Novas visións da educación ambiental, novas propostas · María José Q.F.C. Branco Escola Secundária da Lixa (Portugal) 65 Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento

�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

xullo-decembro 2009ano IV, volume II, número 8

Novas visións da educación ambiental, novas propostas

2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

Edición impresa en papel reciclado

Consello de direcciónCarlos Vales Vázquez (CEIDA)

Araceli serantes Pazos Universidade da Coruña-CEIDA

Consello de redacciónAdriana rodríguez eiroa (CEIDA)

Ana Belén Pardo Cereijo (CEIDA)

Lorena Martínez Canosa (CEIDA)

Mónica Fernández MeiraMa (CEIDA)

Natalia neira garCía (CEIDA)

Verónica Pajón jaCobe (CEIDA)

EditaServizo de Publicacións da Universidade da Coruñae CEIDA

Consello científico asesorJavier benayas del álaMo Universidade Autónoma de Madrid (ES)

Aidil borges Instituto Superior de Educación de Cabo Verde (CV)

Susana CalVo roy Ministerio de Medio Ambiente (ES)

José Antonio Caride góMez Universidade de Santiago (ES)

Oscar Cid FaVá Universidade Rovira i Virgili (ES)

José Mª de P. Corrales Vázquez Universidade de Estremadura (ES)

Isabel garCía-rodeja galloso Universidade de Santiago (ES)

Fernando gonzález laxe Universidade da Coruña (ES)

José gutiérrez Pérez Universidade de Granada (ES)

Enrique leFF siMMerMan Universidade Autónoma de México (MX)

Pablo A. Meira Cartea Universidade de Santiago (ES)

Pedro MeMbiela iglesias Universidade de Vigo (ES)

Isabel C. de Moura CarValho Universidade Luterana (BR)

Ignacio Munilla ruMbao Universidade de Vigo (ES)

Pablo raMil rego Universidade de Santiago (ES)

Marcos A. reigota Universidade de Sorocaba (BR)

Michéle sato Universidade Federal de Mato Grosso (BR)

Lucie sauVé Universidade de Quebec (CA)

Araceli serantes Pazos Universidade da Coruña (ES)

Marcos sorrentino Universidade de São Paulo (BR)

Emilio suárez Fernández Universidade de Vigo (ES)

Carlos Vales Vázquez CEIDA (ES)

Corrección lingüísticaGalego: Servizo de Normalización Lingüística da Universidade da Coruña (Marisol ríos noya e Xesús Manuel Mosquera Carregal)

ImprimeRodi Artes Gráficas

Deseño da cubertaFátima Leal bolado

Deseño e maquetación do interiorAraceli serantes Pazos

Depósito Legal C-3317-2006ISSN 1887-2417

Revista semestral, ano IV, vol. II, nº 8xullo-decembro 2009

ambientalMENTEsustentable é unha publicación semestral de ciencias sociais, ciencias da natureza, ciencias da saúde, ciencias químicas, enxeñaría civil e arquitectura, ciencias xurídicas, ciencias económicas, enxeñaría informática e ciencias físicas e matemáticas, editada polo Servizo de Publicacións da Universidade da Coruña e o Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia (CEIDA).

Os obxectivos da revista son: divulgar as achegas de carácter científico que desde as distintas áreas do coñece-mento se están a facer no ámbito da educación ambiental, abordar temas socioambientais de actualidade e presentar propostas anovadoras en que se una investigación e acción, reflexión teórica e xestión.

A revista admite colaboracións en calquera idioma, mais serán publicadas en galego ou portugués.

Catálogos en que está incluída a revista:Dialnet. Universidade da Rioxa http://dialnet.unirioja.es

Latindex. Sistema Rexional de Información en Liña para Revistas Científicas de América Latina, o Caribe, España e Portugal

http://www.latindex.unam.mx

REBIUN. Rede de Bibliotecas Universitarias http://rebiun.absysnet.com

SIAM. Base de datos de publicacións da Consellaría de Medio Ambiente e DS da Xunta de Galicia

http://www.siam-cma.org

SubscriciónsCentro de Documentación Domingo Quiroga-CEIDACastelo de Santa Cruz, s/n15179 Liáns-Oleiros (A Coruña)Tel: 0034 981 630 [email protected]

Distribució[email protected]: 0034 981 15 39 82

Fotografías do número 8Maribel LongueiraColección: bloqueo/resistencia09http://maribelongueira.es

�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

ÍNDICE

5 Presentación do número

MARCO TEÓRICO

7 Terra habitável: paz e ecologia

A habitable earth: peace and ecology

Luis Moita. Universidade Autónoma de Lisboa (Portugal)

�5 Outra lectura da historia da Educación Ambiental e algún apuntamento

sobre a crise do presente

Another reading of the history of Environmental Education and some notes on the

present crisis Pablo A. Meira Cartea Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)

TRAXECTORIAS E RETOS

45 A evolução do conceito de Educação na área do ambiente, no mundo e em

Portugal

The evolution of the concept of Education in the area of the environment, in the

world and in Portugal

María José Q.F.C. Branco Escola Secundária da Lixa (Portugal)

65 Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano

Educational horizons in the path of Human Development

Pablo Montero Souto. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)

87 Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España: o Sanatario Marítimo

Nacional de Pedrosa (Santander, 1910)

The official beginnings of open-air schools in Spain: Sanatorio Marítimo Nacional de

Pedrosa (Pedrosa National Seaside Sanatorium, Santander, 1910)

Mª Dolores Cotelo Guerra. Universidade da Coruña (Galicia-España)

�2� Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental

Seven steps for the Environmental Pedagogy Dance

Eloísa Tréllez Solís. Asociación Cultural Pirámide (Perú)


Guiné-Bissau 2006/07 © Brigida Rocha Brito

RECURSOS E INSTRUMENTOS

�� Comunicación gráfica para interpretar o Patrimonio... ou como ser intérprete

gráfico e non morrer no intento

Graphic Communication for Heritage Interpreting... or how to be a graphic interpre-

ter and not die in the attempt

Enrique Mingote Rodríguez. Deseñador gráfico e ilustrador (Galicia-España)

�4� Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba

The challenges of energy knowledge management in the municipalities of Cuba

Alois Arencibia Aruca. Centro de Xestión de Información e Desenvolvemento da Enerxía, CUBAENERGÍA (Cuba)

BANCO DE BOAS PRÁCTICAS

�7� O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas: o caso

do cóndor andino (Vultur gryphus) na cuenca carbonífera de Río Turbio

The use of wild fauna for the promotion of ecotourism activities: the case of the

Andean condor (Vultur gryphus) in the Río Turbio coal basin

Silvia Ferrari1,3, Martina McNamara3, Carlos Albrieu1,2,3, René Asueta3,4 e Santiago Alarcón1. 1

Universidade Nacional da Patagonia Austral. 2 Fundación Patagonia Natural. 3 Asociación Ambiente Sur. 4 Subsecretaria de

Medio Ambiente da Provincia de Santa Cruz (República Arxentina)

�85 O Proxecto SEREA: un achegamento sustentable á reestruturación socioe-

conómica na pesca de baixura e no marisqueo

The SEREA project: a sustainable approach to social and economic restructuring in

coastal fishing and shellfishing

Lucía Fraga Lago. Centro Tecnolóxico do Mar–Fundación CETMAR (Galicia-España)

DOCUMENTOS

�95 Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable

20� Normas de publicación

205 Boletín de subscrición

206 Números anteriores

5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

Presentación do número

Un número novo da revista ambientalMENTEsustentable que recolle novas miradas e re-

flexións sobre o ámbito da educación ambiental, esta vez cun sesgo máis histórico e de

recapitulación sobre o muito xa feito.

Nesta entrega preséntanse interesantes aportacións que reelaboran a historia desta dis-

ciplina xa non tan nova: desde a análise contemporánea se fai unha lectura do que ten

acontecido para vislumbrar os posibles camiños de cara a acción. Comézase cun artigo de

revisión sobre a confluencia entre ecoloxía, movemento pacifista, seguranza internacional e

democracia, cunha perspectiva internacional e desde a complexidade; e complétase a revi-

sión coa aportación de tres autores que farán unha lectura propia da historia da Educación

Ambiental, do concepto de educación na área ambiental e na traxectoria do desenvolve-

mento humano. Esta visión complétase cun riguroso traballo de investigación sobre un dos

antecedentes na práctica da Educación Ambiental, o movemento hixienista, baseándose

nun estudo de caso. Como colofón teórico, un artigo desciptivo, creativo, optimista e su-

xestivo do que foi e é a Pedagoxía Ambiental: unha poética viaxe sobre as metodoloxías e

conceptos que alimentaron as distintas prácticas.

Este número remata coa presentación de diferentes experiencias que nalgúns casos cons-

titúen traxectorias e retos e noutros podemos calificalas como boas prácticas; en concreto,

preséntanse exemplos de técnicas de comunicación eficaz e de desenvolvemento turístico

sustentable aplicadas á conservación, retos de xestión do coñecemento aplicados á xestión

enerxética e exemplos de participación social ligados á investigación científica para a xes-

tión da biodiversidade.

En todos os números recupéranse acordos, cartas ou recomendacións internacionais con

temas relacionados coa Educación Ambiental, co fin de facilitar o acceso e uso dos mes-

mos: neste número recóllese a declaración política e os compromisos adquiridos no Cumio

Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable (Johannesburgo, 2002).

Consello de Dirección

6 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 86 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

bloqueo/resistencia09 © Maribel Longueira


Terra habitável: paz e ecologiaA habitable earth: peace and ecologyLuis Moita. Universidade Autónoma de Lisboa (Portugal)

Resumo

Na década de 1980 importantes movimentos sociais mobilizaram-se em torno da consciência

ecológica, mas também da consciência estratégica. Quanto a esta última, ocorreu uma

democratização e uma apropriação dos saberes quase sempre reservados aos meios militares,

surgindo a percepção acerca da reciprocidade da segurança. Simultaneamente diversas

indicações obrigavam a articular a luta pela paz e a luta pela preservação ambiental. Passados

estes anos, vale a pena recapitular as lições que então amadureceram.

Abtract

In the 1980’s, important social movements formed around an ecological conscience, but

also around a strategic conscience. Regarding the later, there was a democratization and an

appropriation of the knowledge that had almost always been reserved for the military, and a

growing perception of the reciprocity of security. At the same time, different indications made

it necessary to articulate the struggle for peace and the struggle for the preservation of the

environment. Some years later, it is worth recapping the lessons that came to fruition back

then.

Palabras chave

Consciência ecológica, consciência estratégica, nuclear, pacifismo, riscos ambientais.

Key-words

Ecological conscience, strategic conscience, nuclear, pacifism, environmental risks.

ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2009, ano IV, vol. II, núm. 8, páxinas 7-14

MARCO TEÓRICOISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006


Luis Moita

Introdução

Há cerca de trinta anos, a minha geração

teve oportunidade de viver certas experiên-

cias relevantes que certamente marcaram

a nossa maneira de pensar e de sentir

determinadas realidades. Ao falar delas,

passado todo este tempo, não escondo

que se trata de uma narrativa justamen-

te atravessada pela experiência pessoal.

Mas isso é inteiramente compreensível.

De algum modo, tudo aquilo de que fa-

lamos, mesmo quando ambicionamos

o máximo de objectividade, está filtrado

pelas percepções individuais. Como dizia

alguém, “a ciência é sempre autobiográfi-

ca”. A suposta imparcialidade do cientista

não é senão uma maneira de ele contar a

sua própria vida, os passos que deu, as

descobertas que realizou, as conclusões

que atingiu.

Porquê trinta anos? Porque nessa altura

tomámos consciência, quase em simultâ-

neo, de duas dimensões cruciais do pe-

ríodo histórico então vivido: a ameaça do

armamento nuclear e o risco da ruptura do

ecossistema. Sendo questões autónomas,

elas irromperam na opinião pública com

grande proximidade, não somente uma

proximidade temporal, mas ainda uma

proximidade – digamos – temática, como

mais à frente explicarei.

Como é bem sabido, em 1972 tinha-se rea-

lizado a primeira Conferência das Nações

Unidas sobre desenvolvimento e ambien-

te, a célebre Conferência de Estocolmo.

Aquilo que hoje nos parece perfeitamente

banal dava então os seus primeiros pas-

sos no campo da consciência alargada

das opiniões públicas. O carácter preda-

dor do modelo industrialista das nossas

sociedades começava então a desven-

dar-se. Ainda com hesitação, os movi-

mentos “verdes” irrompiam na cena social

e política, muitas vezes reputados como

excêntricos ou marginais (foram precisas

algumas décadas para as suas perspec-

tivas se imporem e se reflectirem nas po-

líticas públicas dos nossos Estados). A

ideia hoje absolutamente generalizada da

sustentabilidade do desenvolvimento des-

pontava então na consciência colectiva.

Mas uma coisa é certa: a ecologia, a ques-

tão ambiental, desde o início surgia como

questão global. Como então se dizia, as

chuvas ácidas que estão a destruir a Flo-

resta Negra da Baviera são vítimas de uma

contaminação atmosférica sem fronteiras.

Esta ideia “sem fronteiras” obrigava a uma

abordagem diferente das questões, pre-

nunciando o que mais tarde haveríamos

de designar como globalização...


Terra habitàvel: paz e ecologia

Consciência ecológica e consciência estratégica

Coincidindo com esta consciência ecoló-

gica, uma importante sequência da factos

veio fazer despertar o que se pode desig-

nar como “consciência estratégica”, em

referência aos problemas da guerra e da

paz, designadamente à questão nuclear.

Estes factos são menos conhecidos pelos

não especialistas, pelo que será útil reca-

pitulá-los e recordar as importantes lições

que deles se retiraram.

Justamente o ano de 1979 é recordado

como aquele em que a OTAN, em 12 de

Dezembro (poucos dias antes de a União

Soviética invadir o Afeganistão), numa

reunião dos Ministros dos Estrangeiros em

Bruxelas, decidiu tomar aquela que ficou

conhecida como a “dupla decisão”. De

que se tratava? Havia informações de que

estava em curso uma modernização dos

arsenais soviéticos, particularmente com a

introdução de dois novos vectores (meios

de transporte) nucleares: um bombardeiro

médio, de geometria variável, identificado

pela sigla Tu-22M/-26, conhecido no Oci-

dente pela designação de Backfire, dotado

de instrumentos electrónicos sofisticados;

e um míssil balístico de médio alcance, ca-

paz de transportar três cabeças nucleares

independentes até uma distância de 5000

km: o célebre SS-20. Centenas destes

novos vectores já estariam operacionais,

grande parte deles orientados em direc-

ção à Europa, outros dirigidos para a Chi-

na. A dupla decisão da OTAN consistia no

seguinte: considerando que esta iniciativa

provocava uma situação de desequilíbrio

no “teatro europeu”, ou a URSS aceita-

va desmantelar a sua panóplia de SS-20

orientados para a Europa, ou a OTAN pas-

saria, a partir de 1983, a instalar na mesma

Europa 108 mísseis balísticos Pershing II e

408 mísseis de cruzeiro.

Estes acontecimentos deram origem à

“crise dos euromísseis”, fase de acrescida

tensão internacional, a contrariar aquela

que parecia ser a tendência dominante da

década, esses anos 1970, assinalada pelo

equilíbrio entre os blocos e pelo ambiente

de détente. Basta ver que em Maio de1972

tinha sido assinado o Acordo SALT-I (que

previa reduções no armamento estraté-

gico nuclear) e em Agosto de 1975 era

adoptada a Acta Final da Conferência de

Helsínquia (donde haveria de resultar a

OSCE – Organização de Segurança e Co-

operação na Europa, símbolo das políticas

ditas de “coexistência pacífica”).

Em que consistiu então a crise dos euro-

mísseis? Rapidamente se tornou evidente

que a “dupla decisão” da OTAN, suposta-

mente destinada a restaurar o equilíbrio

nuclear no continente europeu, provocava

-ela sim- uma situação de grave desequi-

líbrio, já que introduzia novos dados es-

tratégicos que alteravam a correlação de

forças. Com efeito, se é verdade que a im-

plantação dos SS-20 correspondia a uma

�0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

modernização do poder nuclear soviético,

também é verdade que ela não rompia a

paridade global existente. Inversamente, a

instalação dos novos euromísseis contro-

lados pelos Estados Unidos transformava

radicalmente a situação: pelas suas pró-

prias características, como a rapidez, ou a

precisão, ou a dificuldade de intercepção,

esses sistemas de armas tinham uma no-

tória vocação de “primeiro disparo” (first

strike). Eles constituíam tecnicamente uma

tal ameaça para o território soviético que,

em caso de conflito ou de crise aguda, se-

riam inevitavelmente os primeiros alvos a

neutralizar. Desta maneira, os euromísseis

agravavam drasticamente a vulnerabilida-

de da Europa.

Tanto mais que, entretanto, iam sendo co-

nhecidas novas doutrinas militares em que

o cenário de uma guerra nuclear limitada

era expressamente previsto, com um tea-

tro de operações circunscrito ao continen-

te europeu. Já em 1981, tanto o Presidente

reagan como o seu Secretário de Estado

General haig exprimiram claramente esta

possibilidade, adensando a desconfiança

dos europeus quanto à protecção do cha-

péu-de-chuva norte-americano, já que os

Estados Unidos estariam essencialmente

interessados em garantir a invulnerabilida-

de do “santuário” do seu próprio territó-

rio. Numa palavra, poucos anos depois da

Conferência de Helsínquia, a segurança

europeia estava verdadeiramente em cri-

se. O armamento nuclear deixava de ser

apreendido como um factor de dissuasão

no quadro da paridade estratégica das

superpotências, para passar a ser sentido

como um foco permanente de instabilida-

de e de risco. O declínio da détente levava

a pensar que o imenso potencial destrui-

dor, longe de ser um monstro adormeci-

do, estava ao serviço de políticas externas

agressivas, não sendo de excluir a sua

utilização. A catástrofe nuclear era assim

uma possibilidade histórica e a Europa po-

deria muito bem ser o campo de batalha

ou, pelo menos, o epicentro da explosão.

Não era pois sem fundamento que a ame-

aça de guerra e a consciência do perigo

da auto-destruição da humanidade paira-

vam sobre a nossa geração.

A percepção deste risco esteve na ori-

gem de um dos maiores movimentos de

massas populares dos tempos modernos.

Manifestações gigantescas como não se

viam desde o termo da segunda guerra

mundial foram tendo lugar nas principais

capitais, desde Bona até Londres, desde

Nova Iorque até Roma. Em Bruxelas, em

Berlim, em Perugia, reuniram-se anual-

mente grandes Convenções europeias

onde se concentravam os activistas des-

te importante movimento. A sua platafor-

ma de referência foi uma Declaração de

iniciativa da Fundação russell e assinada

por um certo número de sindicalistas e

parlamentares britânicos, tornada públi-

ca em 1980, documento de grande valor

simbólico, conhecido como Apelo Russell.

A sua palavra de ordem ficou célebre: “O

remédio encontra-se nas nossas mãos.

Luis Moita

��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

É necessário que actuemos em conjunto

para libertar o território da Europa, desde a

Polónia até Portugal, de armas nucleares,

de bases aéreas e de bases de submari-

nos, bem como de todos os organismos

que participam na pesquisa ou fabrico de

armas nucleares”.

A democratização dos pro-blemas da guerra e da paz

As lições deste movimento histórico são

múltiplas, mas entre elas podemos desta-

car o significado da democratização das

questões da guerra e da paz. As guerras

do passado, por maior que fosse o peso

da tecnologia das armas utilizadas, supu-

nham sempre uma intensa participação

humana, já que o afrontamento dos exér-

citos assentava na capacidade de ma-

ciça mobilização popular. Inversamente,

a guerra do futuro pode ser feita por um

círculo extremamente reduzido de pesso-

as, não obstante a sua ocorrência afectar

um número incomparavelmente maior de

seres humanos, porventura a espécie in-

teira. Desta compreensão decorria uma

fundamental reivindicação do movimento

pela paz, que era a da democratização das

decisões sobre a paz e sobre a guerra. A

questão da guerra é importante de mais

para ser deixada nas mãos dos políticos

e dos generais. Os povos não podem con-

sentir que os seus destinos sejam passi-

vamente confiados aos Estados-maiores,

esses mesmos Estados-maiores que for-

mam uma casta com interesses próprios a

defender, que sofrem a pressão dos com-

plexos militaro-industriais e que frequen-

temente manipulam as opiniões públicas,

usando e abusando de uma contabilidade

armamentista deformada, ao mesmo tem-

po que –com frio cálculo– vão programan-

do cenários de guerra.

Tal exigência de democratizar as decisões

sobre matéria tão relevante traduzia-se

numa espécie de recusa de delegação de

poderes. Os problemas da segurança co-

lectiva mais do que técnico-militares são

político-sociais e, nessa medida, têm de

ser assumidos pela sociedade inteira, tor-

nando imperativos o controlo e a participa-

ção populares nas opções que são feitas.

Tratava-se de mais um motivo para intro-

duzir um factor de crise nas democracias

ocidentais as quais, sendo supostamente

sociedades abertas e participativas, res-

tringem drasticamente o âmbito das de-

cisões no domínio militar, argumentando

com a tecnicidade das questões e, mais

ainda, com a confidencialidade exigida

por razões de segurança nacional e inter-

nacional. Mas o movimento pela paz nos

anos 80 demonstrou o início de uma apro-

priação colectiva da própria problemática

estratégica e militar, rompendo o herme-

tismo do seu conhecimento e forçando a

democratização do seu tratamento.



A apropriação da inteligência estratégica

Esta razoável democratização das ques-

tões da guerra e da paz foi acompanha-

da por aquilo a que poderíamos chamar

a “apropriação da inteligência estratégi-

ca”. Largos sectores da opinião pública

passaram a ter dos processos militares

uma nova percepção, para além dos as-

pectos “cénicos” ou “coreográficos” do

modo como a guerra se desenrola. Não

só se apreendiam novas dimensões da

correlação de forças entre as potências

dominantes, como se acedia a determina-

da tecnicidade dos armamentos e da sua

utilização.

Basta ver o exemplo dos mísseis Pershing

II a que aludi acima. Eles destinavam-se ao

território da antiga República Federal da

Alemanha, quase na fronteira da Cortina

de Ferro. A grande particularidade desses

mísseis balísticos era a sua extrema velo-

cidade: calculava-se que em poucos mi-

nutos poderiam atingir cidades soviéticas.

Como vimos, em caso de agravamento

das tensões internacionais ou de ocorrên-

cia de crise aguda, esses mísseis seriam

provavelmente objecto das tentativas so-

viéticas para os neutralizar preventivamen-

te, antes mesmo de poderem ser usados.

Daí a conclusão lógica de que, em vez de

constituírem factor de segurança acres-

cida, os Pershing II eram sentidos como

factor de ameaça. Ao compreendermos

isto, estávamos a realizar a apropriação da

inteligência estratégica. Mais ainda, esta

compreensão levava a entender que a se-

gurança é necessariamente recíproca: se

eu sou demasiado forte perante um adver-

sário, essa força é percepcionada como

ameaçadora e um adversário ameaçado é

também um adversário agressivo. Naquele

caso, a instalação dos euromísseis, longe

de ser um acto tranquilizador, aumentava

a vulnerabilidade em detrimento da segu-

rança. Por causa disso, o movimento pela

paz desses anos não reclamava ingenua-

mente o desarmamento unilateral, mas

proclamava a necessidade de iniciativas

unilaterais de desarmamento, ou seja, ini-

ciativas tendentes a inverter a lógica da

escalada armamentista.

Semelhante posição situava-se na linha

de uma história de resistência ao arma-

mento nuclear que, como era previsível,

muito cedo foi liderado por cientistas. São

conhecidos os dramas pessoais que an-

gustiaram a consciência de alguns des-

ses cientistas cujas pesquisas, directa ou

indirectamente, levaram à produção do

explosivo baseado primeiro na cisão e de-

pois na fusão dos átomos. Logo em 1945,

ainda antes da detonação das primeiras

bombas, um relatório norte-americano co-

nhecido por “Franck Report” colocava sé-

rias reservas à utilização das novas armas.

Depois de Hiroshima e Nagasaki, um gru-

po de cientistas americanos constituiu o

“Conselho por um Mundo Habitável” onde

estas questões começaram a ser debatidas

Luis Moita


sistematicamente. Foram pois os homens

de ciência os primeiros a organizar-se em

torno do perigo atómico. Só mais tarde as

populações vieram a sensibilizar-se pelos

riscos das contaminações radioactivas, na

fase dos frequentes ensaios nucleares na

atmosfera – mas o posterior tratado que

limitava este tipo de ensaios veio desmo-

bilizar as iniciativas que despontavam.

Mas quando irrompe o movimento pela

paz da década de 1980, um facto novo

veio sacudir a visão acerca destes pro-

blemas: os célebres relatórios sobre o

chamado “inverno nuclear”. Grupos de

cientistas independentes de um e outro

bloco tornaram então públicos os seus

estudos que avaliavam as possíveis con-

sequências de uma guerra nuclear. Mais

concretamente, baseavam-se no cenário

que seria o de uma guerra nuclear “limi-

tada ao teatro de operações europeu”, na

qual seria utilizado apenas um terço dos

arsenais nucleares disponíveis. Ambos

os relatórios, mais tarde contestados por

outros cientistas, coincidiam nas suas

conclusões: as nuvens radioactivas e o

conjunto de poeiras que se formariam na

atmosfera provocariam um arrefecimento

geral da temperatura da terra, de tal modo

que se tornaria muito difícil a sobrevivên-

cia da espécie humana no planeta. Posta

nestes termos, uma consequência ficava

clara: com elevado grau de probabilidade,

uma guerra nuclear, mesmo limitada, não

teria vencedores nem vencidos.

Movimento pela paz e movimento ecológico

Mas esta reflexão aponta para outra liga-

ção fundamental: o cruzamento da ques-

tão da paz e dos problemas ambientais.

Digamos que nos situamos no ponto de

encontro do movimento pela paz e do

movimento ecológico: a compreensão da

guerra como acto de agressão ao ecossis-

tema, podendo pôr em risco o frágil equilí-

brio da sustentabilidade da vida.

São conhecidos muitos episódios desta

equação, desde as operações militares

donde resultam marés negras, até aos

armamentos químicos que contaminam

terras aráveis, ou aos bombardeamentos

com engenhos de urânio enriquecido que

prolongam no tempo a sua acção letal.

Mas estes episódios culminam para essa

situação limite que seria a da guerra nu-

clear, pondo em risco a um tempo a sobre-

vivência da humanidade e a habitabilidade

do planeta terra.

Mais ainda: naquela altura tornou-se tam-

bém evidente como é ténue a fronteira

entre o nuclear militar e o nuclear civil. O

problema era sentido com peculiar intensi-

dade na República Federal da Alemanha: o

facto de, num território não muito extenso,

existirem dezassete centrais nucleares, le-

vava a pensar quanto seria frágil a diferen-

ça entre uma guerra convencional e uma



guerra nuclear. Se ali se situasse o campo

de batalha, a mera utilização de armamen-

to convencional poderia desencadear uma

catástrofe nuclear sem precedentes se

fossem atingidas as referidas centrais de

energia.

O conjunto destas reflexões mostra a pro-

ximidade e a conexão entre as lutas contra

a guerra e as lutas pela preservação eco-

lógica e a qualidade ambiental. Há trinta

anos atrás, uma geração de europeus

foi despertada para estas percepções,

inquietou-se com elas e mobilizou-se

para as enfrentar. Neste espaço de tem-

po, entre 1979 –ano da dupla decisão da

OTAN– e 2009 em que nos encontramos,

ambas as correntes fizeram o seu cami-

nho, a consciência dos riscos ambientais

disseminou-se generalizadamente e a re-

jeição da guerra teve momentos altos nos

nossos dias. E ouvimos o novo Presidente

dos Estados Unidos da América, Barack

obaMa, proclamar duas coisas: a atenção

aos equilíbrios ecológicos e a ambição de

eliminarmos do mundo as armas nuclea-

res. Mas tais promessas só poderão ser

concretizadas graças ao nosso esforço

comum.

Luis Moita

�5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

Outra lectura da historia da Educación Ambiental e algún apuntamento sobre a crise do presente*

Another reading of the history of Environmental Education and some notes on the present crisis Pablo A. Meira Cartea. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)

Resumo

A finalidade deste artigo é “deconstruír” a traxectoria da educación ambiental (EA) para

intentar ir alén da visión histórica lineal, descontextualizada, sen suxeitos e sen conflitos,

que predomina na literatura deste campo. As versións institucionalizadas adoitan partir da

Conferencia de Estocolmo (1972) e rematar coa última celebración consagrada polo sistema

das Nacións Unidas, fito que lle corresponde, hoxe por hoxe, ao IV Congreso Internacional

sobre Educación Ambiental Tbilisi + 30, celebrado en Ahmedabad (India), no ano 2007.

Neste itinerario ocupa un lugar central, equivalente a un mito fundacional, a conferencia

celebrada en Tbilisi no ano 1977 e as recomendacións que nela se propuxeron. Con esta

aproximación histórico-crítica preténdese achegar algunha luz –ou, cando menos, unha

luz distinta– á tarefa de desentrañar e comprender a suposta –ou real– crise que se está a

vivir no campo da EA e o papel que xoga nesta conxuntura o mito de Tbilisi. Como recurso

metodolóxico adóptase unha aproximación analítica a medio camiño entre a arqueoloxía do

discurso foucaultiana e a socioanálise de Bourdieu.

Abtract

The purpose of this paper is to “deconstruct” the trajectory of Environmental Education (EE)

in order to try to go beyond the lineal historical view, decontextualized, without subjects and

without conflicts, that predominates in the literature on this field. The institutional versions

usually begin with the Stockholm Conference (1972) and finish with the last celebration

established by the United Nations system, a milestone that is nowadays held by the 4th

International Conference on Environmental Education Tbilisi + 30, held in Ahmedabad (India)

in the year 2007.

In this itinerary, a central position, equivalent to a founding myth, is held by the conference

that took place in Tbilisi in 1977 and the recommendations that came out of it. The goal of this

historical and critical approach is to shed some light -or at least a different light- on the task of

unraveling and understanding the alleged -or real- crisis that is being felt in the field of EE and

the role the myth of Tbilisi plays in this situation. As a methodological resource, the analytical

approach taken is halfway between Foucault’s archaeology of the discourse and Bourdieu’s

social analysis.

Palabras chave

Educación ambiental, historia da educación ambiental, Tbilisi.

Key-words

Environmental education, enviromental education’s history, Tbilisi.

MARCO TEÓRICOISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006


* Este artigo baséase nun relatorio presentado no Foro Tbilisi + 31. Visións Iberoamericanas da Educación Am-

biental en México, celebrado en Guanajuato (México) do 24 ao 26 de setembro de 2008.


É posible contar outra historia da educa-

ción ambiental (EA)? Este interrogante é o

punto de partida deste ensaio. A intención

é achegar algunha luz –ou, cando menos,

algunha luz distinta– á tarefa de desen-

trañar e comprender a suposta –ou real–

crise en que se atopa envolvido na actuali-

dade o campo da educación ambiental e o

papel que xogou e xoga nesta conxuntura

o “mito de Tbilisi”1, o noso –do campo da

EA– particular rosebud2. Recorrer para iso

a unha metáfora extraída do universo ci-

nematográfico non é academicamente moi

ortodoxo, aínda que si orixinal e, ao meu

entender, efectivo, xa que pode achegar

un punto de vista alternativo para refle-

xionar sobre a historia deste campo. Tras

este recurso metafórico proponse unha

aproximación sociohistórica á educación

ambiental, a medio camiño da arqueoloxía

foucaultiana e a socioanálise de bourdieu.

Antes de comezar a desenvolver esta par-

ticular lectura da traxectoria histórica da

EA, pode ser interesante aclarar superfi-

cialmente o porqué do recurso heurístico

a algúns elementos teóricos e metodoló-

xicos da obra destes autores. Serán, ne-

1 A Intergovernmental Conference on Environmental Education celebrada en 1977 en Tbilisi –nese momento capital da Xeorxia sovié-tica– constitúe para moitos autores un fito –e un mito– fundador da EA, cando menos desde o punto de vista da súa institucionalización no marco do sistema da ONU.

2 Como se explicará máis adiante, este concepto serviu de base para a construción do guión do filme Cidadán Kane, dirixido por Orson Wells e estreado en 1941.

cesariamente, observacións breves, dado

que non son eles ou a súa obra o obxecto

deste ensaio, mais que poden axudar a

clarificar o sentido e o fondo teórico e ar-

queolóxico da revisión do relato da EA que

se quere propoñer. Con este ensaio pre-

téndese, ademais, dar o primeiro paso nun

proxecto máis ambicioso e a longo pra-

zo de relectura da historia da EA, en que

se trata de eludir e superar algunhas das

distorsións que, na miña opinión, padece

este campo, e que lle afectan á súa identi-

dade e á comprensión e definición da súa

función social, a que tivo e a que pode ou

debe ter ante a crise ambiental.

bourdieu e FouCault conforman un bino-

mio até certo punto paradoxal e quizais

improbable para esta tarefa. bourdieu, que

se autodefinía como “estruturalista cons-

trutivista” (bourdieu, 1988: 127) a xogar de

forma consciente cun oxímoro, arrastra

unha infundada etiqueta de determinista,

sobre todo no campo educativo e entre

aquelas persoas que non leron máis alá

de “A reprodución”, unha das súas obras

máis ortodoxamente estruturalistas. Do

seu pensamento interésame aquí a súa

posición crítica, a socioanálise, e a noción

de campo social aplicada á topoloxía da

educación ambiental, entendida ela mes-

ma como un improbable campo3 ou como

3 Máis adiante explicaremos por que cualificamos o campo da EA como “improbable”. Doutra parte, o uso da noción de campo como concepto e instrumento analítico para topografar a EA non é orixinal. A el recorreron autores e au-

PabLo a. Meira Cartea


un campo en proceso de construción-de-

construción4.

Como tal campo, está sometido a ope-

racións e a tensións simbólicas e sociais

dificilmente perceptibles polos que o habi-

tamos e que, quizais, poidan iluminarse á

luz da socioanálise histórica. A finalidade

é, neste sentido, revisar algunhas “pezas”

da traxectoria histórica da EA para inten-

tar ir máis alá (e máis acá) da visión lineal,

descontextualizada e plana, sen suxeitos

e sen apenas conflitos, que se desprende

do itinerario institucional que se adoita tra-

zar desde principios dos anos setenta até

o presente. Unha evolución que, de xei-

to arbitrario, adoita partir da Conferencia

de Estocolmo (1972) e acabar coa última

celebración consagrada polo sistema das

Nacións Unidas, honra que lle correspon-

toras como Isabel CarValho (2001), Edgar gonzález gaudiano (2007), Alicia de alba (2007) ou Teresa bra-Vo (2005), por citar algunhas persoas recoñecidas no ámbito latinoamericano.

