NOV08 SKM zoneWEB...Title NOV08_SKM_zoneWEB.qxp Author Teknik Grafisk ApS Created Date 11/18/2008 10:53:25 AM

Månedsmagasinet Skolen

ISSN: 1901-1628

www.skolemagasin.dk

Redaktør

Tine Østergaard

Næste udgivelse

Januar 2009

Grafisk tilrettelæggelse

Michael Østergaard

Forsidebillede

ScanPix

Illustrationer

Pia Olsen / www.piaolsen.com

Forlag og annoncesalg


Hovedgaden 11

4654 Faxe Ladeplads

Tlf. 58 51 51 94

www.skolemagasin.dk

[email protected]

Annoncerne er zoneinddelt.

Dette er zone web

Annoncemateriale

– mærket med ordrenr.

kan sendes til Magasinet

på ovenstående adresse

eller e-mail.


– udkommer til samtlige folke-

skoler, privatskoler og semina-

rer i hele landet.

Med støtte fra Jeres lokalom-

råde skaber vi et politisk uaf-

hængigt forum, hvor debatten

er åben for alle med interesse

for grundskolen. Lægfolk som

fagfolk kan sætte deres sag på

dagsordenen; alle holdninger

og budskaber er velkomne.

Ordet er dit...

De kloge børnNovember 2008

4 Fra redaktøren

Kært barn har mange navne

TTEEMMAA aarrttiikklleerr --

om børn med særlige forudsætninger:

5 Højtbegavede børn i folkeskolen

af Søren Christian Jensen

7 Hjerneforsker eller ”Hus forbi”

af Hanne Larsen og Sonja Bertelsen

10 Fokus på talent og dygtighed –

en udfordring for skolen

af Kirsten Baltzer og Poul Nissen

12 Samarbejdets mange facetter

af Ole Kyed

14 Damen med skolen

af Birgitte Tarding

16 Anderledes på den dårlige måde?

af Pernille Buch-Rømer

18 Latin som fremmedsprog

af Lasse Pedersen

20 Hvorfor skal vi lave det?

af Helle B. Neiiendam

MMÅÅNNEEDDEENNSS pprrooffiill::

22 Profil af Atheneskolen –

for særligt begavede børn

af Tine Østergaard

DDEEBBAATT aarrttiikklleerr::

25 Kenneth, Kenni, Brian og Ivan

af Flemming Schultz

27 Elevernes ret til indflydelse og ytringsfrihed

af Ole Juhl

28 Opgaven er at bryde den sociale arv

af Grethe Andersen

29 Inaktive børn vil gerne dyrke idræt

af Christina Hoffmann

November 2008 - NUMMER 9 ÅRGANG 14 3

14

16

22

29

5

4 November 2008 - NUMMER 9 ÅRGANG 14

J a, kært barn har mange navne: De højtbegavedebørn, børn med særlige forudsætninger, elite-børn,

kloge børn. Velkommen til november måneds tema,som i høj grad fortjener opmærksomhed:”De kloge børn - i og udenfor folkeskolen”.

Et tema som har været spændende at udforske, ogjeg håber, at I læsere vil dele min opfattelse.

Højtbegavede børn udgør 1-2 % af alle skolebørni Danmark og er en minoritetsgruppe, men også enoverset gruppe. Der er og har altid været meget fokuspå de svage elever i skolen, og den generelle holdningsynes at være. Hvorfor dog bruge ressourcer på de”kloge børn”, de har da ikke problemer? Men det harde, og desværre ofte i en grad, som fører til lavt selv-værd og social isolation, fordi disse særlige børn ikkeføler sig forstået og anerkendt.

Det er ikke naturligt at skille sig ud i folkeskolen,hvis man har særlige evner for et fagligt område. Jegkan selv huske det fra min skoletid. Allan i min klas-se var super dygtig til det faglige i klassen, men hanvar ikke så social, og han havde en urolig adfærd… el-ler kedede han sig? Kunne han være blevet udfordretanderledes?

Der eksisterer i dag særlige friskoler: Mentiqa-skoler-ne og Athene-skolen for de højtbegavede børn. Der erdelte meninger om disse skoler, men også stor uenig-hed om, hvorvidt vores folkeskole kan eller ikke kanrumme disse børn.

I dette nummer af Skolen kan du møde kompeten-te folk og eksperter, som har forskellige holdninger,viden om, og erfaringer med denne gruppe af børn.

Vi har også andet godt at byde læserne på, fire de-bat artikler med forskellige emner: Børn og ungdom-skriminalitet, elevers ret til indflydelse og ytringsfri-hed, at bryde den sociale arv og de idrætsusikre børn.Næste udgave af Skolen udkommer til januar med te-maet ”Kost og sundhed”.

Til sidst vil jeg gøre vores læsere opmærksommepå vores hjemmeside www.skole-magasin.dk hvor dukan finde informationer om Skolen og læse det onli-ne. Som et nyt tiltag, er det nu blevet muligt at abon-nere på Månedsmagasinet Skolen, hvis du er interes-seret så kontakt os.

Så er der kun tilbage at sige – god læselyst til alle jerhøjtbegavede, kloge, elite-læsere. •Tine Østergaard - Redaktør

Kært barn har mange navne

TINE ØSTERGAARD

Redaktør


E rkendelsen af denne problemstilling er kommetgradvist hos os på Holmegårdskolen, hvilket er

sket ad forskellige kanaler. Læsning af udenlandsk lit-teratur om emnet antydede, at omkring 2 % af en ele-vpopulation er det, man kan benævne som højtbega-vede (procentsatsen er omdiskuteret, men vi gik ud frade 2%). Det vil på vores skole betyde, at omkring 10elever til enhver tid er af denne kategori.

Samtaler om hvorvidt det var muligt at identifice-re disse elever viste, at det kun i beskeden grad kunnelade sig gøre. 2-3 elever var der ingen tvivl om; de sid-ste 7-8 stykker måtte vi mene ikke eksisterede på vo-res skole.

En elev, der var voldsomt udadreagerende blev aflærerne vurderet at være egnet til placering i en speci-alklasse for børn med generelle indlæringsvanskelig-heder. Deres opfattelse var, at eleven nærmest var for-udsætningsløs. En psykologisk undersøgelse (WISCIII) viste, at eleven havde en IQ på omkring 160.Lærerne fik en ”a ha oplevelse” og gik nu i gang medefter rådgivning at undervise drengen med denne vi-den. I løbet af kort tid var hans læring i gang.

Var det her, forklaringen kunne være på de mang-lende 7-8 højtbegavede elever på vores skole?Sarthed, udadrettethed, adfærdsproblematik - kunnedisse reaktionsmønstre dække over elever, som faktiskbesad rigtig store evner på det intellektuelle område?

Vi gennemførte derefter systematiske undersøgel-ser af de elever, som havde store vanskeligheder medadfærd og lærte dårligere end hensigtsmæssigt. Her-

ved fandt vi ud af, at i hvert fald 5 af disse elever kun-ne betegnes som elever med høj begavelse. Det vistesig også, at børnene havde vanskeligheder på hjem-mefronten, de var udfordrende og krævende; de varikke særlig rare ved deres søskende og et par af bør-nene gav udtryk for overfor deres forældre, at de ikkehavde lyst til at leve. En række særdeles alvorligesymptomer og nogle børn som havde en elendig til-værelse både i skolen og i hjemmet.

Og hvad skulle vi så lige stille op med det? På bag-grund af oplevelserne med den tidligere nævnte elevhavde vi allerede haft samtaler i lærergruppen omproblematikken. Vi havde fået fat i Gunilla Wahl-ströms bog: ”Begavede børn i skolen,” og indkøbt deni klassesæt. Lærerne var optaget af problematikken,kun var vi usikre på, hvordan vi sikkert identificeredebørnene. Så man kan sige, at jorden var gødet, da visom et resultat af psykologtestene stod med 5 børn,som lignede den første.

Udover den generelle samtale i lærerkollegiet, valg-te vi så at etablere et hold med eleverne, hvor de fik 5timers særlig undervisning pr. uge. Undervisningenblev varetaget af 2 lærere, der var interesseret i opga-ven. Opgaven blev at tilrettelægge en undervisningmed udfordringer, som kom børnenes særlige evner imøde. Målet for undervisningen var, at eleverne igen-nem udfordrende øvelser skulle få styrket deres selv-respekt, da de i en situation, hvor de var omgivet afbørn med samme kapacitet som dem selv, kunne blivebåde udfordret og set, som det de var, nemlig ressour-cerige børn.

Højtbegavede børn ifolkeskolen

AF SØREN CHRISTIAN JENSEN, SKOLELEDER PÅ HOLMEGÅRDSKOLEN

De senere år er der blevet opmærksomhed om en særlig elevgruppe, nem-

lig de højtbegavede børn.

Det er gået op for nogen, at det ikke er givet, at fordi et barn er udstyret

med en høj begavelse, så er barnet også udstyret med en højtudviklet evne

til at gå i skole.

Men det er ikke en erkendelse, der bare uden videre er kommet. Der er ble-

vet kæmpet og argumenteret for at opnå forståelsen af, at netop mange

højtbegavede børn har personlige vanskeligheder i en grad, så de reelt kan

være handicappede, hvis ikke deres særlige egenskaber bliver set. Alene

erkendelsen af, at det ikke i sig selv er tilstrækkeligt med en høj begavelse

for at begå sig i samfundet, er et fremskridt til gavn for pågældende børn.


Det var vigtigt, at øvelserne havde en kvalitet ogsværhedsgrad, der virkelig kunne udfordre børnene.

Forældrene var blevet ret omhyggeligt informeretom undervisningen. Vi måtte sige til forældrene, at detvar lidt af et eksperiment for os, men vi syntes, at vimåtte gøre forsøget, da vi ikke uden videre kunne fåslået ”hul” på børnene. Forældrene var glade, jataknemmelige for, at vi ville gøre dette for deres børn,som de formulerede det.

Også gik man i gang. Igennem 2 år blev der arbej-det efter den plan, der var lagt ud. Dog blev arbejdetpå holdet udvidet med elevsamtaler, fordi børnenehavde behov for at få vendt problemstillinger, derskyldtes deres særlige forhold.

Lynhurtigt lykkedes det for lærerne at få lavet etarbejdsfællesskab i gruppen, som betød at elevernevirkelig knoklede på, for at få knækket de ”nødder”,det var besluttet at arbejde med. I løbet af kort tidændrede børnene attitude – i skolen, men også i hjem-met. De fik humør og friskhed på skolen; de blev me-get mere samarbejdsvillige derhjemme. Kort og godt:Børnene var i gang med at udvikle det gode liv. De op-levede nu kammerater i gruppen, der havde tid til athøre på deres historier og udredninger, fordi der varen fælles interesse i at forstå nogle ofte kompleksesammenhænge.

En stor og medvirkende faktor var det uden tvivl atpressen, (både den skrevne og den elektroniske pres-se) viste stor interesse for projektet og for børnene.Det gjaldt de lokale og regionale medier, men detgjaldt også de landsdækkende aviser og TV - kanaler.I alle forhold demonstrerede eleverne overlegne evnertil at håndtere journalister. Til sidst var der så mangeinteresserede, at børnene blev lidt blaserte og sagde:”Nå, skal vi nu til det igen.” Hos klassekammeraterneaffødte den megen omtale i medierne stor respekt.

