PERCORSO DI TUTORING ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ NUCLEI PROBLEMATICI DA AFFRONTARE ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

STRUMENTI E METODOLOGIE ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Percorso di TUTORING: DIARIO

Nome e Cognome studente: -____________________________________________________________

CLASSE: ____________________________________________________________

DATA: _____________________________________________________

Attività svolte :indicare qui sia le attività dirette con lo studente, che le attività di preparazione al percorso (colloqui con altri docenti, genitori, operatori e alunni, preparazione di materiali e report)

e gli strumenti utilizzati

1) DATA

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ATTIVITA’ ________________________________________________________________________________

____ SOGGETTI COINVOLTI ________________________________________________________________________________

____

CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ ____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

____

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________________________________________________________________________________

____

2) DATA

____________________________________________________________________________________

ATTIVITA’ ________________________________________________________________________________

____

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

3) DATA

_________________________________________________________________________________

ATTIVITA’ _________________________________________________________________________

________ SOGGETTI COINVOLTI _________________________________________________________________________

________

CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ _________________________________________________________________________

________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________

4) DATA

_________________________________________________________________________

________ ATTIVITA’ _________________________________________________________________________

________ SOGGETTI COINVOLTI _________________________________________________________________________

________

CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ _________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________

_________________________________________________________________________________

5) DATA

_________________________________________________________________________________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

NOTE: SVILUPPI E PROBLEMATICHE (riportare qui le riflessioni e i risultati delle attività sopra descritte e i suggerimenti per il

percorso) ________________________________________________________________________

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Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

ASSOCIAZIONE

CULTURALE GARGANTUA

E PANTAGRUEL ONLUS

In collaborazione con

Liceo B. Croce - Palermo

Liceo Linguistico e Tecnico Economico Statale M.

Polo – Bari Istituto Comprensivo M. Teresa di

Calcutta – Palermo

Istituto Comprensivo 29 Miraglia Sogliano –

Napoli

Scuola Secondaria di Primo Grado T. Fiore – Bari

Osservatorio di Area 10 del Centro Storico -

Palermo