4 Recoñecemos que ao usar o concep-to “deconstrución” estamos a aludir ao pensa-mento de derrida, pouco afín á obra de bourdieu. En calquera caso, tomámolo como unha licenza conceptual que adquire sentido nun contexto específico: o da constitución dun campo, a EA, en que existen moitas tensións, rupturas e contradicións que se expresan tamén nos xogos da linguaxe e no intento de impoñer simbolica-mente distintos discursos sobre a educación e sobre a crise ambiental. Como aclara o propio derrida (1989: 88), a deconstrución non é pro-piamente un método senón un suceso analítico: “a deconstrución ten lugar; é un acontecemento que non espera a deliberación, a conciencia ou a organización do suxeito, nin sequera da mo-dernidade”. Sempre é gratificante saber, a título de tomar esta liberdade, que o “deconstrutor” tamén se “deconstrúe”.

de hoxe ao IV Congreso Internacional so-

bre Educación Ambiental Tbilisi + 30, cele-

brado en Ahmedabad (India), en novembro

de 2007.

De bourdieu tamén interesa como acouta

o papel do “intelectual crítico” ante os re-

tos da sociedade contemporánea. A súa

concepción pode servir para reforzar e

reconstituír un rol menos inxenuo e máis

efectivo daquelas persoas que fan desde

o seu labor investigador e de formación

un esforzo por comprenderen e pularen

o papel da educación no seo dos move-

mentos de resposta á crise socioambien-

tal. bourdieu (2001: 38) define o intelectual

crítico como “alguén que compromete nun

combate político a súa competencia e a

súa autoridade específicas, e os valores

asociados ao exercicio da súa profesión,

como valores de verdade ou desinterese,

ou, dito doutra forma, alguén que pisa o

terreo da política, mais sen abandonar as

súas esixencias e as súas competencias

de investigador”.

Con este perfil, o sociólogo e tamén, non

se esqueza, activista social francés, convida

a rexeitar o intelectualismo academicista e a

deixar de considerar as revolucións na orde

dos conceptos ou dos textos como revolu-

cións na orde das cousas, tal e como está

a suceder, por exemplo, coa substitución

do discurso da EA polo discurso da EDS.

O mesmo que tamén é preciso recoñecer

que “as palabras fan as cousas, en gran

parte, e que cambiar as palabras, e, máis

Outra lectura da historia da Educación Ambiental...


xeralmente, as representacións, é xa cam-

biar as cousas” (bourdieu, 1988: 62).

A perspectiva analítica de FouCault, e fun-

damentalmente o seu enfoque arqueolóxi-

co e xenealóxico aplicado á microanálise

do pensamento social, é a segunda peza

do crebacabezas da historia da EA que

se pretende recompoñer. A súa aproxima-

ción á realidade e á súa representación por

medio dos discursos complementa desde

un punto de vista postestruturalista a pers-

pectiva adoptada por bourdieu5. Se a olla-

da de bourdieu permite abordar a constru-

ción –ou reconstrución– do campo e a súa

dinámica social e histórica interna e ex-

terna, a visión arqueoxenealóxica de Fou-

Cault remite á xénese do discurso ou dos

discursos da EA que foron marcando os

5 Bourdieu cuestionou en non poucas ocasións o maniqueísmo intelectual subxacente na oposición modernidade-posmodernidade e estruturalismo-postestruturalismo, situándose á marxe deste tipo de discursos dicotómicos. Na súa reflexión sobre a historia da razón que in-corpora nas Meditacións pascalianas (Bourdieu, 1999: 142) exprésao situando fronte a fronte Habermas e Foucault, para non quedar con ningún dos dous: “Tampouco hai que escoller entre os dous termos da nova alternativa sim-bolizada hoxe en día polos nomes de Habermas e Foucault, á súa vez heroes epónimos de dous ‘movementos’, chamados ‘moderno’ e ‘pos-moderno’: por un lado, a concepción xurídico-discursiva de Habermas, que, ao afirmar a forza autónoma do dereito, entende basear a demo-cracia na institucionalización legal das formas de comunicación necesarias para a formación da vontade racional; polo outro, a analítica foucaul-tiana do poder, que, atenta ás microestruturas de dominación e ás estratexias de loita polo poder, conduce a excluír os universais e, en particular, a busca de calquera especie de moralidade univer-salmente aceptable”.

contornos teóricos, históricos e culturais

deste campo, a través da análise pragmá-

tica das complexas e ambiguas relacións

entre institucións (centrarémonos, neste

caso, no papel do dúo UNESCO-PNUMA),

discursos (asumiremos como “unidades

de análise” algúns documentos que estas

institucións produciron), ideoloxía e poder

(asumindo que tras a “lóxica” da historia

se atopan implícitos conflitos de natureza

ideolóxica e loitas de intereses por gañar

e lexitimar posicións de poder dentro do

campo).

Coa combinación entre a análise sociohis-

tórica do campo e a microanálise do dis-

curso da EA esperamos demostrar unha

hipótese implícita: tras a harmonía da “ló-

xica histórica” establecida –á cal se refire

Aldo leoPold na cita que encabeza este

ensaio– que parece presidir as case catro

décadas de “historia” da EA, tras o mani-

festo e a aparente lóxica do cronolóxico,

descóbrese un cúmulo de ambigüidades,

bucles temporais, inconsistencias, rup-

turas, descontinuidades e contradicións

ocultas, mesmo interesadamente ocultas.

Apuntamentos para un posible guión

A identificación do substrato teórico e

analítico que nos brinda a obra destes au-

tores leva directamente á necesidade de



abordar unha segunda cuestión. Con que

estrutura narrativa podemos revisar desde

“outros puntos de vista” a traxectoria da

educación ambiental para ir alén do lóxico,

o re-coñecido e o instituído?

Como advertimos nas primeiras liñas, intu-

ímos desde o principio unha posible estra-

texia narrativa. Non obedece –ou quizais

si, de a situar nun contexto dunha ciencia

posnormal– aos estándares do académico

que adoitan asociarse co formalismo car-

tesiano dunha liña argumental que organi-

za lóxica e metodicamente un discurso e

extrae logo unha serie de conclusións re-

levantes para a compresión dun problema,

un campo ou un ámbito de saber, neste

caso a educación ambiental.

É unha opción ou estrutura narrativa trans-

vasada do mundo cinematográfico e ins-

pírase no guión de Cidadán Kane, a xenial

obra mestra ideada e dirixida por Orson

Welles con só vinte e seis anos e estrea-

da en 1941. Como supoño que a maioría

sabe, o argumento de Cidadán Kane gan-

dúxase a partir da última palabra que pro-

nuncia Charles Foster Kane, multimillonario

interpretado polo propio Welles e alter ego

do magnate das comunicacións William

Randolph hearst, no seu leito de morte:

“Rosebud” (traducible, con certa liberda-

de, por “botón”). Un grupo de xornalistas

inicia unha investigación sobre o significa-

do desta palabra e trata de descubrir que

transcendencia ten na vida de Kane para

chegar a ser a última en ser dita. Con este

pretexto, a biografía do magnate recons-

trúese –ou, realmente, deconstrúese– a

partir das entrevistas que estes xornalistas

lles van facendo a distintas persoas que

tiveron algunha relación con el.

O xogo narrativo proposto crea unha po-

derosa reflexión sobre a condición huma-

na, a futilidade da vida, a loita polo poder,

a morriña da infancia perdida –e, no caso

de Kane, sen gozar– e a amarga soidade

á que o personaxe se viu abocado por

unha vida dominada pola ambición sen

escrúpulos, a corrupción e o desprezo dos

outros. Ora ben, que vemos nesta obra

mestra para buscar nela un referente para

montar a narración do noso relatorio?

No desenvolvemento da arte cinematográ-

fica, son moitas as innovacións que apa-

recen por primeira vez en Cidadán Kane.

Delas interesan aquí fundamentalmente

dúas: a ruptura narrativa co tempo lineal

propio dos biopics do Hollywood máis clá-

sico e o peculiar rol outorgado ao espec-

tador na construción da narración. Desde

o primeiro punto de vista, Cidadán Kane é

o primeiro filme que fai uso do flashback: a

acción constrúese desde o presente cara

ao pasado, avanzando ou retrocedendo

no tempo por distintos episodios da vida

de Kane segundo as evocacións dos per-

sonaxes que van rememorando a súa rela-

ción con el. Máis que a biografía do perso-

naxe vemos o que os outros pensan del.

Desde o segundo punto de vista, só o es-

pectador posúe as claves para “entender”



a narración: unicamente as ten quen ve o

filme e escoita nas primeiras secuencias a

última palabra que sae dos beizos de Kane

no seu leito de morte, “Rosebud”6, e quen

ao final da película ve como arde a zorra

que leva ese nome.

Os xornalistas fracasan no seu intento de

atopar o seu sentido e só os espectado-

res, nesa escena final, poden observar

como arde entre un cúmulo de refugallos

a zorra que evoca a infancia perdida do

magnate e que leva escrita esta palabra.

Por vez primeira na historia da sétima arte,

o tempo narrativo fragméntase e descom-

ponse, alterada a orde cronolóxica “natu-

ral”. E, por primeira vez, faise dobremente

subxectivo ou intersubxectivo: o tempo

devén en lembranza e a aproximación

biográfica en experiencia narrada. Os au-

tores do guión, Orson Welles e Herman

J. ManKieWiCz, renuncian expresamente á

obxectividade, mais non á “verdade”: a

vida de Kane constrúese desde o punto de

vista dos coetáneos do millonario, e son

“outros”, os espectadores, os que posúen

as claves para entender a arquitectura e o

sentido último do guión.

O tempo, ademais, fragméntase, avanza

e retrocede, para servir ás necesidades

da historia. Importa máis o punto de vista

sobre o personaxe, as súas motivacións

� Realmente, o guión do filme parte dun “erro”: se ninguén escoita esa última pala-bra, como é posible que se inicie a investigación para descubrir o seu sentido?

e a súa personalidade vista polos outros,

que a fidelidade suposta da súa biogra-

fía. A ruptura sobre os patróns fílmicos e

narrativos instituídos explica o estupor

que se produciu na estrea comercial da

película, gabada como obra mestra pola

crítica máis lúcida malia que rexeitada por

un público perplexo e confuso ante un re-

lato que vulneraba todas as convencións

ao uso, atado a unha representación do

tempo e a historia (e das historias) lineal

e progresiva.

Tbilisi, o noso peculiar Rosebud

Podemos converter Tbilisi, o significante

e o seu significado, no particular Rosebud

da educación ambiental?

O certo é que todos sabemos, ou cando

menos cremos saber, que significa e que

implica esta etiqueta, e reunímonos, en cer-

to modo, baixo a súa advocación. Desde

un punto de vista metafórico e simbólico,

Tbilisi opera como un “mito fundacional”

ou un “mito da orixe”: un acontecemento

histórico transcendente en que adiviña-

mos o nacemento institucional e social da

educación ambiental. Un fito que proxecta

a súa sombra cara ao presente e cara ao

futuro, mesmo aínda que xa non empre-

guemos, non coñezamos ou non asuma-

mos completamente o discurso que alí se


2�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

formulou e o proxecto de campo que alí foi,

en certa forma, instituído. De feito, sería un

exercicio interesante preguntarlles ás xera-

cións de educadores e educadoras que se

incorporaron nas últimas dúas décadas á

EA, que idea teñen de Tbilisi, da súa signi-

ficación histórica e da súa pegada no pre-

sente (aínda que nos poderiamos atopar

coa sorpresa de que non teñen ningunha).

Con todo, o certo é que ante o sentido e

o poder instituínte e simbólico desta con-

vención, son bastantes os interrogantes

que se poden formular. Os que aquí se ex-

presan non teñen, cando menos para min,

unha doada resolución. De feito, quero for-

mulalos para que poidamos reflexionar e

compartir algúns sentidos e algunhas res-

postas, aínda que sexan provisionais. Son

consciente de que unha resposta, sequera

aproximada, a cada un deles esixiría un

labor sociohistórico e “arqueolóxico” que

transcende os límites deste relatorio ou de

varios. Son interrogantes heurísticos que

buscan, en calquera caso, suxerir, provo-

car e abrir un debate sobre a constitución

histórica do campo da EA e as implica-

cións que a devandita constitución ten

para entender o seu presente. Vexámolos:

– Por que asumimos a perspectiva históri-

ca de Tbilisi + 30 mais non, por exemplo,

de Tesalónica + 10 (ou + 11, se nos ache-

gamos ao lema desta conferencia)?

– Por que, en sintonía coa cuestión ante-

rior, puxemos o contador histórico dos

cumios ambientais a cero en Río 1992 e,

por tanto, o Cumio de Johannesburgo de

2002 se adxectivou como Río + 10 e non

Estocolmo + 30? A que intereses obede-

ce este xogo de mans coa historia?

– Que sentido ten que o contador da EA

siga remitindo a Tbilisi cando o marco

institucional da política ambiental global

xa non se filia a Estocolmo senón a Río

de Xaneiro?

– Que “calidades” lle outorgan a Tbilisi

a súa aura mítica? Por que outros en-

contros posteriores (ou mesmo ante-

riores, como o Seminario de Belgrado

en 1975), incluso dentro da propia se-

cuencia do sistema da ONU, como as

Conferencias de Moscova (1987) ou Te-

salónica (1997), non lograron a mesma

pegada simbólica no campo?

– Por que outros documentos, concibidos

desde fóra ou en paralelo ao sistema da

ONU, como o Tratado sobre educación

ambiental para as sociedades sustenta-

bles e a responsabilidade global, con-

sensuado no Foro Global reunido en

Río de Xaneiro (1992) á par que o cumio

oficial, non alcanzan o mesmo nivel de

recoñecemento institucional no campo

da EA?

– Quen decide que fitos son relevantes á

hora de marcar a institucionalización do

campo da EA? Con base en que autori-

dade –social, académica, científica...– e

en que lexitimidade?

– Por que Tbilisi (1977), Tesalónica (1997)

ou Ahmedabad (2007) ocupan xa o seu

“lugar” na traxectoria institucional da

EA recoñecida polo sistema da ONU



(UNESCO/PNUMA), mais o Seminario

de Expertos en Educación Ambiental

celebrado baixo os auspicios da mesma

UNESCO en Santiago de Compostela no

ano de 2000, por exemplo, nin sequera

existiu? Quen, en fin, acende a luz nu-

nhas zonas e a apaga noutras e, sobre

todo, en función de que intereses?

A forma en que abordamos a construción

histórica da EA, mesmo desde os medios

científico-académicos máis críticos e me-

nos aquiescentes co status quo dos orga-

nismos internacionais, levou a estender

e a aceptar unha visión extremadamente

institucionalizada desta. Non hai manual

de educación ambiental que explícita ou

implicitamente, con maior ou menor dis-

tancia ou agudeza crítica, non recapitule e

presente a historia contemporánea da EA

como unha liña continua que salta de Es-

tocolmo (1972) a Belgrado (1975), despois

a Tbilisi (1977), de alí a Moscova (1987),

Río de Xaneiro (1992), Tesalónica (1997)

etc. Sempre cara a adiante, sempre a asu-

mir que en cada paso e en cada etapa se

superan as formulacións da precedente.

O certo é que de se leren e analizaren con

distancia e rigor crítico os distintos docu-

mentos, recomendacións e declaracións

que se foron producindo no devandito

itinerario institucional, pode chegarse á

conclusión de que nada ou moi pouco

se avanzou, nin no axuste do discurso ao

que demanda a realidade da crise socio-

ambiental, nin –talvez aínda menos– na

relación dese discurso coa praxe socioe-

ducativa e coa evolución da mesma crise.

Como suxire a lúcida frase de Aldo leoPold

que encabeza este relatorio, máis ben fo-

mos a remolque de escenarios e ameazas

ambientais cada vez máis complexos e

de comportamentos colectivos progresi-

vamente máis insustentables, inxustos e

desequilibrados desde un punto de vista

ecolóxico e social, ante os que a EA tivo

escasa capacidade de influencia e respos-

ta, máis que a pequenas escalas. É bas-

tante razoable pensar que nós mesmas,

as persoas que dedicamos parte do noso

esforzo académico a reflexionar sobre os

marcos teóricos, metodolóxicos ou estra-

téxicos da EA, non saibamos xa moi ben

en que se parecen as “pedras” que ofre-

cemos –ou que se ofrecen no marco das

distintas políticas e estratexias ambientais

ou educativas– ao “pan” que o mundo ne-

cesita.

Non cabe dúbida que a UNESCO e o PNU-

MA, a partir dos mandatos de Estocolmo

e Tbilisi, xogaron un papel de relevancia e

un liderado indiscutible na construción do

campo da EA. Ora ben, a lóxica política e

burocrática que rexe o seu funcionamento

tamén condicionou e limitou a súa autono-

mía e o seu desenvolvemento, e contribuíu

a esvaer os contornos científico-discipli-

nares, sociais e políticos da EA.

Esta relación de dependencia ou apro-

piación non se verifica en campos que se

serviron para constituír, practicamente ao



unísono, outras disciplinas “sociais” re-

lacionadas co ambiente. Nin a psicoloxía

ambiental, nin a socioloxía ambiental, por

poñer dous exemplos próximos para tra-

zar esta analoxía, padeceron no seu de-

senvolvemento a mesma dependencia do

sistema das Nacións Unidas. Unha e outra

acoutaron o seu obxecto e o seu programa

dentro das disciplinas matrices, a psicolo-

xía e a socioloxía, sen a cobertura do bino-

mio UNESCO-PNUMA, e non converteron

as declaracións oficiais destes organismos

na clave da súa identidade e lexitimidade

científica, social ou profesional.

Nesta liña, xa o presente, nin a psicoloxía

ambiental nin a socioloxía ambiental están

a experimentar a conversión do desenvol-

vemento sustentable en paradigma ins-

titucional dominante como unha ruptura

epistemolóxica ou disciplinar dentro do

propio campo que crearon. Por iso non oi-

remos falar de “psicoloxía do desenvolve-

mento sustentable” ou de “socioloxía do

desenvolvemento sustentable” máis que a

respecto de liñas de investigación ou de

reflexión científica. Na clarificadora e mi-

nuciosa reconstrución que realiza dunlaP

(1997) da xénese e evolución da sociolo-

xía ambiental desde principios da década

dos setenta até os anos noventa do século

pasado non hai nin unha soa referencia a

organizacións ou programas das Nacións

Unidas, unha omisión impensable nun en-

saio similar sobre a orixe e a traxectoria da

EA no mesmo período.

Desde unha óptica xeral, a historia insti-

tucional da EA presenta, cando menos,

tres problemas. En primeiro lugar, é unha

historia sen suxeitos ou, de se querer, cun

suxeito colectivo anónimo, apolítico e ai-

deolóxico, que parece ocultarse detrás

das distintas convencións, conferencias e

declaracións que arrancan de Estocolmo

(1972) e rematan, de momento, en Ahme-

dabad (2007), e dos organismos que as

promoven e tutelan.

En segundo lugar, é unha historia que

“progresa” ou que se entende a si mesma

como “progresiva”: os enfoques de Tbilisi

foron supostamente superados en Mos-

cova, os de Moscova no capítulo 36 da

Axenda 21 consensuada en Río de Xaneiro

e en Tesalónica, e agora pola non-ruptura

que implica a emerxencia da educación

para o desenvolvemento sustentable. Tras

este sobreentendido historicista hai moito

do idealismo esencialista (gonzález gau-

diano, 1998) que tanto abunda no campo

educativo (e tamén no ambiental), que lle

atribúe ao discurso pedagóxico per se o

poder normativo e prescritivo de cambiar

a realidade. Esta lectura inxenua da rela-

ción educación-sociedade (ou educación

-cambio social) ignora que a realidade

social está sometida a múltiples tensións,

contradicións, conflitos de intereses, loitas

de clase, loitas culturais e problemas de

interpretación que se expresan tamén, por

inclusión, na realidade educativa. Os mi-

tos de Sísifo e Prometeo, condenados ao

eterno retorno polo seu compromiso coa

capacidade do ser humano para transfor-



mar a realidade a través do coñecemento,

deberían de ser invocados máis a miúdo

nos foros da EA.

E, en terceiro lugar, a tendencia a un eclec-

ticismo teórico e ideolóxico que permite

facer convivir nos discursos instituciona-

lizados puntos de vista, valores e ideais

políticos que son radicalmente antitéticos

e antagónicos, ao mesmo tempo que se

propón unha mensaxe que se pretende

apolítica e aideolóxica e, polo mesmo,

ahistórica. De feito, a última volta de rosca

que situou o desenvolvemento sustentable

como eixe da resposta educativa á cues-

tión ambiental, a rexeitar quen a defende

calquera connotación política ou ideolóxi-

ca na súa definición, pode ser a transla-

ción ao campo da EA da idea da “fin da

historia”. Así cabe entender, por exemplo,

que o desenvolvemento sustentable que

se promove nunca chegue a superar ou

cuestionar as marxes acoutadas, crista-

lizadas e naturalizadas da economía de

mercado.

Quizais non sexa casual que o sobreva-

lorado e pouco orixinal artigo de Francis

FuKuyaMa (1989), no que enuncia a fin da

historia, se publique en 1989. Posto fóra

de combate o modelo soviético, FuKuyaMa

levanta simbolicamente o brazo vitorioso

do capitalismo liberal e a súa versión de-

mocrática, por esta orde. Co colapso do

socialismo real, non só estariamos a entrar

na fase última e definitiva da historia hu-

mana, senón que a mesma idea de historia

desaparecería para dar paso á chamada

“nova orde internacional”, xa poshistó-

rica7. Este texto ve a luz só dous anos

despois da publicación de “O noso futu-

ro común”, máis coñecido como Informe

Brutdland, mito fundacional do concepto

de desenvolvemento sustentable; e tres

anos antes do cumio ambiental de Río de

Xaneiro de 1992.

Como xa puxemos de manifesto noutros

ensaios (Meira, 2005), a linguaxe institu-

cional da EA desde principios dos anos

noventa, no capítulo 36 da Axenda 21

ou nos documentos doutrinais da UNES-

CO para a Década da educación para o

desenvolvemento sustentable, por poñer

dous exemplos, recupera ideas e concep-

tos ligados á teoría desenvolvementista do

“capital humano” e tende a representar o

ambiente sobre todo como unha base de

“recursos” para o desenvolvemento eco-

nómico, por poñer o acento en dúas pezas

discursivas claramente ligadas á pedago-

xía funcionalista dos anos sesenta e ao

7 FuKuyaMa non se ocupa no seu céle-bre artigo da crise ambiental, aínda que entende que o éxito do modelo económico e político libe-ral non considera ningún posible “contratempo” ou ningunha posible “contradición” que non poi-dan ser resoltos dentro da súa propia lóxica. As únicas ameazas que o pensador estadounidense identifica están relacionadas cos conflitos reli-xiosos e nacionalistas, así como as derivadas de que os países do Terceiro Mundo, na medida en que non se desenvolvan, sigan vivindo na “histo-ria” (sic.), o que tamén pode ser fonte provisional de conflitos até que logren ascender ao último chanzo en que os países máis desenvolvidos, as “sociedades abertas”, xa están confortablemente instalados.



“ambientalismo de mercado”.

A execución sumaria da EA dura xa case

dúas décadas e aínda non está claro que

deixase de existir. Aquí, sen ir máis lonxe,

estamos a escribir sobre ela. Mais si te-

mos que recoñecer que os suxeitos indi-

viduais e colectivos que a materializan en

múltiples accións e prácticas pedagóxicas

concretas, en todas as escalas e ao lon-

go e ancho do planeta, é dicir, a inmensa

maioría das persoas que habitan en rea-

lidade o campo da educación ambiental,

permaneceron absolutamente alleos, ig-

norantes ou indiferentes a este proceso

de desmontaxe. E iso a pesar de que, en

última instancia, tal proceso condiciona as

políticas ambientais e sociais, locais ou

globais, que enmarcan do punto de vista

estratéxico a resposta educativa á crise

socioambiental.

Arqueoloxía de Tbilisi

Fixemos até aquí algunhas afirmacións crí-

ticas xerais sobre a historia da EA e sobre

como se construíu convencionalmente.

Queremos asumir agora unha mirada máis

empírica ou, de retomar o noso discurso,

máis arqueolóxica sobre esta cuestión.

Para iso realizaremos unha serie de “ca-

tas” nos discursos e os ámbitos que ma-

terializan e rodean os fitos institucionais

que constitúen e articulan do punto de

vista cronolóxico a traxectoria da EA. Fa-

lamos de catas nun duplo sentido: porque

non podemos estendernos, por razóns de

tempo e espazo, nunha exploración máis

ampla; e porque, espremendo a metáfora,

todo proxecto arqueolóxico ha de comezar

por valorar, en primeiro lugar, a potenciali-

dade do “depósito”, como paso intermedio

e previo para poder deseñar con posterio-

ridade unha “escavación” máis ambiciosa.

Nesta cata, seguindo unha estrutura na-

rrativa inspirada en Cidadán Kane, desde

o presente cara ao pasado, buscaremos

o sentido do noso Rosebud particular, a I

Conferencia Internacional sobre Educación

Ambiental celebrada en Tbilisi en 1977.

Por razóns de tempo e espazo só imos

deternos en tres “substratos”: os que con-

teñen a Conferencia de Ahmedabad (2007),

a Conferencia de Tesalónica (1977) e a súa

vinculación co Cumio de Río (1992), e a

mesma Conferencia de Tbilisi e o contorno

histórico que a contextualiza.

No primeiro substrato desta cata atopa-

mos dúas evidencias recentes, de só un

ano de antigüidade no momento de es-

cribir este texto. A primeira é o discurso

pronunciado por Charles Hopkins, director

da UNESCO para a Década da educaci-

ón para o desenvolvemento sustentable,

na sesión de apertura da IV Conferencia

Internacional de Educación Ambiental ce-

lebrada en 2007 en Ahmedabad (India),

que levaba como peculiar subtítulo o noso

peculiar Rosebud: Tbilisi + 30.



O discurso8 a que nos referimos leva por

título “O camiño a Ahmedabad: inserindo o

coñecemento ambiental no noso ADN cul-

tural”. Non é aquí o lugar nin o momento

para comentar as resonancias sociobioló-

xicas da segunda parte do enunciado (a

qué cultura da diversidade de culturas hu-

manas se refire?), ora que si interesa par-

ticularmente a metáfora do “camiño” que,

segundo expón o autor, comeza en Tbilisi

e culmina no evento celebrado na cidade

india. Aínda que o texto non é nin extenso

nin demasiado profundo, nel pódense de-

tectar varias teses implícitas sobre a EA e

sobre a súa evolución histórica até a súa

metamorfose en EDS. A primeira apunta a

unha lóxica histórica lineal que vincula e

enlaza xeneticamente Tbilisi con Ahmeda-

bad, o acto fundacional da EA na capital

xeorxiana co acto fundacional para institu-

ír a EDS na cidade do subcontinente indio.

Segundo esta visión a EDS xurdiría, pois,

da evolución “natural” do campo, que foi

avanzando e superándose en distintas es-

calas (Moscova, Río, Tesalónica...) até de-

sembocar nun epílogo lóxico, a EDS, que

é xa “outra cousa” (outro “campo”?).

Esta convención histórica adquire maior

significado se examinamos algúns da-

tos da biografía de Charles hoPKins. Este

prestixioso profesor canadense da York

8 O texto completo pode descargarse no seguinte enderezo electrónico: <http://www.tbilisiplus30.org/Charles%20Hopkins%20speech.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].

University participou na delegación oficial

que o seu goberno enviou á Conferencia

de Tbilisi hai tres décadas. É, xa que logo,

algo máis que unha testemuña privilexia-

da, é un actor da mesma historia. Máis

adiante tamén dirixiu o World Congress

for Education and Communication on En-

vironment and Development (ECO-ED)

celebrado en Toronto en outubro de 1992,

no rastro do Cumio de Río celebrado ese

mesmo ano e coa cobertura da UNESCO.

Outro dato clave identifícao como un dos

redactores do capítulo 36 da Axenda 21,

primeiro documento internacional en que

se abandona ou subverte a expresión

“educación ambiental” para comezar a fa-

lar de “educación para o desenvolvemento

sustentable”.

Desde o punto de vista da construción

do discurso, é significativo que a palabra

“Tbilisi” apareza mencionada oito veces,

por só unha referencia ás conferencias de

Moscova (1987) e Tesalónica (1997), máis

próximas no tempo e doutrinalmente máis

afíns á EDS que a remota Conferencia de

Tbilisi. De feito, nin sequera os cumios de

Río 1992 –con catro referencias– ou Esto-

colmo 1972 –con dúas–, chegan a alcan-

zar un relevo cuantitativo similar. Na súa

visión filoxenética do campo tamén apa-

recen identificados os “pais” da EA e da

EDS (literal e posto entre comiñas no texto

orixinal, p. 4): a UNESCO e o PNUMA. De

feito, e isto é o máis relevante, a “historia”

que debuxa Charles hoPKins da resposta

educativa á crise ambiental é, claramente,



unha “historia institucional”, aínda que iso

non lle impida afirmar –a corrección polí-

tica obriga– que “cando interpretamos a

nosa historia, a sinerxia entre a ONU e as

ONG é apropiada e apreciada pola socie-

dade” (p. 4).

Doutra parte, a súa valoración das ache-

gas de Tbilisi é ambigua e entronca coa

crítica recorrente nos últimos anos ao nes-

go conservacionista e naturalista9 da EA

que alí se concibiu: “Penso no momento

en que lin os documentos finais e lembro

a miña frustración co enfoque centrado

na natureza da inmensa maioría dos de-

9 O uso redundante deste argumento para xustificar o cambio de “paradigma” da EA á EDS non deixa de ser dunha simpleza absoluta. É obvio que o nesgo naturalista ou conserva-cionista foi moi importante na práctica da EA, sobre todo nos anos setenta e oitenta. O peso da ecoloxía e, en xeral, das ciencias naturais, na representación da crise ambiental explican en boa medida esta distorsión. Que fose motivado por falta de reflexión ou por enfoques metodoló-xicos erróneos xa é máis que discutible.Xa en Estocolmo, Belgrado ou Tbilisi se insiste na necesidade de entender o ambiente de forma multidimensional e interdisciplinar. As razóns de que estas orientacións non se levasen á práctica son de carácter máis estrutural e necesitan unha explicación sociolóxica e ideolóxica que necesariamente transcende o propio campo da EA. De feito, aínda hoxe podería afirmarse que a “política ambiental” é sobre todo “conservacio-nista” ou “preservacionista”. En calquera caso, parece menos preocupante o nesgo conserva-cionista (que tamén se dá baixo a etiqueta da EDS) que outros de orientación tecnocrática ou psicoloxicista, asociados ao discurso do “cam-bio dos estilos de vida”, central na EDS, e que nos poden levar a concibir a resposta educativa á crise ambiental como unha sorte de enxeñaría ou “bricolaxe” social.

legados” (p. 5). O que queda claro, como

mensaxe forte e central do seu discurso,

é que o futuro é xa da educación para o

desenvolvemento sustentable.

Ao fío destas observacións, non se rema-

ta de entender moi ben por que é preciso

insistir na filiación da EA e a EDS. Como é

ben sabido, o manual da década da EDS

elaborado pola UNESCO recoñece que a

EA é unha disciplina con entidade propia

e entende que a súa achega á EDS pode

e debe de ser importante. Esta arquitec-

tura argumentativa entra en contradición

flagrante co discurso que traza Charles

hoPKins da historia do campo. Dito doutro

modo, o recoñecemento formal da nature-

za disciplinar da EA –que, por outra banda,

tampouco necesitaba– é unha forma, indi-

recta e sutil, de acoutar disciplinariamente

a EDS.

Esta serie de contradicións e ambigüida-

des no discurso e no proceso de institu-

cionalización da EDS está a provocar non

pouca confusión e incerteza no terreo da

práctica educativa relacionada co ambien-

te e a crise ambiental. Non debemos ig-

norar a dificultade dos actores educativos

para discriminar cando fan ou se fai “EA”

ou cando “EDS”. O uso indiscriminado e

polisémico do concepto de desenvolve-

mento sustentable por parte de organis-

mos internacionais, gobernos, ONG, em-

presas e outros grupos de interese non

fai máis que acrecentar o desconcerto no

ámbito en que deben contrastarse e poñer



a proba todos os discursos: no terreo da

acción socioeducativa.

A segunda evidencia en que quero fixar a

ollada arqueolóxica é outro texto relacio-

nado coa Conferencia de Ahmedabad. O

autor é, probablemente, máis coñecido e

máis empático para a comunidade latino-

americana, Moacir gadotti. O seu relato é

unha crónica menos institucional do even-

to e talvez por iso máis sensible á comple-

xidade e aos conflitos que acabamos de

poñer de manifesto. Ora que na súa brevi-

dade non pode obviar, e quizais de forma

máis acusada, algunhas das contradicións

e inconsistencias que acabamos de sina-

lar. Tamén contén unha reflexión histórica

sobre a EA que adopta unha estrutura

cronolóxica lineal, a comezar en Tbilisi e

finalizar en Ahmedabad. O seu título, de

entrada, sorprende: “Ahmedabad. The En-

counter of Environmental Education with

Education for Sustainability”10.

Sorprende, en primeiro lugar, pola “desa-

parición” ou “omisión” do concepto de-

senvolvemento ligado ao de sustentabili-

dade. A ningún ou ningunha nos escapa

o distinto significado ideolóxico e político

que segrega a idea de sustentabilidade

10 O texto completo pode consultarse no seguinte enderezo electrónico: <http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/Downloads/Aktuelles/Veranstaltungen__inter-national/Report_20on_20the_20IV_20Internatio-nal_20Environmental_20Education_20Conferen-ce_2C_20Ahmedabad_20November_202007.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].

(considerada, por exemplo, como un valor

ou principio ético universal de nova xeraci-

ón), da súa mixtificación no concepto de-

senvolvemento sustentabilidade. De feito,

o título pode resultar equívoco, dado que

o eixe central da Conferencia de Ahmeda-

bad foi a educación para o desenvolve-

mento sustentable –como se enuncia no

discurso de hoPKins– e non a educación

para a sustentabilidade nin, por suposto,

a sustentabilidade. En segundo lugar, sor-

prende tamén a cualificación de “encon-

tro”, un recurso retórico utilizado, se callar,

para situar nun mesmo plano xerárquico

a EA fronte á ES (ou, realmente, á EDS).

Aínda que no texto se intenta xustificar

coherentemente a lóxica deste encontro,

o certo é que se redundan argumentos xa

coñecidos e se recorre á mesma estrutura

do discurso institucionalizado:

“Desde Tbilisi a Ahmedabad produciuse

un grande avance teórico e práctico. As

primeiras preocupacións sobre o ambiente

centráronse na preservación da natureza,

na súa conservación. Despois, o tema cen-

tral foi a biodiversidade. Estes retos non fo-

ron superados no pasado, mais agora, coa

ameaza do quentamento global e a crise

climática, o tema central da EA [sic.] ha de

ser o estilo de vida: se non cambiamos a

nosa forma de producir e reproducir a nosa

existencia, poñeremos en perigo todas as

vidas no noso planeta” (p. 1).