Pludselig var de lidt uinteressante, hvis ikke decidere-de trælse klassekammerater blevet nogen, som mangodt kunne se op til. Det var ikke blot de dygtige fod-boldspillere, der blev tiljublet, det gjaldt også M-hol-dets drenge. (M-holdet fra ”mensa” – en lidt poppet,men ikke helt misvisende betegnelse).

Da projektet var færdigt, havde vi fået 5 drenge,som alle havde fået etableret sig i skolen.

Projektet var efter min klare opfattelse redningen fordisse drenge, der ellers var i færd med en fejludvikling,der var skrækkelig. Vi har ikke senere haft et lignendehold. Men lærerne på vores skole er alle helt klar over,at den ovennævnte problemstilling kan være en årsagtil, at et barn ikke trives i skolen. Med den viden, kanen bevidst undervisningsdifferentiering klare de flesteaf problemerne.

Det er min opfattelse, at enhver skole kan gøre som os.Man skal blot blive helt klar over sammenhængene. •

TEMA børn med særlige forudsætninger

»Vi måtte sige til forældrene, at det var

lidt af et eksperiment for os

»M-holdet fra ”mensa” – en lidt poppet,

men ikke helt misvisende betegnelse.


FORMÅLET MED UNDERVISNINGEN ER:

• At eleverne får faglige udfordringer på eget niveaui projektgruppen

• At eleverne øger deres selvværd og styrker lystentil at lære

• At skabe bedre forståelse for elever med særligeforudsætninger i den generelle undervisning ogomkring deres personlige og sociale trivsel i hjem-klassen

Indtil nu viser erfaringerne fra de systematiske evalu-eringer, at projektklassen gør en meget stor positivforskel for langt de fleste projektklasseelever og deresfamilier.

ELEVERNE FORTÆLLER:

• At det har været vigtigt at møde andre børn og un-ge, der minder om dem selv

• At det har været spændende med faglige udfor-dringer

• At de har fået det bedre fagligt og socialt i hjem-klassen

FORÆLDRENE FORTÆLLER:

• At de har fået gladere børn, der er mere afbalance-rede

• At børnene har mødt ligesindede og fået størreselvforståelse

• At lærerne i hjemklassen positivt har ændret synpå børnene

LÆRERNE FORTÆLLER:

• I den første tid ses en stor psykologisk virkning,som stabiliseres i løbet af det første år

• Det er fantastisk at undervise så dygtige og videbe-gærlige elever

• Der mangler et professionelt udviklende fælles-skab, almen viden og forståelse samt anerkendelseaf elevgruppens behov

En stor del af projektklassens succes skyldes, at pro-jektklasselærerne dels gennem faglige udfordringerhar skabt et læringsrum, hvor den enkelte elev harkunnet blive ved med at udforske en tanke eller hy-potese uden ”loft” og afbrydelse, og dels har kunnetlade eleverne indgå i sociale sammenhænge med lige-sindede, hvilket har givet den enkelte elev øget sel-vindsigt og mere selvværd.

Højtbegavede elever med særlige forudsætningerer lige så forskellige som alle andre elever. Dog har dedet til fælles, at de inden for forskellige faglige områ-der er i stand til at indsamle ny viden, løse opgaver ogreflektere over problemstillinger, som ligger langt ud-over, hvad deres jævnaldrende klassekammerater kanpræstere, og de føler sig anderledes end deres klasse-kammerater; en anderledeshed, som de ikke altid for-står eller ønsker.

Flere af vores elever har fra en tidlig alder søgtvoksenselskab for at få tilfredsstillet deres indre trangtil at lære nyt og har derved ubevidst fravalgt kam-meraternes selskab og dermed den stadige øvelse i atgebærde sig i de sociale rum i børnehaven og i skolen.Når de sociale kompetencer ikke bliver naturligt øvetdagligt, kan det give den enkelte store problemer opgennem skoletiden, f.eks. i form af isolation, nørdet-hed, uro, aggressivitet, opmærksomhedssøgende ogmindreværd.

Nogle af vores elever er underydere. De har på etmeget tidligt tidspunkt erfaret, at de var lidt anderle-des end flertallet af kammeraterne, og de har gjort altfor at komme til at ligne de andre og har derved ikkevist lærerne deres fulde faglige potentiale.

Hjerneforsker eller ”Hus forbi”

AF HANNE LARSEN OG SONJA BERTELSEN

Har Danmark råd til ikke at udnytte potentialet hos de højtbegavede elever

med særlige forudsætninger?

Giver folkeskolen de højtbegavede elever de rigtige muligheder, eller kan det

være tilfældigt, om de bliver hjerneforskere eller sælger ”Hus forbi”?

»Nogle af vores elever er underydere



Eleverne lider under, at deres behov for hjælp og støt-te endnu er en noget ukendt problematik i Danmark,og at der generelt er tale om stor uvidenhed, mang-lende bevidstgørelse og anerkendelse samt undervis-ning også tilrettelagt til denne elevgruppe.

Projektklassen blev oprettet i erkendelse af, at dis-se elevers problemstilling skal anerkendes og søges af-hjulpet.

Projektklassen er kun en start. På længere sigt børeleverne ikke udskilles til særlige klasser men få mu-lighed for at udfolde deres talenter og blive set medderes særlige forudsætninger i den almindelige under-visning. Hjemklassen er det sted uden for hjemmet,der betyder mest for eleverne.

Omdrejningspunktet er (efter)uddannelse af lærer-ne gennem videndeling og studiegrupper, hvor der bli-

ver givet midler til at gøre sig danske erfaringer meddenne elevgruppe inden for den danske skolekultur.

Holddeling og ressourcelærere er nødvendige res-sourcer. Eleverne skal ind imellem have mulighed forat blive tvunget til at vise, hvad de kan, fordi under-visningen er tilrettelagt efter dem og ikke efter mid-tergruppen, sådan som der er stor tradition for bådeblandt lærere og i det undervisningsmateriale, der bli-ver brugt i skolerne.

Tegnet af en elev fra projektklassen - om at føle sig anderledesog misforstået

Tegnet af elev fra projektklassen. Tegningen illustrerer, at mangeelever lever i 3 aldre på samme tid; f.eks biologisk alder 9 år, in-terlektuelle alder 13 år, sociale/personlige alder 6 år.

»Holddeling og ressourcelærere er

nødvendige ressourcer


Har Danmark overhovedet råd til ikke at udnytte dis-se elevers meget store faglige potentiale?

På hjemmesiden finder du interviews med elever, lære-re og forældre, eksempler på undervisningens indholdsamt information om projektklassens rammer ogstruktur:

http://www.horsholm.dk/BornUnge/Skole_og_fri-tid/Folkeskolen/Projektklasser_hojtbegavede/Projekt-klasser.htm •

Projektklassen, et kommunalt undervisningstilbud tilhøjtbegavede elever med særlige forudsætninger iHørsholm Kommune, er et ugentligt undervisningstil-bud til de 2-5 % højtbegavede elever.

Tilbuddet har eksisteret siden august 2006. HanneLarsen er souschef på Rungsted skole og projektlederpå projektklassen. Sonja Bertelsen er lærer i projekt-klassen.



D er har i de seneste år været en øget opmærk-somhed på velbegavede (20 %), højt begavede

(5%) og de særdeles højtbegavede (2%) børns udvik-lingsmuligheder i skolen. Tidligere var det politiskukorrekt at beskæftige sig med disse børns faglige ogsociale trivsel – ”ingen måtte løbe hurtigere end detsvageste led”. Det vides ikke, hvorledes disse børn hardet i skolen bortset fra en enkelt undersøgelse, som vi-ste, at en stor del af disse talentfulde børn havde”ondt i det sociale liv” og mistrivedes.Hvis disse dygtige børn blev intelligenstestet, ville desandsynligvis score højt. Dog er der i skolens hverdagnæppe brug for at teste børn. Det kan fint lade siggøre at finde de dygtige og meget dygtige børn og un-ge ved at spørge dem selv, deres lærere og forældreom, hvad de kan og vil. De efterfølgende eksempler påtalentarbejde er ikke dækkende for alle initiativer forat sikre de talentfulde børn gode udviklingsmulighe-der i skolen, men illustrerer den udvikling på mangefelter, der aktuelt er i gang i Danmark.

TALENTUDVIKLING I FRITIDEN

Der har således været afholdt talentklasser med ta-lenttræning flere steder i landet fx i Hjørring, på Fre-deriksberg, i Kokkedal og i Gentofte. Klasserne afhol-des som fritidsundervisning 2-4 timer om eftermidda-gen eller de tidlige aftentimer i en periode på op til 14uger. Formålet med talentklasserne er at etablere enundervisning, der tilgodeser elever med særlige kræf-ter (fagligt og personligt) og stor interesse for skol-earbejdet. Skolerne i lokalområdet får tilbud om at til-melde et antal elever fra 8.-9. klassetrin til talentklas-sen. Elever fra 1. gymnasieklasse blev også inviteretmed. Enkelte elever fra 6.-7. klasse har dog fået mu-lighed for at deltage i nogle af klasserne. Eleverne skalvære indstillet på, at der kan blive tale om at gå til enslags optagelsesprøve. Talentklasser oprettes kun, nårtilstrækkelig mange interesserede melder sig. De flestetalentklasser har handlet om emner fra det matema-tisk naturfaglige område eller teknologi. Det kunne

være emnet ’Farver’ eller ’Brintsamfundet’. Der hardog også været talentklasser i samfundsfag og en-gelsk. Studieture har været en del af arbejdet. Delta-gerne har især været glade for at få faglige udfordrin-ger, at kunne fordybe sig i interessant stof uden atskulle ’gå videre’, fordi tilegnelse at et bestemt pen-sum krævede det.

TALENTCAMPS

Der er også afholdt ’talentcamps’ med samme fagligeformål og målgruppe talentklasserne. En talentcampforegår over en forlænget weekend, fx fra torsdag tilfredag og giver mulighed for dannelse af netværk mel-lem elever og lærere, ligesom der er muligheder forandre aktiviteter, når hele dagen er til rådighed. Derhar været talentcamp for fagene matematik og biolo-gi, og en sproglig linje med moderne og klassiskesprog. Igen skal eleverne ansøge om at komme med.Optagelseskriterierne var, at eleverne skulle være sær-deles dygtige. Til den matematisk naturfalige linje, varkravet til fagligt standpunkt karaktererne 10 eller 12i matematik og naturfag. De skulle tillige have lyst,engagement og tid til at tage mod nye udfordringersamt være udadvendte. Programmet for talentcampenindeholder faglige aktiviteter men også sociale ogpraktiske aktiviteter. De deltagende elever gav megetpositiv vurdering af denne form for talentpleje.

FAG-OLYMPIADER

I Københavns kommune blev alle skolers 6.-7. klasserinviteret til at deltage i en fag-olympiade. Projektetblev udmeldt i foråret 2007 til afvikling i skoleåret2007-2008. Klasserne skulle forberede et projekt in-den for det matematisk-naturfaglige område, inden

Fokus på talent og dygtighed– en udfordring for skolen

AF KIRSTEN BALTZER OG POUL NISSEN FRA DPU

»Optagelseskriterierne var, at eleverne

skulle være særdeles dygtige



for det dansk faglige område eller inden for områdetteknologi. Skolerne stod selv for at lægge det ind i års-planen, men arbejdet skulle indsendes til vurdering afet dommerpanel før vinterferien. Dommerpanelet be-stod af en ekstern fagkyndig på området og en kom-munal skolekonsulent fra hvert område. Eleverne blevendvidere inviteret til at fremlægge deres projekter fordommerne, hvorefter de vindende projekter blevvalgt. Der kom rigtige spændende resultater ud afprojekterne. Der er fag-olympiade igen for de sammeklassetrin i skoleåret 2008-09.

(www.Københavnskommune.dk)

PROJEKT TJØRNELY

På Tjørnelyskolen i Hundigeområdet i Greve Kom-mune har man gennem et års tid forberedt ”ProjektTjørnely”, med det formål at skabe et særligt tilbudfor dygtige elever.

Det første gennemførelses-år omfattede et projekt ibilledkunst for 20 elever i 3.-8. klasse, matematik for5.-7. klasse for 18 elever samt dansk i 2.-4. klasse for22 elever. Man skulle ansøge om at blive optaget iprojektarbejdet, og der blev nedsat et panel af fag-lærere til udvælgelse af deltagerne. Eleverne har væretglade for at få lov til at stå fagligt på tæer i en perio-de.

ELITESKOLER

Der er i de seneste år er begyndt at dukke såkaldte eli-teskoler op i Danmark heriblandt Mentiqaskolerne,som er privatbaserede skoler for velbegavede børn, ogi den forbindelse rejser spørgsmålet sig, om det ikke erudansk at samle disse børn på særlige skoler. Der hari Danmark gennem de senere år været stærke be-stræbelser på, at integrere og inkludere de mindre be-gavede børn, som befinder sig i en anden ende af nor-malfordelingskurven i skolen.

VIRKER DET?

Der er således tale om en række initiativer for at sik-re dygtige børn bedre faglige og sociale udviklings-muligheder i den danske skole, men tilbage stårspørgsmålet ubesvaret, om disse mange initiativer vir-ker. Den viden findes aktuelt ikke i Danmark. Fx fårdisse børn det bedre ved at komme på eliteskoler?Burde man ikke snarere bibeholde dem i det alminde-lige skolesystem og differentiere undervisningen, såle-des at deres sociale og faglige behov i højere grad til-godeses i den almindelige skole?

Vi har aktuelt udarbejdet et forsknings- og metod-eudviklingsprojekt, som kan bruges til at få svar pådisse spørgsmål. Det drejer sig om en effektunder-søgelse efter et såkaldt præ- og postrestdesign, hvorder både fokuseres på børnenes kompetencer og even-tuelle vanskeligheder før og efter den iværksatte ind-sats, for på den måde at kunne sige noget om, hvorle-des de udvikler sig, og om indsatsen virker. Derudoverer designet karakteriseret ved, at der også indsamlesdata vedrørende de såkaldte non-specifikke faktorer,hvor hovedparten af effekten skønnes at komme fra.Et forsknings- og udviklingsprojekt efter disse ret-ningslinier vil ikke alene kunne give svar på, om deiværksatte foranstaltninger virker, men også hvorforde virker.

Vi er aktuelt interesserede i skoler, der lige som os erinteresserede i at få svar på disse spørgsmål. •»

»får disse børn det bedre ved at

komme på eliteskoler?


BARNETS STEMME

En elev fra 2. klasse sagde forleden til mig, i forbin-delse med at han skulle flyttes til en klasse, han ikkeselv ønskede: ”Hvordan kan de (underforstået skole-inspektøren og indirekte lærerne) tage stilling til mitliv, uden at de har snakket med mig om det?” For Pe-ter har det vidtrækkende konsekvenser, et skolelivsom for ham ingenlunde er socialt let, om end hanfagligt sagtens kunne gå 1 – 2 klasser over. Peter er ik-ke tilfreds med, at det kun er hans forældre der er ta-get med på råd i noget så betydningsfuldt som hanskoleliv. Han er faktisk også, som den kløgtige elevhan er, bekendt med, at der er noget, der hedder etbarns rettigheder, og hvori der står, at man vistnokskal høre og medinddrage et barn om ting, der er vig-tige for barnet.

Ja, hvordan understøtter vi et barn i at blive an-svarligt og tage aktivt del i sit eget liv!

Det er vel naturligt, at vi i så væsentligt et emnelytter til barnets perspektiv. Mange børn føler ligesomPeter, at fordi de er besværlige, måske både for sig selvog andre, så gives deres syns-punkter ikke særlig vægti beslutninger, som vedrører dem.

Ikke sjældent opstår der uenighed mellem skole oghjem, når vi ikke giver os tid til at lytte til hinandensforskellige vinkler og måske rumme de frustrationer,der ligger bag, og derfor kan en del samtaler omkringbørn ende med, at forældre og lærere sidder og over-beviser hinanden om, hvem der har det mest rigtigesynspunkt på, hvad barnet har brug for, for at kunnetrives og indlære i skolen.

ADFÆRD AFHÆNGER AF PERSONLIGHED,

RELATION OG SITUATION

Vi kender alle til, hvor forskelligt en klasse kan funge-re afhængigt af den lærer, der underviser klassen. Enflok børn kan i det ene øjeblik opføre sig helt utåleligtog i det næste reagere fornuftigt samarbejdende, akku-rat som det enkelte barn kan skifte reaktionsmønsterog adfærd afhængig af relation og situation.

Jeg sad en dag og undersøgte et højt begavet yngrebarn, som reagerede ualmindelig fornuftigt og situati-onsrelevant. I det øjeblik en af forældrene dukkedeop, regredierede barnet pludseligt til en irriterende ogopmærksomhedskrævende adfærd, hvilket tilsynela-dende gav bonus. Hvad sker der? Havde situationenværet til det, og havde jeg spurgt barnet, havde jeg an-giveligt fået et relevant og brugbart svar.

Selvfølgelig er vi stødt på klasser, som generelt harværet vanskelige at undervise og håndtere, og vi harmødt klasser, som har været langt mere tilgængeligefor yngre, nye som mere erfarne lærere, ligesom fo-rældregruppen kan opleves mere eller mindre bes-værlig at samarbejde med. Alle forældre har de bedsteønsker og intentioner for deres børn, og da først ogfremmest at de må trives og få et fagligt udbytte afskolegangen, så de kan blive kompetente voksne. Li-geså vel som forældre indbyrdes kan være meget ue-nige om, hvad der er til barnets bedste, så kan profes-sionelle og forældre have forskelligt syn på, hvad derer barnets tarv. Forældre kan i ønsket om at støtte de-res barn bedst muligt have vanskeligt ved at skelnemellem, hvad der er egne forventninger og ønsker, oghvad der er barnets behov.

Samarbejdets mange facetter

OOllee KKyyeedd er psykolog og souschef ved Lyngby-Taarbæk kommunes børne- og ungdomspsyko-logiske rådgivning. Han fungerer samtidig som privatpraktiserende psykolog og er uddannetcand.pæd.psych. Ole Kyed er medlem af UNICEF Danmarks Børneekspertpanel og er udpegetindenfor området ”Børns skoleliv” og næstformand i børnerådet.

AF OLE KYED

»”Hvordan kan de tage stilling til mit liv,

uden at de har snakket med mig om det?

Mange højt fungerende børn oplever trivselsvanskelig-heder – nogle får problemer med indlæring, enkelte fåren diagnose inden for autismespektret og andre fårADHD diagnose. Nogle bliver vurderet som adfærd-svanskelige eller som havende emotionelle vanskelig-heder.



DEN SVÆRE DIALOG

Uddannelse fylder meget i et barns liv og vurderes afstor betydning i voksenlivet. Uenigheder i skole/hjemsamarbejdet har jeg hørt børn sammenligne med ue-nigheder mellem far og mor i f.eks. en skilsmissesitu-ation. Den aktuelle debat om de nye ændringer foræl-dreansvarsloven vedr. fælles forældremyndighed visertydeligvis, hvor vanskeligt det er at nå til fælles fors-tåelse for, hvad der er til barnets bedste såvel blandtforældre indbyrdes som blandt professionelle. Vi kanhave svært ved at rumme hinandens forskellige hold-ninger og synspunkter og give forskellighederne pladsi opdra-gelsen såvel som i det pædagogiske arbejdemed børn.

Vi kan i den vanskelige dialog også have svært vedat lytte til og medinddrage børnenes synspunk-ter,men det er dog dem, der skal leve med konsekvenser-ne af de valg, vi foretager på deres vegne. Ikke allebørn føler, de bliver forstået og mødt ud fra deres be-hov og forudsætninger. Nogle børn føler, at undervis-ningstilrettelæggelsen siger mere om læreren endmålretter sig elevens behov.

Synet på barnet har gennem det seneste 10-år ænd-ret sig i retning af øget respekt for det enkelte barnsintegritet, medførende et langt mere dynamisk syn påbarnets udvikling i samspillet med omgivelserne, og imindre udstrækning en stigmatisering. Nye videnska-belige landvindinger inden for neurobiologi og – psy-kologi har medført nye måder at kategorisere børn, såman bedre kan undervise og pædagogisk imødekom-me deres individuelle behov og forudsætninger.

I det pædagogiske arbejde med børn, og ikke mindstintellektuelt højtbegavede børn, som er marginale ogkan reagere anderledes end flertallet af børn har vibrug for overskuelighed og handlefærdigheder, og deter forståeligt, at vi har et behov for at kategoriserebørn, eksempelvis i moderne diagnostiske udtryk. Denye landvindinger kan gå så hurtigt, at det for såvelprofessionelle som forældre kan være vanskeligt atfølge med de ændrede tider og ændrede normopfat-telser alment som mere specifikt fagligt.

Tager vi udgangspunkt i at børns adfærd og reak-tionsmønstre ikke blot er afhængige af barnets per-sonlighed og tidligere livserfaringer, men også afspej-ler samspillet med omgivelserne, skal vi i vores søgenefter brugbare løsninger have forståelse for, hvad deter, der i omgivelserne fremmer det mest positive ogønskelige i barnet, og som modsvarer barnets behovog forudsætninger. Det gør vi bl.a. ved at lytte, viseempati og medinddrage barnet i de beslutninger, hvorbarnet som aktør er en væsentlig del. Vi tænker mestfleksibelt og løsningsreflekteret, når vi oplever os re-spektfuldt lyttet til og hørt. Om det lykkes eller ej sesofte af barnets motivation og engagement.

Samarbejdet omkring højt begavede børn, som bå-de kan være krævende og berigende, har mange ud-fordringer. Udfordringer med at få barnets perspekti-ver til at mødes med forældrenes og de professionel-les perspektiver. •

»professionelle og forældre have forskelligt

syn på, hvad der er barnets tarv


BABYEN LÆSER!