Nesta cita volve reproducirse unha con-

cepción progresiva e lineal da historia do



campo, que contradí a imaxe dun encon-

tro e reforza a idea dunha continuidade ló-

xica, reforzada pola evolución secuencial

da problemática ambiental: do naturalismo

conservacionista dos anos setenta do sé-

culo pasado ao cambio dos estilos de vida

que se impón no século XXI e que é, ao

parecer, a tarefa central encomendada á

EDS: “A Declaración de Ahmedabad reflicte

este novo contexto” (p. 1), escribe Gadotti,

para recalcar ao final: “As recomendacións

de Ahmedabad resaltan a necesidade dun

novo sentido da urxencia e dun novo para-

digma (que permita) redefinir a noción de

progreso para ser felices e vivir de forma

sustentable e en paz” (p. 3). Case nada.

A lectura da reflexión de gadotti produce

unha sensación de déjà vu que trasla-

da –un flashback “cinematográfico” tras

a pista de Tbilisi– a outro texto clave na

historia da EA: Tendencias da educación

ambiental. Esta obra colectiva, publicada

pola UNESCO en 1977, compila unha se-

rie de ensaios que serviron de base para

os debates realizados no Seminario de

Belgrado (1975), antesala de Tbilisi. Ao

relelos pódese comprobar, con certa sor-

presa, que case todos envelleceron moi

ben (o que talvez quere dicir que estamos

a envellecer moi mal). Tanto que de se ob-

viar o ano de publicación, custaría situalos

cronoloxicamente hai máis de trinta anos.

Vexamos só tres exemplos:

– “Para resolver os nosos problemas am-

bientais debemos aprender a pensar e ac-

tuar de acordo con novas pautas” (p. 9).

– “Calquera sistema de subdivisión dunha

materia tan complexa e con tantas interre-

lacións como a EA peca de certa arbitra-

riedade” (p. 12).

– “O progreso e o desenvolvemento foron

ídolos da sociedade industrial, mais che-

gou o momento de comprender que o

progreso medido en función do incremen-

to do PNB, ou das innovacións tecnolóxi-

cas, non é suficiente. Debe atribuírselle un

novo significado, máis humano, á palabra

progreso” (p. 19).

Como se pode apreciar, nin a linguaxe,

nin o contido parecen evolucionar dema-

siado. A Declaración de Ahmedabad, sen

ir máis lonxe, non fai alusión a argumen-

tos substancialmente distintos. Máis que

unha liña evolutiva atopamos, quizais, con

recorrentes bucles temporais, con avan-

ces e retrocesos que moitas veces só im-

plican cambios formais ou semánticos, un

núcleo figurativo que no básico xa estaba

conformado neses primeiros momentos.

Estamos a experimentar, por acudir a ou-

tro símil cinematográfico, un eterno Día da

Marmota11.

Acaso necesitamos reiterar os mesmos

enfoques, parafrasear as mesmas ideas,

11 Referímonos ao filme estadouniden-se titulado Groundhog Day (1993), literalmente traducible como O Día da Marmota (estreouse en España co título Atrapado en el tiempo). É unha comedia fantástica dirixida por Harold raMis e protagonizada por Bill Murray e Andie MaCdo-Well cuxa temática lembra o mito de Sísifo.



postular as mesmas estratexias ou ensaiar

as mesmas metodoloxías, dado que esta-

mos permanentemente a colidir e rebotar

contra a natureza estrutural da crise. A EA

que se comezaba a constituír como mo-

vemento social e como campo disciplinar

nos anos setenta do século pasado non

o fixo sobre un discurso “inxenuamente

conservacionista” ou “só centrado na pro-

tección da natureza”, tal e como se tras-

lada desde certas caricaturas debuxadas

desde o presente. O discurso e a ollada

sobre a realidade e sobre o que esta “ne-

cesitaba da educación” foron, desde un

principio, máis complexos e interdiscipli-

nares, a asumiren unha visión socioeco-

nómica, ética e política que transcendía a

interpretación meramente biofísica e uni-

dimensional do ambiente ou do papel da

educación ante a problemática ambiental.

De feito, como veremos máis adiante, os

documentos de traballo manexados na

Conferencia de Tbilisi e a mesma decla-

ración resultante son un claro reflexo desa

complexidade de partida12.

12 Pode resultar interesante lembrar que a principios da década dos setenta xa estaban sentadas as bases teóricas, filosóficas e críticas para abordar e entrever a problemática ambiental desde unha perspectiva complexa e multidi-mensional. Edgar Morin, por exemplo, publica a primeira edición O paradigma perdido: a natureza humana en 1973 [1978], en que reclama unha “soldadura epistemolóxica” entre as ciencias sociais e as ciencias naturais para dar conta da “unidade” e “complexidade” do mundo. Pola súa vez, Hans Magnus enzensberger realiza en Para unha crítica da ecoloxía política (1973) unha crí-tica rotunda e desde a “esquerda” á tendencia a restrinxir a cuestión ambiental ao campo do eco-lóxico e da ecoloxía, denuncia o “catastrofismo”

A Conferencia Internacional de Tesalónica.

Ambiente e Sociedade: Educación e Sen-

sibilización do Público para a Sustentabi-

lidade (1997), auspiciada pola UNESCO, é

a segunda parada nesta cata exploratoria.

O mandato desta conferencia era desen-

volver estratexicamente a senda marcada

en 1992 polo capítulo 36 da Axenda 21 e

pola Declaración de Río sobre o medio e o

desenvolvemento (MOPT, 1993). Antes de

pasar a comentar o papel que este evento

tivo na traxectoria da EA, gustaríame sa-

lientar dúas cuestións ao fío destes docu-

mentos.

– Aínda que é difícil saber se é unha omisi-

ón intencionada e cal sería o seu sentido

político ou ideolóxico, na Declaración de

Río sobre o medio e o desenvolvemen-

to non se menciona nin unha soa vez o

substantivo “educación” (nin, por su-

posto, o concepto “educación ambien-

tal”). A claridade con que se resaltaba

no célebre principio 19 da Declaración

e os enfoques “tecnocráticos” e reclama unha visión máis social e dialéctica da crise ambiental.No terreo da teoría económica tamén estaban sentadas as bases dunha nova racionalidade ambiental aplicada a este campo. Cabe salientar a edición en 1971 de The Entropy Law and the Economic Process de Nicholas georgesCu-ro-egen, obra precursora da noción de “desen-volvemento sustentable”, que introduce a idea dun mundo pechado e sometido ás leis da termodinámica –que non lle afectan só á enerxía, senón tamén á materia–, en contradición coa idea dunha expansión económica indefinida. Non deixa de ser curioso que aínda se poida ler que o concepto de desenvolvemento sustentable se toma da estratexia da UICN para a década dos anos oitenta.



de Estocolmo (1972) vese aquí substi-

tuída por unha redacción, a do principio

10, que fala de “participación”, do de-

reito de “acceso á información ambien-

tal” e de “sensibilización”, mais non de

educación. Quizais non signifique nada,

ou talvez a súa ausencia explique a per-

da de relevancia e a marxinación, a meu

entender, da educación –e da EA– entre

os instrumentos de resposta á crise am-

biental a partir de Río.

De feito, existe unha tendencia cada

vez máis acusada a diluír o “educativo”

nas “estratexias de comunicación”, de

“información” ou de “sensibilización”,

cando se trata de distintos procesos e

niveis de acción social. Acaso se poida

explicar tamén pola presenza moi se-

cundaria da perspectiva educativa no

diagnóstico e as recomendacións con-

tidas O noso futuro común (CMMAD,

1987), entendida basicamente como un

dereito básico que é preciso satisfacer

e como panca de progreso, sobre todo

para os países “en vías de desenvolve-

mento”.

Neste sentido, as teorías do capital

humano proxectan unha sombra máis

que alongada sobre a arquitectura do

informe. Nel pode lerse, por exemplo,

que “o desenvolvemento económico e

o desenvolvemento social poden e de-

ben fortalecerse mutuamente. O diñeiro

que se emprega na educación e a saú-

de pode aumentar a produtividade hu-

mana. O desenvolvemento económico

pode acelerar o desenvolvemento so-

cial proporcionándolles oportunidades

aos grupos desfavorecidos e difundindo

máis rapidamente a educación” (1987,

p. 78). Cadaquén pode extraer as súas

conclusións.

– A redacción do capítulo 36 da Axenda

21 evita facer mención expresa da edu-

cación ambiental; é máis, as dúas úni-

cas alusións son históricas: para vincu-

lar a redacción do texto aos principios

fundamentais acordados na Conferen-

cia Intergobernamental de Tbilisi sobre

a Educación Ambiental de 1977 e unha

mención ao Programa internacional de

educación ambiental que estaba aínda

en vigor naquel momento. Salvo estas

dúas mencións, o texto refírese sempre

á “educación para o desenvolvemento

sustentable”, até tal punto que a pri-

meira das tres seccións que o estrutu-

ran leva como título “Reorientación da

educación cara ao desenvolvemento

sustentable” (a letra grosa é miña). Esta

omisión e o enfoque escasamente crí-

tico do capítulo 36 contrastan coa re-

dacción e o enfoque máis éticos e com-

prometidos do punto de vista político

do Tratado sobre educación ambiental

para as sociedades sustentables e a

responsabilidade global, en que a edu-

cación ambiental segue a ser o eixe do

discurso. Mesmo poderiamos interpre-

tar esta discrepancia de significado e

de significantes como unha bifurcación,



como a visualización dunha ruptura que

pode ser histórica dentro dun campo

que aínda non alcanzamos a compren-

der de todo.

De se tomar como referencia estas premi-

sas, creo non dicir nada novo ao afirmar

que a Declaración de Tesalónica (1997)

destaca, sobre todo, pola súa vacuidade

e a súa carencia de contido (se callar só

en competencia coa Declaración de Ah-

medabab). Vexamos como “resolve” o bo-

letín Contacto (n.º 1, 1998, p. 3), editado

pola UNESCO, algúns dos conflitos de

campo que, ao parecer –lamento non ser

testemuña presencial– se escenificaron na

cidade grega. A cita é literal:

“Entre os máis importantes logros da con-

ferencia foi o recoñecemento de que a

educación non só é tan importante para

alcanzar a sustentabilidade como o son

a economía, a lexislación, a ciencia e a

tecnoloxía, senón que ademais ela é un

prerrequisito para todas as demais. Doutra

parte, a aparente diferenza entre as dúas

tendencias en voga, se non son «esco-

las» de pensamento, que formulan que a

educación ambiental e a educación para

a sustentabilidade son temas diferentes

foi resolta en gran forma. Estas tendencias

que derivaron, eventualmente, de diferen-

tes puntos de vista filosóficos, deberían

unirse baixo unha soa denominación «edu-

cación para o medio e a sustentabilidade»,

dado que o contido das súas mensaxes é,

en efecto, o mesmo, e os seus enfoques

son máis ben complementarios que anta-

gónicos” (a cita é literal, mais a letra resal-

tada é miña).

É difícil saber en que bases se asentou o

acordo, mais o certo é que en Tesalónica

se buscou unha “bandeira” de consenso, a

educación para o medio e a sustentabilida-

de, nun intento por resolver a ruptura que

algúns sectores do campo da EA xa per-

cibían, sobre todo en relación coas impli-

cacións ideolóxicas e socioeconómicas da

concepción do desenvolvemento sustenta-

ble de corte claramente ambientalista e de-

senvolvementista que se estaba a impoñer

no seo das organizacións internacionais. De

feito, o documento preparatorio da Confe-

rencia de Tesalónica (UNESCO, 1997), do

que foi director Federico Mayor zaragoza

(unha persoa vista con receo polos EUA

e o mundo anglosaxón nun momento en

que era cuestionada a orientación ideoló-

xica desta organización), trata de evitar un

pronunciamento claro e emprega máis os

termos “sustentabilidade”, “educación e

sensibilización para a sustentabilidade” ou

“cultura da sustentabilidade”, nun probable

intento de desmarcarse das obxeccións

ideolóxicas á súa fusión co concepto de

desenvolvemento. Non esquezamos que na

doutrina sobre o desenvolvemento susten-

table que se institucionaliza no Cumio de

Río de Xaneiro, en 1992, non se cuestiona

o dogma moderno do crecemento econó-

mico como base de todo progreso, senón

que se demanda que sexa sustentable e

matizadamente máis xusto.



Ao rememorar a conxuntura histórica da

I Conferencia Intergobernamental sobre

Educación Ambiental celebrada hai trinta

e un anos en Tbilisi, prodúcese unha es-

traña sensación. Mentres relía os docu-

mentos daquel evento para preparar este

ensaio, comezaban a chegar aos medios

de comunicación as primeiras noticias do

conflito bélico entre Rusia e a República

de Xeorxia, en que se repetía unha e cen

veces o nome de Tbilisi (ou Tiflis).

É unha ironía da historia que os primeiros

pasos no movemento de institucionali-

zación da EA nos anos setenta e oitenta

tivesen como escenarios de celebración

cidades e países centrais no proceso de

derrubamento da antiga Unión Soviética e

da orde internacional da chamada “guerra

fría”: Belgrado era en 1975 capital dunha Iu-

goslavia unida, e Tbilisi era tamén en 1977

capital dunha república socialista subsumi-

da na Unión Soviética. A esta lista pódese

incorporar Moscova, sede da II Conferencia

Intergobernamental sobre Educación e For-

mación Ambiental, en 1987, un ano despois

do desastre nuclear de Chernóbil e en plena

aplicación da perestroika, só a dous anos

vista do colapso do bloque soviético sim-

bolizado pola caída do Muro de Berlín en

1989. Se estas coincidencias teñen ou res-

ponden algunha lóxica histórica habería que

convir, con certa ironía, que a EA actuou,

metaforicamente, como o cabalo de Atila.

Tbilisi era, en 1977, unha cidade máis im-

portante por servir de centro de ocio para

a nomenclatura soviética que pola súa po-

sición xeoestratéxica no Cáucaso. É pre-

cisamente a súa situación o motivo que a

sitúa agora no centro da política interna-

cional e a converte nun punto quente na

loita polo control das rutas para o abas-

tecemento de gas e petróleo desde Asia

até Europa. Se ao estudar o contexto his-

tórico da Conferencia de Tbilisi é preciso

salientar o estado de “guerra fría” en que

se desenvolveu, xa na fase previa antes

do desxeo pulado por reagan e gorba-

ChoV, non deixa de ser paradoxal para os

que anunciaron a fin da historia despois do

colapso do socialismo real, que o confli-

to actual entre Rusia e Xeorxia poida es-

tar a revelar unha nova forma de “guerra

fría”: unha “posguerra fría” que transforma

os antagonismos ideolóxicos do pasado

en antagonismos nacionais e económi-

cos, marcados polo control de recursos

enerxéticos estratéxicos. Se a última fase

da modernidade experimentou a “guerra

fría”, parece que a posmodernidade xa ten

a súa particular “posguerra fría”.

Esta conexión que se establece en Tbilisi

entre o pasado e o presente ilumina outro

bucle histórico non menos significativo.

En 1977 a economía mundial aínda esta-

ba a se recuperar da primeira gran crise

do petróleo (1974-1975) e asomábase ás

portas da segunda, desatada en 1979 pola

revolución khomeinista en Irán e o comezo

da guerra entre este país e Iraq. Como é

ben sabido, o impacto económico nega-

tivo destas crises sucesivas sobre a eco-



nomía internacional, sobre todo nos países

desenvolvidos, contribuíu a que o Plan de

acción consensuado na Conferencia de

Estocolmo de 1972 para equilibrar as re-

lacións entre ambiente e desenvolvemento

se vise substancialmente recortado. Non

obstante, o papel central do petróleo neste

escenario de crise reforzou algunhas políti-

cas de información e comunicación orien-

tadas a fomentar o aforro enerxético. Polí-

ticas que foron algo máis alá dos enfoques

conservacionistas e de “fin de cano”, mais

que se diluíron nos anos oitenta cando se

estabilizou o prezo do petróleo e a econo-

mía revitalizada necesitou do estímulo do

consumo para soster o seu ritmo de crece-

mento. Tres décadas despois, o prezo do

petróleo volve estar no centro do escenario

político e económico internacional e, Tbili-

si, ironías da historia, ocupa ao seu pesar

un papel protagonista na actualidade.

Para entender o contexto da Conferencia

de Tbilisi de 1977 e para buscar no seu

legado as calidades que a converteron no

noso particular mito da orixe pode ser in-

teresante esbozar, a grandes trazos, tres

pinceladas sobre o ambiente histórico en

que se celebrou.

– O antecedente inmediato de Tbilisi foi a

Conferencia das Nacións Unidas sobre

o Medio Humano celebrada en Estocol-

mo en 1972, o primeiro cumio ambien-

tal pulado desde a ONU para intentar

articular unha resposta internacional ás

ameazas ambientais que comezaban a

formar un escenario de crise transnacio-

nal alén das súas manifestacións locais

ou rexionais. Como xa se destacou, o

principio 19 da Declaración de Estocol-

mo salienta o papel da educación para

cambiar os patróns de desenvolvemen-

to e preservar o medio. Das recomenda-

cións emanadas de Estocolmo derivou-

se, entre outras, a creación do PNUMA e

o encargo á UNESCO de articular inter-

nacionalmente as respostas educativas

ás ameazas ambientais.

Tbilisi, dalgunha forma, xa estaba en

marcha. En Estocolmo escenificouse

a disxuntiva entre desenvolvemento e

preservación ambiental, sobre todo polo

temor fundado entre os representantes

do Terceiro Mundo a que o argumento

preservacionista fose utilizado para co-

artar as súas lexítimas aspiracións de

desenvolvemento. O Cumio de Estocol-

mo foi tamén, como Tbilisi, unha reunión

gobernamental, a nivel de estados e para

actuar a este nivel político, co que isto

significaba no escenario da “guerra fría”,

con moitos países aínda en proceso de

descolonización ou loitando por con-

seguila, e cando a débeda externa dos

países subdesenvolvidos comezaba a

pesar como unha lousa nas súas posi-

bilidades de desenvolvemento.

– En 1977 Carter é nomeado presidente

dos EUA, e imprímelle ao seu mandato

unha nova sensibilidade cara aos pro-

blemas do Terceiro Mundo, os dereitos



humanos e o medio. Da importancia do

seu labor para o asentamento dunha

política ambiental internacional a finais

dos anos setenta dá conta a exhorta-

ción que fai aos seus compatriotas no

seu discurso de despedida, cando su-

bliña “a necesidade de seguir loitando

pola protección dos dereitos humanos

no mundo, as negociacións para a limi-

tación da carreira de armamentos nucle-

ares, a protección do medio e a adapta-

ción do sistema de vida norteamericano

á crise da enerxía” (el País, 15/1/1981).

O seu alter ego político na Unión Soviéti-

ca era en 1977 Leonid brézhneV, que co-

mezaba o seu segundo mandato como

presidente do Presidium do Sóviet Su-

premo (1977-1982). brézhneV non estivo

en Tbilisi, ora que si enviou unha carta

para que fose lida na inauguración da

Conferencia. Nela, o máximo dirixente

soviético afirmaba, por exemplo, que na

Unión Soviética “a protección da nature-

za e a mellora do ambiente son conside-

radas como as tarefas máis importantes

da economía nacional” (UNESCO, 1977,

p. 58); unha retórica oca que quedaría ra-

dicalmente desmentida ao esborrallarse

a Unión Soviética só unha década máis

tarde. Como detalle que enmarca o cli-

ma político da época, determinado aínda

pola atmosfera da Guerra Fría, o Gober-

no soviético acusou un dos integrantes

da delegación estadounidense en Tbili-

si, de orixe polaca, de servir á Gestapo

durante a segunda guerra mundial. Este

incidente pode ser cualificado como un

feito anecdótico, mais leva a recapacitar

sobre que persoas protagonizaron –e

protagonizan– este tipo de eventos.

– A terceira pincelada ten a ver propiamen-

te co “ambiente” na educación ambien-

tal descúlpese a redundancia– da épo-

ca. Serei breve. Fixareime, sobre todo,

en coincidencias significativas nas aná-

lises que fan desta etapa dous autores

de distinta adscrición cultural e que exa-

minan a xénese do campo da EA desde

a realidade latinoamericana, gonzález

gaudiano (2007), e desde a anglosaxona,

Annette gough (1997). Como un e outra

destacan, xa nos anos setenta eran as

concepcións occidentais, predominan-

temente anglosaxonas, as que exercían

a súa hexemonía sobre o panorama da

reflexión e a construción do discurso da

educación ambiental. Prodúcese unha

pugna simbólica, tamén protagonizada

en esencia por actores anglosaxóns, por

reivindicar a fundación do campo e por

acuñar unha definición que acoutase o

seu obxecto disciplinar e permitise esta-

blecer os seus principios e obxectivos,

unha pugna que acabou por alcanzar

tinguiduras escolásticas.

A EA aparece neses anos ligada prin-

cipalmente ás reflexións sobre a refor-

ma do currículo e á educación formal.

Outros ámbitos educativos non-formais

teñen unha presenza marxinal, aínda

que o peso da educación popular en



América Latina e os conflitos asociados

co subdesenvolvemento do Terceiro

Mundo incorporan outros contextos e

procesos socioeducativos. O papel he-

xemónico que xoga a ecoloxía como

ciencia de referencia na construción da

cuestión ambiental nos anos sesenta e

setenta, até a súa manifestación como

ecoloxía política, exprésase tamén no

campo educativo. O solapamento entre

a EA, a didáctica das ciencias naturais

e a “alfabetización ecolóxica” é moi

frecuente, tanto nos conceptos e ideas

que se utilizan como na adscrición disci-

plinar e científica dos que as producen.

A identificación entre a EA e o ensino da

bioloxía era moi común.

Como sucedeu tamén nos seus inicios en

España, a EA xurdiu máis ligada ao cam-

po da ecoloxía e das ciencias naturais, en

xeral, que ao das ciencias da educación.

Esta orixe introduce unha fractura episte-

molóxica que, dalgunha forma, aínda se

mantén. Gran parte da inestabilidade que

caracteriza historicamente o campo da EA

ten as súas raíces nesta dupla adscrición

ou dupla cultura, que estaba moito máis

marcada hai trinta anos. O peso da eco-

loxía achegaba ao incipiente campo da

EA a lexitimidade científica dunha ciencia

natural que se rexía polo método científi-

co e incorporaba un halo positivista que a

pedagoxía ou outras ciencias da educa-

ción non estaban en condicións de prover.

Outro denominador común era a confianza

posta na EA para liderar unha reforma in-

tegral do currículo e para transformar as

relacións entre as institucións educativas

formais e a sociedade.

A relectura detida dos documentos usados

e producidos en Tbilisi hai trinta e un anos

descobre a presenza, entre liñas ou ex-

presa, deste contexto. Tbilisi é un produto

histórico da súa época, ora que o discurso

alí institucionalizado, desde o diagnósti-

co da crise ambiental até os obxectivos

e principios estratéxicos definidos para

a EA, pasando polas bases epistémicas,

socioeconómicas e éticas formuladas,

manteñen unha actualidade sorprendente

e paradoxal. Constitúen unha referencia

máis sólida, sen dúbida, para a constru-

ción da EA como un campo autónomo,

plural do punto de vista ideolóxico, demo-

crático e epistemoloxicamente sólido que

os subprodutos discursivos resultantes

dos foros posteriores (Moscova, Tesalóni-

ca, Anmenabad etc.).

Isto é, os habitantes do campo da EA,

cando menos os que seguen habitando

este campo, amosan –amosamos– unha

fina intuición ao seguir encomendando a

nosa identidade a Tbilisi; ao igual que ese

proxecto de bifurcación e desdobramento

do campo que se deu en chamar educa-

ción para o desenvolvemento sustentable,

que “pretende ser universal e impoñerse

de xeito hexemónico” (sauVé, 2007: 18),

segue convocándonos e convocándose

(en Ahmedabad) baixo a mesma advoca-

ción. Tbilisi, como todo mito fundacional,



posúe un capital simbólico apetecible e

apetecido ao cal nin sequera quere renun-

ciar quen enuncia que o proxecto da EA

está xa rematado.

Quizais sexa necesario recomendar un

exercicio colectivo e crítico de relectu-

ra dos produtos documentais emanados

de Tbilisi. As dúas referencias matriciais

dispoñibles son distintas. A máis utiliza-

da en castelán é a edición que realizou

a UNESCO en 1980 (véxase a referencia

bibliográfica) que reproduce con fidelida-

de a Declaración de Tbilisi (pp. 9-10) e un

documento máis técnico que contén as

recomendacións (pp. 73-107). Os ensaios

complementarios, que ocupan o groso do

volume, xa son elaboracións posteriores

dos documentos de traballo empregados

na cidade xeorxiana. Máis completa e in-

teresante, sobre todo desde un punto de

vista historiográfico, é a edición do informe

final da Conferencia realizada pola UNES-

CO en 1978. Esta versión non só contén a

declaración e as recomendacións, senón

que se presenta o texto das intervencións

oficiais realizadas nas cerimonias de aper-

tura e clausura, a lista das persoas inte-

grantes das distintas delegacións gober-

namentais alí presentes e os documentos

“en bruto” empregados nos debates e que

reflicten parte destes. Afortunadamente,

este documento está dispoñible en versi-

ón inglesa na web do Global Development

Research Center13, nun sitio dedicado, de

maneira paradoxal, a divulgar materiais re-

lacionados coa Década das Nacións Uni-

das para a EDS.

Para xustificar a necesidade de revalo-

rizar Tbilisi gustaríame salientar algúns

fragmentos extractados da documenta-

ción orixinal (UNESCO, 1978). Dado que

son menos coñecidos, principalmente no

mundo hispanofalante, vou centrarme de

xeito exclusivo en produtos secundarios

(discursos e documentos de traballo). As

letras grosas son miñas e pretenden resal-

tar aquelas ideas, aqueles conceptos ou

reflexións cuxa vixencia e actualidade son

innegables:

– Extractos do informe da Comisión Or-

ganizadora: “A EA debería servir como

un catalizador ou un común denomi-

nador na renovación da educación

contemporánea” (UNESCO, 1978: 20).

“A determinación das bases dunha es-

tratexia, en todos os niveis educativos

e gobernamentais, constitúe o primeiro

paso necesario para introducir a EA na

educación xeral” (UNESCO, 1978: 20).

“Debe outorgárselle un rol fundamental

á educación ambiental non-formal na

súa diversa tipoloxía de programas e ac-

tividades que están sendo implementa-

dos en moitos estados membros para os

13 No enderezo web <http://www.gdrc.org/uem/ee/EE-Tbilisi_1977.pdf> [última consulta realizada 4/5/2009].



novos e os adultos (...). É preciso pular

a participación de todas as autoridades

públicas no desenvolvemento da EA

en coherencia cos distintos ambientes

naturais, socioeconómicos e culturais”

(UNESCO, 1978: 23).

– No discurso de apertura pronunciado

polo Dr. Mostafa tolba, director executi-

vo en 1977 do recén creado PNUMA: “O

problema non é como elixir entre pro-

tección ambiental e desenvolvemento,

senón como asegurar que o ambiente

lles forneza beneficios ás xeracións pre-

sentes e futuras. Unha visión máis am-

pla das relacións entre ambiente e de-

senvolvemento, como cuestión central,

esixe tamén unha visión máis ampla da

EA” (UNESCO, 1978: 62). “Un problema

mundial evidente é a deterioración da

capa de ozono a causa da liberación de

determinados produtos químicos na at-

mosfera con posibles consecuencias di-

feridas para as formas de vida terrestre,

incluído o ser humano. Tamén pode ha-

ber efectos diferidos e de longo alcance

polo impacto sobre o clima do noso

planeta doutras actividades humanas,

en particular polo uso ou mal uso de de-

terminadas fontes de enerxía” (UNES-

CO, 1978: 63).

– No discurso pronunciado por Amadou-

Mahtar M’boW, director xeral da UNES-

CO nese mesmo ano: “É evidente que

calquera grave dano causado ao medio

nunha rexión ou país pode, tarde ou

cedo, ter repercusións en toda a biosfe-

ra, e que un enfoque do desenvolvemen-

to que beneficia a algúns a expensas dos

demais é negativo para a humanidade e

para a xestión dos recursos comúns, e

ocasiona tensións insoportables para to-

dos. A introdución gradual dunha nova

orde internacional (...) implica que tan-

to os problemas do medio como os do

desenvolvemento deben ser abordados

nun espírito de solidariedade e xustiza”

(UNESCO, 1987: 67). “A comunidade in-

ternacional enfróntase agora a unha for-

mulación máis ambiciosa: a concepción

e posta en práctica dun tipo de educa-

ción e de formación que lles permita ás

persoas de todas as idades e todas as

orixes asimilaren os valores, os concep-

tos básicos e os coñecementos prácti-

cos que as axuden a tomaren conciencia

dos problemas ambientais, a adaptaren

o seu comportamento cotián, e en con-

secuencia, a faceren unha contribución

útil ao esforzo conxunto para salvagardar

o medio” (UNESCO, 1987: 67).

Son apenas uns pequenos apuntamentos,

mais creo que trasladan a transcendencia

histórica de Tbilisi e a súa proxección no

presente. No final de Cidadán Kane só os

espectadores chegan a saber o significa-

do escondido detrás da palabra “Rose-

bud”. Tbilisi encerra tamén significados

que temos que visualizar e revalorizar para

entender a historia do campo da EA. O

flashback realizado neste ensaio demos-

tra até que punto seguimos redundando



en enfoques, linguaxes e discursos que xa

se formularon nos anos setenta e oitenta,

malia que non saibamos moi ben quen os

formulou e en función de que intereses

operaba, por exemplo, nas negociacións

que permitiron pechar en Tbilisi a estrate-

xia seminal da EA. A UNESCO e o PNUMA

aparecen como actores institucionais lexi-

timados (ou autolexitimados) para estable-

cer de facto as regras do xogo, regular a

cronoloxía histórica dos cambios e definir

que actores –individuais ou colectivos– son

centrais ou periféricos no campo da EA. A

autonomía e identidade do campo da EA

está moi condicionada e lastrada por esta

distorsión, historicamente constituída e

corporativamente aceptada, salvo excep-

cións, como parte dunha liña de evolución

natural cuxo último produto é a EDS.

Afirmabamos ao principio que a EA é un

campo científico e social improbable. Ex-

plicareime agora: son moitas as rupturas e

os conflitos larvados que de forma perma-

nente estiveron a mover e alterar os límites

do campo. Quizais a polémica tácita xera-

da pola emerxencia hexemónica da EDS

serviu para poñer en evidencia as relacións

de poder e marxinalidade estrutural do

educativo dentro (ou, realmente, “á marxe”

ou “na marxe”) do campo ambiental.

Aínda que bourdieu nunca empregou esta

expresión, tendo a pensar a EA como un

“transcampo”, como un espazo social

movedizo, de límites imprecisos, de pou-

ca consistencia científica e dependente en

demasía de factores externos e intereses

espurios que, lonxe de enriqueceren o seu

desenvolvemento, actúan como un lastre

que endurece o camiño. Como transcam-

po, as súas propiedades son imprecisas

e inestables, e flutúan xerando un terreo

de ninguén, intersticial, entre os campos

ambiental e educativo, que se delimitan e

comportan en función de lóxicas sociais

máis fortes. Esta indefinición explica, por

exemplo, o nomadismo dos educadores

e as educadoras ambientais, a dificultade

para perfilar nichos académicos ou pro-

fesionais específicos, e o déficit mesmo

de institucionalización que padece a EA,

dado o escaso rango que se lle concede

no marco das institucións e as distintas

escalas das administracións públicas.

Desde este punto de vista, a situación

non evolucionou demasiado desde Tbilisi,

aínda que o “movemento da EA” (CalVo e

gutiérrez, 2007) sexa agora máis amplo e

os seus produtos, axentes e accións se

multiplicasen exponencialmente desde os

anos setenta.

Na busca dun epílogo: Santiago de Compostela, 2000?

Até agora só se mencionou un dos eventos

que tamén forman parte da xenealoxía da

educación ambiental: a reunión internacio-

nal realizada en Santiago de Compostela



no ano 2000, baixo os auspicios do Go-

berno da Xunta de Galicia e da UNESCO.

A diferenza de Tbilisi, Belgrado, Moscova,

Tesalónica ou Anmedabad, fitos cuxa sim-

ple mención dentro do campo da EA está

cargada de significados, a alusión a San-

tiago de Compostela resulta inintelixible

dentro do mesmo campo. De feito, a súa

inclusión aquí é unha provocación ou, se

así se quere, un experimento para poñer

de manifesto os procesos “ocultables”

que poden estar a condicionar a evolu-

ción da EA e que descansan en mans de

burócratas internacionais cuns intereses

e unha forma de actuar que distan moito

do que cabería esperar de algo parecido

ao que Bourdieu entende por intelectuais

críticos.

Desvelemos o misterio. Entre os días 15

e 24 de novembro de 2000 celebrouse en

Santiago de Compostela unha Reunión In-

ternacional de Expertos en Educación Am-

biental co lema de “Novas propostas para

a acción”. Este encontro foi promovido

pola UNESCO e organizado polo Gober-

no de Galicia. A el asistiu un centenar de

expertos de todos os continentes14 convi-

dados por estas institucións, pertencentes

a distintos colectivos sociais: universida-

des, ONG, organismos internacionais, ins-

titucións gobernamentais etc. O momento

parecía oportuno: tres anos despois da

14 Unha cuarta parte eran españois e dez latinoamericanos (de Arxentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, México e Vene-zuela).

confusa Conferencia de Tesalónica (1997),

e dous antes do esperado Cumio de Jo-

hannesburgo (2002). Unha oportunidade

para discutir e clarificar as cuestións máis

controvertidas sobre o papel da EA no mi-

lenio que estaba a nacer.

A axenda de traballo organizouse con base

en cinco grupos sobre temas específicos,

para despois debater en plenario sobre os

documentos elaborados por cada grupo.

Os temas sobre os que se traballou foron

estes: a EA ante a complexidade e a glo-

balización; a EA ante o reto da fame e a

pobreza; EA e conservación da biodiver-

sidade; turismo sustentable e paisaxes

fráxiles, e EA e cultura de paz. Cada unha

destas áreas xerou un documento de con-

clusións e recomendacións, entre os cales

os dous primeiros son os máis interesantes

desde un punto de vista socioeducativo. O

Goberno galego e a UNESCO fixeron unha

edición en papel e outra electrónica dos

distintos relatorios presentados e dos do-

cumentos conclusivos (Xunta de Galicia/

UNESCO, 2001a e 2001b). Até hai pouco

aínda se podía consultar unha versión cua-

drilingüe das conclusións dos grupos de

traballo na web institucional da Consellería

de Medio Ambiente do Goberno galego15,

mais é absurdamente inútil atopar algunha

referencia, sequera indirecta, no web ofi-

cial da UNESCO ou en calquera das súas

15 No enderezo <http://www.siam-cma.org/publicacions/norma.asp?idn=28&lang=g> [última consulta realizada 4/5/2009].



ramificacións na “internet”. Desde este pun-

to de vista, a reunión de Santiago de Com-

postela non existiu e non forma parte do ca-

pital teórico e social do campo (agás, claro

está, para as persoas que estivemos alí).