Det var meget overraskende for os at opdage, at voreslille dreng på bare 18 måneder begyndte at genkendebogstaver og ord. Det morede ham at lege med tegne-ne, og som 2 årig huskede han en del bogstaver og fle-re ord. Nogen mente dog at det kunne være skadeligtfor en lille dreng at lære den slags allerede. Hvad nuhvis han følte sig presset til at være dygtig? Vi holdtop med at lege med bogstaver. Det må vente til sene-re, - til skoletiden.

Men bogstaverne forsvandt ikke fra omgivelserne,bare fordi vi holdt inde, de kunne ses alle vegne - påskilte, i bussen, i børnebøgerne. Hvad står der dér?Spurgte drengen konstant. Hvad står der dér? Rekla-mer, emballager, navneskilte. Vi svarede. Drengen hu-skede svarene. En dag kunne han stave sig igennemoverskrifterne, og så begyndte han at spørge om hvaddet betød, alt det han læste. Ikke alt var lige børne-venligt, der var nyheder fra katastrofeområder, omskattestigninger og epidemier. Hvad betyder det?

BØRNEHAVEN

I børnehaven var der ikke nogen børn der lige havdelæst avisen eller hørt om bombeattentatet i London, detblev derfor hurtigt mere interessant at opholde sig inærheden af en voksen, som ind imellem havde tid tilat snakke lidt og komme med en forklaring. Ikke altidden rigtige. Små drenge skal løbe rundt og lege, ikketænke over de voksnes verden. Bomberne? Ja, demskulle han ikke tage sig af. Aviser, radio, TV og vok-sensnak var spækket med interessante historier, derkrævede en nærmere forklaring, og det var svært atklatre i træer eller bygge sandslotte med hovedet fuld afspørgsmål, som man selv måtte finde svaret på. En-somheden kom snigende, men der var håb forude. Sko-

len stod for døren og blinkede som et paradis, fuld afforklaring på nyhederne og på alle de andre spørgsmål.

Må man kunne læse når man starter i skolen? No-gen undskyldte ved skoleindskrivningen, de havde el-lers gjort alt for at forhindre det. Jeg hørte senere omen familie der havde gemt alt læseligt for deres barn,indtil det skulle i skole. (Det hjalp ikke!)

SKOLEN

Spændte og forventningsfulde små drenge og pigerbegyndte at finde sammen. Nogen var gode til det ene,nogen til det andet. De prøvede kræfter og blev dygti-gere. Det gjorde dem stolte og glade at opleve frem-gang, og selv om det ikke altid var lige sjovt at skulleøve sig, blev målet nået og selvtilliden styrket. Dren-gen der jo allerede kunne læse, blev klar over, at hanikke havde lært alfabetet på samme systematiske må-de som de andre, men da ingen havde tænkt på at for-tælle ham at forskellen var uvæsentlig, forsøgte han atlære bogstaverne endnu engang. Det meningsløse ar-bejde gjorde ham trist. Efter bogstaverne kom læse-bøgerne. Læreren forsøgte at finde bøger der kunneudfordre, men det var stadig nødvendigt at følge medi klassens læsebog. At skulle læse ABC når man kanlæse voksenbøger gør ikke en lille dreng stolt og glad,det lærer ham derimod at lektielæsning er menings-løst og spild af tid.

Gruppearbejde blev en øvelse i at udholde frustratio-ner. Hvis flertallet besluttede at en opgave ikke kunneløses, så kunne den ikke løses. Viden som ikke varkommet på skemaet endnu, kunne naturligvis ikke ta-ges i betragtning. Men den kunne heller ikke tagesvæk, og hvad fjerne tiders videnskabsmænd har måt-te slås for at bevise i tidens løb, blev nu op til en lillefyr at bevise endnu engang.

Damen med skolen

AF BIRGITTE TARDING, MOR TIL ET BARN MED SÆRLIGE FORUDSÆTNINGER

»Det var meget overraskende for os

at opdage, at vores lille dreng på

bare 18 måneder begyndte at

genkende bogstaver og ord

»Små drenge skal løbe rundt og lege,

ikke tænke over de voksnes verden


Der var opgaver hvor eleverne arbejdede alene og si-den fremlagde resultatet for klassen. Eleverne var stol-te og glade, når de efter fremlæggelsen kunne stå vedtavlen og besvare kammeraternes spørgsmål. Da detblev drengens tur og han forventningsfuldt stod klartil at svare, var der ingen der vidste hvad de skullespørge om og tavsheden sænkede sig. Læreren måttespørge i stedet. Drengen blev ulykkelig, han konklu-derede at hans opgave åbenbart var meget dårlig.Læreren forklarede, at de andre børn ikke forstodhvad han talte om. Skulle det være en trøst?

Engelsktimerne blev endnu en udfordring for tålmo-digheden. Drengen der nu læste engelsk på 8 kl. ni-veau, gik i gang med begynderbogen sammen med deandre. Efter et halvt års undervisning kom han en dagglad hjem og fortalte, at han havde lært 3 nye ord. Detkunne ikke blive ved med at gå, det var spild at tid ogevner, og drengen havde meget svært ved at se menin-gen med at gå skole. På det tidspunkt var der ikke for-ståelse for, at højt begavede børn har brug for ander-ledes undervisning.

DAMEN

Så kom dagen hvor damen kom ind i vores liv ogåbnede døren til en ny tilværelse. Det var helt præcistden 12 september 2002, at Pernille Buch-Rømer an-noncerede sin opsigtsvækkende plan, hun ville lave enskole for børn med ”Særlige forudsætninger”. Detvar tydeligvis en dame med vilje og mod, der turde ståfrem og sige den slags; at nogle børn er mere intelli-gente end andre, og at de har brug for en skole medlærere, der ved hvordan man underviser dem. ”Jamenhvad så med det sociale” lød det. ”Hvorfor kunne dekloge ikke bare hjælpe de andre?” Bekymringerne varmange hos de der ikke havde brug for skolen.

Da Mentiqa åbnede i august 2004, kunne udmat-tede forældre efter års kamp med skolesystemer ogbekymring over triste børn, fra den ene dag til den an-den se hvordan deres unger vågnede op og forbløffe-de konstaterede at ”De andre forstår hvad jeg siger”.

Fra at have været anderledes og alene, var børnenepludselig én af mange og vel at mærke mange venner,som kunne følge med når der blev tænkt, kunne asso-ciere på samme måde, forstå pointerne og se det ko-miske i de samme ting. Venner som var lige så nysger-rige og energiske for at finde ud af hvordan verdenhang sammen, og hvordan problemer kunne løses.

Med lærere der helhjertet gik ind i arbejdet med at un-dervise børnene på deres præmisser, og som havdeforståelse og viden om børnenes særlige følsomhed ogmåde at tænke på, blev det et helt andet skoleliv derstartede.

For forældrene var det en befrielse at møde andremennesker, der havde været gennem samme opsliden-de år i diverse skoler og derfor forstod hvad det heledrejer sig om, nemlig - at først i det øjeblik man bli-ver forstået og respekteret, bliver der ro til at koncen-trere sig om at lære noget, - og til at blive social. Kandet være mere indlysende?

Med Mentiqa skolens tilblivelse kom Pernille-BuchRømer med et meget stort bidrag til forståelsen af atbørn er forskellige - at alle har ret til at blive udfor-dret og føle glæden ved at nå et mål. Også de højtbe-gavede. Tak. •


»At skulle læse ABC når man kan

læse voksenbøger gør ikke en

lille dreng stolt og glad


RUMMELIGHED

Er den danske folkeskole som institution automatiskrummelig, fordi det er vedtaget ved lov? Eller menervi, at den er det, fordi mange lærere med forskelligeog mere eller mindre rummelige menneskesyn, dannerhelheden? Defineres rummelighed som plads til alle,er det vel den generelle opfattelse, at netop dennerummelighed er det gode ved folkeskolen? Definerervi derimod rummelighed som plads til, at alle kanlære det, som de evner, bør vi sætte folkeskolens rum-melighed til diskussion. I en tid, hvor forældre til højtbegavede børn kæmper for at opnå trivsel og en sti-mulerende og meningsfuld undervisning til deresbørn, hvor friskoler for højt begavede børn etableresi Danmark, hvor diverse forsøgsordninger iværksæt-tes og hvor betydningen af læringsstile diskuteres ogundersøges; er det vel passende at stille spørgsmåletigen: Er den danske folkeskole rummelig?

PROFESSIONALISME

”At undervise er at vise undere”. Det er vi vist man-ge, der mener, men vi ved også, at ikke alle lærere kannøjes med at undervise i deres liniefag og at ikke alleer lige kvalificerede. Hvis man alligevel antager, at denenkelte lærer tager sit ansvar om at være fagligt op-dateret alvorligt, er det, der så står tilbage, spørgsmå-let om, hvorvidt læreren også med sine pædagogiskeog didaktiske evner formår at motivere de elever iklassen, der har det største potentiale for indlæring.

Motivationen skabes i udviklingen af elevernes egetselvværd. Dette gennem opmærksomhed, ros, imøde-kommenhed og positive forventninger. Lærerens enga-gement, begejstring og positive udstråling er afgørendefor elevens lyst til at lære og ikke mindst stimulering afsanserne, differentiering i undervisningen og at lærerenfremtræder som autentisk, konkret og kontant i sin ad-færd. På enhver arbejdsplads gælder det, at det ikkehjælper noget, at man arbejder helhjertet og engageret,hvis det man gør, er forkert. Folkeskolen er en arbejds-plads! Det er vigtigt at forstå, at når eleverne reagereruhensigtsmæssigt, er det sjældent fordi, de ikke kan lidelæreren, men fordi de ikke kan lide det, som læreren gør.

IDENTIFIKATION

”Når du plukker vilde blomster på marken, er der al-tid lidt ukrudt imellem”, sagde min gode ven JensChristian Jacobsen, der har skrevet bøger om blandtandet pædagogik og didaktik. Hvis vi bruger billedet,at der blandt alle de normalbegavede elever er en lilleprocentdel højt begavede, er det store spørgsmål så,om vi i folkeskolen kan få øje på, hvor de anderledesblomster i buketten er? Vi har gennem mange år øvetos i at genkende vanskelighederne for de dårligst be-gavede og for andre børn med indlæringsvanskelighe-der. Derimod står mange lærere stadig på bar bund,når det handler om at gennemskue, at koncentrati-onsbesvær, motorisk uro, manglende præstations- ogsamarbejdsvilje, selvretfærdighed og en asocial, lar-mende og provokerende adfærd også kan være udtrykfor en høj begavelse. At være højt begavet er jo ikkenødvendigvis det samme, som at være i trivsel endsi-ge at være dygtig til noget. Dygtig bliver man først,når man motiveres og stimuleres, med mindre elevenselv er passioneret for at lære.

Anderledes på den dårlige måde?

AF PERNILLE BUCH-RØMER

FAKTA OM PERNILLE BUCH-RØMER

• Uddannet folkeskolelærer fra KDAS• Udvikler af idégrundlaget bag Mentiqa-skolerne• Arbejder som specialpædagogisk konsulent og fore-

dragsholder• Bopæl i Odense, 42 år og mor til to højt begavede børn• Kan kontaktes på [email protected] eller tlf. 27 26 19 11

LLææss mmeerree ppåå wwwwww..mmeennttiiqqaa..ddkk

»Lærerens engagement, begejstring og

positive udstråling er afgørende for

elevens lyst til at lære


TRIVSEL

”Det er ikke sådan, at læreren siger noget forkert, forlærebogen ligger jo altid åben foran ham”, sagde etfagligt understimuleret højt begavet barn for nylig tilmig. Pointen var, at det eleven efterspurgte var, at lære-ren ville formidle stof af en højere sværhedsgrad enddet, der var lagt op til i bogen, fordi han altid kededesig. For de bedst fungerende af de højt begavede kan ethøjere fagligt niveau gøre en stor forskel på deres op-fattelse af skolegangen og dermed af sig selv. ”Hvisman er født døv og blind, hvilket sprog tænker man såpå?”, spurgte min datter mig for mange år siden. Di-skussioner af filosofisk karakter, hvor selv de voksneikke kender svaret, er uhyre væsentlige for de højt be-gavede og det er vigtigt, at de får muligheden for at di-skutere med ligesindede børn, så de får nogen at spej-le sig i. For elever i dårlig trivsel er det i første omgangmere et spørgsmål om, at læreren erkender og forhol-der sig til deres eksistentielle vanskeligheder og forstår,at forskellen mellem det eleven kan rumme med sinmodenhed og med sit intellekt skaber en asynkron ud-vikling hos barnet, hvor følelserne skaber kaos i tænk-ningen og omvendt. I anden omgang at læreren fors-tår, at det at være højt begavet netop medfører for-skellige karaktertræk med omkostninger for eleven ogdennes omgivelser, blandt andet perfektionisme. Vi må

huske, at der er en årsag til alt og blot fordi vi ikke for-står den, bliver den ikke mindre sand for eleven.

SPECIALPÆDAGOGIK

I en nylig radioudsendelse udtalte Kirsten Baltzer fraDanmarks Pædagogiske Universitet, at folkeskolen erdet bedste sted at være for højt begavede og at under-visning af dem ikke kræver specialpædagogisk praksispå linie med undervisning af elever med andre van-skeligheder. Når hun og andre så alligevel iværksætterforsøgsordninger i folkeskolen, hvor de dygtigste ele-ver udvælges og får særlig opmærksomhed og under-visning, mener jeg, at de overser nogen. Ud fra mineerfaringer som skoleleder på Mentiqa-skoler og minemange hundrede samtaler med højt begavede eleverog deres forældre må jeg endnu engang minde om, atder er forskel på at være en dygtig og velfungerendeelev (læs: undervisningsparat) og en højt begavet elevi mistrivsel (læs: ikke undervisningsparat). Og at dehøjt begavede elever, der søger væk fra folkeskolen ik-ke ville være blevet udvalgt. De er de fravalgte! •


»”Hvis man er født døv og blind,

hvilket sprog tænker man så på?”


D enne skribent er så heldig at undervise i netop la-tin på to af disse skoler: Mentiqa Østjylland i

Hadsten og Mentiqa Nordjylland i Aalborg. Sigtetmed denne artikel er at give en beskrivelse af, hvordanman kan bruge et givent fag, hér altså latin, til at nåind til det nære samarbejde med eleven, et samarbej-de, der i mine øjne er essentielt for optimeringen afundervisningssituationen. Således antager denne arti-kel en mere praktisk form uden dog at forglemme detanker og den metodik, der ligger bag arbejdet.

QUI BENE DISTINGUIT...

... bene docet. Omtrent sådan skrev den romerske ret-oriklærer Quintilian i 1. årh. e.Kr. Den latinkyndigelæser vil ikke have svært ved at oversætte dette dik-tum, medens den, der ikke har latinen præsent, nok vilkunne genkende ordene distinguit (jf. eng. distinguish,da. distingveret), docet (jf. da. docere) og måske ogsåqui og bene (jf. fr. qui og bien). Og alle vil kunne sæt-te pris på diktummets velklang med både anafor ogallitteration.

På mange måder sammenfatter dette diktum bådei form og indhold min tilgang til undervisningen afelever med særlige forudsætninger. Qui bene distingu-it, bene docet betyder slet og ret: Den der skelnergodt, underviser godt. Den gode lærer er altså den der,måske lidt polemisk formuleret, formår at gøre for-skel på sine elever. Altså differentiere sin undervis-ning. En del af den måde, hvorpå jeg som faglærer ilatin udøver undervisningsdifferentiering, er indarbej-delsen af mit kendskab til elevens interesser i min un-dervisning. På den måde viser jeg den enkelte elev, atdet er ham eller hende, der er mit udgangspunkt. Jegsørger også for at spore mig ind på, hvor den enkelte

elevs interesser ligger, både inden for og uden for fa-get. Ved at bruge den viden i min undervisning af detenkelte barn, udviser jeg interesse for eleven som in-divid. Jeg møder så at sige eleven, hvor han eller huner, og viser eleven respekt. Samtidig kan det være medtil at skærpe elevens interesse for faget og dermed og-så indlæringen. Måderne, hvorpå man som lærer kanbruge elevernes forskelligartede interesser, er mange.Man kan eksempelvis lade en elev arbejde med teksterinden for et af elevens interesseområder, eller bede ele-ven bruge en fremgangsmåde i sit arbejde med lati-nen, der minder om den eleven bruger under dyrkel-sen af sine interesser. At sammenhængen mellem ele-vens interesser og undervisningen til tider kan synessøgt, har overraskende ringe betydning for resultatet.Det er igennem denne direkte inddragelse af elevensperson at det nære samarbejde mellem lærer og elevopstår. Og det er igennem dette samarbejde at elevenlærer og trives bedst muligt.

Som et led i undervisningsdifferentieringen er det lige-ledes vigtigt for mig at spore mig ind på elevens fagli-ge potentiale for derved at kunne lægge niveauet ogplanlægge undervisningen af den enkelte elev. Det eret mål for tilrettelæggelsen af undervisningen, at denenkelte elev altid føler sig udfordret samtidig med, ateleven oplever sejre. Udfordringerne skal altså værestore, men ikke uoverkommelige. Dette mål opnåskun ved at leve op til Quintilians gamle diktum om at

Latin som fremmedsprog

AF LASSE PEDERSEN STUD.MAG., LATINLÆRER PÅ MENTIQA SKOLER

Latin var de gamle romeres modersmål i over et årtusinde. Gennem

romernes erobringer og rige handelsforbindelser spredtes sproget

således, at de moderne, vesteuropæiske sprog i større eller mindre

grad alle er rodfæstede i latin. Mange kalder i dag latin for et dødt

sprog, men på enkelte skoler rundt om i landet lærer eleverne stadig

latin som en obligatorisk del af deres grundskoleuddannelse.

»Den gode lærer er altså den der,

måske lidt polemisk formuleret, for-

mår at gøre forskel på sine elever



differentiere sin undervisning. Udfordringen levererfaget i første omgang uden den store hjælp fra lære-ren. Faget er jo helt nyt! Ordene ser umiddelbart heltanderledes ud, og ordstillingen er ikke til at findehverken hoved eller hale i. Det kan måske synes atvære en meget stor portion at servere for børn fra4./5. klasse og opefter. Men serveres det for den en-kelte i nøje afmålte portionsanretninger, vil det lyn-hurtigt smage eleven, netop fordi det giver den udfor-dring de konstant hungrer efter.

Et af de redskaber, jeg gør megen brug af i startenaf et latinforløb, er at præsentere eleverne for simple,konstruerede sætninger uden gloser. For en, der aldrighar stiftet bekendtskab med latin før, er det en stormundfuld. Således udfordres eleven som udgangs-punkt. Den første store sejr kommer så, når eleven vedhjælp af eksempelvis sit danske ordforråd eller vedhjælp af det ledsagende billedmateriale præsterer atoversætte sin første sætning fra et årtusinder gammeltsprog til dansk. En sætning som Julia femina Romanaest vil først synes vanskelig: ordstillingen er ikke sompå dansk, og ordene er umiddelbart ukendte. Elevensreaktion vil typisk være, at jeg som lærer da virkeligikke kan forvente, at han eller hun skal kunne over-sætte en hel sætning den allerførste gang! Spørger manda eleven, om nogle ord virker genkendelige, vil sæt-ningens sammenhæng langsomt gå op for eleven. Mankunne evt. medbringe et nummer af tidsskriftet Femi-na at give dem som ledetråd. På samme vis lader be-tydningen af Quintilians diktum som vist sig let forståud fra læserens kendskab til dansk og andre, modernesprog. Når eleven har forstået sætningens indhold,nemlig Julie er en romersk kvinde, og efterfølgende harfået den fortjente ros og tilskyndelse, vil han eller hunvære topmotiveret til næste sætning.

Således udfordres eleven så at sige af fagets natur,mens brugen af genkendelige ord, de såkaldte trans-parente ord, i stedet for gloser både tjener som en ud-fordring og en hjælp, hvorved oplevelsen af succes ogsejr bliver endnu større.

Jeg lægger også stor vægt på at den differentierede un-dervisning kombineres med faste rammer. Således kanalle elever sagtens tage udgangspunkt i en og sammetekst, men blive bedt om at arbejde med den på vidtforskellige måder, afstemt efter elevens interesser, ev-ner samt de mål, der er sat for den enkelte elev. Gen-nem denne differentiering af undervisningen, der delser af faglig, dels af mere personbunden art, skabes op-timale rammer for trivsel i undervisningen. Og dét ernetop sigtet med landets frie grundskoler for børnmed særlige, begavelsesmæssige forudsætninger: Atskabe trivsel for eleverne, så at de bedst kan lære ogmed hjælp og kærlig retledning udnytte deres potenti-ale.

Sådan praktiserer jeg altså Quintilians diktum endnu.Nok er det gammelt, men som så meget andet littera-tur og tankegods fra antikken, er det stadig højaktu-elt. •

»Ordene ser umiddelbart helt anderledes

ud, og ordstillingen er ikke til at finde

hverken hoved eller hale i.


Hvorfor skal vi lave det?Om højtbegavede børns modstand mod læring

AF HELLE B. NEIIENDAM,

MUSIK- OG ENGELSKLÆRER PÅ ATHENESKOLEN,

MASTERSTUDERENDE I PÆDAGOGISK

UDVIKLINGSARBEJDE FOR HØJT BEGAVEDE BØRN

J a, fordommene og forestillingerne om højt begave-de børns personlighed, læring og deltagelse i skolen

er talrige, men disse børn er lige så forskellige som al-le andre børn er. Går man hen ad gangen i et frikvar-ter, bemærker man ikke, at de har flere ”pixels” endderes jævnaldrende, for de leger og snakker og spillerkort og slås, præcis ligesom alle andre børn. De ersammen med ligesindede og bliver mødt og spejlet afkammeraterne. Dette er for de fleste en ny oplevelse iforhold til deres tidlige socialisering i daginstitutionereller på andre skoler.