As razóns de que isto sexa así son difíciles

de concretar. Ao participar e mesmo pre-

parar o borrador do documento de traballo

para unha das áreas temáticas por convite

do Goberno galego, puiden ser testemuña

parcial dalgúns elementos organizativos

que adoitan quedar na rebotica e pasar

a formar parte do currículo oculto (máis

ben ocultable) deste tipo de eventos. Ob-

viamente, é difícil valorar os criterios que

levaron, por exemplo, a seleccionar os

expertos convidados, ora que tampouco

se buscaba que formasen un colectivo re-

presentativo. Tamén é certo que o equipo

que levou desde UNESCO-París as xestións

organizativas foi substituído a última hora

por razóns que forman parte do mesmo

currículo oculto institucional. Un pode intu-

ír, en calquera caso, que o segundo equipo

era máis afín á EDS que á EA, malia que

con iso non afirmo que esta sexa a razón.

Que os documentos “desaparecesen” é

especialmente molesto por dúas razóns.

Polo esforzo que fixeron a maior parte dos

expertos convidados para a súa elabo-

ración, con debates intensos e moi enri-

quecedores. E, en segundo lugar, porque

o Goberno galego realizou, con certeza, o

maior investimento institucional feito até

agora en Galicia nunha acción ou evento

puntual relacionado coa EA.

Dado que estas valoracións poden pecar

de certa subxectividade, quizais a lectu-

ra dalgúns fragmentos dos documentos

de conclusión xerados poidan axudar a

entender as razóns que explican a ausen-

cia de Santiago de Compostela (2000) do

cadro da historia da EA, cando menos da

versión institucional desta historia. A súa

lectura, estou convencido, axudará a cali-

brar mellor a decisión que tomamos, a pe-

sar de todo, de incluír este evento no título

e o contido deste relatorio:

– “O concepto de sustentabilidade, como

un dos referentes posibles da EA nos

próximos anos, debe ser permanente e

criticamente revisado cun duplo fin: evi-

tar o seu uso para enmascarar enfoques

desenvolvementistas e insolidarios e im-

pedir a súa aplicación indiscriminada en

calquera iniciativa que asocie educación

e ambiente. Nesta liña é preciso traducir

o valor máis xeral da sustentabilidade en

valores intermedios: suficiencia, eficien-

cia, durabilidade, solidariedade, mode-

ración, participación, responsabilidade,

equidade, simplicidade voluntaria, co-

munitarismo, prevención etc. Estes va-

lores son máis operativos para construír

unha ética práctica que sirva para orien-

tar calquera iniciativa de EA” (xunta de

galiCia/UNESCO, 2001a: 19).

– “A EA debe considerar o problema da

globalización cultural na súa axenda de

reflexión e traballo. A homoxeneización



está a simplificar a diversidade cultural

e facilitar a xeneralización de estilos de

vida insustentables. A EA debe defen-

der e favorecer a diversidade cultural

como unha forma de garantir que as

persoas e os pobos poidan levar a cabo

os seus proxectos singulares de cons-

trución da sustentabilidade” (xunta de

galiCia/UNESCO, 2001 a: 19).

– “A EA, adoptando enfoques amplos,

abertos e plurais, debe contribuír a unha

maior comprensión dos diferentes as-

pectos que motivan e perpetúan a po-

breza, incluída a análise dos complexos

factores asociados á riqueza e á súa in-

terrelación coa degradación ambiental,

a erosión e a sustentabilidade” (xunta de

galiCia/UNESCO, 2001a: 29).

– “É urxente activar a participación demo-

crática dos pobres no control dos re-

cursos naturais e sociais do seu ámbito

máis inmediato, ademais de posibilitar

un acceso xusto aos beneficios que se

derivan deles, da súa transformación e

posterior distribución” (xunta de galiCia/

unESCO, 2001a: 30).

Bibliografía

alba, A. de (2007): “Investigación en educación ambiental en América Latina y el caribe. Doce tesis sobre su constitución“, en gon-zález gaudiano, E. (Coord.), La educación frente al desafío ambiental global. Una visi-ón latinoamericana. Crefal-Plaza y Valdés, México D.F., pp. 277-287.

braVo, T. (2005): “Origen y desarrollo de la Inves-tigación en Educación Ambiental en Méxi-co”, en II Coloquio de Educación Ambiental UPN. Junio del 2005

bourdieu, P. (1988): Cosas dichas. Gedisa, Buenos Aires.

bourdieu.P. (1999): Meditaciones pascalianas. Anagrama, Barcelona.

bourdieu, P. (2001): Contrafuegos 2. Por un movi-miento social europeo. Anagrama, Barce-lona.

CalVo, S. y gutiérrez, J. (2007): El espejismo de la educación ambiental. Morata, Madrid.

CarValho, I. C. (2001): A Invençao Ecológica. Nar-rativas e Trajectórias da Educação Ambien-tal no Brasil. UFRGS, Porto Alegre.

CMMAD – Comisión Mundial para el Medio Am-biente y el Desarrollo (1987): Nuestro Futu-ro Común. Madrid, Alianza Editorial.

derrida, J. (1989): Como no hablar? y otros textos. Anthropos, Barcelona.

dunlaP, R.E. (1997): “Evolución de la sociología del medio ambiente: breve historia y valo-ración de la experiencia estadounidense”, en redCliFt, M. y Woodgate, G. (Coord.). Sociología del medio ambiente. Una pers-pectiva internacional. Madrid, Mc Graw Hill, pp. 3-25

enzensberger, H.M. (1973): Para una crítica de la ecología política. Barcelona, Anagrama.

FuKuyaMa, F. (1989): “The end of history?” en The Nacional Interest, nº 16 [versión castellana en Claves, nº1, abril, 1990, pp. 85-96].

georgesCu-roegen, N. (1971): The entropy law and the economic process. Mass., Harvard Uni-versity Press, Cambridge.

gonzález gaudiano, E. (1998): Centro y periferia de la Educación Ambiental. Un enfoque an-tiesencialista de la Educación Ambiental. Mundi Prensa México, México.

gonzález gaudiano, E. (2007): Educación Ambien-tal: trayectorias, rasgos y escenarios. Plaza y Valdés, México D.F.

gough, A. (1997): Education and the Environment - Policy, Trends and the Problems of Margi-nalization. The Australian Council for Edu-cational Research, Melbourne, Victoria,

leoPold, A. (1979): A Sand County Almanac. With essays on conservation from Round River. Ballantine Books, New York [1947].

Meira, P. (2005): “In Praise of Environmental Edu-cation”, en Policy Futures in Education, Vol. 3, nº 03, 2005, pp. 284-295.



Morin, E. (1973) Le paradigme perdu: la nature hu-maine, París, Editions du Seuil. [la edición en español es de 1978, con un cambio sig-nificativo en el título: El paradigma perdido, el paraíso olvidado : Ensayo de bioantropo-logía, Kairós, Barcelona.]

sauVé, L. (2007): “Prefacio”, en gonzález gaudiano, E. (2007), Educación Ambiental: trayecto-rias, rasgos y escenarios,. Plaza y Valdés, México D.F, pp. 13-22.

UNESCO (1978): Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final Report, UNESCO, París.

UNESCO (1997): Educación para un futuro soste-nible: una visión transdisciplinaria para una acción concertada, París, UNESCO.

VV.AA. (1977): Tendencias de la Educación Am-biental. UNESCO, Gembloux, (Bélgica).

xunta de galiCia-UNESCO (2001a): News propo-sals for action. Conclusions. Internacional Meeting of Experts in Environmental Edu-cation, Xunta de Galicia, Santiago de Com-postela.

xunta de galiCia-UNESCO (2001b): News propo-sals for action. Proceedings. Internacional Meeting of Experts in Environmental Edu-cation, Xunta de Galicia, Santiago de Com-postela.





A evolução do conceito de Educação na área do ambiente, no mundo e em PortugalThe evolution of the concept of Education in the area of the environment, in the world and in PortugalMaría José Q.F.C. Branco. Escola Sendária da Lixa (Portugal)

Resumo

Os danos ao medio ambiente foron despertando na humanidade a sensibilidade á necesidade

de cambio. Os estudos ambientais e ecolóxicos multiplicáronse e a aparición dos sucesivos

desastres impuseron de feito a necesidade de intervir en todos os niveis educativos. Así,

o concepto de educación ambiental evolucionou a un estilo máis conservacionista cara

a preocupación centrada principalmente na educación, pasando recientemente por un

período no que a sustentabilidade é a chave. Esta evolución do concepto reflexa non so as

preocupacións ambientais, senon tamén as facetas das que se reviste en termos políticos

e educativos.

Astract

The environmental threats have been awakening human sensitivity to a deep change.

The ecological and environmental studies have been increasing and the constant

environmental disasters have obliged people to strongly interfere in all educational

levels. Thus the Environmental Educational Concept has evolved from a conservative

view to a constant worry focused on education. It has passed through a stage in

which sustainability is the main issue. The evolution of this concept reflects not only

the environmental worries but also on what concerns the political and educational

responsibilities.

Palavras chave

Medio ambiente, conservacionismo, educación, sustentabilidade

Key-words

Environmental, conservationism, education, sustainability

TRAXECTORIAS E RETOSISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006



María José Q.F.C. branCo

Introdução

Numa sociedade em que se assiste tantas

vezes a verdadeiros atropelos ao respei-

to pelos outros, proliferam situações de

profunda demonstração de falta de civis-

mo e ocorrem verdadeiros atentados con-

tra a Natureza. Estamos num tempo em

que, como refere Martins (1996), o homo

sapiens dá sinais da sua tendência evolu-

tiva em homo brutalis, tratando a Nature-

za como um “inimigo” a “destruir, vencer

e dominar”, deparamos frequentemente

com uma biosfera “vítima” que temos de

aprender a respeitar para proteger, preser-

var e ajudar a sobreviver (FeliCe et al., 1994)

e ainda, com uma geosfera que, por falta

de ordenamento, vai ficando esventrada e

definitivamente delapidada de valores na-

turais. Impõe-se, pois, que nos questione-

mos sobre as nossas atitudes e compor-

tamentos.

Vários são os autores que consideram

que a situação ambiental resulta mais de

causas sociais, políticas e económicas do

que causas naturais e que, por isso, a hu-

manidade é, sem dúvida, chamada a rever

os critérios nos quais se baseiam os seus

comportamentos e as suas decisões. Prin-

cipalmente ao longo dos últimos cinquenta

anos, a humanidade começou a sentir as

consequências de comportamentos ante-

riores sobre a qualidade ambiental, a bio-

diversidade, a geodiversidade, alterações

climáticas à escala mundial, etc.

Pensar em mudar éticas, atitudes e com-

portamentos, face ao meio ambiente,

leva-nos a compreender que não fosse

estranho que as concepções de Educação

Ambiental evoluíssem paralelamente às do

termo “ambiente” ou “meio ambiente”, li-

gando-se as duas expressões (educação e

ambiente) às conceptualizações estratégi-

cas (político-administrativas, económicas

e mesmo educativas) que tratam de orien-

tar a resolução dos problemas ambientais

(Cunha, 1999). Apesar disso, o processo de

reunião dos dois conceitos que foi gradu-

al ao longo dos séculos XVIII e XIX só foi

formal e publicamente reconhecido nos

anos 60, do passado século. Nomes como

goethe, rousseau, Montessori, entre tantos

outros, são apresentados, enquanto con-

tributos para uma teoria e prática fundado-

ra da Educação Ambiental (teixeira, 2003).

Destas constatações despertaram, pouco

a pouco, fortes preocupações ambientais

reclamando-se uma imperativa necessi-

dade de mudar. Uma tal mudança passa,

forçosamente, pela educação na compo-

nente designada, de forma geral, por Edu-

cação Ambiental. Uma formação que visa

levar a sociedade a encarar os problemas

ambientais que surgem do conflito entre as

qualidades físicas de um meio ambiental

concreto e as realidades sociais que sobre

ele actuam, procurando estratégias repa-

radoras de futuros.


Evaluação do conceito de Educação na área do ambiente...

O agudizar da situação ambiental

À história do homem está associado um

processo sucessivo, em variedade e im-

pacte, de agressões ao meio ambiente. As

comunidades humanas nómadas tinham o

seu ritmo de vida adequado aos processos

naturais acompanhando os animais em

migração, mediante as estações do ano,

variando a sua alimentação com a oferta

natural. Quando foram abandonando o

nomadismo, caracterizado por uma equi-

librada actividade colectora, passaram a

seleccionar e deslocar espécies, cultivar,

etc. acentuando-se a influência e quebra

de equilíbrios sobre os ecossistemas.

No período em que os europeus se esten-

diam de forma ávida por todo o globo, na

conquista de maiores áreas de domínio,

foi crítica a procura dos recursos naturais

mais valorizados na época. Paralelamente

a esta fase de expansão europeia inúme-

ros atropelos ambientais foram cometidos,

contra várias espécies, incluindo a humana,

e contra equilíbrios naturais. Paralelamente

à história do homem, que pelo mundo foi

divergindo, foi-se acentuando a interven-

ção no meio natural; da desflorestação,

para estender áreas agrícolas, à desflores-

tação para fins económicos, da caça como

subsistência à caça por lazer. Perspectivas

diferentes de acordo com os interesses de

cada um e que condicionaram, e condicio-

nam ainda hoje, as atitudes.

A época que marcou de forma mais gri-

tante a existência humana, em termos

ambientais, foi a descoberta da máquina

a vapor. Associada a esta inovação a ex-

tracção de carvão sofreu um enorme incre-

mento e o transporte do minério para as

indústrias em comboios a carvão, igual-

mente. A expansão das instalações fabris

chamou as populações rurais que, em

êxodo, abandonaram os terrenos agrícolas

e se concentraram nas zonas marginais e

desregradas das cidades. Esta época (séc.

XIX) designada de Revolução Industrial

provocou desequilíbrios ambientais a vá-

rios níveis (atmosférico, fluvial, etc.). Mas,

provavelmente pela primeira vez, alertou

os mais atentos, para a dependência ex-

clusiva que as sociedades iam criando em

relação a recursos naturais não renováveis,

o carvão na época.

Os desastres ambientais sucederam-

se nos últimos tempos: Londres (1952),

Hiroxima (1945), Minamata (1956), Tor-

rey-Canyon (1967), Amoco-Cadiz (1978),

Chernobyl (1986) e Prestige (2003) foram

alguns dos mais marcantes entre inúmeras

ocorrências de origem diversa, industrial,

bélica, transporte marítimo, etc. E, parale-

lamente, a estes acontecimentos foram-se

revelando as consequências imediatas e a

médio prazo sobre os seres vivos e ecos-

sistemas sob a forma de marés negras,

intoxicações, contaminação das cadeias

alimentares, etc.


Carson, em 1962, lançou um alerta a nível

mundial para as ameaças efectivas a que

ecossistemas, seres vivos e homem, no

concreto, estão sujeitos em consequên-

cia de diversas actividades humanas. Sa-

lientou o impacto que a agricultura pode

acarretar quando o recurso maciço a her-

bicidas, fungicidas, pesticidas, etc., e que

alguns designam genericamente por “bio-

cidas”, se generaliza. A autora revela da-

dos chocantes relativos às consequências

do amplo consumo de DDT1, revelando

que “cada ser humano está agora sujeito

ao contacto com perigosos produtos quí-

micos, desde que é concebido até àquele

em que morre” (Carson, 1962, p.31).

Diversos autores (oduM, 1971; duVigneaud,

1974; raMade, 1987) debruçaram-se sobre

os impactos destes acontecimentos nos

ecossistemas ao longo do tempo, reve-

lando a amplitude e prolongamento destes

por longos anos. As repercussões ambien-

tais revelaram-se, posteriormente, bem

mais maléficas do que se supunha.

Entretanto tornaram-se comuns, mesmo

entre os mais jovens, termos como “chu-

va ácida”, “efeito de estufa”, “aquecimento

global”, “alterações climáticas”, “buraco na

camada de ozono”, “poluição do ar”, “po-

luição dos rios”, “poluição do mar”, etc. E,

1 Produto químico desenvolvido por Paul Müller, prémio Nobel em 1948, e que significativamente, após trinta anos consecutivos de consumo, foi proibido no próprio país de origem.

pelo mundo realizam-se conferências pro-

curando articular esforços para resolver

problemas, minimizando as consequências

sobre as comunidades terrestres.

Hoje, nos telejornais e jornais deparamo-

nos com notícias acerca de “inúmeros

pontos de risco no litoral português”, “ci-

dades que vivem grande número de dias

por ano com elevados valores de poluição

atmosférica”, “desmoronamento e torrente

de lama invadiu povoação”, “criadores de

gado reclamam por apoios para conseguir

salvar gado esfomeado devido à seca”,

“alergias, a doença do século”, “Quioto por

cumprir”, etc.

Temos as provas, sentimos as consequên-

cias, vemos os atentados diários e perce-

bemos os riscos, falta reforçar uma con-

certação de esforços para formar todos

os que, voluntária ou involuntariamente,

ainda se mantêm à margem do problema

mundial. Problema este que, apesar de ser

causado por alguns, afecta todos à escala

mundial, de forma transgeracional.

Génese e evolução de Edu-cação Ambiental

Ao longo da história do homem, a agres-

são ao mundo natural tem sido uma cons-

tante ficando, paralelamente, registadas

algumas tentativas de minimizar estes

mesmos impactes.



No que concerne a Portugal, em concreto,

existem testemunhos bem antigos (séc.

XII) de sinais precursores de protecção

ambiental, sob a forma de preocupações

com os cortes de matos e montados, en-

quanto no tempo de D. diniz as leis de

protecção florestal eram tão minuciosas

e precisas que bem mereciam considerar-

se como um “Código Florestal”, havendo

penas severíssimas para os incendiários;

multas para os que matassem caça defesa

e armassem redes aos veados. Em 1511,

as ordenações Manuelinas estabelecem

para quem ponha fogo pesadas punições.

Da responsabilidade de D. diniz foi, igual-

mente, em 1465 “a proibição de caça na

ilha Berlenga” (teixeira, 2003, p. 15) numa

clara percepção da necessidade de condi-

cionar este tipo de actividade.

Segundo eVangelista (1992) a primeira refe-

rência ao termo ambiente, no século XVII,

foi da autoria do Padre António Vieira que

fazia alusão a “superfície ambiental”. No

século XIX (1831) seria publicada a pri-

meira definição para ambiente como “O ar

que cerca os corpos; qualquer fluido que

cerca um corpo”.

Em 1869, surgiu o termo Ecologia, criado

pelo biólogo alemão haeCKel, e com ele, o

despertar da Humanidade para o jogo de

equilíbrios que sustenta os ecossistemas

naturais. Estes estudos geraram a con-

vergência da educação e do ambiente na

Educação Ambiental, que acrescentava a

formação dos indivíduos para compreen-

derem a acção do homem nesses ecossis-

temas e as repercussões dos problemas

ambientais sobre os ecossistemas huma-

nos. Os ecossistemas humanos revelam

características muito peculiares, formados

por quatro elementos básicos: a popula-

ção, o habitat, a tecnologia (cultura ma-

terial) e a organização social (cultura não

material). Sendo o mais importante a rela-

ção que existe entre estes elementos, que

tem aspectos fundamentais, elementos

interdependentes e as suas variações que

afectam a qualidade de vida humana (Cal-

Vo & Corraliza, 1996) de forma tão parti-

cular quão peculiar é o ser vivo envolvido.

Os componentes fundamentais do habitat

humano estão em constante inter-relação

e, como tal, em nenhuma circunstância

poderão ser ignorados.

Primeira fase da Educação Ambiental

Esta fase do nascer da Ecologia marcou,

para diversos autores, de forma mais evi-

dente para uns e de forma mais difusa

para outros, uma primeira fase da Educa-

ção Ambiental, um modelo inicial, de cor-

te naturalista, e conservacionista, muito

centrado na compreensão do meio, nos

conceitos ecológicos e na investigação do

meio. Odum, um biólogo que deixou o seu

nome claramente associado à Ecologia,

destacava a impossibilidade de desligar

a ecologia dos ecossistemas da sempre

presente influência humana,“como uma



ciência natural-social, a ecologia tem um

imenso potencial para aplicação aos as-

suntos humanos, uma vez que as situações

do mundo real envolvem, quase sempre,

uma componente natural e componentes

social, económica e política. As compo-

nentes não podem ser tratadas separada-

mente caso se espere encontrar soluções

duradouras para problemas críticos” (oduM

1971, prefácio).

Em 1872, nos Estados Unidos, este es-

pírito conservacionista levou à criação

da primeira área protegida, o Parque Na-

cional de Yellowstone, que seria modelo

para outras iniciativas idênticas em todo

o mundo. Actualmente, este parque con-

tinua a ser exemplo mas agora apontando

para a necessidade de avaliar os estatutos

de que são dotadas as áreas protegidas. O

parque Yellowstone sofreu, devido a uma

carga excessiva de visitantes, prejuízos

que chegaram a pôr em risco alguns dos

valores geológicos da área obrigando a

um condicionamento no acesso de turis-

tas à área.

De acordo com eVangelista (1992) foram

emitidos em Portugal, no século XIX, as

primeiras formas de legislação ambiental;

Regulamentação do Regime de Utilização

das Águas pelo Público (1892) e a 1.ª Le-

gislação Portuguesa sobre Poluição da

Água do Mar (1899).

Subjacente a esta compreensão geral da

importância da Ecologia surgiu a percep-

ção das mudanças a implementar porque

a Ecologia é mais do que uma matéria a

ensinar, é um ponto de vista sobre o senti-

do da vida e sobre o sentido da educação

(bertrand et al., 1997). Pretendia-se que

a ecologia passasse a estar subjacente

a qualquer estudo e/ou intervenção nos

ecossistemas tentando antecipar possí-

veis consequências no meio ambiente.

Autores como oduM (1971) e Warburton

(2003) realçaram a importância de abordar

os temas ambientais sob uma perspectiva

de ecossistema, ou seja uma visão holís-

tica, conjugando estudos geológicos, físi-

cos, químicos e biológicos.

Generalizou-se a ideia de que se impunha

uma área de educação para a mudança

de hábitos e atitudes perante a natureza.

Ainda que pouco definida era o despon-

tar de uma preocupação precursora da

educação ambiental. Nos anos 30, tomou

forma o designado “Movimento da Esco-

la Progressiva” que encarava a educação

como parte integrante da própria vida, de-

fendendo a teoria do “aprender fazendo”.

Segundo Caride & Meira (2001), este movi-

mento educativo, ao preconizar uma for-

ma de educar cuja prioridade seria “edu-

car para o meio ambiente” ou “a favor do

meio ambiente”, constituiria já, claramen-

te, Educação Ambiental. A expressão edu-

cação ambiental traduzia a necessidade

de integrar as ciências naturais e sociais

implicando já uma postura diferente da

simples instrumentalização do meio am-

biente, como simples local para promover



aprendizagens, havia já a preocupação de

mudança de valores, atitudes e conceitos.

Apesar dos sinais precursores registados

só em 1948, na Conferência de Paris, e

ainda sem definição clara de conteúdo, foi

usada a designação de educação ambien-

tal, na fundação da União Internacional

para a Conservação da Natureza (UICN)2.

2 UICN - Organismo que agrega associações governamentais, e não governamentais, num esforço comum de preocupação com a saúde do planeta.

Foi o começo de uma fase inicial da edu-

cação ambiental (Fig.1) em que emerge a

ideia de que seria necessário encarar os

ecossistemas como um todo, e não, de

forma parcelada, já que um indivíduo não

existe isolado mas sim interdependente

de outros e do seu ambiente. Nestas duas

áreas de estudo (ecologia e educação am-

biental) verifica-se, como ponto de con-

vergência, a crítica ao antropocentrismo

da teoria sociológica clássica e contempo-

rânea e às suas limitações em compreen-


Fig. 1. Evolução dos conceitos de Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Educação para o Desenvolvimento Sustentável.


der a mudança social no mundo moderno

(Martins, 1997). Trata-se da própria noção

subjacente à hipótese de Gaia, de loVeloCK

(1988), em que o planeta Terra, segundo

a religião grega, seria um grande organis-

mo vivo dependente de vários sistemas e

sub-sistemas sucessivos. Daí que, à épo-

ca, segundo Martins (1997), nesta fase ini-

cial da Educação Ambiental a “matéria” de

base de estudo fosse a interacção entre os

organismos e o seu ambiente (que contém

evidentemente outros organismos) e que

na parte prática conduzia à preservação

dos recursos animais, vegetais, minerais e

humanos do mundo.

Assim, a esta fase inicial da educação am-

biental ficou fortemente associado um cariz

conservacionista. Principalmente, a con-

servação dos equilíbrios para que alertava

a ecologia. Verificando-se, gradualmente,

uma preocupação em substituir, “a cen-

tralidade dominante do homem (tradição

antropocêntrica) pela da vida (alternativas

biocêntrica ou ecocêntrica), adoptando

estilos de desenvolvimento ecologicamen-

te sustentáveis e socialmente equitativos.

Educar “para o meio ambiente” ou “a favor

do meio ambiente” converte-se numa tare-

fa prioritária e, com ela, o reconhecimento

e promoção da Educação Ambiental” (Ca-

ride & Meira, 2001, p.150).

Alguns autores como brügger (2004, p.

22) criticam fortemente esta postura con-

servacionista da Educação Ambiental em

que, frequentemente, “a ética conser-

vacionista moderna encontra-se imersa

numa racionalidade essencialmente ins-

trumental, marcada pelo antropocentris-

mo e pelas ego-acções. Muitas atitudes

conservacionistas são portanto guiadas

pelo medo, por necessidades prementes

ou coerção, e não pela liberdade como to-

mada de consciência”. Para Freitas (2005)

a questão ambiental e a sua abordagem

educativa reflectem dominantemente três

tipos de tendência: naturalista idealista

(típica de certos grupos e sectores ecolo-

gistas); tecnológica instrumental (caracte-

rística de certos sectores tecnocráticos e

de largos sectores do poder económico e

político); realista crítica (defendida pelos

mais destacados especialistas de Educa-

ção Ambiental).

Em Portugal, 1948, surgiu a Liga para a

Protecção da Natureza (LPN) constituída,

segundo Martins (1997), “na altura quase

exclusivamente por docentes universitá-

rios”. A LPN constitui, ainda hoje, um dos

principais organismos a empreender em

Portugal acções de divulgação e sensibi-

lização, na área do ambiente.

Nos anos 50, emergiu internacionalmente

a designada Pedagogia Mesológica envol-

vendo o estudo do meio natural e social

como conteúdo programático e a sua in-

fluência no desenvolvimento da personali-

dade da criança (raPoso, 1997). Segundo

garCia (2002, p. �) verificou-se uma tran-

sição de uma perspectiva de educação

ambiental de corte naturalista, centrado



nos conceitos ecológicos e compreensão,

e investigação, do meio para uma pers-

pectiva “de tipo ambientalista, em que se

trataria, fundamentalmente, de favorecer,

ajudar, proteger, respeitar, preservar ou

conservar o meio, mediante a compreen-

são, sensibilização, consciencialização, e

capacitação da população em relação ao

tratamento dos problemas ambientais”.

Num claro encarar das consequências que

os inúmeros problemas ambientais pode-

rão ter para o ser humano tendo em conta

que, estes desequilíbrios, de índole eco-

lógica, não se circunscrevem às relações

entre os sistemas humanos e os sistemas

naturais. Manifestam-se também a nível

social e económico. Cada vez mais vulne-

rável ou contando cada vez com menos

recursos devido às consequências da de-

terioração ambiental a nível local e global

(Meira, 1998).

Este foi, de acordo com Caride & Meira

(2004), um período de transição em que a

educação ambiental passa de um carácter

dominantemente conservacionista para

uma educação preocupada com a cons-

ciencialização.

Mas foram, sem dúvida, os graves acon-

tecimentos ambientais como a morte de

cerca de 4000 pessoas em Londres, em

1952, devido ao smog, que iriam desper-

tar as pessoas para a ameaça que pairava

sobre a Humanidade.

Em 1961 foi criado o WWF3 – Fundo Mun-

dial para a Natureza, entidade fortemente

vocacionada para actuar na sensibilização

da humanidade para os atentados am-

bientais.

Aliado a todos os incidentes ambientais,

de consequências mais ou menos visíveis

a curto prazo, não podemos ignorar as

profundas repercussões que certas obras

como a “Primavera Silenciosa” de Rachel

Carson (1962), já anteriormente referida,

podem ter na sociedade. Esta obra consti-

tui uma das referências mais emblemáticas

para o despertar da consciência ecológica

mundial. Lançou, efectivamente, um pro-

fundo alerta para os graves riscos que in-

cidentes industriais, naufrágios, uso inde-

vido de produtos químicos e, infelizmente,

tantas outras acções podem ter nos ecos-

sistemas, em geral, nos seres vivos directa

ou indirectamente a eles associados e ao

homem em última instância.

Segunda fase da Educação Ambiental

Tem início uma segunda fase da Educação

Ambiental, uma fase de transição, em que

do cariz conservacionista inicial se passa

a encarar a educação como preocupação

dominante. E em que a consciencialização

para os problemas ambientais passa a ser

o objectivo principal. O início desta etapa

3 World Wild Fund.



é algo difuso, oscilando, segundo diferen-

tes autores, entre 1970 e 1975 (Fig.1).

Em 1970, vários estudiosos americanos

faziam nascer oficialmente a Educação

Ambiental no “Dia da Terra”, a 22 de Abril,

sendo o conceito de Educação Ambiental

sistematizado, num documento da UICN

(União Internacional para a Conservação

da Natureza), como o processo de clari-

ficação de valores e conceitos graças aos

quais a pessoa humana adquire as ca-

pacidades e os comportamentos que lhe

permitem utilizar e apreciar as relações

de interdependência entre o homem, a

sua cultura e o seu meio biofísico, assim

como o incentivo a uma participação em-

penhada na construção da qualidade do

ambiente.

Em 1971, é criada em Portugal, a primei-

ra área protegida, o Parque Nacional da

Peneda-Gerês. Surgindo no mesmo ano a

Comissão Nacional do Ambiente (CNA) que

promoverá em 1973, pela primeira vez, a

comemoração do Dia Mundial do Ambiente,

a 5 de Junho (data da inauguração da Con-

ferência das Nações Unidas, Estocolmo,

1972). Paralelamente, a CNA promoverá,

pelo país, sessões de formação, para pro-

fessores de diferentes áreas disciplinares

e graus de ensino, sob a temática “O Ho-

mem e o Ambiente”. É oficialmente aceite

que, a Educação Ambiental no nosso país,

enquanto via de aprendizagem, exercício

permanente e proposta de competência

cívica, emerge definitivamente legitima-

da a partir dos trabalhos preparatórios da

participação nacional na Conferência das

Nações Unidas sobre o Ambiente Huma-

no, realizada em Estocolmo, em Junho de

1972, em que a CNA mostrou um relatório

nacional e participou nos trabalhos de três

comissões (teixeira, 2003).

Em 1972, na Conferência das Nações

Unidas sobre Ambiente, em Estocolmo,

que promoveu o desenvolvimento de uma

consciência ecológica, afirmando-se o di-

reito dos seres humanos a um Ambiente

sadio. Foi também proclamado o dever,

que esses mesmos seres humanos, têm de

preservar e melhorar, esse ambiente, para

as gerações futuras (Vila Nova, 1994). No

programa PNUMA (Programa das Nações

Unidas para o Meio Ambiente), as directi-

vas de maior peso segundo borges (2002),

visaram a educação e formação ambien-

tal. A primeira pretende proporcionar, quer

através do meio escolar quer extra-esco-

lar, informação e tomada de consciência

que leve a comportamentos compatíveis

com uma utilização correcta do meio. A

segunda destina-se a capacitar especia-

listas para actuarem sobre o colectivo hu-

mano a que pertencem.

Não podemos deixar de realçar a impor-

tância de Jacques-Yves Costeau e a sua

Fundação, criada em 1974, que com inú-

meros documentários para televisão, mar-

ca profundamente uma geração, sensibi-

lizando-a para a premente protecção dos

ecossistemas aquáticos.



Mas, foi no Seminário de Belgrado, da

UNESCO (1975), que o conceito de Edu-

cação Ambiental será oficialmente defi-

nido, na chamada “Carta de Belgrado”,

não só as linhas de orientação, âmbito,

finalidade, categorias de objectivos, pú-

blicos-alvo, princípios orientadores do

seu desenvolvimento, etc. mas também,

segundo Velásquez de Castro (1995), os

seus objectivos (consciência, conheci-

mentos, atitudes, aptidões e capacidade

de avaliação). Neste mesmo seminário

saiu reforçado o carácter interdisciplinar e

holístico das questões ambientais e foram

apontadas as grandes metas da Educação

Ambiental.

“Formar uma população mundial cons-

ciente e preocupada com o Ambiente e

com os problemas com ele relacionados,

uma população que tenha conhecimentos,

as competências, o estado de espírito, as

motivações e o sentido de compromisso

que lhe permitam trabalhar individual e co-

lectivamente, para resolver os problemas

actuais e impedir que eles se repitam no

futuro” (Vila noVa, 1994, p.11)

Enquanto teixeira (2003) destaca a de-

finição do objectivo principal na Educa-

ção Ambiental, a formação da população

mundial, outros autores como MCKeoWn e

hoPKins (2003) preferem destacar, nos re-

sultados deste seminário, ainda a total au-

sência de referências ligadas a sociedade,

economia e desenvolvimento.

A nível nacional, a CNA (Comissão Na-

cional do Ambiente) é transformada, em

1975, na Secretaria de Estado do Ambien-

te organismo que chamava a si a respon-

sabilidade por, através de campanhas de

sensibilização, incentivar a colaboração

da população na valorização do ambiente

e incentivar, na juventude, o interesse pe-

los problemas do ambiente.

Em 1977, na Conferência Intergoverna-

mental sobre Educação Ambiental de

Tbilissi (Georgia), organizada pela ONU

(UNESCO e PNUA4), é elaborada a “De-

claração de Tbilissi” definindo as medidas

que se impõem a nível da adopção de

princípios, directrizes ou critérios de orien-

tação de esforços, de forma a viabilizar o

desenvolvimento da Educação Ambiental

ao nível regional, nacional e internacional,

encarando-a definitivamente como um

direito de cada cidadão (raPoso, 1997).

Este documento estipulou, igualmente,

como objectivos específicos da Educa-

ção Ambiental a tomada de consciência,

conhecimentos, atitudes, competências,

etc. Isto constitui ponto prévio para que os

problemas ambientais graves que se colo-

cam a nível mundial possam ser resolvidos

(Filho, 1989). Outros autores destacam, na

Declaração de Tbilissi, aspectos diferen-

tes como o facto de indicar as formas de

acção e pôr a tónica na necessidade de

4 Organização das Nações Unidas (United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization e Programa Nações Unidas para o Ambiente).



uma cooperação internacional (giordan &

souChon, 1997). Mas, em termos gerais,

em Tbilissi foi dada forte ênfase à adop-

ção de novos padrões de comportamento,

não só para indivíduos, mas para grupos

e sociedade no seu todo e a promoção

de iguais condições de acesso ao conhe-

cimento, valores e atitudes que permitam

competências de protecção e melhoria do

ambiente, na consciência da interdepen-

dência que os factores social, económico,

político e ecológico detêm, seja no con-

texto rural ou na área urbana.