En fordom, jeg tit støder på er, at de mest kvikke og-så er de mest motiverede, men sådan hænger det des-værre ikke altid sammen. Faktisk mangler en storgruppe af de højt begavede børn motivation til atpræstere i skolen, - de er stærkt underpræsterende el-ler ligefrem ikke-præsterende. Mange børn med særli-ge forudsætninger udvikler meget tidligt nogle tem-melig uhensigtsmæssige arbejdsvaner og en modstandmod læring, der får dem til at fremstå som dovne, uin-teresserede, larmende, frække og for mange af dereslærere, svære at identificere som netop højt begavedebørn.

Der kan være mange indre grunde til denne manglen-de præstation. Nogle af de mest gennemgående er: • Asynkron udvikling• Perfektionisme• Vanskelige sociale relationer til jævnaldrende• ”Imposter Syndrome” – de tror ikke selv på, at de

er højt begavede• Multi-potentialitet• Usædvanlig følelsesmæssig og fysisk følsomhed• Højt frustrationsniveau pga. manglende udfordrin-

ger i Curriculum

Hver af disse årsager kræver forskellige interventions-strategier, og man må derfor, som det første, kort-lægge baggrunden hos den enkelte elev, og dernæstforsøge at tilføre værdi til elevens skoleoplevelse.

METODER TIL AT IMØDEGÅ MODSTAND

MOD LÆRING

En nylig udgivet rapport om lærerkompetencer ogelevers læring viser, at lærerens relationskompetence,ledelseskompetence (i forhold til klassen) og didakti-ske kompetence er helt afgørende for, om eleverne fårudbytte af undervisningen.

Man kan altså hos læreren finde flere nøgleelementertil at imødegå modstand: • Det første ligger i måden, læreren møder de højt

begavede elever på. At læreren må besidde en fag-lig viden langt ud over, hvad der normalt kræves,

- Højt begavede børn er nogle søde, små dydsmønstre. - De er fødte ledere og kan fungere som rollemodeller for alle andre.- De er pacet frem af deres forældre, som har meget høje ambitioner på deres vegne. - De går i tøj, der var moderne engang i 50’erne. - De rækker alle hånden op, når læreren spørger om noget, men de taler aldrig uden tilladelse. - De har forberedt tre gange så mange lektier, som læreren bad om.- I frikvarteret sidder én i et hjørne omgivet af bøger på 6 forskellige sprog om den etymologiske betydning

af ordet ”uddannelse”, mens en anden har fyldt tavlen med udregninger, der skal løse universets gåde.

»Faktisk mangler en stor gruppe af

de højt begavede børn motivation

til at præstere i skolen


er indlysende. Men over og bagved dette fagligeoverskud skal ligge en dyb forståelse af det højtbegavede barns intellektuelle og følelsesmæssige re-gister. En lærer med denne indsigt vil f.eks. ikkebetragte barnet som provokerende, frækt eller uar-tigt, når det lynhurtigt gennemskuer en situationog stiller alle de ”dumme” udfordrende spørgsmål,men tværtimod se et udviklings-potentiale mht.den sociale færdighed, der sætter én i stand til atregistrere den stemning, der udløses, når man sæt-ter andre mennesker i forlegenhed.

• Et andet nøgleelement er, at læreren bestræber sigpå at imødekomme børnenes behov for en subjekt-orienteret sammenhængsforståelse. Med andre ordskal al undervisning både være relevant og ved-kommende, men samtidigt skal læreren formå atforstyrre elevernes selvfølgeligheder og dermedskabe mulighed for transformering og en højeregrad af social omverdensforståelse.

• Man kan naturligvis ikke undgå den instrumentellelæring, og især i de ældste klasser lægger regler ogretningslinjer en dæmper på ”udfoldelserne”. Deter dog min erfaring, at benytter man et didaktiskgreb som f.eks. Blooms taksonomi, samt kombine-rer det instrumentelle med kommunikativ læringog tilstræber at tilgodese elevernes læringsstile, lyk-kes det ofte alligevel at ”kildre” børnenes kompli-cerede tænkeprocesser.

DET RELATIONELLE I CENTRUM

I forbindelse med mit Masterstudie interviewede jeg iforåret to elever på Atheneskolen om deres modstandmod læring. De var valgt på deres læreres anbefaling,fordi de begge havde modstand mod læring; ingen afdem fremstod som ”usunde perfektionister” de varbegge socialt velfungerende; og den ældste var for-mentlig stedets mest ”akademiske” barn på det tids-punkt – alt i alt to typiske børn på skolen. En yderstinteressant konklusion, jeg kunne drage fra disse inter-views var, at begge børn anså det relationelle, både iforhold til kammerater og lærere, - interaktionen, fremfor det faglige - som det vigtigste for deres interesse forlæring og deltagelse i undervisningen. (Netop på dettepunkt forestiller jeg mig en mulig problemstilling i for-hold til inklusion af disse børn i Folkeskolen, for hvor-dan interagerer man tilfredsstillende med jævnaldren-de, der ikke forstår, hvad man tænker og siger?)

AT DANNE OG UDDANNE

Børnene, jeg arbejder med, har potentiale til at lære me-re og hurtigere end de fleste, og vi har pligt til at fasci-litere og accelerere denne læring så meget som muligt.

Vægt på den sociale læring er af stor betydning, forde udfordringer, børnene vil møde senere i livet, kanikke løses ved at de som adskilte individer ”graver signed” i deres egne særinteresser, hvis de ikke også – ihvert fald til en vis grad - har lært at begå sig blandtderes medmennesker. Dermed ikke sagt, at børn medsærlige forudsætninger skal uddannes til at være kon-forme individer, der tilpasser sig alle vegne. Man skalsocialisere dem til at kunne det, javel, men ved hjælpaf ekspansiv læringsvirksomhed har de potentialet tilat danne nye kulturelle mønstre. De skal have lov atgå foran og rejse de spørgsmål, der anfægter eksiste-rende forhold og forståelser.

Jeg var for nogle år siden på et kursus med Johan-na Raffan fra NACE, hvor hun efter en lang dags for-elæsninger og øvelser, sagde: ”It takes a gifted teacherto teach a gifted child”. Den sætning har jeg tænktover mange gange siden, og jeg tror ikke alene dethandler om, hvorvidt læreren også selv er højt bega-vet, men at hun i langt højere grad refererer til ”gif-tedness” i pædagogikken. Lærerens værktøjskasseskal være rummelig og solid, og den skal indeholde al-le mulige former for værktøj af bedste kvalitet, derkan kombineres på et utal af måder.

Et engelsk ordsprog lyder: “If you only have ahammer in your toolbox, every problem becomes anail”. Overført på pædagogik og didaktik fører dentype af undervisning til megen unødig modstand hoshøjt begavede børn. •



Profil af Atheneskolen – for særligt begavede børn

A theneskolen er en fri grundskole for elever medsærlige begavelsesmæssige forudsætninger, den

ligger i Søborg og blev stiftet i 2004. Skolen rummerén klasse pr. årgang fra 0-9 klasse og der er 12-20 ele-ver i hver klasse. Skolen følger ”fælles mål” i dansk,engelsk, matematik, natur/teknik, fysik/kemi og geo-grafi. Kunstforståelse fra 0-6 klasse, geografi og tyskfra 3 klasse, natur/teknik fra 0-5 klasse, fysik/kemi fra6 klasse, idræt fra 0-7 klasse, filosofi fra 0-5 klasse, la-tin i 6. og 7. Klasse samt tilvalgsfaget latin på 8. og 9.klassetrin.

Formålet med skolen er at skabe hele menneskermed hovedvægt på børnenes trivsel bl.a. gennem un-dervisning på et fagligt højt niveau. Der lægges særligvægt på udviklingen af elevernes sociale færdighederog det sociale miljø i klassen. Undervisningen er til-rettelagt ud fra målgruppens særlige behov, så den op-fylder højt begavede børns særlige indlæringsprofiler.Flertallet af lærerne har en universitetsuddannelse.Kilde samt yderligere info: www.athene-skolen.dk

EN HELT ”ALMINDELIG” SKOLEDAG

D. 30/9 skal jeg besøge Atheneskolen i Søborg, jeg skalfølge undervisningen en hel dag sammen med elever påforskellige klassetrin. Sat helt på spidsen, har jeg den-ne her forestilling om lidt sære børn med briller ogvandkæmmet hår, men i samme øjeblik jeg træder indpå skolen, bliver mine fordomme og uvidenhed gjorttil skamme, der hersker en larm af råben og løben pågangen, som på enhver anden skole. - Hmm, jeg måkigge langt efter det vandkæmmet hår, og de sære børnkan jeg nu heller ikke umiddelbart få øje på.

Første lektion er engelsk med Helle Neiiendam oghendes hold 9.

Engelskholdet består af 12 elever i alderen 13-15 år,kun en pige. Fagligt er niveauet 2-3 g. Undervisningenforegår udelukkende på engelsk og temaet er denamerikanske historie. Der debatteres, svares påspørgsmål og laves gruppearbejde. Nogle elever snak-ker mere end andre, men det virker som om alle ele-ver er med og deltagende på hver deres måde. Elever-ne virker nysgerrige og stiller kritiske spørgsmål tillæreren, der den anden vej rundt også formår at ud-fordre sine elever med sin meget indlevende undervis-ningsform. Der er dynamik i rummet, få ord kan be-skrive den time - koncentration, højt tempo og niveau”I´m impressed”.

Anden lektion kunstforståelse med Søren SkriverTillisch og 5. Klasse.

AF REDAKTØR TINE ØSTERGAARD I SAMARBEJDE MED ATHENESKOLEN

»Sat helt på spidsen, har jeg denne her

forestilling om lidt sære børn med bril-

ler og vandkæmmet hår

HHeellllee BB.. NNeeiiiieennddaamm født 1960. Helle har en bachelori musikvidenskab og i engelsk. Er i gang med at tageen Master i Pædagogisk Udviklingsarbejde. Har siden1986 undervist mange forskellige grupper: Bl.a. Util-passede unge, fagforeningsformænd og politiet. Hel-le har været ansat på Atheneskolen fra starten 2004- før der kom børn - og har undervist på alle klasset-rin, hun underviser i henholdsvis musik og engelsk.

SSøørreenn SSkkrriivveerr TTiilllliisscchh, født 1975. BA i klassisk arkæo-logi 1999. Mag.art. i forhistorisk arkæologi 2004. Hararbejdet på udgravninger over hele Europa. Formidle-de for skolebørn på museer samt Lejre Forsøgscenterunder studieforløbet. Har siden afslutningen af studi-erne arbejdet som forskningsassistent, museumsassi-stent, underviser på Folkeuniversitetet og lærer påAtheneskolen i kustforståelse, natur/teknik, historieog geografi.


MÅNEDENS profil


5. klasse - 13 elever heraf fire piger. Sikke en larm mengod stemningen i klassen. Eleverne er meget nysgerri-ge og spørger hvem jeg er, og hvad jeg skal. Jeg præs-enterer mig selv, og spørger en pige, hvordan det er atgå på skolen. Pigen siger: ”Her er dejligt at være.” Un-dervisningen går i gang og jeg bemærker nogle eleverrykker lidt rundt i timen, en pige ”dimser” med enbold, en anden tegner - men det lader ikke til at for-styrre. Læreren bevæger sig også rundt i klasseværel-set, undervisningen er i det hele taget meget levendeog læreren er meget i dialog med eleverne. Ord somoverdimensionel, ying og yang, kosmos, himmel oghelvede indgår også i debatten i 5. Klasse, og da endreng i forbindelse med en diskussion om vores uni-vers spørger Søren om ”kosmos er uregerligt”, må jegnok indrømme jeg trækker på smilebåndet. Eleverneher har en meget abstrakt og filosofisk tankegang.Tredje lektion geografi med Søren Skriver Tillisch og6. Klasse.

6. klasse - 18 elever. Her er der er lige mange pigerog drenge, som regel er der ellers en generel overvægtaf drenge. De højtbegavede piger bliver oftest opdagetsenere end drengene, da drengenes adfærd er mere ud-adrettet. Pigerne skiller sig oftest først ud, når de indt-ræder i puberteten. I 6. klasse kan man godt mærkeat hormonerne raser. Nogle elever er meget interesse-ret i geografien, mens andre er mere ukoncentreret ogkaster sedler rundt i klassen. I spisefrikvarteret snak-ker jeg med en del af børnene fra klassen, de har allesammen gået på andre skoler, hvor de ikke har følt dehar passet ind og tankevækkende er, at hver og én jegspørger er blevet mobbet - mobbet fordi de er ander-ledes. Jeg spørger om man ikke mobber her, hvortil enpige svarer nej, men vi kan godt lave pjat med hinan-den.

Fjerde lektion latin med Christine Nielsen og 6. Klasse.

Rigtig mange har ikke lavet deres skriftlige opgaver,men de her elever er godt nok kreative, når det kom-mer til gode undskyldninger. Der bliver sagt og øvetlatinske bøjninger, lader til der er godt styr på gram-matikken. Eleverne er rimelig koncentreret i timen oglæreren Christine er meget engageret og anerkenden-de i sin måde at undervise eleverne på.

Femte lektion musik med Helle Neiiendam og 6. Klasse.Vi undervises i, hvad der er vores kernestemme ”tessi-tura.” Tessitura er der hvor vores stemmer har flestovertoner. Vi øver sangtoner og alle inklusiv under-tegnet skal synge, nogle går til det med krum hals,mens andre er lidt mere blufærdige, men fællesnæv-neren er, at samtlige elever tager det seriøst, selvom viogså griner af hinanden.

Det var så min sidste lektion på Atheneskolen. Ken-detegnet ved de lærer jeg har mødt er: At de brænderfor deres undervisning, udfordrer eleverne, at de mø-der eleverne med anerkendelse og respekt. Kendeteg-net ved de elever jeg har mødt er: At de er nysgerrige,frække, kloge, filosofiske og vældig søde.

De ord som bedst beskriver min oplevelse af Athene-skolen er:

Glæde, humor, respekt, samhørighed, faglighed og li-geværdighed – værdier som danner et solidt grundlagfor læring af faglige og sociale kompetencer - og er detikke netop dét, det hele går ud på? •

CChhrriissttiinnee NNiieellsseenn, født 1978. Cand.mag i latin med si-defag i oldgræsk fra Kbh. Universitet 2007. Har i peri-oden 2001-2007 været ansat ved Kbh. Universitet somhjælpelærer og undervisningsassistent i latin og oldg-ræsk. Hun har siden 2005 været ansat på Athenesko-len som lærer i latin, fra 2007 også i engelsk. Christi-ne er i skrivende stund klasselærer for Atheneskolens7. klasse.

MÅNEDENS profil


Kenneth, Kenni, Brian og Ivan

Der er mange myter om, hvad der får unge til at begå kriminalitet. Men

alt for sjældent har vi lejlighed til at høre, hvordan de unge selv ople-

ver deres situation. Det vil Børnerådet gerne lave om på. En dokumen-

tarfilm og et online-dilemmaspil inviterer til debat og eftertanke blandt

børn, unge og voksne.

AF FLEMMING SCHULTZ, KOMMUNIKATIONSMEDARBEJDER I BØRNERÅDET

S amfundets håndtering af unge, der begår lovo-vertrædelser, trænger til et service-eftersyn. Det er

de fleste, der arbejder med de unge, enige om. Og derer god grund til at have fokus på ungdoms-kriminali-teten. Statistikken fortæller nemlig, at selvom densamlede volumen falder i disse år, så bliver de ungeskriminalitet voldsommere og mere iøjnefaldende. Deter oven i købet sådan, at den grove kriminalitet bliverbegået af en mindre, men tilsyneladende mere forhær-det gruppe unge.

På den baggrund kan man være tilbøjelig til at dra-ge forenklede konklusioner om, hvad der skal til forat få de unge tilbage på rette spor. Nedsat kriminel la-valder, længere strafferammer og hårdere straffe ernogle af de instrumenter, der peges på, når man di-skuterer emnet. Men Børnerådet mener, at samfundetskal styrke det forebyggende arbejde, så børn og ungeikke bliver lovovertrædere. Det er I fokus for Børne-rådets indsats mod ungdomskriminalitet.

FOREBYGGELSE I SKOLEN

Børn og unge møder kriminalitet i mange sammen-hænge. I nyhederne, på film, i spil og i leg er forbry-delser ofte en fast bestanddel. Men for nogle bliver kri-minaliteten til virkelighed og mødet med den sætter sigofte varige spor. Det gælder også for de børn og unge,der begår lovovertrædelser. I mødet med politi, retssy-stem og samfundets straffeforanstaltninger får de erfa-ringer, der ofte påvirker deres selvforståelse og ople-velse af, hvilke muligheder de har i deres liv fremover.

Det forebyggende arbejde, bl.a. i SSP-regi, er heltafgørende for at begrænse de skadevirkninger, somkriminaliteten har på de børn og unge, der involveresi lovovertrædelser. Og der foregår et væld af aktivite-ter rundt om i landet, hvor unge i risiko for at begåkriminalitet møder voksne, der hjælper dem til at hol-de sig på den rigtige side af loven.

Desværre viste en undersøgelse, som Børnerådet fore-tog tidligere i år, at indsatsen mod ungdomskriminali-tet ikke har nogen høj prioritet blandt størstedelen aflandets kommunalbestyrelser. Børnerådet gennemgik94 kommuners sammenhængende børne- og ungepo-litiker og fandt, at hele 66 af de 94 politik-dokumen-ter ikke omtaler kriminalitet blandt unge som etsærskilt fokusområde, og heriblandt er der en stor del,som overhovedet ikke nævner emnet.

Derfor arbejder Børnerådet nu for at få ændret vej-ledningen til Servicelovens § 19 så det sikres, at hverenkelt kommunes indsatser og målsætninger på ung-domskriminalitetsområdet fremgår af de kommunalebørne- og ungdomspolitikker. Børnerådet har samti-dig foreslået justitsministeren, at SSP-samarbejdetstyrkes, bl.a. så indsatsen i skolerne får mere politiskopmærksomhed og bliver stærkere forankret i dekommunale forvaltninger. Undersøgelsens resultaterog Børnerådets brev til ministeren kan ses på:www.brd.dk.

TAL MED ELEVERNE OM UNGES KRIMINALITET

Børnerådet vil også gerne inspirere skoler, klubber mv.til at tage initiativ til den vigtige dialog med børn ogunge om kriminalitetens fristelser, farer og konse-kvenser. Med støtte fra EgmontFonden har vi fået la-vet en dokumentarfilm om fire unge - Kenni, Ivan ogBrian på 18 år og Kenneth på 15 år - der alle bevægersig på kanten af livet og af loven. De fortæller om de-res liv med kriminalitet - fra det første tyveri, stofferog den første anholdelse, til deres situation i dag. Fil-

»Men for nogle bliver kriminaliteten

til virkelighed og mødet med den

sætter sig ofte varige spor.


men kommer helt tæt på de unge, og den giver et ind-blik i en verden, som de fleste kun kender fra pressensoverskrifter.

Med dokumentarfilmen sætter Børnerådet fokuspå de konsekvenser, det har for børn og unge at mødesamfundets sanktioner. Det sker med udgangspunkt ide unges eget perspektiv, når de fortæller, hvordan deselv oplever deres situation. I Børnerådet mener vi, atdet er vigtig viden, hvis vi skal videre i debatten om,hvordan unges kriminalitet kan forhindres.

DIN UNGDOM PÅ SPIL

Sammen med filmen har Børnerådet lanceret et onlinedilemmaspil, hvor man som spiller bliver plantet midti en bred vifte af udfordringer og dilemmaer, der allehar at gøre med kriminalitet på den ene eller den an-den måde.

Både film og spil er gratis. Begge dele kan ses onlinepå www.dinungdompaaspil.dk, hvor der også er for-slag til, hvordan materialet kan anvendes i dialog medbørn og unge. •

DEBAT børne og ungdomskriminalitet

• De sidste 25 år er der kommet flere lovlydige 14-15-årige – og andelen af unge, der begår grov/ogeller gentagen kriminalitet er mere end halveret

• Men ungdomskriminaliteten er samtidig blevetkoncentreret på en ganske lille restgruppe, der be-går alvorlig og gentagen kriminalitet

• Antallet af strafferetslige afgørelser (frihedsstraf,bøder mv.) for 15-17-årige har været stabilt de sene-ste 10 år

• Der er sket en stærk stigning i afgørelser for over-trædelse af loven om euforiserende stoffer. I 1996var der blot 66 afgørelser blandt de 15-17-årige,men tallet er steget til 660 i 2006

• Fra september 2005 til december 2006 har 150børn under 18 år været anbragt i fængsel eller ar-resthus. Heraf har 54 børn været fængslet i over10 uger

• Fra juli 2004 til juni 2005 blev 134 børn under 15år tilbageholdt i enerum af politiet.

• I samme periode var 44 børn under 15 år tilbage-holdt af politiet i over 6 timer – heraf blev 32 børnplaceret i enerum


Ønsker vi at udbygge og bevare et levende, rum-meligt og inkluderende demokratisk samfund

for alle, så skal mulighederne, adfærden og menne-skesynet udvikles og tilegnes fra barnsben hos hverenkelt borger.

Langt hovedparten af alle børn er i dagtilbud førskole- og uddannelsessystemet tager over. Derfor erDagtilbudsloven og Undervisningsmiljøloven centralefor den demokratiske udviklingsproces, der skal fore-gå i såvel dagtilbud som på skoler og andre uddan-nelsessteder.

Elever og studerende skal, som de primære brugere afskoler og uddannelsesinstitutioner, gives de bedst mu-lige betingelser for at få indflydelse på deres egenhverdag. Når det lykkes ledelse og lærere at opfatteelever og studerende som ligeværdige parter i arbejdetmed undervisningsmiljø, er det et fantastisk eksempelpå demokrati i praksis.