No entanto, autores como Caride & Meira

(2004, p. 181) consideram que “o prag-

matismo e o sentido instrumental que so-

bressaem desta concepção da educação

ambiental coincidirão com o pensamento

“conservacionista” que inspira as “políti-

cas” ambientais do momento, centradas

na protecção das espécies, na regenera-

ção dos espaços naturais ou nas actua-

ções ligadas ao controlo da poluição”, tra-

tava-se duma visão de educação ambiental

redutora das implicações da problemática

ambiental, ignorando as profundas reper-

cussões de visões exclusivamente econo-

micistas e consumistas da sociedade.

Na década de 70, sociedade e economia

eram termos usados não como fins mas

como meios para atingir a protecção am-

biental, sem uma visão integrada e holísti-

ca. Enquanto que, na década de 80, tendo

em conta a desejada globalização duma

formação ambiental, surge a convicção

de que seria necessário o envolvimento da

população na procura de soluções para

os problemas ambientais. E, como tal, na

formação ambiental dos jovens passa a

estar contemplado o desenvolvimento de

destrezas várias passíveis de serem ad-

quiridas no seu envolvimento na procura

de soluções de prevenção e resolução de

problemas ambientais. Sendo esta actu-

ação ambiental suportada pela formação

multidisciplinar já antes referida.

Enquanto as preocupações de Educação

Ambiental iam evoluindo, e amadurecen-

do, pelo mundo, noutros contextos esta

consciencialização reveste-se de dife-

rentes características. Por exemplo, em

termos legais, adoptam-se modelos que

reflectem as preocupações ambientais

(implementação do “Principio do Poluidor

Pagador”), os meios industriais e de ma-

rketing (privilegiam medidas pró-ambien-

tais), aspectos éticos (organismos que de-

fendem a adopção de atitudes de defesa

de valores naturais em âmbitos diversos),

etc. Enquanto os mais optimistas encaram

estas posturas como sinais de uma genu-

ína mudança de atitudes os mais cépticos

duvidam da essência destas, colocando

dúvidas na verdadeira motivação que lhes

estará subjacente. Alguns críticos questio-

nam sobre a veracidade da motivação que

leva empresas poluidoras a envolverem-se

em campanhas de reciclagem, sensibiliza-

ção, etc. questionando/argumentando se,

não estarão intuitos mais ou menos enco-

bertos de branquear as suas actividades.



Ou, se estarão verdadeiras intenções de

prevenir problemas de repercussões mais

ou menos graves em vez de actuar na “re-

mediação” destes.

Na década de 80, em Portugal, surgiram

várias organizações como o GEOTA (Gru-

po de Estudo de Ordenamento do Terri-

tório e Ambiente, em 1981), QUERCUS

(Associação Nacional de Conservação da

Natureza, 1985) e a FAPAS (Fundo de Pro-

tecção dos Animais Selvagens, 1988) en-

tre outros, que viriam a demonstrar grande

solidez e papel interventivo na sociedade

portuguesa. No caso concreto da QUER-

CUS, revelar-se-ia, a nosso ver, como a or-

ganização não governamental com maior

representatividade no país, possuindo su-

cursais em todas as grandes urbes e todo

um historial de protagonismo em todas as

situações ambientais mais problemáticas.

Foi também nesta década que surgiu, no

nosso país, a primeira obra sobre educa-

ção ambiental “Manual de Educação Am-

biental” (Fernandes, 1983), que procurava

sintetizar ideias e compilar estratégias,

adequadas à sua implementação. No en-

tanto, este autor revelou ainda um forte

cariz antropocêntrico ao defender como

essencial a promoção de “uma série de

mudanças necessárias para que uma po-

pulação humana, ou os subconjuntos que

a constituem, passe de um menos humano

para um mais humano, ao ritmo mais rápi-

do possível e com o custo menos elevado

possível, tendo em conta a solidariedade

e interdependência de todos os elementos

em causa…não aceitamos separar o eco-

nómico do humano. O que conta para nós

é o HOMEM, cada homem, cada grupo de

homens, a humanidade inteira. O objectivo

do desenvolvimento não pode ser senão

o desenvolvimento autêntico dos próprios

homens” (Fernandes, 1983, p.13).

A nível nacional Pessoa (1985, p. 73 e p.

82) defende que “ser ecologista é sobre-

tudo acreditar que a vida pode ser melhor

se as mentalidades mudarem e tiverem em

consideração os ensinamentos que a ve-

lha Terra e o ainda mais velho Universo não

cessam de nos transmitir”. Por outro lado,

o mesmo autor, alertava para a necessida-

de de assumir uma “nova concepção de

progresso, aquela via que se pode deno-

minar de desenvolvimento sustentável,

que os países em dificuldades económi-

cas – e por arrastamento inevitável, todos

os países do Mundo – poderão encontrar

a solução para os seus problemas”, estra-

nho será o facto do autor apontar o cami-

nho do desenvolvimento sustentável como

solução para os “países com particulares

dificuldades económicas”.

Pairava ainda a ideia de que qualquer

entidade ou elemento envolvido na pro-

tecção do ambiente, apelidado de “con-

servador”, “retrógrado”, “inimigo do pro-

gresso”, “traidor da Humanidade” (Freitas,

1988), pretende travar a todo o custo o

desenvolvimento o que equivale a pedir a

paragem do progresso, quebrar o ímpeto

do desenvolvimento económico e apoiar



um regresso aos primórdios da civilização.

Segundo teixeira (2003) era uma época em

que as pessoas, que manifestavam pre-

ocupações ambientais, eram encaradas

como uma classe de intelectuais idealistas

e que, falar de poluição seria travar o de-

senvolvimento.

Em 1986, com a publicação da Lei de Ba-

ses do Sistema Educativo em Portugal,

eram preparadas condições de enqua-

dramento e formalização das práticas de

Educação Ambiental com a criação por

exemplo da “Área-Escola” e “Actividades

de Complemento Curricular”, espaços

propícios à implementação de projectos

de Educação Ambiental. Entre a CNA e o

INAMB será o SNPRCN (Serviço Nacio-

nal de Parques, Reservas e Conservação

da Natureza) que ficará responsável pela

implementação de projectos ligados à

Educação Ambiental. A partir de 1987 é

editado um Boletim mensal, de distribui-

ção gratuita, com o intuito de divulgar pro-

jectos desenvolvidos na área da Educação

Ambiental, um pouco por todo o país.

Na década de 80, a nível internacional, a

própria forma de encarar a educação am-

biental estava em mutação. A nosso ver,

as incumbências da educação ambiental

não perdiam terreno mas desenhava-se,

num âmbito mais amplo, a necessida-

de de mudança. E, se a mudança passa

forçosamente pela educação ela não se

limita à área ambiental mas reveste-se de

um maior abrangência. Subjacente a esta

postura perante os problemas ambientais

estaria já a noção de desenvolvimento

sustentável (Fig.1).

Em 1987, é criado o INAMB (Instituto Nacio-

nal do Ambiente) com o objectivo geral de

estudar e promover projectos especiais de

Educação Ambiental, de defesa do ambien-

te e do património construído, tendo ainda

as funções básicas de “promover acções

na área da política do ambiente em especial

na formação e informação dos cidadãos e a

prestação de apoio às associações de de-

fesa do ambiente” (Dec-Lei 403/88 de 21

de Outubro 1988). Este organismo virá a ser

substituído pelo IPAMB (Instituto Português

do Ambiente) que vem organizando desde

1990 os Encontros Nacionais de Educação

Ambiental em estreita colaboração com

o Parque Biológico de Gaia, procurando

divulgar os valores naturais de diferentes

regiões e promover a permuta de experiên-

cias, ideias e metodologias desenvolvidas

por diversas entidades ligadas a esta área

da educação (nomeadamente, através, da

publicação dos Cadernos de Educação

Ambiental). Mais recentemente, o IPAMB

foi extinto, tendo sido substituído pelo IA

(Instituto do Ambiente).

Em 1987, na Conferência Internacional de

Moscovo, a UNESCO em estreita colabo-

ração com o PNUA (Programa das Na-

ções Unidas para o Ambiente) foi definida

a “Estratégia Internacional de Acção no

domínio da Educação e da Formação Am-

biental, para os anos 90”, apelando a uma



ses desenvolvimentistas e conservacionis-

tas. Caride & Meira (2004) caracterizam-na

como “uma palavra mais técnica que filo-

sófica, demasiado vaga e genérica, apesar

do sentido de durabilidade que transmite

e das boas intenções que contém”. Mor-

tensen (2000) destaca o facto das defini-

ções tenderem a, simultaneamente, con-

siderar aspectos económicos, ambientais

e sociais da nossa actividade sendo que

outros autores Fien & tilbury (2002) defen-

dem que as definições tendem a separar a

sustentabilidade económica e a sustenta-

bilidade humana.

Consiste em consciencializar todos e

cada um, em particular, das suas respon-

sabilidades no todo. Impõe-se pois, uma

co-responsabilização pelo estado actual

do ambiente para que todos sintam a re-

solução desses problemas também como

tarefa sua (branCo,MªJ., 2007).

Foi em 1987, que a “Comissão Mundial

para o Ambiente e Desenvolvimento” no

trabalho elaborado nas Nações Unidas,

conhecido por Relatório Brundtland, com

o título; “O nosso futuro comum”, defi-

niu o conceito de “desenvolvimento sus-

tentável” visando conciliar os interesses

conservacionistas (índole ambiental) e

os interesses desenvolvimentistas (cariz

político-económico). Trata-se, afinal, de

adequar o crescimento e consumo de

recursos naturais a um ritmo compatível

com a capacidade regeneradora da Terra.

É atribuída, aos cientistas, uma enorme

definição de estratégias específicas para a

implementação da Educação Ambiental a

nível nacional. Visavam igualmente a pro-

moção da “qualidade ambiental” para sa-

tisfação das “necessidades humanas”.

Este modelo de documento compilando

estratégias e estabelecendo objectivos

com vista a contrariar problemas ambien-

tais delineados na época como prioritários,

surgiu na década de 80 e mantém-se nos

dias de hoje a nível nacional e internacio-

nal, como adiante destacaremos.

Terceira, e mais actual, fase de Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Da consciencialização geral para a ne-

cessidade de minimizar ou mesmo reme-

diar os problemas ambientais actuais foi

tomando forma, ao longo da década de

70, o conceito de sustentabilidade. Vários

autores situam a génese deste conceito

na Conferência Mundial sobre o Ambien-

te Humano (Estocolmo, 1972), ocorrendo

durante a década de 70 e 80 um processo

de maturação e consolidação. Nesta evo-

lução registou-se, segundo Freitas (no pre-

lo), a transição de uma “versão ecologista,

conservacionista e, por vezes, imobilista”

do conceito, para uma tendência “ambien-

talista de compromisso transgeracional”.

O termo “sustentabilidade” foi emergindo

da necessidade de fazer confluir interes-



responsabilidade neste desenvolvimento

sustentável, sendo-lhes mesmo dirigido

especificamente, por brundtland (ex-pri-

meira-ministra da Noruega), parte do texto

do relatório, apontando as descobertas

científicas e o saber tecnológico, como

responsáveis pelo poder de modificar

a Natureza e a capacidade de destruir a

vida na Terra. À ciência e à tecnologia são

atribuídas grandes responsabilidades na

resolução dos problemas.

De acordo com o Relatório Brundtland o

Desenvolvimento Sustentável tem três

componentes essenciais; ambiente, so-

ciedade e economia. Sendo este aspec-

to essencial já que qualquer intervenção

neste âmbito deve visar sempre as três

vertentes que são parte do todo. MCKeoWn

(2002, p. 8) refere a sustentabilidade como

“um paradigma para pensar um futuro em

que considerações ambientais, sociais e

económicos são equilibradas na procu-

ra de um desenvolvimento e melhoria da

qualidade de vida”.

Para esta mudança, são chamadas a in-

tervir todas as populações que, sendo de-

vidamente alertadas e sensibilizadas para

os problemas locais do meio ambiente, se

tornarão cada vez mais vigilantes sobre as

repercussões destes à escala mundial. Só

uma população esclarecida e interventiva

poderá contribuir para convencer os ele-

mentos com poder de decisão, na política

e na economia, da importância e urgência

de certas acções.

Dada a vulgarização com que o termo

“sustentabilidade” vem sendo usado nas

mais diversas áreas da sociedade, vários

autores (leal Filho, 2000; Mortensen, 2000;

Fien & tilbury, 2002; Caride & Meira, 2001,

2004; Freitas, 2004, 2005) têm procurado

definir o conceito de “sustentabilidade”

chegando mesmo a apontar a ambiguida-

de do termo como a sua principal carac-

terística permitindo que se adeqúe a todo

e qualquer contexto. Sendo que, cada in-

divíduo apontará uma definição diferente,

para o termo, de acordo com a sua forma-

ção base e área de actividade.

Não podemos, no entanto, deixar de des-

tacar na “sustentabilidade” a importância

que, em geral, todos lhe atribuem mas

não sem referir a associação com tema

de “moda”, “abstracção” ou “difícil de im-

plementar” que algumas pessoas estabe-

lecem. Efectivamente, nos media depara-

mos com frases como “técnicas agrícolas

sustentáveis”, “políticas sustentáveis”,

“estratégias comerciais sustentáveis”, “ex-

ploração sustentável”, etc. uma verdadeira

vulgarização do termo que contribui forte-

mente para a indefinição do real significa-

do do conceito.

Assim, a consensualidade em torno do

conceito “desenvolvimento sustentável”

acaba por ser a preocupação menor des-

de que os objectivos sejam atingidos. O

mais importante, mesmo, será a concre-

tização dos processos de educação que

possam efectivamente contribuir para um



desenvolvimento sustentável em todas as

dimensões que se queiram abranger sob

a designação. Partindo do pressuposto de

que o desenvolvimento sustentável é mul-

ti-facetado, não pode depender exclusiva-

mente da educação e de que são três as

áreas-chave que suportam o desenvolvi-

mento sustentável: sociedade, ambiente e

economia (tilbury & WortMan, 2004).

A primeira definição para “desenvolvimento

sustentável”, presente no Relatório Brun-

dtland (1987), pela sua totalidade, conti-

nua a ser aceitável; “aquele que satisfaz

as necessidades da geração presente sem

comprometer a capacidade das gerações

futuras para satisfazer as suas próprias

necessidades”. Mas, também esta defini-

ção pode ser questionada se pensarmos

no tipo de “necessidades” mais ou menos

básicas a que nos referimos? A que “ge-

ração” nos reportamos (europeia, africana,

etc.)? Quais serão as “necessidades” das

gerações futuras (idênticas ou diferentes

das actuais?), etc.

Em 1992, teve lugar a Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, que

se propunha, alterar os pontos de referên-

cia dos problemas ambientais, e portan-

to da Educação Ambiental. Propunha-se

uma mudança no processo de relaciona-

mento do Homem com o Ambiente que

permitisse conciliar a salvaguarda deste

com o desenvolvimento indispensável à

melhoria da Qualidade de Vida de muitos

povos (desenvolvimento sustentável) (Vila

noVa, 1994). Procurava-se então estabele-

cer uma nova e equitativa parceria mundial

através da criação de novos níveis de co-

operação entre os Estados, os sectores-

chave das sociedades e dos povos, tendo

em vista os acordos internacionais que

respeitassem interesses de todos e prote-

gessem a integridade do sistema global de

ambiente e desenvolvimento, reconhecen-

do a natureza integral e interdependen-

te da Terra, nossa casa (Teixeira, 2003).

Realça-se assim, fortemente, o carácter

educativo da preocupação ambiental e o

necessário envolvimento social.

Desenvolveu-se nesta cimeira um esforço

para articular os interesses da Educação

Ambiental e do Desenvolvimento Susten-

tável estabelecendo, como realça brüg-

ger (2004), uma das principais metas da

educação para o meio ambiente ou seja a

promoção do desenvolvimento para uma

sociedade sustentável. Processo este

que outros autores (Caride & Meira, 2001)

caracterizam como uma necessidade de

conciliação de carácter económico (o de-

senvolvimento) com outro mais comporta-

mental e atitudinal (a sustentabilidade).

Na Cimeira do Rio destacou-se, igual-

mente, a necessidade de implementar um

desenvolvimento capaz de satisfazer as

necessidades de hoje mas sem compro-

meter a Qualidade de Vida das gerações

futuras. Seria o nascer de uma nova pos-

tura face aos problemas ambientais, em



que a necessidade de resolver problemas

imediatos seria suplantada pela necessi-

dade de o fazer de forma ponderadamente

sustentável, tratava-se do nascimento ofi-

cial do conceito de desenvolvimento sus-

tentável, passando a Agenda 21 (Cap.36)

a dar grande ênfase ao papel da educação

no Desenvolvimento Sustentável. Proces-

so este que, segundo Vila noVa (1994), co-

responsabiliza todos os povos na gestão

racional dos recursos naturais e pela alte-

ração dos padrões de consumo, nos paí-

ses do Norte impondo-se um esforço dos

governos mas também do próprio cidadão

que terá de tomar consciência de que o

seu comportamento poderá ser parte do

problema, ou da solução, dos problemas

ambientais que enfrentamos.

À Cimeira do Rio, também conhecida por

“Cimeira da Terra”, a que tantas expecta-

tivas estavam associadas, sucederam-se

“Rio+5”, “Rio+10”, etc. tristemente marca-

dos pela frustração ao constatar a lentidão

com que os objectivos estabelecidos iam

sendo atingidos, tantas vezes por falta de

vontade política.

À Educação Ambiental foi sendo acrescen-

tada uma nova perspectiva, de sustentabi-

lidade, e a sua dimensão ficou muito mais

alargada. Apesar de, segundo Fien & tilbury

(2002) só na década de 90, sustentabilida-

de passar a fazer parte do vocabulário da

educação, sofrendo posteriormente, de

acordo com a fonte de referência, trans-

formações sucessivas “educação para

uma vida sustentável” (IUCN – The World

Conservation Union), “educação para a

sustentabilidade” (National Fórum on Par-

tnerships supporting education about the

Environment, USA 1996), “educação para

o desenvolvimento sustentável” (UNESCO

– UNEP 1996), “educação para um futuro

sustentável” (UNESCO – EPD 1997).

Discute-se, actualmente, acerca da verda-

deira relação entre Educação Ambiental e

Educação para o Desenvolvimento Sus-

tentável e as perspectivas são diversas de

autor para autor. No Debate Internacional

sobre Educação para o Desenvolvimento

Sustentável, correntemente designado por

ESDebate (IUCN, 2000) procuraram con-

certar ideias e chegar a uma designação

consensual de Educação para o Desen-

volvimento Sustentável. As opiniões di-

vidiram-se a propósito da designação da

Educação para o Desenvolvimento Sus-

tentável como uma ferramenta para mu-

dar comportamentos e desenvolver “nor-

mas e valores e mudar práticas e estilos

de vida”. Enquanto que outra fracção dos

participantes considerava esta prerrogati-

va como impeditiva da escolha individual

dos “caminhos para estilos de vida susten-

táveis” (ESDebate, 2000, p. 13).

Recentemente, no Draft International Im-

plementation Scheme (2004) documento

que define as directivas gerais das United

Nations Decade for Sustainable Develop-



ment, 2005-20145, refere que “a Educa-

ção para o Desenvolvimento Sustentável,

dadas as suas complexas bases concep-

tuais, implicações sócio-económicas e ba-

ses ambientais e culturais fazem dela um

movimento com implicações em todos os

aspectos da vida” (2004, p. 4). Reafirma-se

desta forma a amplitude da mudança que

se impõe, estendendo o âmbito da acção

em termos de, temas de estudo, tempo

de acção e população-alvo (como já ante-

riormente referimos, “plena”, “para toda a

vida” e “para todos”).

O próprio conceito de sustentabilidade

evoluiu sendo no Draft International Inple-

mentation Scheme (2004) atribuído grande

relevo à definição do Relatório Brundtland

que depois foi completado pela IUCN

(1991) acrescentando à melhoria da quali-

dade de vida humana a protecção à capa-

cidade regenerativa da Terra (2004, p. 11).

Seguramente, nunca se chegará a con-

sensos em torno dos diversos conceitos

referidos mas, mais importante do que

este sucesso é a capacidade de mobilizar

e concertar esforços em torno de objecti-

vos comuns e globalizantes.

5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Conclusão

Quando fizemos uma resenha acerca do

evoluir da Educação Ambiental no mundo,

e Portugal em particular, ficaram patentes

algumas das diferentes roupagens de que

este conceito se foi revestindo. De uma

vertente mais conservacionista passan-

do por uma fase de consciencialização

ambiental, em que são conferidas fortes

responsabilidades à educação. Nesta fase

actual da Educação Ambiental, imbuída de

uma forte preocupação com a sustentabi-

lidade, nada nem ninguém deve ficar de

fora. Todas as áreas científicas, todas as

componentes sociais e económicas são

chamadas a intervir numa mudança que,

dada sua gravidade deve ser estruturante.

Efectivamente, todos, desde a mais tenra

idade, em todos os contextos da sua vida

são chamados a exercer uma cidadania

activa em prol de um ambiente que, no

âmbito mais envolvente, seja capaz de su-

portar a vida na Terra, de uma forma sus-

tentável.

Bibliografia

bertrand, y., Valois, P. & jutras, F. (1997): A eco-logia na escola – Inventar um futuro para o planeta, Lisboa, Instituto Piaget, Colecção Horizontes Pedagógicos.

branCo,Mª.J. (2006): “O papel da Geologia na Educação para a Sustentabilidade” en Ac-tas do Simpósio Ibérico do Ensino da Geo-logia, XIV Simpósio sobre Enseñanza de la Geologia, XXVI Curso de Actualização de Professores de Geociências, Aveiro, Uni-versidade de Aveiro.



branCo,Mªj. (2007): “A Interpretação Ambiental na promoção da Educação Ambiental para a Sustentabilidade – Uma intervenção educa-tiva com alunos do 7.º ano de escolaridade centrada no Espaço Educativo Ecológico do Seixoso”, Tese de Doutoramento, Uni-versidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

CalVo, s. & Corraliza, j. (1996): Educación Am-biental, conceptos y propuestas, Madrid, Editorial CCS.

Caride góMez, a. & Meira, P. (2001): Educación ambiental y desarollo humano, Barcelona, Ariel Educación.

Caride góMez, a. & Meira, P. (2004): Educação Am-biental e Desenvolvimento Humano, Lisboa, Instituto Piaget.

Carson, R. (1962): Primavera silenciosa, Lisboa, Ed. Pórtico.

Cunha, l. (1999): A educación ambiental nos con-cellos: A experiencia de Oleiros, La Coruña, Centro de documentación Domingo Quiro-ga, Casa da Xuventude-Concello de Olei-ros.

duVigneaud, P. (1974): A síntese ecológica, Lisboa, Socicultur.

EVangelista, J. (1992): Razão e Porvir da Educa-ção Ambiental, Lisboa, Instituto Nacional do Ambiente.

FeliCe, j., giordan, a. & souChon, C. (1994): En-foque interdisciplinar de la educación am-biental. Los libros de la Catarata,.

Fien, j. & tilbury, D. (2002): The global challenge of sustainability. Responding to the Global Challenge, 1-12, IUCN, Comission on Edu-cation and Communication, CEC.

Freitas,M. (2004): “A Educação para o Desen-volvimento Sustentável e a Formação de Educadores/Professores”, en Perspectivas, Vol.22, 2, páxs. 547-575.

loVeloCK, j. (1988): As eras de Gaia – Uma biogra-fia da nossa Terra Viva, Pub. Europa-Amé-rica.

Martins, C. (1997): Atitude dos jovens face ao am-biente – Perspectiva diferencial e desenvol-

vimentista, Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa.

Martins, I. (1996): Questionando a educação for-mal em ciências, en Revista de Educação, Vol.VI, nº.1, páxs. 117 – 120.

MCKeoWn,R. (2002): Education for Sustainable De-velopment Toolkit, Knoxville, University of Tenessee.

Mortensen, L. (2000): “Teacher Education for Sus-tainability. I. Global Change Education: The Scientific Foundation for Sustainability”, enJournal of Science and Technology, Vol. 9, n.º 1, páxs. 27 – 36.

oduM, e. (1971): Fundamentos de Ecologia (4.ª edição), Lisboa, Fundação Calouste Gul-benkian.

Pessoa, F. (1985): Ecologia e Território. Regionali-zação, desenvolvimento e ordenamento do território numa perspectiva ecológica, Por-to, Edições Afrontamento.

raMade, F. (1987): Éléments d’écologie – ecologie apliquée, Paris, McGraw-Hill.

teixeira, F. (2003). Educação Ambiental em Portu-gal – Etapas, Protagonistas e Referências Básicas. Lisboa, Torres Novas.

tilbury, d. & WortMan, d. (2004). Engaging peo-ple insustainability. Comission on Education and Communication, IUCN, The World Con-servation Union.

Vila noVa, e. (1994). Educar para o ambiente, pro-jectos para a área-escola, Lisboa, Texto Editora.

Warburton, K. (2003). “Deep learning and edu-cation for sustainability”, en International Journal of Sustainability in Higher Educa-tion, Vol. 4, N.º 1, 44-56.



Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento HumanoEducational horizons in the path of Human DevelopmentPablo Montero Souto. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)

Resumo

Os Relatorios do Desenvolvemento Humano, publicados polo Programa das Nacións

Unidas para o Desenvolvemento dende a década dos noventa, conteñen un conxunto de

importantes referentes pedagóxicos para validar a necesidade dunha Educación Social e

Ambiental de marcado carácter ético, cívico e político. Con tal hipótese, a lectura do concepto

Desenvolvemento Humano, institucionalizado no seno da Organización das Nacións Unidas,

suxire que a educación ten que servir para ampliar as opcións das persoas e dos grupos

sociais, brindándolle a cadaquén a oportunidade de levar unha vida que teña motivos para

valorar, de modo que os poboadores do planeta poidan exercer a liberdade de ser quen son

para participar de todos beneficios do seu desenvolvemento. En todo caso, remitindo estas

perspectivas ao proxecto dunha educación que está chamada a ser eminentemente crítica

cos actuais modelos de riqueza, crecemento, progreso, benestar social, calidade de vida

etc., tanto como coa xeración das alternativas que os veñan a substituír.

Abstract

The Human Development Reports, published by the United Nations Development Program

since the 1990’s, contain a set of important pedagogical referents to justify the need for a

Social and Environmental Education of a markedly ethical, civic and political nature. Based

on such a hypothesis, the reading of the concept of Human Development, institutionalized

at the heart of the United Nations Organization, suggests that education must serve to

widen the options of different people and social groups, offering each one the opportunity

to lead a life they have reasons to value, so that the inhabitants of the planet may exercise

the freedom to be who they are and take part in all the benefits of their development. In any

case, these perspectives point to the project of an education that is meant to be essentially

critical with the current models of wealth, growth, progress, social welfare, quality of life,

etc., as well as with the generation of the alternatives that are to replace them.

Palabras chave

Desenvolvemento Humano, PNUD, Obxectivos de Desenvolvemento do Milenio, Década

da Educación para o Desenvolvemento Sustentable

Key-words

Human Development, UNDP, Millennium Development Goals, Decade of Education for

Sustainable Development.


Este texto foi realizado co apoio do Ministerio de Ciencia e Innovación do Goberno de España, durante unha estadía de

investigación realizada na Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement, e financiada a través da

convocatoria correspondente ao ano 2008 do Programa de Formación de Profesorado Universitario (AP-2006-00797).



PabLo Montero souto

A Declaración sobre o dereito ao desen-

volvemento, adoptada pola Asemblea Xe-

ral da Organización das Nacións Unidas

(ONU), na súa resolución 41/128, do 4 de

decembro de 198�, definía o desenvolve-

mento como “un proceso global econó-

mico, social, cultural e político, que tende

ao melloramento constante do benestar

de todas as persoas sobre a base da súa

participación activa, libre e significativa na

ampliación e distribución xusta dos seus

beneficios”. Coa forma de “Desenvolve-

mento Humano”, a expresión aparece re-

collida dende a década dos noventa nos

chamados Relatorios de Desenvolvemen-

to Humano (HDR), encargados a un equipo

de consultores, asesores e colaboradores

que –anualmente– emiten a súa valoración

arredor das problemáticas mundiais de

cada momento, aconsellando aos manda-

tarios políticos do Programa das Nacións

Unidas para o Desenvolvemento (PNUD) e

aos seus estados membros da ONU.

Nas dezaoito edicións aparecidas entre

1990 e 2008, estes Relatorios veñen con-

ceptualizando o Desenvolvemento Huma-

no como o proceso para ampliar as op-

cións das persoas e dos grupos sociais,

brindándolles maiores oportunidades de

educación, atención médica, ingresos e

emprego, de maneira que a xente poida

usar as súas capacidades para participar

a fondo en todos os aspectos da vida co-

lectiva e expresarse dun xeito libre e cre-

ativo. Ao noso entender, estes elementos

constitúen un poderoso vector de educa-

ción, converxente coa idea de construír

unha sociedade achegada ás necesidades

vitais dos suxeitos e das comunidades,

a través dun quefacer pedagóxico e so-

cial que tamén se inscribe nos procesos

de ecodesenvolvemento (bronFenbrenner,

1987), desenvolvemento local, desenvol-

vemento comunitario, desenvolvemento

sustentable, desenvolvemento integrado,

desenvolvemento a escala humana (Max-

neeF, elizalde e hoPenhayn, 1994), autode-

senvolvemento etc. E, en xeral, adoitando

cantas adxectivacións poidan atribuírse

ao sentido de facer avanzar as sociedades

propiciando melloras na vida das persoas

e dos pobos. Se ben, para alén dos apeli-

dos terminolóxicos que teñen connotado a

idea de desenvolvemento pola súa nature-

za social ou sustentable, coincidimos con

Caride (2006) en que as súas realidades

xa non dependen tanto das expresións ás

que se recorra para nomealas como dos

feitos que as acompañen, ata agora pou-

co ou nada consecuentes coas finalidades

que se declaran.

Neste sentido, a conceptualización do De-

senvolvemento Humano manifesta tanto

unha declaración sobre os niveis de cre-

cemento que se producen, como unha

expresión dos modelos que orientan as

políticas da comunidade internacional. A

medio camiño entre as intencións e as ac-

cións, as ideas difundidas a través da pu-

blicación do PNUD constitúen o referente

máis expresivo da traxectoria discursiva

e práctica do Desenvolvemento Humano,


e do contido pedagóxico que atravesa a

formación de capacidades humanas para

alcanzar un desenvolvemento certeiro e

efectivo. Tratando de anotar tales referen-

tes educativos, optamos aquí por trazar o

recorrido cronolóxico dos dezaoito Relato-

rios de Desenvolvemento Humano apare-

cidos ata o momento, seguindo a secuen-

cia da súa institucionalización conceptual

e da súa posterior evolución.

A institucionalización do Desenvolvemento Humano como concepto e medida

Nado en 1990, o primeiro dos Relatorios

de Desenvolvemento Humano (HDR) rea-

lizou un aporte fundamental á revisión das

políticas da comunidade internacional,

afirmando que cómpre apreciar os nume-

rosos significados que se lle atribúen a

determinados termos, como crecemento

e desenvolvemento. Con maior ou menor

vehemencia, os relatores manifestábanse

contrarios ao deseño de políticas exclusi-

Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento Humano

Ano Título

1990 Definición e medición do Desenvolvemento Humano

1991 Financiamento do Desenvolvemento Humano

1992 Unha nova visión sobre Desenvolvemento Humano internacional

1993 Participación popular

1994 Un programa para o Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Social

1995 A revolución cara á igualdade na condición dos sexos

1996 Crecemento económico para propiciar o Desenvolvemento Humano?

1997 Desenvolvemento Humano para erradicar a pobreza

1998 Cambiar as actuais pautas de consumo para o Desenvolvemento Humano do futuro

1999 A mundialización con rostro humano

2000 Dereitos Humanos e Desenvolvemento Humano

2001 Poñer o adianto tecnolóxico ao servizo do Desenvolvemento Humano

2002 Profundar a democracia nun mundo fragmentado

2003 Obxectivos de Desenvolvemento do Milenio

2004 Liberdade cultural e Desenvolvemento Humano

2005 A cooperación internacional ante unha encrucillada

2006 Máis aló da escaseza

2007/08 A loita contra o cambio climático

2009 Definición e medición do Desenvolvemento Humano

Figura 1: Informes de Desenvolvemento Humano. (Fonte: http://hdr.undp.org)


vamente baseadas no volume dos ingre-

sos de cada país, entendendo que esta é

unha simplificación extrema, cando non

unha enorme distorsión da realidade. Sen

embargo, a esta recomendación engadían

que tamén é “absolutamente” necesario

aumentar a produción nacional (PIB) para

alcanzar os obxectivos esenciais do ser

humano.

Ao tempo, os relatores tamén pretendí-

an observar as condicións para acceder

a unha vida prolongada, coñecementos,

liberdades políticas, seguridade persoal,

participación comunitaria e Dereitos Hu-

manos. De feito, aducíase que “as persoas

non deben reducirse a unha única dimen-

sión como criaturas económicas”, pois “o

que fai fascinante á xente, así como ao

estudo do proceso de desenvolvemento,

é todo o espectro a través do cal se am-

plían e utilizan as capacidades humanas”.

De acordo con esta perspectiva, o Relato-

rio incluía a formulación dun Índice (IDH)

que trataba de medir o nivel de progreso

alcanzado nas distintas partes do mundo,

conxugando tres compoñentes básicas do

desenvolvemento:

1) contar cunha existencia duradeira e

saudable, cifrada na esperanza de vida

ao nacer;

2) ter acceso a unha educación ao longo

da vida, matematicamente expresada

como unha ponderación das taxas de

alfabetización de adultos e da taxa bru-

ta combinada da matrícula en educa-

ción primaria, secundaria e terciaria;

3) e dispor dun certo nivel de ingresos,

medido a través do PIB per cápita, en

termos de paridade de poder adquisi-

tivo (PPA) en dólares estadounidenses

(US$).

A publicación do segundo Relatorio, coin-

cidindo co desenlace da chamada “guerra

fría”, recoñecía que “se necesitan anos,

décadas, xeracións de persoas para cons-

truír verdadeiros procesos de desenvolve-

mento; namentres que tan só uns segun-

dos poden bastar para destruílo”, pois o

seu logro precisa da paz, e a paz esixe ter

garantida a xustiza como unha condición

inalienable da liberdade humana. Neste

sentido, xa no seu prólogo se anticipaba

que “a verdadeira causa do abandono no

que se atopa o ser humano está na ausen-

cia de compromiso político, máis que na

escaseza de recursos financeiros”. Pero,

en realidade, a meirande parte do seu

contido suxería novos modos de financiar

o progreso, convencidos como estaban os

redactores da necesidade de reestruturar

os orzamentos nacionais e de incremen-

tar a efectividade da axuda internacional.

Ante o predominio dunha mala orienta-

ción no uso dos recursos, augurábase que

o conxunto da comunidade internacional

podería ser quen de habilitar máis fondos

para promover “o progreso humano ace-

lerado”, sempre e cando se establecesen

correctamente as prioridades.

Así, namentres que o primeiro dos Rela-

torios expuña que os chamados países

PabLo Montero souto


en desenvolvemento posúen os recursos

necesarios para atinxir moitos dos seus

obxectivos de desenvolvemento, un ano

despois argumentábase que é posible

reestruturar os orzamentos nacionais e a

axuda internacional co fin de satisfacer as

necesidades humanas máis incipientes:

a pobreza extrema na que viven máis de

mil millóns de persoas, a desnutrición de

un de cada tres nenos do mundo, a aten-

ción médica de mil cincocentos millóns de

seres humanos, o analfabetismo de apro-

ximadamente mil millóns de persoas e a

escolarización de cen millóns de nenos e

nenas, entre outras.

Toda vez que tiña sido derrubado o muro

divisorio entre o Leste e o Oeste, o PNUD

ofreceu unha nova forma de observar as

relacións internacionais, destacando que

nunca antes existira un consenso tan am-

plo arredor das condicións necesarias para

relanzar a concertación política e econó-

mica a nivel mundial. Porén, concentrou

a súa atención nas dimensións interna-

cionais do Desenvolvemento Humano, e

máis concretamente na identificación dos

factores que contribúen á persistencia das

disparidades entre países ricos e países

pobres. A saber: as políticas migratorias,

as barreiras comerciais e a débeda exter-

na.

En relación a estes asuntos, os autores ad-

mitían abertamente que a competitividade

entre os mercados constitúe “a mellor das

garantías” para alcanzar a igualdade, tra-

tando así de validar unha perspectiva eco-

nómica do desenvolvemento como cre-

cemento do nivel de ingreso. Nesta idea

repousaba a intención de permitir que o li-

bre fluxo de capital, traballo e bens axuda-

ra a igualar as oportunidades económicas

para todos. Sen embargo, e aínda que no

Relatorio se insistía en que os mercados

deben servir para lograr as finalidades do

Desenvolvemento Humano, os posterio-

res redactores foron sendo cada vez máis

cautelosos en canto ás bondades existen-

tes no sector financeiro para favorecer a

distribución internacional dos ingresos e,

consecuentemente, das oportunidades de

acceso a un certo nivel de benestar mate-

rial. Non de balde, mentres que en 1960,

o 20% da poboación rica rexistraba trinta

veces máis ingresos que o 20% da po-

boación pobre; tres décadas despois, en

1990, o 20% máis rico recibía sesenta ve-

ces máis ingresos que o 20% pobre.

Tal vez tratando de rescatar algunhas acep-

cións máis amables do desenvolvemento,

a temática escollida para o ano 1993 vi-

rou arredor da participación social nos

avances e beneficios do progreso. Deste

xeito, pretendíase poñer de relevancia o

protagonismo dos pobos na construción

de “cinco piares dunha nova orde mun-

dial”: 1) novos conceptos da seguridade

humana, centrados nas persoas; 2) novos

modelos de Desenvolvemento Humano

sustentable, para un medio ambiente que

acompañe o pleno aproveitamento das

capacidades humanas, de maneira produ-



tiva e creativa; 3) novas relacións entre os

Estados e os mercados, propiciando a re-

distribución da riqueza, dun modo amplo e

xusto, que camiñe da man da solidarieda-

de social; 4) novas pautas de gobernación

nacional e mundial; e 5) novas formas de

cooperación internacional. Pola súa vez,

esta mesma edición remitíase a modelos

de acción moito máis sensibles ás perso-

as e á natureza, con condicións axustadas

ao cumprimento dos Dereitos Humanos

e creatividade para atender debidamente

as expectativas da poboación mundial.

Segundo se enuncia no Relatorio, quería-

se subliñar así que as consecuencias de

colocar as relacións entre a Humanidade

e a Biosfera no centro do cambio político

e económico abarcan a democratización

de todas cantas institucións interveñen

nestes procesos, dende as políticas e os

mercados, ata as organizacións da comu-

nidade.

Esta mesma liña continuaríase ao ano se-

guinte, co gallo dos preparativos para a

celebración do Cumio Mundial sobre De-

senvolvemento Social, convocado en Co-

penhague no ano 1995, co obxectivo de

abordar asuntos como a finalización dos

conflitos armados, as situacións de pobre-

za do mundo, a minoración das presións

demográficas do planeta ou a necesidade

de socorrer o insensato deterioro do me-

dio ambiente. Neste sentido, o Relatorio

declaraba que a consecución do Desen-

volvemento debe servir non só ao crece-

mento económico senón tamén –ou sobre

todo– á redistribución equitativa dos seus

beneficios; outorgando a máxima priori-

dade á ampliación das opcións de quen

habita na pobreza, garantindo a segurida-

de humana, a paz e os Dereitos Humanos

como piares esenciais que vive ameaza-

do tanto polas barbaries como pola des-

protección social. E, se cabe, engadindo

tamén o compromiso saínte do Cumio de

Copenhague, onde os signatarios se de-

claraban resoltos a “promover o desenvol-

vemento social en todo o mundo para que

todos os homes e mulleres, particularmen-

te os que viven na pobreza, poidan exer-

cer os seus dereitos, utilizar os recursos

e compartir as responsabilidades que lles

permitan levar vidas satisfactorias e con-

tribuír ao benestar das súas familias, das

súas comunidades e da humanidade”.

Ese mesmo ano, a celebración do quincua-

xésimo aniversario da creación das Nacións

Unidas permitiu constatar unha forte con-

traposición entre os adiantos producidos

a escala mundial (no acrecentamento da

esperanza de vida, na diminución da mor-

talidade infantil, no incremento do nivel

educacional e nas melloras na nutrición

etc.) e os padecementos inenarrables que

fan retroceder o progreso da Humanidade

en varios frontes (delincuencia, terrorismo,

contaminación, SIDA, tráfico de estupefa-

cientes, militarización e rearmamento nu-

clear etc.). Tal escenario levou aos relato-

res do 1995 a interpelar aos gobernos para

que tratasen de atopar “un novo concepto

de seguridade humana para os decenios

PabLo Montero souto


que se aveciñan”, encomendando a tarefa

de “buscar un novo paradigma de Desen-

volvemento Humano sustentable capaz de

satisfacer as fronteiras en expansión desa

seguridade humana”. O enunciado deste

novo “paradigma” quixo destacar o seu

carácter “biocéntrico”, situando ás perso-

as no eixo dos procesos de desenvolve-

mento, protexendo as oportunidades de

vida das futuras xeracións e respectando

os sistemas naturais dos que dependen

todos os seres vivos.

Interrogándose sobre cal é a situación

mundial da (des)igualdade, o último dos

Relatorios incluídos na etapa do seu fun-

dador e director, Mahbub ul Haq, afirmou

que o intenso ritmo dos acontecementos

está acompañado de crecentes disparida-

des entre os países e no interior de cada

país. Unha das maiores disparidades é a

que persiste entre homes e mulleres, pois

segundo se deduce das estatísticas, elas

representan ao setenta por cento da po-

boación que vive na pobreza e suman as

dúas terceiras partes dos 900 millóns de

persoas analfabetas rexistradas a media-

dos da década dos noventa. Alén de moi-

tas outras desigualdades tamén detalladas

polo PNUD, as súas achegas esclarecen a

necesidade de incorporar a ambos sexos

ao proceso de expansión das capacidades

humanas, considerando que “a continua

exclusión das mulleres respecto de moitas

oportunidades da vida trunca totalmente o

proceso de desenvolvemento”.

Nese sentido, indicábase que o investi-

mento na capacidade das mulleres e a súa

potenciación constitúe un fin valioso por si

mesmo, e probablemente sexa a maneira

máis segura de contribuír ao crecemento

económico e ao desenvolvemento en xe-

ral. Entre outras cousas, porque se estima

que a contribución do potencial produtivo

da muller alcanza cifras da orde de once

billóns de dólares anuais. E tamén porque

a eliminación das situacións de discrimi-

nación de xénero e violencia contra as

mulleres son dúas premisas indispensa-

bles para iniciar a conquista da igualdade

efectiva, nun mundo que non pode con-

siderarse xusto cando se constata que a

metade da súa poboación queda excluída

dos beneficios e recursos existentes. Ra-

zón máis que sensata para afirmar que a

salvagarda da igualdade entre homes e

mulleres é unha cuestión de Dereitos Hu-

manos, na que cabe considerar ás mulleres

como axentes, promotoras e beneficiarias

do proceso de transformación social.

En termos xerais, estes inicios serviron

para institucionalizar o concepto de De-

senvolvemento Humano, formular unha

primeira proposta para a súa medición

e realizar unha importante chamada de

atención ante algunhas das principais pro-

blemáticas da comunidade internacional.

Entre elas, hai que citar cuestións como

a pobreza, a seguridade, a desigualdade

e moitos outros referentes irrenunciables

para a Educación Social e Ambiental,

tanto para a discusión das súas teorías



como para o exercicio de prácticas con

sentidos éticos e cívicos. Os posteriores

Relatorios, sen abandonar a centralidade

destas temáticas, servirán para acentuar

en maior medida o valor da democracia

e dos Dereitos Humanos na consecución

dun mundo máis humanizado, sustentable

e xusto. E, en último termo, axudarán a

sementar a necesidade de practicar unha

educación capaz de universalizar todas

as oportunidades para todas as persoas,

moi especialmente alí onde se invoque o

dereito á plena formación dos individuos

e das sociedades, especificado no artigo

24 da Declaración Universal dos Dereitos

Humanos do ano 1948.

A transición cara a Humanización do Desenvolve-mento a escala mundial

Durante o quinquenio transcorrido entre

o 1996 e o 2000, os Relatorios dirixidos

por Richard Jolly e Sakiko Fukuda-Parr

insistiron na idea de concibir o Desenvol-

vemento Humano como unha alternativa

á simple medición do crecemento econó-

mico. Seguindo a liña trazada polos seus

predecesores, os consultores do PNUD

continuaron evidenciando que o adianto

das civilizacións está condicionado pola

forma na que concibimos o progreso so-

cial, concordando cos anteriores diagnós-

ticos en destacar a valía dos avances que

conseguen estar ao servizo dos seres hu-

manos, distribuírse de maneira equitativa e

favorecer a creación de modelos social e

ecoloxicamente sustentables.

Novamente, a responsabilidade política e

institucional de garantir o dereito á educa-

ción foi enfocada polos distintos relatores

como unha cuestión de primeira orde para

expandir as capacidades das persoas. Se

ben, as principais preocupacións do PNUD

durante a segunda parte da década dos

noventa continuaron focalizadas nas di-

cotomías entre riqueza e pobreza, desen-

volvemento e subdesenvolvemento, cre-

cemento e recesión, consumo e recursos

etc. De feito, non será máis que cara ao

final desta período cando se reafirme a vi-

sibilidade do Artigo 1 da Declaración sobre

o dereito ao desenvolvemento, recordando

que é “un dereito humano inalienable en

virtude do cal todo ser humano e todos

os pobos están facultados para participar

nun desenvolvemento económico, social,

cultural e político no que poidan realizar-

se plenamente todos os dereitos humanos

e liberdades fundamentais,e a contribuír a

ese desenvolvemento e a gozar del”.

Atendendo á cronoloxía dos Relatorios, a

publicación de 1996 analizou en profun-

didade as interrelacións entre crecemento

e desenvolvemento, amosando o conflito

de intereses da comunidade internacional

entre a súa declarada preocupación polos

efectos socioculturais da pobreza e a in-

tervención nas políticas económicas para

PabLo Montero souto


controlar a circulación dos ingresos. Aínda

que o crecemento era presentado como

un medio ao servizo das finalidades que

tratan de “enriquecer” a vida das persoas;

todo indicaba que as crecentes disparida-

des económicas estaban a crear mundos

cada vez máis polarizados, condenando a

milleiros de persoas a malvivir por debai-

xo da denominada “liña da pobreza”. En

consecuencia, de aquí en diante cobraría

protagonismo a necesidade de apremar

aos gobernos para que adoptasen medi-

das correctivas, que impediran a distorsión

dun crecemento “defectuoso”, evitando a

proliferación dunha sociedade mundial sen

“emprego”, sen “raíces”, sen “equidade”,

sen “voz das comunidades” e sen “futu-

ro”. En boa medida, porque ao Desenvol-

vemento interésalle tanto “o enfoque das

capacidades humanas” (Nussbaum, 2006)

como a súa utilización produtiva; sabendo

que o primeiro esixe facer investimentos

nas persoas, mentres que o segundo re-

quire que as persoas contribúan ao crece-

mento do PIB e do emprego.

No 1997 subliñaríase que a erradicación da

pobreza xa non é unha meta imposible de

alcanzar, por moito que aínda hoxe perma-

nezamos moi afastados de evitar que esta

causa continúe representando a denega-

ción de oportunidades para atravesar unha

vida saudable e creativa. Daquela, consta-

tábase que “o mundo conta cos recursos

materiais e naturais, os coñecementos e a

xente para facer realidade en menos dunha

xeración un mundo libre da pobreza”. E,

como resultado do que se expresaba, esi-

xíanse propostas que axudasen a resolver

unha problemática tan “severa” ou “extre-

ma” na que continúa sumida a cuarta parte

da poboación mundial. Non de balde, a pe-

sar de anotar avances sen precedentes (en

asuntos como a elevación da esperanza

de vida ao nacer ou o acceso aos servizos

sociais máis básicos), todo indica que a

perpetuación da pobreza constitúe un dos

fracasos inescusables da política nacional

e internacional, no seu deber de garantir as

condicións esenciais para vivir unha vida

duradeira, e gozar dun axeitado nivel de

benestar, de liberdade, de dignidade e de

respecto por un mesmo e polos demais.

Lograr este obxectivo constitúe un impera-

tivo ético, político e social da Humanidade,

reclamando ante as Civilizacións a necesi-

dade de enfrontar os numerosos rostros da

miseria, reflectida no baixo nivel de ingresos,

no malestar e no analfabetismo, na privación

de Dereitos Humanos e na falta de condicións

para levar unha vida digna. E neste sentido fi-

cou establecido que para acabar coa pobreza

cómpre atender a seis prioridades, que son:

1) asegurar a participación de todas as

persoas en todas as decisións que

afecten ás súas vidas;

2) potenciar a igualdade de xénero e o

papel da muller en todas as formas de

desenvolvemento;

3) promover un crecemento rápido en be-

neficio de quen vive na pobreza, a fin de

conseguir “unha redución paulatina”;



4) xestionar a globalización máis coidado-

samente e con máis preocupación pola

equidade;

5) ofrecer a atmosfera propicia para tecer

un amplo apoio político e alianzas entre

os mercados que traben o círculo da

pobreza;

6) e procurar a axuda internacional a situa-

cións especiais, como a redución da

débeda dos países máis pobres.

Produción, consumo, crecemento e eco-

nomía foron os termos máis citados no

Relatorio do 1998. Xunto a eles –ou en

contraposición a eles–, pobreza, medio

ambiente, exclusión social, subdesenvol-

vemento etc. daban lugar a un discurso

con numerosas ambigüidades, onde se

avogaba pola incorporación das persoas

aos procesos de crecemento e progreso,

ao tempo que se obxectivaban as maneiras

de “moderar” a desigualdade en aumento.

Por exemplo, afirmábase que o consumo é

un medio esencial para o Desenvolvemen-

to Humano, especialmente, para quen está

excluído do acceso a un mínimo nivel de

ingresos e de benestar material. Con todo,

recoñecíase por primeira vez que “o con-

sumo en constante expansión somete a

tensión o medio ambiente, con emisións e

perdas que contaminan a terra e destrúen

os ecosistemas, e cun esgotamento de re-

cursos que vai en desmedro do medio de

vida”. E, esencialmente, das comunidades

máis pobres, onde recae o dano ambiental

provocado pola opulencia do consumo.

O anuncio dunha certa reconceptualiza-

ción chegou coa publicación da décima

edición. Cun título inequivocamente acerta-

do: “a mundialización con rostro humano”,

advertíase que a globalización incide hoxe

de maneira moi considerable na evolución

das condicións de Humanidade, cando “o

espazo se reduce cada vez máis, o tempo

faise cada vez máis breve e as fronteiras

desaparecen, vinculando a vida da xente

de maneira máis intensa e máis inmedia-

ta que endexamais antes”. Por iso, o reto

consistirá en habitar unha mundialización

con equidade, inclusión, seguridade hu-

mana e sustentabilidade, de maneira que

os recursos humanos, comunitarios e am-

bientais se distribúan máis ampla e equi-

tativamente. Argumentando que a mun-

dialización é demasiado importante como

para deixala da súa man, subliñábase que

a súa deriva pode provocar tantos reveses

ao progreso como acertos deberá traer na

consecución dun mundo equitativo, ético

e socialmente xusto, libre de vulnerabili-

dades, riscos e incertezas. A tal fin, esta-

blecíase que debe reinventarse a estrutura

de goberno, comezando por subscribir for-

tes compromisos “coa ética, a xustiza e o

respecto a escala mundial polos Dereitos

Humanos de toda a xente”; “co benestar

humano como fin, cos mercados libres e o

crecemento económico como medio”; “co

respecto polas condicións e necesidades

de cada país”; e “coa responsabilidade de

todos os actores”.

Nos últimos compases desta segunda gran

etapa rexurdiu fortemente no PNUD a pre-

PabLo Montero souto


ocupación polos Dereitos Humanos como

obxectivo do milenio. O Relatorio aprovei-

tou a ocasión para convidar de novo a to-

dos os países a que se amosasen resoltos

a garantir o dereito á dignidade humana,

salvagardando o valor da persoa e propi-

ciando ciclos positivos para o desenvol-

vemento. De feito, considerando que se

trata de cuestións indivisibles, ao igual que

os dereitos civís, políticos, económicos e

sociais nos que se fundamentan, parecía

oportuno para presentar unha análise en-

camiñada a describir a complexa relación

entre Desenvolvemento Humano e Dereitos

Humanos. Máxime, nun mundo tan falto de

xustiza social e das seguintes sete liberda-

des que ficaron definidas no ano 2000:

1) a liberdade da discriminación por moti-

vos de xénero, raza, orixe étnica, orixe

nacional ou relixión;

2) a liberdade do temor, as ameazas á se-

guridade persoal, a tortura, a detención

arbitraria e outros actos violentos;

3) a liberdade de pensamento e de expre-

sión, de participar na adopción de deci-

sións e de establecer asociacións;

4) a liberdade da miseria, para gozar dun

nivel de vida decoroso;

5) a liberdade para desenvolver e mate-

rializar plenamente o potencial humano

persoal;

6) a liberdade da inxustiza e as violacións

do estado de dereito;

7) e a liberdade de ter un traballo decoro-

so, sen explotación.

En síntese, durante a segunda metade da

década dos noventa, a publicación máis

emblemática do PNUD avogou por unha

profunda renovación das axendas políti-

cas nacionais e internacionais. Fíxoo re-

marcando a necesidade de atallar certos

desafíos irresolutos; tales como a pobreza

individual e social, a inseguridade públi-

ca e privada, a destrución do medio am-

biente e as desigualdades que afectan a

miles de millóns de habitantes do planeta.

No fundamental, tratándose de cuestións

que se remiten ao logro da paz mundial,

da convivencia entre os pobos e da soli-

dariedade internacional. E, paralelamente,

convidando á comunidade internacional a

practicar unha pedagoxía desafiada a fa-

vorecer o pleno exercicio dos Dereitos Hu-

manos, aprendendo a procurarse modos

de vivir que concilien a humanización do

desenvolvemento co desenvolvemento da

Humanidade, proxectando a mellora das

sociedades nunha educación capaz de

realizar as catro aprendizaxes necesarias

para o século XXI: aprender a coñecer, a

ser, a facer e a vivir xuntos (Delors, 1996).

A meta do Desenvolvemento como o Obxectivo do Milenio

Os dez primeiros Relatorios reflectiron que

a comunidade internacional aínda está

lonxe de alcanzar a súa maioría de idade



como axente de Desenvolvemento Hu-

mano. Dende o inicio dos anos noventa,

os seus redactores reclamaban que se

adoptase un enfoque humanista de cada

unha das preocupacións do mundo, ba-

seándose na necesidade de establecer

unha nova orde (Dahrendorf, 2005), estru-

turada arredor duns “obxectivos humanos

realistas para o ano 2000”, que incluíran

a universalización da educación primaria,

a atención medica, a planificación familiar,

a auga potable para todos e a eliminación

da desnutrición.

Unha década despois, a Declaración dos

Obxectivos de Desenvolvemento do Mile-

nio (ODM), subscrita por un total de 189

países, constatou de novo a necesidade

de relanzar un pacto universal polo desen-

volvemento. A análise deses compromisos

tivo cabida nas publicacións aparecidas

entre 2001 e 2003, coa dirección de Saki-

ko Fukuda-Parr e Nancy Birdsall. Aínda

que neste período tamén foron atendidas

outras temáticas, como a contribución ao

desenvolvemento da ciencia e da tecno-

loxía, ou a convivencia democrática nas

sociedades pluralistas. Xa en 2004, coa

chegada de Kevin Watkins á dirección

da Oficina encargada de elaborar os Re-

latorios, asuntos como a inclusión social

na diversidade cultural e o consumo res-

ponsable dos recursos naturais fronte ao

cambio climático converteranse no princi-

pal foco de preocupación dos organismos

internacionais. En relación a todas estas

cuestións, a educación pasou a ser unha

das grandes claves para a integración das

políticas sociais, económicas e culturais,

tendo o seu máximo apoxeo coa declara-

ción da Década da Educación para o De-

senvolvemento Sustentable (2005-2014), a

través da Resolución 59/237 da Asemblea

Xeral das Nacións Unidas.

Seguindo a biografía do PNUD, o 2001

foi o ano escollido para subliñar que as

tecnoloxías da información e das comu-

nicacións están a crear a era das redes

que conectan o mundo con innovacións

tecnolóxicas. Nesta ocasión, considerou-

se que esas redes poden transformarse

nunha poderosa forza para salvar as dis-

paridades existentes desde antiga data.

E, dada a crecente fractura do planeta,

quíxose advertir que os posibles bene-

ficios da tecnoloxía deben utilizarse co

obxecto de poñer o adianto tecnolóxico

ao servizo do Desenvolvemento Humano,

superando as fendas existentes nos niveis

de saúde, educación e ingresos. A tal fin,

era preciso activar unha reforma dos sis-

temas educativos que permitise dar res-

posta aos novos retos da sociedade da in-

formación, incidindo tamén na necesidade

de aumentar o investimento nos sistemas

de Ciencia e Tecnoloxía e nas políticas de

Investigación, Desenvolvemento e innova-

ción (I+D+i); xa que “en todo o mundo, as

persoas teñen grandes esperanzas de que

esas novas tecnoloxías redunden en vidas

mais saudables, maiores liberdades so-

ciais, maiores coñecementos e vidas mais

produtivas”.

PabLo Montero souto


No 2002, recordouse que “a política é tan

importante como a economía para o éxi-

to do desenvolvemento”, argüíndo que as

democracias son formas de goberno ca-

paces de obter bos resultados produtivos

sen desatender as necesidades sociais da

cidadanía, especialmente cando as cri-

ses económicas apreman as condicións

da xente que vive na pobreza. Por outra

banda, a participación social na vida de-

mocrática é máis que un medio para elevar

as cotas de Desenvolvemento Humano,

ata chegar a constituír unha finalidade en

si mesma. Sen embargo, resulta evidente

que esta non é a realidade dos miles de

millóns de persoas que carecen de opor-

tunidades para gobernar e gobernarse no

marco de institucións capaces de dar sen-

tido ao valor da democracia.

En consecuencia, tras relembrar que é

preciso ampliar e consolidar a democra-

cia para que as políticas e as institucións

poidan protexer a liberdade e dignidade

de todas as persoas, o Relatorio afirmou

que “nun mundo con maior grao de inter-

dependencia, os representantes políticos

e as institucións políticas son aínda máis

fundamentais para o Desenvolvemen-

to Humano”. Moi especialmente, cando

moitos países permanecen retardados na

garantía de liberdades políticas para que a

xente poida escoller o seu futuro, expresar

as súas opinións e participar nas decisións

que afectan as súas vidas. E, sobre todo,

cando o feito de vivir nunha democracia

pode marcar a diferenza entre a vida e a

morte.

A partir dos oito Obxectivos de Desenvol-

vemento do Milenio (ODM), subscritos no

Cumio das Nacións Unidas de setembro

de 2000, a 14ª edición ofrecía unha foto-

grafía do mundo en cada unha das metas

pretendidas. A saber: (1) erradicar a po-

breza extrema e a fame; (2) universalizar o

acceso á educación primaria; (3) estender

a igualdade entre os xéneros e promover a

autonomía da muller; (4) reducir a mortali-

dade infantil; (5) mellorar a saúde materna;

(6) combater o VIH-SIDA, o paludismo e

outras doenzas; (7) actuar de acordo coa

cultura da sustentabilidade ambiental e (8)

fomentar a asociación mundial para o de-

senvolvemento.

Diante de tales retos, entendeuse que es-

tes oito obxectivos están a transformar a

natureza do Desenvolvemento, convocan-

do a gobernos, organismos de axuda e

entidades da sociedade civil a reorientar o

seu propio labor para escapar das tram-

pas da pobreza, centrando a súa atención

na tarefa de cooperar para reverter a situa-

ción dos máis de mil millóns de persoas

que sobreviven con menos dun dólar ao

día. Unha meta de enormes proporcións

que constitúe unha proba de Humanida-

de, ao tempo que sinala unha necesidade

fundamental para garantir a prosperidade

compartida e a seguridade colectiva, pois

non deberiamos conformarnos cun tipo de

“progreso” sumido na fame, nas enfermi-



dades e noutras miserias que asolan ao

planeta e aos seus moradores.

O Relatorio dedicado á liberdade cultural

nun mundo diverso, correspondente ao

ano 2004, tratou de enfrontar os conflitos

existentes en torno ao idioma, á relixión,

á cultura e á etnia, saíndo ao encontro de

respostas para a construción de socieda-

des inclusivas e culturalmente diversas,

entendendo que a diversidade cultural in-

troduce a idea de formar e administrar a

política da identidade cultural de maneira

converxente cos principios fundamentais

do Desenvolvemento Humano. A priori,

considerando que “non existen regras sim-

ples nin universalmente válidas para cons-

truír sociedades multiculturais”. Pero, ao

mesmo tempo, sen descoñecer que para

promover a liberdade cultural cómpre an-

tes recoñecer as diferenzas de identidade,

contrapoñendo os movementos que sus-

tentan a hexemonía e a homoxeneidade

cultural. No entanto, optar polo recoñece-

mento da diversidade de etnias, relixións,

idiomas e valores constitúe un elemento

ineludible do novo milenio, chamado a

actuar ante a circulación de fluxos migra-

torios e fronte ás situacións de desintegra-

ción, marxinación e exclusión cultural que

impiden a moitas persoas exercer a liber-

dade de ser quen son.

Aínda que a Declaración dos ODM trouxo

consigo a consecución de progresos non

pouco significativos, como a introdución

na axenda política das cuestións do de-

senvolvemento e da loita contra a pobre-

za, cada novo Relatorio ten vindo a cons-

tatar que non hai grandes cumprimentos

que celebrar, xa que a pesar da capaci-

dade que verdadeiramente existe hoxe

para superar a pobreza extrema, as desi-

gualdades que xa eran profundas seguen

aumentando. Por iso, o PNUD dedicou o

2005 a fixar os compromisos que debe-

rán acometer os gobernos dos chamados

“países ricos” para realizar a parte que lles

corresponde na alianza mundial en prol do

desenvolvemento, sen restar responsabi-

lidade e participación aos gobernos dos

países en desenvolvemento.

Pola contra, entendíase que a cooperación

multilateral resulta esencial para incentivar

a axuda ao desenvolvemento, o comer-

cio internacional e a seguridade ante os

conflitos armados. E, porén, reclamábase

unha vez máis que “un futuro fundado na

pobreza masiva nun medio da abundancia

é economicamente ineficaz, politicamente

insustentable e moralmente indefendible”.

Se cabe, sabendo que calquera condición

de maior equidade, nun mundo altamente

desigual, constituiría un poderoso cata-

lizador para progresar cara aos ODM. E,

ao mesmo tempo, suxerindo que a edu-

cación é un deses catalizadores, conforme

se recollía na Declaración Mundial sobre a

Educación para Todos e no Marco de Ac-

ción para Satisfacer as Necesidades Bási-

cas de Aprendizaxe, adoptado en Jomtien

(Tailandia), no ano 1990, para responder

á preocupación xeral polas insuficiencias

PabLo Montero souto


dos sistemas educativos, a falta de acce-

so ao ensino primario, e as consecuencias

do analfabetismo funcional de millóns e

millóns de persoas adultas.

No bienio 2006-2008, os relatores conti-

nuaron preocupándose polas principais

problemáticas que dificultan o progreso

humano, centrando o seu ollar na depen-

dencia do medio ambiente e na capacida-

de das sociedades para aproveitar todo

o seu potencial como sustento da biodi-

versidade. En concreto, quedou manifesto

que máis de mil millóns de persoas están

privadas de acceso a auga potable, aín-

da que se trata dunha necesidade básica

para a vida de todos os seres vivos. Esta

circunstancia afecta á saúde e á activi-

dade produtiva, convertendo a desigual

distribución do abastecemento de auga

apta para o consumo nunha das primeiras

problemáticas da crise ambiental a nivel

mundial. Máxime, cando todo indica que

nas próximas décadas se intensificará a

competencia polo control dos recursos hí-

dricos do planeta, disparando a demanda

dun recurso finito, por mor do crecemento

demográfico, da urbanización, do desen-

volvemento industrial e das necesidades

agrícolas.

Ao respecto, o Relatorio destacou os in-

mensos desafíos que interpelan aos go-

bernos para garantir a accesibilidade uni-

versal á auga, poñendo de manifesto as

causas e consecuencias da súa carencia,

e asociando os déficits na xestión local e

global dos recursos hídricos cos riscos de

caer no círculo da pobreza e de padecer

enfermidades severas. Entre as súas con-

clusións subliñou que “carecer de acceso

á auga e ao saneamento é un eufemismo

politicamente correcto para falar dunha

privación que ameaza a vida, destrúe as

oportunidades e socava a dignidade hu-

mana”, demandando que garantir que

cada persoa dispoña de acceso a polo

menos 20 litros de auga limpa ao día é un

requirimento mínimo para respectar este

Dereito Humano.

Pola súa vez, en materia de loita contra o

cambio climático, recoñécese que “non

hai outro tema máis urxente e ningún esi-

xe medidas tan necesarias como este”. É

máis, a última edición do Relatorio engade

que “o cambio climático xa está comezan-

do a afectar a algunhas das comunidades

máis pobres e vulnerables do mundo”, e

a longo prazo, constitúe un perigo masi-

vo para o Desenvolvemento Humano, mi-

nando e diminuíndo as oportunidades das

persoas para mellorar as súas vidas e as

das vindeiras xeracións, ante a crecente

exposición a secas, tormentas máis inten-

sas, inundacións e crises medioambientais

de diversa índole.

Porén, os redactores insistiron que urxe

aumentar a solidariedade fronte a un mun-

do dividido por enormes fendas de riqueza,

onde predominan aínda numerosas fontes

de conflito cultural, sexual, racial, relixioso

etc. Máxime, cando cada día que trans-



corre se incrementan os riscos de provo-

car que o quecemento global supoña un

dano substancial ao benestar humano e á

prosperidade. E, asemade, cando a inter-

pretación das cifras arroxa unha realidade

sobrecolledora: “estamos, dun xeito teme-

rario, xestionando pesimamente a nosa in-

terdependencia ecolóxica”. Neste sentido,

a conclusión non pode ser máis rotunda:

“só podemos evitar os retrocesos no De-

senvolvemento Humano e os riscos catas-

tróficos se decidimos actuar con urxencia

no século XXI, sensación que non se per-

cibe neste momento”.

Segundo se pode observar, todas estas

referencias constitúen a base para enten-

der a magnitude dos desafíos mundiais,

destacando a urxencia dos problemas que

deben abordarse de inmediato para supe-

rar as profundas desigualdades que divi-

den aos países e ás persoas e, en definiti-

va, para promover os intereses comúns da

Humanidade. Neste sentido, coincidimos

co Premio Nobel de Economía, aMartya

sen (2000), en que o labor do PNUD está

a servir para ampliar substancialmente a

atención empírica que recibe a avaliación

dos procesos de desenvolvemento, inte-

resando cada vez a máis e máis persoas

pola profusa información que se presenta

cada ano. Ao que se engade que “a maior

contribución desta serie de informes foi a

de tallar un lugar de prominencia para o

concepto de desenvolvemento humano

no discurso intelectual” (sagar e najaM,

1998).

En efecto, a revisión destes dezaoito anos

de traballo constitúe un substrato para au-

mentar a nosa comprensión sobre os signi-

ficados políticos e prácticos do Desenvol-

vemento Humano. Faino a distintos niveis

locais e globais, amosando que ningún

proceso merece a pena denominarse así

se non contribúe a realzar as capacidades

humanas, de maneira integral e integrado-

ra, para procurarse un nivel de vida decen-

te, nutrición suficiente, atención de saúde,

educación, traballo e protección social;

observando o cumprimento dos Dereitos

Humanos e salvagardando os valores da

liberdade, da igualdade, da solidariedade

e da xustiza social.

Será chegado o momento de ter que revi-

sar o labor do PNUD cando os historiado-

res humanistas poderán valorar os avances

e retrocesos na traxectoria do Desenvol-

vemento Humano, así como a capacida-

de dos gobernos e das institucións para

universalizar as condicións de prosperi-

dade a millóns de persoas vulnerables do

mundo. Entre tanto, o Relatorio que será

lanzado en setembro de 2009 analizará as

realidades da migración no contexto dos

cambios demográficos, dando a coñecer

experiencias individuais, familiares e lo-

cais, e estudando os movementos menos

visibles, como a migración estacional e

de curta duración, que habitualmente le-

van a cabo os grupos desfavorecidos. Moi

probablemente, continuará constatando o

curso da desigualdade nas tendencias que

PabLo Montero souto


caracterizan a cada país. Pero, de entrada,

a consigna escollida para titular o próximo

Relatorio, “Desenvolvemento Humano en

movemento”, pode que sexa un bo ex-

poñente metafórico da súa dedicación a

orientar os rumbos do desenvolvemento

na dirección certa; afastando ao mundo

das súas miserias, pobrezas e inxustizas.

Educación como Desenvolvemento con persoas-sociedades-ambientes

A teor de todo o antedito, cabe afirmar que

na formulación institucional do Desenvol-

vemento Humano radica un transfundo de

alto valor pedagóxico, entendendo que

boa parte da tarefa educativa consiste en

proxectar os mencionados procesos na

creación dun ambiente propicio para que

as persoas –tanto de maneira individual

como colectiva– poidan facer uso de todos

os seus potenciais, gozando de oportuni-

dades para levar unha vida que humana e

socialmente teñamos motivos para valorar

(sen, 2000). Unha vida que –polo xeral– se

quere que sexa duradeira e saudable, ac-

cedendo aos recursos educativos e sociais

necesarios para contar cunha existencia

digna, protexendo a seguridade persoal e

logrando a igualdade para os homes e as

mulleres do mundo, con independencia da

súa condición sexual, económica, étnica,

relixiosa etc.