Et godt undervisningsmiljø og demokratiudvikling og- praksis følges ad. Skolernes formål er foruden basalkundskabsformidling også at forberede eleverne tildeltagelse, med ansvar, rettigheder og pligter i et sam-fund med frihed og folkestyre. Grundlaget for fremti-dens demokratiske medborgere og handlekraftige ak-tører forberedes, når brugerne inkluderes i bestræbel-serne på at udvikle skoler og uddannelsessteder oginddrages i de demokratiske processer. Elever og stu-derende skal indgå som aktive medspillere og ligevær-dige parter, og deres holdninger og synspunkter skalrespekteres – også når de ikke lige passer ind i denherskende vanetænkning.

Undervisningsmiljøet skal ses fra elevernes per-spektiv. Elevernes oplevelser af undervisningsmiljøet

skal inddrages alt efter deres alder og modenhed. Ele-vernes perspektiv er det middel, hvormed vurderingenaf undervisningsmiljøet skal foretages. Elever er kom-petente, de skal respekteres og lyttes til. Eleverne skalanerkendes for den viden, de meninger og de holdnin-ger, de har om deres egen hverdag i skolen.

Med forskellige metoder og med en indstilling, der fo-kuserer på elevernes egne vurderinger og holdninger,er det muligt at inddrage alle elevers oplevelser. Eleverhar såvel ret til udvikling og læring – opdragelse ogdannelse – som ret til medbestemmelse. Dette stillerkrav til personalet om både at være dem, der er »udepå noget« – nemlig opdragelse, læring og dannelse –men også at være dem, der respekterer elevers ret tilmedbestemmelse og ret til at ytre sig.

Forholdet mellem eleven og læreren er imidlertidasymmetrisk, fordi den voksne uvægerligt har mereviden om livets forhold, samfundet, kulturen og natu-ren. Børns ret til medbestemmelse og til at ytre sig måpå den baggrund ikke forveksles med »alt magt til ele-verne«, men skal opfattes som en øvelse udi den ar-gumentationens kunst, som deltagelse i et demokra-tisk fællesskab med demokratiske rettigheder fordrer.

Vi fødes ikke som demokrater. Demokratiske menne-sker skabes ved, at man ser, hører og respekterer detenkelte menneske helt fra fødslen. •

Elevernes ret til indflydelse og ytringsfrihed

AF OLE JUHL, CENTERLEDER,

DANSK CENTER FOR UNDERVISNINGSMILJØ


I1993 blev enhedsskolen indført i Danmark. Måletvar at alle skulle have de samme uddannelsesmu-

ligheder, at styrke fællesskabet og bryde den negativesociale arv. Elevernes sociale baggrund har stadig storbetydning for, hvordan de klarer sig i folkeskolen, ogden sociale arv fremstår dermed stadig som en storudfordring for folkeskolen. En undersøgelse af folke-skolens afgangsprøve fra 2005 viser, at nogle elemen-ter som elevens køn og forældrenes baggrund påvir-ker elevernes karakter i skriftlig matematik. Foræl-drenes uddannelse har stor betydning for den forven-tede karakter i skriftlig matematik. Bedre uddannedeforældre betyder, at elevernes forventede karakter sti-ger. Ressourcestærke forældre skaber et bedrelæringsmiljø hjemme og har indflydelse på kognitivudvikling af deres børn. Elever med biologiske foræl-dre, som er gift med hinanden, opnår bedre resultaterend elever med forældre som er skilt eller separeret.Også højere indkomst fører til højere forventet ka-rakter og denne tendens er stærkest for indvandrere.

Social baggrund slår stærkt igennem på elevernes ka-rakterer ved folkeskolens afgangsprøve. Elever, hvisforældre er ufaglærte og/eller har indvandrerbag-grund, klarer sig i gennemsnit væsentligt dårligere endandre elever. Det er imidlertid væsentligt at slå fast, atbetydningen af elevernes sociale baggrund ikke er enkonstant faktor. Det er muligt for kommuner og sko-ler at tilrettelægge undervisningen og skolens aktivite-ter, så eleverne – uanset social baggrund – opnårstørre udbytte af undervisningen, jf. at der findes sko-ler med mange elever fra hjem uden anden uddannel-se end grundskolen, der hører til blandt de bedste ilandet.

Det interessante er, at skolerne kan ændre den socialebaggrunds betydning ved at tilrettelægge undervisnin-gen og skolens aktiviteter, så der kompenseres for ele-

vernes sociale baggrund, og i formandskabet for sko-lerådet peger vi på, at der er behov for, at stort set al-le skoler løfter kvaliteten af undervisningen.

Når opgaven er at bekæmpe den negative sociale arv,viser undersøgelser, at skolens effektivitet har en ind-virkning på skolens evne til at afhjælpe negativ socialarv og styrke kompetencerne hos børn fra socialt be-lastede familier. Skolen skal være kendetegnet vedmålrettet og dialogpræget ledelse af lærerstaben, ensynlig interesse for udvikling, trivsel og faglige frem-skridt hos såvel elever som lærere samt konsekvens iforhold til værdier vedrørende skolegang, didaktiskundervisning og socialt samvær. Der skal opstillesnogle faste normer for adfærd og socialformer samti-dig med at der indføres aftaler imellem lærer-elev.Læreren skal fastsætte nogle rammer, som elevernekan arbejde inden for, og som giver eleverne en vis fri-hed; ved intellektuel, udfordrende undervisningpræget af planlægning og løbende evaluering. Et an-erkendende klima, som skabes af lærerne for eleverneog af skoleledelsen for lærerne, er et vigtigt aspekt i enskoles effektivitet. Desuden fremhæves forældrenesrolle og engagement såvel som det generelle socialeklima som væsentlige faktorer. •

Opgaven er at bryde den sociale arv

AF SKOLELEDER GRETHE ANDERSEN VESTER MARIENDAL SKOLE, AALBORG.

VISMAND I SKOLERÅDET

MEDLEM AF EVA’S BESTYRELSE

FORFATTER TIL ”ANERKENDENDE SKOLELEDELSE,” DANSK PSYKOLOGISK FORLAG.


D e sætter helst ikke fødderne i en idrætshal efterskoletid. De er typisk overvægtige, motorisk

svage eller kommer fra et hjem med manglende id-rætskultur. Alligevel er det muligt at få de idrætsusik-re og foreningsløse børn til at dyrke motion. Det viseren ny rapport fra Skoleidrættens Udviklingscenter,der opsamler resultaterne fra Kulturministeriets pulje”Børn og unge i bevægelse”. Her fik 24 projekter i alt24 millioner kroner til at udvikle nye idrætstilbud,hvor idrætsforeningerne samarbejder med kommuna-le myndigheder og skole- og institutionsverdenen omat gøre de idrætsusikre børn aktive.

- Det viser sig, at denne gruppe børn rent faktisk gi-der dyrke motion. Det skal bare være i de rigtige ram-mer og de rigtige aktiviteter, siger Jesper von Seelen,der er medlem af den arbejdsgruppe, der står bag rap-porten.

PLANLÆG EFTER MÅLGRUPPEN

De idrætsusikre børn kræver mere varierede, lege-prægede og alternative aktiviteter, end dem idrætsfor-eningerne tilbyder. Desuden er det en fordel, hvis id-rætstilbuddet foregår i skolens nærmiljø lige efterskoletid.

- På den måde får børnene ikke mulighed for at sætte sighjem foran computeren først. De går direkte fra sko-le/SFO til fritidstilbuddet. Men det er ikke mindst enfordel, fordi denne gruppe børn ofte kommer fra hjemmed manglende forældreopbakning til idrætstilbudde-ne, og på denne måde er børnene ikke afhængige af atskulle transporteres frem og tilbage af mor og far, siger

Jesper von Seelen fra Skoleidrættens Udviklingscenter.Herudover er det en fordel at have skolelærerne til attræne eleverne. De kan nemt rekruttere eleverne og fåderes ofte skeptiske forældre i tale. Specielt er det engevinst for elever med anden etisk baggrund, da dis-ses forældre ofte har tillid til skolen og ikke fore-ningslivet, som ikke er en naturlig del af deres kultur.At uddanne skolens ældste elever til hjælpetrænere erendnu en fordel, da de fungerer som gode rollemodel-ler. I forhold til de voksne har de en anderledes tilgangtil børnene, som de kan motivere og påvirke på en an-den måde end de voksne.

- De bidrog ikke mindst med masser af energi. De sy-nes, at det var sjovt, og det smittede af på yngre ele-ver, siger Jesper von Seelen.

BRUG FOR DEN NYE FORENINGSFORM

Skolebørnsundersøgelsen 2006 viser, at kun hver fem-te af de 11-15-årige drenge og lidt mere end hver ti-ende af pigerne efterlever Sundhedsstyrelsens anbefa-linger om at lave fysisk aktivitet mindst en time dag-ligt. Det har konsekvenser som overvægt og alt fortidlig udvikling af forskellige livsstilssygdomme.

- Der er brug for at gøre en indsats, og her er gode er-faringer med at gøre de idrætsusikre aktive. Nu gæl-der det om ikke at lægge dem på hylden men udvikledem yderligere og oprette permanente idrætstilbud tildenne målgruppe, afslutter Jesper von Seelen, Skole-idrættens Udviklingscenter. •

Ny rapport: Inaktive børn vilgerne dyrke idræt

AF CHRISTINA HOFFMANN, KOMMUNIKATIONSCHEF,

SKOLEIDRÆTTENS UDVIKLINGSCENTER

Overvægtige og motorisk svage børn holder sig væk fra idrætsfor-

eningerne, men de gider godt dyrke motion. Giv dem de rigtige til-

bud, og du vil se dem få sved på panden. Sådan lyder konklusio-

nen på en ny rapport fra Skoleidrættens Udviklingscenter.


DEBAT de idrætsusikre børn

Projekt Skolesport var udviklingspuljens største projekt. Her var succesenmed til at gøre idrætsusikre børn aktive så stor, at Trygfonden nu er ind-gået i samarbejdet om at etablere skolesportsforretninger i hele landet

Foto: Jan Christensen/ Dansk Skoleidræt

FAKTA

• Skoleidrættens Udviklingscenter haropsamlet resultaterne fra Kulturmini-steriets udviklingspulje ”Børn og unge ibevægelse”. Find rapporten påwww.skud.nu. Skoleidrættens Udvik-lingscenter arbejder for at skabe merebevægelse i skolernes hverdag og for-bedre idrætsundervisningen.

• Kulturministeriet oprettede i 2003 pul-jen ”Børn og unge i bevægelse”. 24projekter modtog i alt 24 mio. kr. tiludvikling af nye idrætstilbud, hvor denorganiserede idræt i partnerskab medkommunale myndigheder og skole- oginstitutionsverdenen skulle lave idræt ibørnenes nærmiljø på de tidspunkteraf dagen, hvor det passer dem.

• Puljens største projekt hed Skolesportog blev lavet af Dansk Skoleidræt ogDanmarks Idræts-Forbund. Projektetvar så stor en succes, at TrygFonden erindgået i samarbejdet med 9,6 millio-ner kroner, så der kan etableres skoles-portsforeninger i hele landet. Læs mere på www.skoleidraet.dk

Documents

NOV08 SKM zoneWEB...Title NOV08_SKM_zoneWEB.qxp Author Teknik Grafisk ApS Created Date 11/18/2008 10:53:25 AM