Así, os horizontes do Desenvolvemento

Humano apelan ao quefacer dunha edu-

cación vocacionada a achegar máis e

mellores oportunidades para as persoas

e as comunidades, compartindo os seus

propósitos humanizadores con todas as

prácticas pedagóxicas e sociais que se

propoñen formar unha cidadanía activa e

responsable, que exercite os seus dereitos

cívicos, políticos, sociais e económicos; e

que se amose solidariamente comprome-

tida co cumprimento ético e democrático

dos deberes que a obrigan a salvagardar

“o noso futuro común” e o das vindeiras

xeracións (CoMisión Mundial del Medio aM-

biente y del desarrollo, 1987).

Ao respecto, jones (2006) considera que

o papel do PNUD na universalización da

educación debe ser obxecto de varios

cuestionamentos. Entre outros, o feito de

instalar a linguaxe económica na columna

vertebral do concepto de desenvolvemen-

to, sendo unha constante que palabras

como privatización, governanza ou refor-

mismo teñan sustentado os piares funda-

mentais das propostas institucionalizadas

pola ONU. Pois, se ben é certo que este

dicionario terminolóxico mudou gradual-

mente durante a década dos noventa, na

medida en que o desenvolvemento susten-

table, a democratización dos gobernos e a

loita contra a pobreza desprazaron cunha

sutil eufemística aos restantes conceptos;

non é menos verídico que o léxico econó-

mico continúa moi presente na filosofía



de todas as organizacións internacionais,

afectando tamén ao seu discurso sobre as

posibilidades da educación para activar a

necesaria transformación das realidades.

Neste sentido, as coordenadas humanas,

sociais e sustentables formulan apenas

tres dos posibles vectores directores da

“educación para o desenvolvemento”, sen

desconsiderar que se trata de propostas

certamente controvertidas, pero tamén

posibilitadoras de novos horizontes para

a Humanidade, que suxiren alternativas

para a resolución próxima ou ‘futura’ dal-

gúns dos principais problemas sociais e

ambientais do mundo contemporáneo, e

que observan a educación en termos dunha

praxe social que remite as súas actuacións

cara a adopción de novos perfís semánti-

cos, conceptuais e ‘paradigmáticos’ nos

modos de imaxinala e practicala (Caride e

Meira, 2001).

Complementariamente, por moi suxerinte

que poida ser a idea de Desenvolvemento

Humano, nela non se esgotan os significa-

dos dunha educación que quere mostrar-

se comprometida co empeño de promover

o desenvolvemento integral e integrador

de toda a vida socio-ecolóxica que habita-

mos. No entanto, os enfoques do Desen-

volvemento Humano, Social e Sustentable

terán que contribuír –conxuntamente– a re-

conciliar a Humanidade coa Biosfera, pois,

como sinalaba Mahbub ul haq no Ocassio-

nal Paper 1 titulado “Human Development

in a changing world”, a máxima preocupa-

ción e o mandato que ten encomendado o

PNUD reside no estudo das persoas, das

sociedades e das relacións que estas es-

tablecen co seu contorno, avogando pola

creación dun ambiente axeitado para que

os seres humanos gocen dunha vida pro-

longada e creativa, por medio dun proce-

so que sirva para ampliar as opcións da

xente, e, en particular, de quen carece da

oportunidade de satisfacer as súas nece-

sidades máis básicas. (Figura 2)

Na actualidade, a contribución da educa-

ción a todos estes procesos continúa a ser

amplamente debatida. Así, a UNESCO –co

apoio do Ministerio Federal de Educación

e Investigación de Alemaña– convocou en

Bonn unha “Conferencia Mundial” que se

propón avaliar o transcurso da primeira

metade do Decenio das Nacións Unidas

da Educación para o Desenvolvemento

ENFOQUES DE PRINCIPAL ORIENTACIÓN EDUCACIÓN PARA ODESENVOLVEMENTO DO DESENVOLVEMENTO DESENVOLVEMENTO

Desenvolvemento Humano Capacidades humanas Desenvolvemento persoal e Dereitos Humanos

Desenvolvemento Social Produtividade e crecemento Inclusión económica e benestar social

Desenvolvemento Sustentable Satisfacción das necesidades Eco-Cidadanía planetaria

Figura 2: Referentes da Educación para o Desenvolvemento

PabLo Montero souto


Sustentable (2005-2014). A teor dos lo-

gros conseguidos na procura do tipo de

desenvolvemento enunciado, as análises

provisionais deixan entrever que “celebra-

remos os éxitos conseguidos ata a data e

discutiremos sobre os obstáculos atopa-

dos e as leccións aprendidas”. Entre ou-

tros, anotando entre as eivas a vaguidade

conceptual deste novo “fetiche”, desta

nova “pedra filosofal” que gonzález gau-

diano (2006) caracteriza como “unha es-

tratexia simplista, pero efectiva á vista do

gran público”; compartindo asemade con

Meira e Caride (2006) ou sauVé (2006) que

–neste caso– a terminoloxía transcende ás

cuestións semánticas para incidir no sen-

tido ontolóxico da Educación Ambiental,

desprazando da esfera pública a súa plena

identidade política e pedagóxica.

Con todo, e aínda que sen desconsiderar

a autoridade destas apreciacións, pode

que continúe sendo valioso recuperar o

sentido das liñas de traballo que definen

os principais obxectivos da Conferencia

(http://www.esd-world-conference-2009.

org/), con miras a estender o debate sobre

os distintos modos de entender a Educa-

ción para o Desenvolvemento Sustentable

(EDS), diversificando os seus enfoques

humanistas a varios niveis:

• Dun lado, entendendo que se trata dunha

educación concernente a temáticas

como os Dereitos Humanos, a redución

da pobreza, o cambio climático, a igual-

dade de xénero, a responsabilidade so-

cial corporativa ou a protección integral

das culturas indíxenas. Diante destas

problemáticas, a Educación Ambiental

vincúlase coas cuestións das relacións

internacionais, a cooperación, as repre-

sentacións Norte-Sur, os Dereitos Hu-

manos e a cidadanía global, os conflitos

e as migracións, na perspectiva da inter-

dependencia planetaria.

• Doutro, considerando a oportunida-

de do intercambio internacional sobre

a Educación para o Desenvolvemento

Sustentable (EDS), apelando a que os

plans, programas e proxectos educa-

tivos teñan atención as tres esferas da

sustentabilidade: “o medio ambiente,

a sociedade e a economía, coa cultura

como dimensión subxacente ás tres”. E,

asemade, denotando que estas dimen-

sións actuarían a diferentes niveis (lo-

cal, rexional, nacional e global), nos que

están convocados numerosos axentes

e actores educativos, con distintas res-

ponsabilidades e diferentes ámbitos de

intervención que se complementan.

• Por último, observando que cómpre de-

senvolver estratexias para profundar no

camiño a seguir, augurando unha mellor

implementación do Decenio na súa se-

gunda metade, e subliñando de novo

que a educación haberá de integrarse

nas políticas educativas, así como nos

plans e programas curriculares, aumen-

tando a súa capacidade para mobilizar

fondos, crear asociacións máis efectivas



e abrirse á inclusión de partes que aín-

da non están involucradas na verdadeira

consecución dos obxectivos do desen-

volvemento.

Conclusión

Segundo se pon de manifesto na lectu-

ra dos Relatorios de Desenvolvemento

Humano, o adianto humano está condi-

cionado pola forma na que concibimos o

progreso social, e, particularmente, pola

sabedoría que teñamos para poñer o de-

senvolvemento ao servizo dos seres hu-

manos. Nestes sentido, a traxectoria do

Desenvolvemento Humano constitúe un

poderoso vector de educación, orientado

a ampliar as capacidades das persoas e

dos grupos sociais, de modo a que todos

e todas poidan levar unha vida que teñan

motivos para valorar, exercendo a liberda-

de de ser quen son.

A partir de análises comparadas, os Re-

latorios do PNUD veñen destacando a

urxencia dos problemas que deben abor-

darse de inmediato para superar as pro-

fundas desigualdades que dividen aos

países e ás persoas e, en definitiva, para

promover os intereses comúns da Huma-

nidade. Os resultados contrastados ata

o momento balancéanse entre a presen-

tación dos avances producidos a escala

mundial e a constatación dos retrocesos

que se asentan en varios frontes. Nome-

adamente, ante circunstancias como a

perpetuación da pobreza, a inseguridade,

a desigualdade, a crise ambiental, a falta

de liberdades, a conculcación dos Derei-

tos Humanos etc.

Dada a magnitude dos desafíos existentes,

a comunidade internacional está chamada

a intervir en todos estes asuntos, cumprin-

do co seu deber de garantir as condicións

esenciais para vivir unha vida duradeira, e

gozar dun axeitado nivel de benestar, de

liberdade, de dignidade e de respecto por

un mesmo e polos demais. En boa medi-

da, porque en termos de Desenvolvemen-

to Humano ningún proceso merece a pena

denominarse así se non contribúe a realzar

as capacidades das persoas. E, a tal fin, as

achegas realizadas convídannos a practi-

car unha pedagoxía desafiada a favorecer

o pleno exercicio dos dereitos cívicos e

sociais, aprendendo a procurarse modos

de vivir que axuden a harmonizar calquera

sorte de desenvolvemento que favoreza a

capacidade humana para convivir en toda

a súa biodiversidade.

Bibliografía

bronFenbrenner, u. (1987): La ecología del desar-rollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.

Caride, j. a. (2006): “La educación social en la acción comunitaria”, en Ucar, X. e Llena, A. (coord.): Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Barcelona, Graó, pp. 157-194.

Caride, j. a. e Meira, P. a. (2001): Educación am-

PabLo Montero souto


biental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.

CoMisión Mundial del Medio aMbiente y del desar-rollo (1987): Nuestro futuro común. Madrid: Alianza.

dahrendorF, r. (2005): En busca de un nuevo or-den: Una política de la libertad para el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

delors, j. (1996): La educación encierra un teso-ro: Informe a la UNESCO de la comisión in-ternacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

gonzález gaudiano, e. (2006): “Configuración y sig-nificado. educación para el desarrollo sus-tentable”, en Trayectorias, (20), 100-109.

jones, P. W. (2006): “UNDP and educational deve-lopment: An institutional policy analysis”, en International Journal of Educational Develo-pment, 26(6), 605-617.

Max-neeF, M., elizalde, a. e hoPenhayn, M. (1994): Desarrollo a escala humana: Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelo-na: Icaria.

Meira, P. a., e Caride, j. a. (2006): “La geometría de la educación para el desarrollo sosteni-ble, o la imposibilidad de una nueva cultura


ambiental”, en Revista Iberoamericana de Educación, (41), 103-116.

nussbauM, M. (2006): Las fronteras de la justicia: Consideraciones sobre la exclusión. Barce-lona: Paidós Ibérica.

sagar, a. d. e najaM, a. (1998). “The human deve-lopment index: A critical review”, en Ecolo-gical Economics, 25(3), 249-264.

sauVé, l. (2006): “La educación ambiental y la globalización: Desafíos curriculares y pe-dagógicos”, en Revista Iberoamericana de Educación, (41), 83-101.

sen, a. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

sen, a. (2000): “A decade of human develop-ment”, en Journal of Human Development, 1, 17-23(7).




Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España: o Sanatorio Marítimo Nacional de Pedrosa (Santander, �9�0)The official beginnings of open-air schools in Spain: Pedrosa National Seaside Sanatorium, (Santander, 1910)Mª Dolores Cotelo Guerra. Universidade da Coruña (Galicia-España)

Resumo

Ao longo do último tercio do século XIX a loita antituberculosa foise acentuando en todos os

países europeos como medida de protección á infancia que se atopaba en período curable e non

propagable da enfermidade. Vanse fundando establecementos destinados a este fin, como por

exemplo, os sanatorios marítimos -con gran presenza e importancia en moitos países europeos-

para combater e destruír na medida do posible o bacilo da tuberculose. En 1910 España abre

por primeira vez establecementos deste tipo, con cargo ao Estado, nos antigos lazaretos de

Pedrosa (Santander) e Oza (A Coruña), reconvertidos a partir de entón en sanatorios marítimos

para nenos e nenas pretuberculosos, que serían enviados polos concellos, deputacións,

asociacións benéficas e particulares para beneficiarse do que se denominaba cura hixiénica;

é dicir, aire puro, sol, mar, boa alimentación e repouso. A todo isto engadíase un programa

de instrución ao aire libre, perfectamente compatible cos tratamentos médicos impostos polo

seu estado delicado de saúde. Se algo caracterizaba a este tipo de establecementos era a

combinación perfecta de medicina e pedagoxía.

Abstract

Throughout the last quarter of the 19th century, the struggle against tuberculosis intensified

in all European countries as a means of protecting children who were in the curable and non-

contagious stages of the disease. Different institutions began to be built for this purpose, such

as seaside sanatoriums -with great presence and relevance in many European countries- in

order to fight and destroy, as far as possible, the tubercle bacillus. In 1910 Spain opened the

first institutions of this kind, funded by the State, in the old lazarettos of Pedrosa (Santander)

and Oza (A Coruña). These places were converted into seaside sanatoriums for children with

latent tuberculosis, who would be sent there by town councils, provincial governments, charity

organizations and private individuals so they could undergo what was then called a “hygiene

cure”, that is, fresh air, sunlight, sea, good food and rest. Added to all this was a program of

education in the open air, which was perfectly compatible with the medical treatments required

by their fragile health. The defining characteristic of this type of institutions was undoubtedly the

perfect combination of medicine and pedagogy.

Palabras chave

Hixiene e educación, escolas ao aire libre, infancia, sanatorio marítimo, tuberculose, colonias

escolares

Key-words

Hygiene and education, open-air schools, childhood, seaside sanatorium, tuberculosis,

school colonies




Mª DoLores CoteLo Guerra

Introdución

O tránsito do século XIX ao XX foi teste-

muña dun novo e xeneralizado interese

pola poboación infantil. Produciuse unha

transformación na concepción da infancia:

de etapa absolutamente ignorada –de tran-

sición cara á idade adulta- pasou a ser va-

lorada como o momento máis importante

da vida humana, con entidade e funcións

propias na que debían crearse as actitu-

des e aptitudes do futuro adulto. Inaugu-

rábase así unha centuria -bautizada como

«o século do neno» pola pedagoga sueca

Hellen Key1, pioneira, ademais, nos derei-

tos dos nenos e nenas2- cuxas tres primei-

ras décadas distinguiríanse non só pola

xénese e consolidación desta nova imaxe

da infancia senón tamén pola preocupa-

ción por superar a situación de abandono,

1 Ellen Key, El siglo de los niños. Barcelona: Imprenta de Henrich e Cª, 1907. No ámbito do noso país, Manuel tolosa latour, recoñecido médico especializado en medicina infantil e defensor dos dereitos da infancia, ta-mén consideraba a importancia do novo século, chegando a afirmar que «se ao comezar o século XIX proclamáronse os dereitos do home, o século XX debía exaltar e defender os do neno» (Irene PalaCio lis, “Proteger y reformar: moralización y alfabetización de la infancia marginada en el tránsito del siglo XIX al XX”, en Enrique Perdigue-ro gil (comp.), Salvad al niño. Valencia, Seminari D-Estudis sobre a Ciència, 2004, páx. 229.

2 En diante, evitaremos utilizar conxun-tamente o xénero masculino e feminino naqueles termos que admiten ambas as dúas posibilida-des para facilitar a lectura do texto. Desta forma, cando nos refiramos a neno, alumno, colono, profesor, mestre… enténdese que, por suposto, non excluímos ao xénero feminino.

explotación e inxustiza social na que se

achaba inmersa unha gran parte da infan-

cia. A necesidade de tutelar, protexer, cus-

todiar -física, mental e moralmente- a unha

infancia considerada en perigo, espertou

o interese dos sectores intelectuais máis

progresistas -principalmente médicos e

pedagogos- que tomaron conciencia das

precariedades que viñan padecendo as

clases máis populares ao longo do século

XIX: toda Europa sufrira a inmigración ma-

siva de familias de zonas rurais ás cidades

en busca de mellores condicións de vida

aproveitando o proceso de industrializa-

ción, o que provocou a floración de gran-

des e graves problemas como o aumento

da poboación -aparición de suburbios ou

arrabales-, que non foi acompañada das

necesarias infraestruturas que a nova si-

tuación requiría. Insalubridad e amorea-

mento -excesiva aglomeración de familias

en vivendas sen ventilación, sen luz, con

humidades-; contaminación; carencia de

mínimas condicións hixiénicas, produto

da miseria na que vivían milleiros de nenos

condenados, desde a infancia, a padecer

enfermidades como o raquitismo, anemia,

escrofulismo, tise, etc.; a incompleta e de-

ficiente alimentación; o alcoholismo deri-

vado das difíciles condicións de vida e de

desarraigamento; o esgotamento debido

ás longas xornadas laborais… Todo iso

favoreceu a propagación de enfermidades

infecto-contaxiosas como o tifo, a vario-

la, o cólera ou a tuberculose, aumentando

significativamente o índice de mortalidade

de nenos e adultos.


Os inicios oficiais das escolas ao aire libre en España

Os poderes públicos víronse obrigados

entón a tomar medidas hixiénico-sanita-

rias para paliar aquela situación, ademais,

de pór as bases para combater e previr

enfermidades. Deste xeito expándese por

toda Europa unha corrente hixienista pre-

ocupada en evidenciar, por unha banda, a

importancia da hixiene, “non só entendida

como un problema de aseo persoal (…)

senón como un concepto amplo que en-

globa a saúde, as condicións laborais e de

vivenda, a calidade da auga, do aire, dos

alimentos e, en xeral, da contorna urbana

que nos barrios máis pobres tiña aspectos

lamentables (…). A grandes liñas, pode di-

cirse que a situación non era moito mellor

no mundo rural3.”

Por outra banda, sinalar as normas a apli-

car para o progreso das nacións, tal como

queda reflectido nas conclusións e reco-

mendacións das Conferencias Sanitarias

Internacionais que comezaron a celebrarse

desde mediados do século XIX e nas que

o noso país sempre tivo representación.

A corrente hixienista tamén chegou a Es-

paña, aínda que con certo atraso respec-

to ao resto de Europa, o que dificultou o

tratamento dos problemas de saúde e a

desatención dun sector da infancia -os

máis necesitados-. O movemento rexene-

racionista que se viña manifestando desde

3 Joaquín Fernández, Educación ambien-tal en España, 1800-1975. Madrid, Raíces, 2002, páx. 23.

finais do XIX4 e continúa a principios do

XX5 puxo especial énfase en facer efecti-

va a protección á infancia considerando

a hixiene como medida de rexeneración

e transformación da sociedade española;

unha sociedade atrasada, que non se de-

senvolve -a ningún nivel- ao ritmo doutros

países europeos, e moito menos a nivel

hixiénico, debido sobre todo a grandes e

graves deficiencias estruturais que se fan

máis evidentes nas cidades, entre as que

se pode citar: “ausencia dunha rede de

sumidoiros (…), grandes defectos na pota-

bilidade das augas, condicións insalubres

nos centros urbanos (desde fábricas pes-

4 As primeiras celebráronse en París en 1851 e 1859. Seguíronlle Constantinopla (1866), Viena (1874), Washington (1851) e Roma (1885). En todas elas, non se conseguiu chegar a ningún acordo en materia sanitaria. Será a partir da Conferencia Sanitaria Internacional celebrada en Venecia (1892) cando se comecen a adoptar medidas sanitarias contra o cólera; medidas que serán reafirmadas na de Dresde (1893), París (1894) e Venecia (1897), onde ademais se adoptarán medidas contra a peste. Ao comezar o século XX, novamente en París (1903) celebra-rase unha nova Conferencia e será na que máis se puntualizaron «as cuestións relacionadas á nosa profilaxis internacional» (gaCeta de Madrid, 28 xaneiro 1909, núm. 28, páx. 230). Sobre as Conferencias Sanitarias Internacionais, véxase Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en Es-paña. Barcelona: Lunwerg Editores, 2002, páxs. 116-126 e 138.

5 Un sentimento xeneralizado de re-forma, de revisalo todo, instálase na sociedade española á calor dos debates orixinados pola perda das últimas posesións ultramarinas. No medio deste ambiente, as cuestións educativas pasan a ocupar un primeiro plano -a educación convértese no punto de partida para o cambio profundo que necesitamos- e, como é obvio, a protección e educación da infancia non queda-ron á marxe desta tendencia «revisionista».



tilentes a cortellos e vaquerías), sucidade

nas rúas, amoreamento e infravivendas dos

barrios baixos, unha pouco eficaz recolli-

da de residuos e lixos (…) as condicións

antihixiénicas de matadoiros, mercados e

outros postos de abasto6.”

A gran cantidade de publicacións7, Aso-

ciacións, Academias ou Sociedades que

xorden neste momento, unido ás reco-

mendacións dos hixienistas8, demostran

o gran interese polos temas de saúde e

hixiene e «unha aposta a favor dun país ra-

cional, culto, moderno, civilizado; ou dito

con outras palabras, pretendíase fuxir do

escurantismo, da miseria, da ignorancia,

da España negra»9.

Os hixienistas dirixirán a súa mirada cara

á escola -peza chave no ideario reformis-

ta, como vimos-, onde realizarán estudos

científicos e sistemáticos que darán lugar

ó nacemento dunha disciplina á que se

6 Rafael núñez FlorenCio, Tal como éramos. España hace un siglo. Madrid, Espasa Calpe, 1998, páxs. 148-149.

7 Algunhas obras de autores españois sobre temas de hixiene, pediatría, puericultura ou demografía infantil publicadas entre finais do século XIX e primeira década do XX poden verse na obra de Alvaro lóPez núñez, Los inicios de la protección social a la infancia en España. Madrid, CEPE, 1992, páxs. 309-325.

8 Segundo recolle Rafael núñez Flo-renCio, «os hixienistas da época -uns modernos moralistas laicos- (…) recomendaban unha vida saudable, sen excesos, o exercicio moderado, uns bos hábitos alimenticios, o lavado frecuente do corpo...» (Op. cit., páx. 148).

9 Ibidem.

denominará Hixiene Escolar10. A súa pre-

senza tanto en congresos e exposicións,

a creación de Ligas e Sociedades como a

aparición de publicacións son unha mos-

tra da importancia e o interese que foron

manifestando os países -España non foi

allea a esta corrente- sobre as medidas

hixiénicas a tomar para conseguir unha

mellora da saúde infantil 11.

Nas primeiras décadas do século XX, gra-

zas a este aumento do interese pola hixiene

e a saúde prestarase unha maior atención

á protección da infancia máis desfavoreci-

da seguindo os discursos hixiénico-sani-

tarios e pedagóxicos, e impulsaranse todo

un conxunto de iniciativas e institucións

complementarias á familia e á escola, des-

tinadas á súa protección que podemos en-

cadrar no ámbito da asistencia social, da

hixiene ou da pedagoxía e con elas previr

e remediar os grandes males que a axe-

xaban -elevadas taxas de mortalidade12,

10 Ver A. Terrón Bañuelos, “La higiene escolar: un campo de conocimiento disputa-do”, en Areas, Revista de Ciencias Sociales, 20 (2000), páxs. 73-94.

11 A este respecto resulta interesante revisar os traballos que, xunto co anteriormen-te citado de A. terrón bañuelos, conforman o núm. 20 de Areas, Revista de Ciencias Sociais, dedicado a analizar as distintas realizacións que se estableceron entre hixienismo e educación en España (séculos XVIII-XX).

12 Segundo Alvaro lóPez núñez (op. cit., páx. 156), ao comezar o século España ocupa «o cuarto lugar da serie demográfica correspon-dente a Europa (…). De (…) 488.289 persoas arrebatadas pola morte, 239.651 eran menores de 15 anos; e destes últimos nenos, 120.355 non chegaran ao segundo ano da súa vida».



analfabetismo, explotación laboral á que

eran sometidos, abandono, mendicidade,

malas condicións das vivendas, escasa

alimentación…-, e conseguir nestes nenos

un desenvolvemento físico normal.

Consonte con este interese, establecéron-

se e puxéronse en funcionamento asilos,

orfanatos, cantinas escolares, hospitais,

albergues, casas-berce, roupeiros esco-

lares, mutualidades, consultorios para

lactantes e pingas de leite, escolas de

maternoloxía, inspección médico-esco-

lar, sanatorios marítimos ou de montaña,

casas de baños, etc.; potenciáronse ini-

ciativas en prol da educación física, exer-

cicios corporais, traballos manuais, etc.;

e, tamén, paseos e colonias escolares,

excursións de vacacións, rutas pedagó-

xicas, exercicios ao aire libre, etc., como

unha forma de contacto coa natureza, que

se converte a partir deste momento nun

instrumento pedagóxico: unha aula na que

teñen cabida todo tipo de ensinos e apren-

dizaxes.

O contexto lexislativo axudará a dar maior

solidez a todas estas iniciativas que a so-

ciedade ofrecía en resposta ás graves ca-

rencias –xa descritas máis arriba- que pa-

decían todos aqueles nenos de familias sen

recursos. Así, a Lei de Protección á Infancia

de 12 de agosto de 1904 e o Regulamen-

to que posteriormente a desenvolvería con

data de 24 de xaneiro de 190813 acabarán

13 A Lei de Protección á Infancia ía diri-

por constituírse en dúas referentes chaves

na política de protección á infancia en Es-

paña, aínda que durante as dúas primeiras

décadas do século XX a intervención pú-

blica porase de manifesto noutras moitas

disposicións encamiñadas á defensa do

neno.

Entre as manifestacións hixienistas e de

educación da infancia fora do ámbito es-

tritamente escolar hai que destacar as co-

lonias escolares de vacacións. Xurdidas

en Suíza en 1876, foron introducidas en

España once anos máis tarde polo insti-

tucionista Manuel Bartolomeu Cossío14, di-

xida a nenos menores de dez anos cuxa acción protectora quedaría a cargo dun Consello Supe-rior de Protección á Infancia -dividido en cinco seccións, a segunda encargaríase da hixiene e a educación protectora-, que desenvolvería xuntas provinciais e locais para dar resposta á súa finali-dade fundacional. Pola súa banda, o Regulamen-to concretaría as funcións propias de protección á infancia que se recollían no seu articulado a modo de decálogo. Ámbolos dous textos legais, así como outras normas relativas á protección á infancia poden consultarse en Consejo suPerior de ProteCCión a la inFanCia, Leyes y disposiciones vigentes de protección a la Infancia, Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Jesús, 1908, e Consejo suPerior de ProteCCión a la inFanCia, Leyes y disposiciones vigentes de protección a la infancia y represión de la mendi-cidad desde 1904 a 1912, Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Jesús, 1912.

14 Eugenio otero urtaza afirma que “a súa decisión de introducir en España as colonias escolares provoca un movemento hixiénico de gran magnitude” (Manuel Bartolomeu Cossío: pensamiento pedagógico y acción educativa. Madrid, CIDE, 1994, páx. 145). Sobre a introdu-ción das colonias escolares no noso país pode verse M. Pereyra, «Educación, salud y filantropía: el origen de las colonias escolares de vacaciones en España», en Historia da Educación. Revista



rector do Museo Pedagóxico Nacional, or-

ganismo desde onde as impulsou “como

institución complementaria da escola, (…)

dirixíanse a aqueles nenos [de familias sen

recursos] que sen padecemento definido,

necesitaban fortalecer a súa natureza para

previr a enfermidade a través de ˝aire fres-

co e puro, habitación sa, alimento substan-

cioso, movemento, xogo e alegría˝, pero

onde, sen descoidar os aspectos médicos,

primase máis a atención pedagóxica15”.

Das palabras de Cossío despréndese o

carácter hixiénico-preventivo das colonias

así como o seu obxectivo: paliar e con-

trarrestar na medida do posible os efectos

das condicións de vida tan deficientes que

as cidades, as vivendas e as propias es-

Interuniversitaria, 1, 1982, páxs. 145-168.O Ministerio de Instrución Pública e Belas Artes tratou de fomentalas e implantalas nas escolas primarias na primeira década do século XX (ver R.D. 19 de maio de 1911, dispondo que a Di-rección Xeral de Primeiro Ensino encárguese de organizar colonias escolares -Gaceta de Madrid, 20 de maio, núm. 140, páxs. 502-503). Como sabemos, ata ese momento desenvolvéronse unicamente en centros privados como a ILE ou desde o Museo Pedagóxico.

15 M. B. Cossío, “Las colonias escolares de vacaciones”, en B.I.L.E., XII (1888), páx. 206, cit. por Eugenio otero urtaza, op. cit., páx. 151. Cossío, amigo íntimo e discípulo de Francisco giner dos rios -fundador da Institución Libre de Ensino en 1876- vai recibir do seu mestre -e co tempo compartir tamén con el- a súa aficción pola Natureza, o campo e, en definitiva, o seu amor pola vida ao aire libre. Para profundar na relación entre a ILE, o seu achegamento á natu-reza e a educación pode verse Sebastián Martín ruano, El estudio del medio ambiente en la Ins-titución Libre de Enseñanza. Un antecedente de educación ambiental en España. Madrid, UNED, 2003.

colas impuñan á infancia. Na maioría dos

casos, cunha alimentación adecuada e o

feito de levalos ao campo, á montaña ou

ao mar, proporcionaba efectos beneficio-

sos -fortalecedores- na saúde dos nenos,

ao que había que sumarlle consecuencias

positivas de índole intelectual e moral.

Moi próxima á idea das colonias escolares

de vacacións xurdiron en Europa a principios

do século XX as Escolas de bosque ou Es-

colas ao aire libre16 para “instruír aos nenos

delicados ou lixeiramente enfermos, incapa-

ces de asistir ás escolas ordinarias”17. Esta

é a finalidade principal na primeira época

destes establecementos, aínda que a medi-

da que se foi estendendo e consolidando o

modelo, este tipo de escolas tiveron “como

fin primordial reunir, nas cidades populosas,

núcleos de nenos das humildes clases so-

ciais, que pola súa pobreza e depauperación

áchanse máis necesitados de vida hixiénica

e sa que lles vigorice, e en segundo lugar

desenvolver a súa intelixencia co mínimo es-

forzo e o máximo rendemento18.”

16 A denominación destes centros hixiénico-educativos provén da tradución alemá do vocábulo alemán Wadschule -escola de bos-que- ou do inglés Open air school -escola ao aire libre- (D. barnés, Escuelas al aire libre (Open-air schools). Madrid, Imprenta de E. Raso López, 1910, páx. 19). Unha ou outra denominación, non fan senón alusión a unha das súas carac-terísticas fundamentais: estar situadas sempre nunha contorna natural.

17 duMoutet, “La escuela al aire libre se-gún el Primer Congreso Internacional de las es-cuelas al aire libre”, en B.I.L.E., 787 (31/X/1925), t. XLIX, páx. 289.

18 L. sánChez sarto, Diccionario de Pe-



O primeiro centro deste tipo fundouse en

1905 en Charlottenburg, “na parte máis

espesa e máis accidentada dun bosque de

piñeiros, a tres millas da cidade e unida por

un tranvía co centro mesmo de Berlín”19.

O rápido crecemento industrial e pobo-

acional da capital alemana trouxo como

consecuencia unha serie de enfermidades

provocadas polo amoreamento e a conta-

minación, que afectaban en gran medida

“a certa clase de nenos capaces de asistir

á escola, pero incapaces de aproveitar to-

dos os seus beneficios por mor da anemia

ou doutras moitas perturbacións en graos

incipientes”20, impedíndolles desenvolver-

se nunha contorna sa e natural.

Como se pode comprobar, neste tipo de

escola evidénciase unha preocupación

conxunta pola educación e pola saúde dos

escolares a través de dous obxectivos: un,

de carácter hixiénico -levar ao menor ao

aire libre, alimentalo en abundancia, pro-

porcionarlle esparexemento e descanso-,

e outro, pedagóxico -horarios e programas

flexibles libres de regras escolares fixas e

estritas, proporcionando un tipo de forma-

dagogía. Madrid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1224.

19 D. Barnés, Escuelas al aire libre (Open-air schools). Madrid, Imprenta de E. Raso López, 1910, páx. 9. Este traballo do Sr. Barnés é a memoria que presentou á JAE como resulta-do da súa asistencia á Exposción franco-britá-nica que se celebrou en Londres en 1908, onde un dos temas tratados foi este. Aínda que o Sr. Barnés alude a 1903 como data de creación da Wasdschule de Charlottenburg, entre os autores que fan referencia ao tema mencionan 1905.

20 Ibidem, páx. 8.

ción de carácter práctico e en harmonía

coa contorna natural-21.

Os bos resultados obtidos na Waldschule

de Charlottenburgo fixeron que se propa-

gase o seu exemplo rapidamente non só

cara outros lugares de Alemaña senón que

tomando como referencia este modelo fun-

dáronse en Inglaterra as Open Air Schools

(1907), Ecole de plain air en Francia (1907),

e en Estados Unidos as Fresh Air Schools

(1908), estendéndose en anos sucesivos a

outros países22.

España, non foi allea a este movemento.

En 1910, segundo recolle M. B. Cossío, “a

Dirección de Sanidade exterior (Ministerio

da Gobernación), utilizando os empraza-

mentos dos suprimidos lazaretos, inaugu-

rou os dous Sanatorios marítimos oficiais

de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander)

para nenos pretuberculosos, organizán-

doos con carácter pedagóxico no tipo de

“escolas ao aire libre”, pero funcionando

só de xuño a outubro.23”

21 Como veremos máis adiante, esta dobre preocupación tamén estará presente na posta en marcha dos Sanatorios marítimos na-cionais de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander).

22 J. gondra rezola, “El proyecto de la ˝Escola Bosque˝ en Bilbao”, [en http://www.bilbao.net/castella/residentes/vivebilbao/publi-cacións/periodicobilbao/febreiro_2004/pag38.pdf]. Aínda que non sinala a data de creación, L. sánChez sarto recolle os nomes -ademais de describilas- de varias Scuolas all’aperto ou escolas ao aire libre en distintas cidades italianas (Dicionario de Pedagoxía, Madrid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1228).

23 M. B. Cossío, La enseñanza primaria en



Poucos anos máis tarde, inauguraríanse

escolas ao aire libre en Cataluña -a primei-

ra foi inaugurada polo Concello de Barce-

lona o 8 de maio de 191424- e en Madrid,

concretamente “nunha das áreas de es-

parexemento utilizada case en exclusiva

polas clases populares: la Dehesa de la

España. Madrid, R. Rojas, 1915, 2ª ed. renova-da por Lorenzo luzuriaga, páx. 39. Comiñas no orixinal.

24 M. do M. Pozo andrés, “La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)”, en Historia da educación, vol. XII-XIII (1993-94), páx. 168. Na primavera de 1914 o Concello da cidade condal “instalouna saia da montaña de Montjuich e en pleno bosque unha escola ao aire libre” (L. sánChez sarto, Diccionario de Pedagogía, Ma-drid, Labor, 1936, tomo 2, páx. 1225), tomando como modelo a Ecole en plen air de Lyón que, dous anos antes, visitaran un grupo de mestres das escolas públicas de Barcelona. Formando parte deste grupo atopábase Rosa sensat i Vilá, a quen foi encargada a dirección da Escola de bosque de Montjuich: nela puido pór en práctica o seu ideario pedagóxico, construído ao redor da ideas do movemento da Escola Nova que coñe-ceu grazas á pensión que durante o curso 1912-13 outorgoulle a JAE para coñecer as escolas máis prestixiosas de Suíza, Bélxica e Alemaña e así estudar as novas orientacións didácticas e metodológicas no ensino das ciencias. Sobre Rosa sensat e o seu labor profesional na Escola de bosque pode verse J. gonzález-agáPito, Rosa Sensat i Vilá, fer da vida escola, Barcelona, Rosa Sensat/Edicions �2, 1989, páxs. �1-91; tamén, J. M. bernal Martínez, Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias. Medio siglo de propuestas y experiencias escolares (1882-1936), Madrid, Biblioteca Nova, 2001, páxs. 255-280. L. sánChez sarto (op. cit., páxs. 1226-1227) ao facer referencia ás Escolas ao aire libre en Bar-celona, non só menciona a de Montjuich senón tamén a Escola de bosque do Guinardó -non in-dica en que ano comezou a funcionar- e a Escola de mar que se instalou no inverno de 1920-21 na praia da Barceloneta, cuxa finalidade era o baño de auga e sol, aínda que na práctica funcionaba como unha escola de bosque.

Villa”25, lugar xa indicado como idóneo por

D. barnés no seu traballo sobre o tema26.

“A Escola ao aire libre, a Colonia escolar,

o Sanatorio marítimo para tuberculosos e

o Hospital mariño non son máis que graos

sucesivos dunha mesma obra de protec-

ción e curación dos nenos enfermos”, es-

cribirá Manuel Martín salazar27, Inspector

xeral de Sanidade e impulsor da creación

dos sanatorios marítimos de Oza (A Co-

ruña) e Pedrosa (Santander). Todos estes

establecementos, xunto cas saídas esco-

lares, paseos e excursións28 constituían o

25 M. del M. Pozo andrés, op. cit., páx. 167

26 D. barnés, op. cit., páx. 22. Pensamos que esta suxestión do Sr. barnés non é casual, senón que vén insistir na idea que por esas mes-mas datas tiveran o concelleiro socialista Joaquín diCenta e o seu xefe no Museo Pedagóxico, Ma-nuel B. Cossío, de crear unha Escola de bosque, suxerindo este último “como lugar máis adecua-do para a súa localización os admirables terreos entre o Asilo de la Paloma e a Moncloa, zona moi próxima á elixida en 1914 como emprazamento definitivo” (M. do M. Pozo andrés, op. cit., páx. 168). O 5 de marzo de 1914 dáse o primeiro paso para a creación deste centro grazas a que Ramón Pulido -vogal da Xunta Municipal de Primeiro Ensino da capital- “subscribiu unha proposición para construír na Dehesa de la Villa, entre piñeiros e eucaliptos, lindando con Vellas Vistas, un cole-xio con capacidade para 600 nenos/as que fose a primeira Escola Bosque que se faga en Madrid. Dadas as carencias escolares da barriada (…) para que se poidan educar os centos de criaturas que se pasan todo o día vagando polas rúas en estado semisalvaxe, cun provir tristísimo” (Ibidem, páx. 167). Con todo, e a pesar destas boas intencións iniciais, motivos políticos e económi-cos atrasarán a inauguración ata o 6 de xuño de 1918. (Ibidem, páxs. 167 e ss.).

27 Boletín Escolar, 13 (11 de agosto 1917), páx. 268.

28 R.O. 10 de Abril de 1918 potenciando a práctica dos paseos e excursións escolares en-



medio ideal para procurar as condicións

reparadoras necesarias para os nenos

máis vulnerables -cunha saúde deterio-

rada en gran medida polas condicións

sociais e epidemiolóxicas do momento-,

contribuíndo tamén á rexeneración29 -nes-

te caso física- dos menores e, en concre-

to, a que recibisen “en pleno aire e a plena

luz a saúde do corpo, o alimento da inte-

lixencia e as ideas de moralidade que se

deducen ao contemplar fronte a fronte as

obras de Deus”30.

tre os mestres e mestras das escolas nacionais. (gaCeta do 13 de Abril, núm. 103, páx. 135)

29 Ver Nota 5. Joaquín Costa é o nome máis coñecido da extensa nómina de represen-tantes do rexeneracionismo español. O seu idea-rio “influíu en numerosos proxectos reformadores do primeiro terzo do século XX, en conxunturas tan distintas ideolóxicamente como as que se corresponden coa ditadura e a Segunda Repú-blica, o que expresa a longa vixencia da mensaxe rexeneracionista, así como a súa funcionalidade para ser utilizado por grupos de diversa significa-ción política” (A. esColano benito, La educación en la España contemporánea. Políticas educa-tivas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid, Biblioteca Nova, 2002, páx. 106). Como bo institucionista, Costa manifestábase a favor do uso e xeneralización das escolas ao aire libre e as colonias escolares. Sobre a súa relación coa ILE, véxase Mª Dolores góMez Molleda, Los refor-madores de la España contemporánea. Madrid, CSIC, 1966.

30 M. Carbonell y sánChez, “Higiene de las escuelas”, en Actas y Memorias del IX Congreso Internacional de Higiene y Demografía celebrado en Madrid en los días 10 al 17 de Abril de 1898, Madrid, Imprenta de Ricardo Rojas, 1900, páxs. 355-358.

O Sanatorio Marítimo Nacio-nal de Pedrosa (Santander). De Lazareto a Sanatorio Marí-timo

Os antecedentes do Sanatorio Marítimo

Nacional de Pedrosa remóntanse á terceira

década do século XIX, concretamente ao

ano 1831, data na que a Xunta Suprema de

Sanidade do Reino viuse obrigada a tomar

medidas hixiénicas e preventivas urxentes

coas que conter a difusión no noso país da

epidemia de cólera31 que estaba facendo

estragos nos portos do Mediterráneo, Bál-

tico, Inglaterra etc.32 e, ademais, controlar

os posibles focos infecciosos aos que es-

taban expostas todas as cidades portu-

arias abertas ao comercio estranxeiro a

causa do decreto de Libre Comercio coas

Américas (1778)33; cidades ás que chega-

31 O cólera representou a maior epidemia mortífera que afectou á poboación española ao longo do século XIX pois “se calcula que nas cin-co epidemias que percorreron o territorio español houbo un total de 700.000 mortos, sobre unha poboación media de 15 millóns de persoas” (Car-los M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Maríti-mo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», en Fausto galdo Fernández (coord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, A Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 13).

32 Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en España, op. cit., páx. 109.

33 Este decreto significou a perda por parte de Cádiz do monopolio comercial coas colonias e, en consecuencia, a apertura dos de-mais portos españois para participar na carreira das Indias. (Vésase A. garCía-baquero gonzález, Cádiz y el Atlántico (1717-1778). El comercio colonial español bajo el monopolio gaditano. Sevilla, Publicacións da Escola de Estudos His-



ban barcos cargados con pasaxe, mercan-

cías e todo tipo de enfermidades coas que

contaxiar á poboación e elevar aínda máis

os altos niveis de mortalidade da época.

Por todo iso, para a Xunta de Sanidade era

imperiosa a necesidade de construír «laza-

retos34 provisionais de barracas ou cousa

equivalente para o espurgo de xéneros35»

en varios portos do Cantábrico -entre eles,

Santander-, o Atlántico e o Mediterráneo,

contribuíndo deste xeito ao seu illamento e

incomunicación.

Transcorridos uns anos, o incremento do

tráfico marítimo do porto de Santander

–o primeiro porto comercial da provincia

pano-Americanos de Sevilla, 1976, 2 vols.

34 Un lazareto é un «lugar en que se teñen en observación ás persoas sospeitosas de transportar unha enfermidade infecciosa» (María Moliner, Dicionario de uso del español, Madrid, Gredos, 2004, 2ª ed., 5ª reimp., tomo 2, páx. 158). O seu nome provén de Lázaro, esmoleiro do Evanxeo a quen Jesús de Nazaret curou da lepra. Durante a Idade Media, este termo usouse como sinónimo de hospitais para leprosos posto que estes estaban baixo a advocación de San Lázaro. Posteriormente e durante varios séculos, leprosos e enfermos con outras afeccións da pel descoñecidas por entón eran illados do resto da poboación -sufrían corentena- por medo ao contaxio en hospitais aos que se lles chamou lazaretos. Coa aparición da sanidade marítima créanse os lazaretos marítimos coa finalidade de someter a observación, illamento ou desinfec-ción aos barcos, mercadorías e persoas que proviñan de lugares sospeitosos de padecer enfermidades contaxiosas, tales como o cólera, a febre amarela e a febre levantina ou bubónica. (Ver C. gonzález guitián, Desarrollo y evolución del lazareto marítimo de La Coruña», en Inge-nium, 5 (1996), páx. 82.

35 Ibidem, páx. 84.

segundo recolle Pascual Madoz36- acre-

centou a necesidade de posuír un lazareto

para que todos os barcos que recalaban

nel puidesen pasar as súas corentenas

sen necesidade de permanecer fondea-

dos na baía -como era costume-, sen de-

sembarcar nin tripulación nin mercancías,

para manterse afastados da poboación37.

Así, en 1834 a Xunta de Comercio de San-

tander inicia os trámites para construír un

lazareto no porto38. O lugar elixido foi Pe-

36 Pascual Madoz, Diccionario Geo-gráfico-Estadístico-Histórico de España y sus posesiones de Ultramar, Madrid, 1849, tomo XIII, páx. 762.

37 A mediados do século XIX, a lexis-lación vixente en materia de construción de lazaretos esixirá que estes estean «a unha dis-tancia mínima de 1.500 varas de calquera pobo ou caserío» (en Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas»,en Fausto galdo Fernández (co-ord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, La Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 25).

38 Parece que xa desde 1826 se viña estudando «a posibilidade de instalar un novo Lazareto nalgún porto do Cantábrico ou do Atlántico. As incuestionables vantaxes econó-mico-comerciais que supuña para o lugar onde se construíse fan que diversos Concellos se pre-senten como os candidatos máis idóneos para a súa construción. Os principais candidatos na disputa foron Santander, que suxería emprazalo na Illa de Pedrosa, A Coruña que avogaba polas Sisargas, Villagarcía de Arousa que defendía as candidaturas da Illa de Arousa ou de Sálvora, Pontevedra que suxería a Illa de Tambo, e Vigo que achegaba as candidaturas das Illa Cíes e de San Simón» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op, cit., páx. 85). Con todo, parece que estas propostas «non pasaron da fase de estudo» (Jesús Angel sánChez garCía, op. cit., páx. 21), polo que o único Lazareto que funcionaba no primeiro terzo do século XIX era o de Mahón (Menorca, 1817); logo virían o de San Simón (Vigo, 1842), Pedrosa (Santander, 1869) e Oza (Coruña, 1888).



drosa, no pobo de Pontejos -termo muni-

cipal de Marina de Cudeyo39- pois cumpría

«as condicións de salubridade esixidas na

época: un lugar elevado, espazoso, illado

de vivendas e terras de labor, sen contacto

con augas potables, e cunha orientación

ventilada, que dirixise os ventos dominan-

tes cara ao mar»40. Xa que logo, Pedrosa

-unha illa situada ao fondo da baía de San-

tander41- era o enclave ideal para o control

de buques, tripulantes e mercadoría. Os

organismos encargados de cubrir os gas-

tos do seu mantemento serían a Xunta de

Comercio, o Concello e o porto42.

A pesar das boas intencións, haberá que

esperar ata 1869 para que comezase a

funcionar o lazareto. Con todo, a finais do

século XIX, os avances no coñecemento da

transmisión de enfermidades -e con iso o

tratamento e control das epidemias infec-

ciosas-, a transformación e evolución da

39 A mediados do século XIX Pascual Madoz xa fai referencia a Pontejos, sinalándoo como un pobo «cun clima bastante san» (op. cit., páx. 118), o que convertía a Pedrosa nun lugar idóneo para fins sanitarios. (Santiago rego, «Pedrosa, la isla de la salud», en Revista de Cantabria, Outubro-Decembro, 2005, páx. 44, [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf].

40 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arqui-tecturas», en Fausto galdo Fernández (coord.), El Sanatorio Marítimo de Oza, A Coruña, Grupo 76, 2007, páx. 21.

41 Na actualidade, ambas as poboacións distan 10 km. e están unidas por unha ponte que foi construída en 1966 para unir El Astillero coa illa. (Ver Santiago rego, op. cit., páx. 44).

42 Ibidem, páxs. 39-41.

navegación e do comercio marítimo, así

como a perda das colonias marítimas e a

extensión dunha nova preocupación sani-

taria relacionada co avance da tuberculo-

se43, acaban coas prácticas cuarentenarias

43 Tamén coñecida co sobrenome de «peste branca», a tuberculose «pode conside-rarse no tránsito do século XIX ao XX como a “enfermidade social” por excelencia. A súa alta morbilidade e mortalidade específica, a súa vinculación coa mala alimentación, os aloxamen-tos insalubres e a usura no traballo, así como as consecuencias debilitantes da mesma, o aspecto da dexeneración da raza, servían para consi-derala como tal. A imaxe social derivada desta enfermidade era terrorífica» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 90), provocando un gran pánico entre a poboación ante o temor a contraela; temor e tamén preocu-pación por parte das autoridades sanitarias que

Foto 1: O Sanatorio na actualidade, coa cidade de Santander ao fondo [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf].


tradicionais, provocando o abando-

no dos lazaretos. Neste estado ato-

pábanse Oza e Pedrosa cando pou-

co antes de ser clausurados, serviron

para acoller aos soldados enfermos

e feridos, repatriados da guerra de

Cuba44, que, ante o medo xenerali-

zado de que estendesen pola pe-

nínsula as diversas enfermidades

tropicais que portaban, sufriron co-

rentena nos lazaretos de Oza, Pedro-

sa e San Simón, nunhas instalacións

totalmente insalubres, tal e como

mostra o testemuño do doutor Federico

adoptan unha serie de disposicións no primeiro decenio do século XX para loitar contra esta enfermidade: fúndase a Asociación Españo-la Antituberculosa en Madrid (1903), créanse Xuntas Provinciais e Locais (1904), constitúese unha Comisión Permanente (1906) e un Real Padroado Central de Dispensarios e Institucións Antituberculosas (1907), celébrase en Zaragoza o I Congreso Español contra a Tuberculose (1908), transfórmanse os antigos Lazaretos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) en Sanatorios marítimos antituberculosos para nenos (1910). (Ver Ramón naVarro, Historia de la Sanidad en España, op. cit., páxs. 135-136 e Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 90-93). Na segunda metade do século XX popularizouse o uso da estreptomicina, un antibiótico que conseguiu controlar a mortalida-de por tuberculose. Houbo algúns tratamentos innovadores como terapia eficaz contra ela pero non se conseguiron os resultados desexados ata a distribución xeneralizada deste antibiótico.

44 Tanto Santiago rego («Pedrosa, la isla de la salud», op. cit., páx. 41) como Carlos M. Fernández Fernández («El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 89) achegan testemuños gráficos deste fei-to. Este último autor recolle o plan de actuación do persoal sanitario ante o retorno das tropas e evitar a introdución no noso país da febre ama-rela que ata finais do século XIX arrasaba amplas rexións de EE.UU. (Ibidem).

rubio: “Carecen dos elementos máis indis-

pensables (…), non existe a separación e o

illamento debidos, os almacéns de espurgo

e ventileo son pequenos, mal construídos

e resultan inútiles; para a desinfección non

se atopa neles máis que pequenas estufas,

deficientísimas polo seu tamaño para as ne-

cesidades do Lazareto e mal instaladas (…).

Non existe un só retrete de sifón en ningún

destes establecementos, nin pulverizador

para a desinfección das paredes nin teitos,

nin sequera tinas para a inmersión das rou-

pas en líquidos antisépticos. [En definitiva]

estes sitios, no canto de salvaguarda para

defender os intereses da saúde pública,

constitúen verdadeiros e terribles focos de

infección que por si sos poden constituír un

verdadeiro perigo45.”

O peche definitivo de Oza e Pedrosa che-

gará co inicio do século XX ante os acor-

45 Rafael núñez FlorenCio, Tal como éramos. España hace un siglo, op. cit., páxs. 447-448.


Foto 2: Repatriados da guerra de Cuba. Pedrosa, 1898. [http://www.fundacionsbs.com/pdf/historia_caja_cantabria.pdf]


dos tomados na Conferencia Sanitaria

Internacional de 190346, onde «España se

comprometeu a manter soamente dous

[lazaretos]: un para cubrir o océano Atlán-

tico, na illa de San Simón da ría de Vigo, e

outro para o Mediterráneo, en Mahón, que

en diante serían denominadas Estacións

Sanitarias Especiais»47.

O Lazareto de Pedrosa vería así definitiva-

mente interrompida a súa actuación, aínda

que as súas características climáticas e ins-

talacións fixeron que as autoridades sanita-

rias valoráseno como un lugar idóneo para

emprazar un sanatorio marítimo antituber-

culoso especializado en nenos dado que,

a principios do século XX, “considerábase

que este tipo de establecementos costeiros,

grazas á combinación da adecuada hixiene

cos baños de sol e un moderado exercicio

en contacto co mar, constituían o mellor re-

medio para previr enfermidades como o es-

crofulismo, a tuberculose ou o raquitismo,

especialmente nos casos de familias humil-

des que carecesen de recursos48.”

46 Celebrada en París, nela esixiuse unha reforma sanitaria internacional que regulase as medidas sanitarias de defensa adoptadas nos distintos países en contra da importación e de-senvolvemento de enfermidades contaxiosas co obxecto de facelas máis eficaces para a defensa da saúde pública. Esta reforma debía facerse en harmonía cos coñecementos bacteriolóxicos e epidemiolóxicos modernos. (Ver gaCeta de Ma-drid, 28 de xaneiro de 1909, núm. 28, páx. 230).

47 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitectu-ras», op. cit., páx. 32.


Fronte aos ambientes insalubres das po-

boacións e barriadas nas que se amorea-

ban as clases populares, os sanatorios

marítimos gozaban dunha valoración mé-

dica moi positiva nalgúns países europe-

os49 pois illaban aos enfermos en climas

de altura ou próximos ao mar, proporcio-

nándolles unha atmosfera ventilada, con

pureza de aire e con sol, que se converte-

ría no gran elemento purificador unha vez

que se coñece que o bacilo tuberculoso

destrúese a 100º C.

En xaneiro de 1907 accedeu ao Ministe-

rio da Gobernación D. Juan de la Cierva

49 Alemaña e Suíza foron pioneiras na construción de sanatorios de montaña ou de altura -como se denominaban por entón- para combater a tuberculose, onde o tratamento consistía en aire puro, repouso e boa alimenta-ción. Francia tamén seguíu o exemplo daqueles, construíndo sanatorios marítimos nas súas costas, como o de Berck-sur-Mer (1861) e Hendaia (1899) -acollía os nenos procedentes dos hospitais de París-, a onde se envían os fillos dos afectados por tuberculoses como medida de prevención. Joaquín Fernández inclúe no seu tra-ballo Educación ambiental en España, 1800-1975 (op. cit., págs 30-31) a reportaxe que sobre o Sanatorio de Hendaia publicou a revista Branco e Negro en 1905. En España, ao inaugurarse os Sanatorios maríti-mos nacionais de Oza e Pedrosa contribuiremos «a restaurar a terapéutica nacional, formada polas nosas praias, hoxe algo desacreditadas e pasadas de moda entre nós por influxo da tera-péutica xermánica, sen pensar que Suíza manda agora os seus nenos ao mar; que os paidópatas alemáns suspiran polo mesmo tratamento e utili-zan o Báltico, e, por fin, que os mesmos médicos españois, cando poden, pasan as súas vaca- cións na costa» (Mariano Morales rillo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Pedrosa, Madrid, Imp. del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos, 1911, páx. 10).



y Peñafiel50; un ministro con inquietudes

sanitarias -e ademais, sensibilizado co

problema social que ocasionaba a tuber-

culose-, que aproveitando o contexto po-

lítico do rexeneracionismo de principios

de século, daría o impulso definitivo para

converter os antigos lazaretos de Oza

e Pedrosa -en desuso, como vimos- en

Sanatorios Marítimos Nacionais -os dous

únicos financiados polo Estado, de aí o

seu carácter nacional51- para nenos pretu-

berculosos que asistan a escolas públicas,

50 Nas primeiras décadas do século XX ocupou diversas carteiras ministeriais. A primeira sería a de Instrución Pública e Belas Artes, aínda que por un brevísimo período de tempo -apenas catro meses-.

51 Con anterioridade a estes dous Sana-torios Marítimos estatais, a Asociación Nacional para a Fundación de Sanatorios e Hospicios Mariños de España -creada polo doutor Manuel Tolosa Latour- iniciaba a construción en Chipiona (Cádiz) do primeiro sanatorio marítimo español de carácter privado en 1892 -data elixida para compensar o malgaste das festas oficiais con ocasión de conmemorar o IV Centenario do Descubrimento de América-, coñecido co nome oficial de Sanatorio Marítimo de Santa Clara. A pesar dos esforzos e campañas de propaganda realizadas pola Asociación, esta só conseguiu abrir o Sanatorio de Chipiona a pesar de que o seu obxectivo era «fomentar, por todos os medios posibles, a creación de sanatorios e hospicios mariños en España para a rexeneración física e moral dos nenos escrofulosos e raquíti-cos, difundindo e propagando as disposicións sanitarias e regras profilácticas para combater a tuberculose, e instruíndo e educando aos nenos enfermos pobres» (Alvaro lóPez núñez, op. cit., páxs. 226-227). Sobre o Sanatorio de Santa Clara, ademais da obra citada de Alvaro lóPez núñez, pode verse José Mª borrás lloP (dir.), Historia de la infancia en la España contemporá-nea (1834-1936). Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996, páxs. 158-159.

asilos, hospicios…; é dicir, nenos cuxo de-

senvolvemento e nutrición eran moi defi-

cientes. As carencias orzamentarias foron

as encargadas da paralización e atraso

nas obras necesarias para acondicionar

estes establecementos. Con todo, a xes-

tión de Manuel Martín salazar á fronte da

Inspección Xeral de Sanidade Exterior52

-dentro do ministerio presidido por De la

Cierva- e a súa incansable loita a favor da

saúde pública e de que «a protección á in-

fancia [pasase] de oficinas e Xuntas á fins

prácticos»53, trouxo como resultado a súa

proxección definitiva54. Seguindo a corren-

52 Queremos deixar constancia de que en realidade foi o Dr. Manuel alonso sañudo o que conseguiu durante a súa xestión como ins-pector xeneral de Sanidade Exterior (1903-1909) a adaptación dos lazaretos de Oza e Pedrosa para sanatorios marítimos. Por enfermidade, tivo que renunciar ao cargo, sendo substituído polo Dr. Manuel Martín salazar, amigo persoal do ministro Juan de la CierVa. (Ver C. riCo aVello, Historia de la sanidad española, 1900-1925. Madrid, E. Giménez, 1969, páx. 51).

53 Ismael alonso de VelasCo, Colonias escolares y sanatorios marítimos. Madrid, Est. Tip. de José Izquierdo, 1912, páxs. 19-20.

54 A actitude de defensa e constante apoio cara aos Sanatorios Marítimos foron o mo-tivo para homenaxear a Manuel Martín salazar, un home tan vinculado desde os comezos da súa andaina a estes establecementos. A primeira homenaxe tivo lugar en Pedrosa, en agosto de 1920, onde a reina Vitoria Eugenia -atopábase veraneando no Palacio da Magdalena- inaugu-rou na súa honra unha escultura co seu busto que quedou instalada nos xardíns -unha foto do acto pode verse no ABC do 19 de agosto de 1920, nº 5496, páx. 1– e que aínda se conserva na actualidade (ver Santiago rego, «Pedrosa, la isla de salud», op. cit., páx. 44). Posteriormente, o 25 de agosto de 1923 -poucos meses antes de que dimitise do seu cargo de Director Xeral de Sanidade Exterior- nos xardíns do Sanatorio


�0�ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

te europea que recomendaba

e apostaba polo uso do clima

mariño no tratamento de nenos

pretuberculosos, o doutor Martín

salazar conseguiu que os Sa-

natorios de Oza e Pedrosa abri-

sen as súas portas no verán de

1910 “como unha ampliación e

perfeccionamento da Escola ao

aire libre e da Colonia escolar (…)

[atendendo] simultaneamente ao fin sanita-

rio á vez que ao fin educativo, procurando

ao mesmo tempo que a saúde do corpo, o

desenvolvemento espiritual dos pequenos

enfermos (…) [posto que] ao mesmo tem-

po que reciben os nenos a influencia toni-

ficadora do ambiente marítimo, dos baños

de mar, do influxo poderoso, e non moi

ben coñecido aínda, da luz do sol directa e

reflectida sobre a superficie das augas, son

obxecto dunha educación e dunha instru-

ción elemental ao aire libre, compatible co

tratamento médico imposto polo seu esta-

do delicado de saúde55.”

Como podemos apreciar, nestes estable-

cementos íanse a aplicar o que hoxe como

entón se denominaban terapias naturais; é

de Oza colocouse outro busto -obra do escultor Francisco asorey- que aínda podemos contem-plar no seu lugar orixinal (ver Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional» e Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páxs. 107 e 52-53, respectivamente).

55 “Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa”, en Boletín Escolar, 13 (11 de agosto de 1917), páx. 267.

dicir, tratamentos a base de Helioterapia -

exposición directa á luz do sol- e Talasote-

rapia -clima e baños de mar-, acompaña-

dos de descanso e unha boa nutrición.

Estas prácticas contribuirían ao fortalece-

mento da saúde dos nenos de ambos se-

xos, ademais de afastalos temporalmente

do perigo de contaxio dos seus familiares

con tuberculoses máis activas; e todo iso,

en réxime de colonias de verán, que gar-

daban certas similitudes coas colonias es-

colares de vacacións56.

56 Desde que en España se publica a primeira referencia lexislativa sobre os sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa, utilízase o termo colonia -fai referencia a nenos de ambos sexos que acoden a estes establecementos «para reci-bir tratamento por un tempo limitado-, aínda que non co sentido de colonia escolar de vacacións onde acoden para recuperarse do seu estado anémico -a condición de que non presenten complicacións- xa que «para o seu tratamento basta cunha vida de campo ao aire libre, con boa alimentación e deixándoos [aos nenos] en repouso, é dicir, vivindo ao seu pracer e con soño prolongado (…)». Pola contra, se o seu estado anémico «coincide co linfatismo, escrófula e tuberculose, ben sexa hereditaria ou incipiente [para o seu tratamento necesitan] Sanatorio ma-rítimo nuns casos ou de Hospital marítimo nou-


Foto 3: Cartón Postal, s/f



Unha R.O. do 14 de maio de 1910 dita-

ba as primeiras regras xerais de funcio-

namento dos Sanatorios Marítimos de

Oza e Pedrosa ante a proximidade da súa

inauguración coa finalidade de «preservar

aos nenos enfermizos e de natureza pobre

ou viciada pola herdanza do perigo da tu-

berculose (…) proporcionándolles durante

algún tempo, pola vida hixiénica ao aire

libre, os medios de que se rexeneren e re-

constitúan»57. Concellos, Deputacións ou

Sociedades particulares de Beneficencia

das provincias do Norte e Noroeste pode-

rán solicitar ao Ministerio de Gobernación

-organismo encargado da dirección e ins-

pección dos Sanatorios debido a que son

institucións sanitarias dependentes direc-

tamente do Estado-, o envío de colonias

tros» (Ismael alonso de VelasCo, op. cit., páx. 12). Distincións conceptuais aparte, os dous termos fan referencia a institucións de hixiene preventiva a favor dos nenos máis desfavorecidos ademais de compartir algunhas características como a elección do lugar para establecer a colonia, o modo de seleccionar aos colonos, os métodos pedagóxicos utilizados ou a organización e plan de vida da colonia. Características que respon-den ás concepcións educativas da ILE e o seu gran pedagogo, Manuel B. Cossío (ver E. otero urtaza, Manuel Bartolomeu Cossío: pensamiento pedagógico y acción educativa, op. cit., páxs. 151-154).

57 gaCeta de Madrid, 17 de maio de 1910, núm. 137 páxs. 306-307. Este regulamento podemos cualificalo de provisional pois foi modi-ficado e ampliado en anos posteriores por outras Reais Ordes do 7 de xuño de 1912 (gaCeta 8 de xuño de 1912, núm. 160, páxs. 563-564), 31 de marzo de 1914 (gaCeta, 14 de abril de 1914, núm. 104, páxs. 102-103), 3 de marzo de 1915 (gaCeta 4 de marzo de 1915, núm. 63, páxs. 704-705), 24 de marzo de 1916 (gaCeta 28 de marzo de 1916, núm. 88, páxs. 725-726) e 26 de marzo de 1917 (gaCeta 30 de marzo de 1917, núm. 89, páxs. 821-822).

de nenos que poderán permanecer nestes

establecementos por un período de cin-

co meses58, correndo pola súa conta os

gastos de viaxe, manutención e vestiario

dos menores. Pola súa banda, o Estado

sufragará todo o relacionado co persoal

médico, pedagóxico, administrativo e de

servizo, así como o mobiliario e todos os

efectos necesarios para o ensino e o aseo,

ademais da conservación e mantemento

das instalacións59.

Transcorrido un mes, a demanda de prazas

para acudir a estas institucións sanitarias

para nenos pretuberculosos foi nula; pare-

ce coma se este proxecto asistencial non

tivese interesado «ás Autoridades chama-

das á velar pola saúde pública» pois “invi-

tadas gran número de provincias á enviar

nenos á eses sanatorios, soamente dúas,

as de Santander e de Oviedo, aceptasen a

invitación, deixando perder as restantes os

recursos que o Estado acumulara en Oza

e en Pedrosa para que centos de nenos

puidesen beneficiarse dos efectos tónicos

dos climas marítimos60.”

58 A tempada de estadía nos Sanato-rios debía abarcar de Xuño a Outubro, aínda que se prevía que se os colonos alcanzaban os obxectivos terapéuticos antes do previsto, outras colonias poderían acudir ata a finalización da tempada, a condición de que, e segundo informe do Inspector de Sanidade Provincial, necesiten tratamento e vida de Sanatorio.

59 gaCeta de Madrid, 17 de mayo de 1910, núm. 137 páx. 307.

60 José Verdes Montenegro, «Los Sa-natorios Marítimos. Oza y Pedrosa», La Voz de Galicia, 2 de xullo de 1910, páx. 1. Para que acudisen a Oza e Pedrosa nenos de ambos



Ante esta situación, o Ministerio de Go-

bernación viuse obrigado a realizar nova-

mente un chamamento aos Gobernadores

Civís indicándolles a ampliación do período

de solicitude de prazas nos Sanatorios e que

informen ao Ministerio de todas as xestións

que practiquen, resultados obtidos e cau-

sas que cada Corporación alegue para

non aceptar a invitación de acudir a de-

vanditos Sanatorios61 e así “promover este

movemento social nas súas provincias

respectivas, co concurso de Deputacións,

Concellos, Corporacións de todo xénero e

personalidades distinguidas (…) [e impe-

dir] que resulten estériles os esforzos re-

sexos, insístese en que só deben acudir os que presenten «condicións patológicas apropiadas ao tratamento para o que foron creados os expresados Sanatorios» (R.O. circular de 7 de xuño de 1912, gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563) xa que se foron coando «nenos sans que son tri-butarios das Colonias Escolares de verán [sexan mariñas ou de montaña], pero non apropiadas para ingreso en aqueles» (R.O. circular 3 de mar-zo de 1915, gaCeta do 4, núm. 63, páx. 704). A pesar destas advertencias, esta situación debeu continuar producíndose anualmente xa que ata onde puidemos saber, aínda na década dos vinte os lexisladores insisten aos Gobernadores das provincias que non se deben desnaturalizar os fins para os que foron creados estes estable-cementos. Ver Reais Ordes de 24 de marzo de 1916 (gaCeta do 28, núm. 88, páx. 726), de 26 de marzo de 1917 (gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821), de 11 de abril de 1918 (gaCeta do 15, núm. 105, páx. 155), de 19 de abril de 1919 (gaCeta do 22, núm. 112, páx. 262), de 22 de abril de 1920 (gaCeta do 24, núm. 115, páx. 268), de 12 de abril de 1921 (gaCeta do 15, núm. 105, páx. 206) e de 12 de maio de 1922 (gaCeta do 13, núm. 133, páx. 546).

61 R.O. de 23 xuño de 1910 «ampliando ata o 10 de Xullo próximo para a petición de pla-zas nos Sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa» (gaCeta de Madrid, 25 de junio, núm. 176, páx. 634).

alizados polo Estado para que centos de

nenos febles vigoricen o seu organismo no

seo da natureza e póñanse en condicións

de alcanzar unha mocidade vigorosa e pro-

dutora62.”

Coa publicación no mes de Xullo dun

Regulamento definitivo63 ao que axustar

o funcionamento diario destes centros -

moito máis preciso que o publicado no

mes de Maio-, deuse un paso máis cara

a súa posta en funcionamento. Ao longo

de dezaseis artigos, nel especificábase

o obxectivo dos Sanatorios, a distribu-

ción por provincias dos nenos que podían

acudir a cada un dos establecementos, o

número de prazas por provincia, as con-

dicións de ingreso, as competencias do

director e demais persoal, os gastos que

sufragaba o Estado e os que debían su-

fragar as Corporacións, e o modo de re-

crutar ou de seleccionar aos nenos, posto

que só se podían admitir a aqueles “dun

e outro sexo que padecen tuberculoses

localizadas incipientes e non contaxiosas,

que só requiren tratamento hixiénico, e (…)

aqueles que, pola súa natureza enfermiza,

polos seus antecedentes hereditarios e

polas súas condicións de depauperación

orgánica, necesitan preservarse da mes-

62 José Verdes Montenegro, «Los Sanato-rios Marítimos. Oza y Pedrosa», op. cit., páx. 1.

63 sanidade exterior. Reglamento de los Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), aprobado en 4 de xullo de 1910 (Gaceta de Madrid, 7 de xullo, núm. 188, páxs. 194-195). Este Regulamento confirmaba e am-pliaba a R.O. 14 de maio de 1910 (ver nota 59).



ma enfermidade mediante o tratamento da

cura marítima64.”

Como podemos observar, o lexislador está

facendo referencia explícita á admisión

nestes establecementos de dous tipos de

enfermos por tuberculoses -«enfermida-

de que tanto azouta á mocidade da nosa

nación»65-: por unha banda, os incipien-

tes -tamén denominados en fase inicial-,

que sen presentar manifestacións clínicas

locais, notorias e contaxiosas desen reac-

ción positiva á tuberculina66; e, por outro,

os hereditariamente débiles, raquíticos

ou anémicos que, aínda que non desen

reacción positiva á tuberculina, estaban

en condicións propicias para o desenvol-

64 Ibidem, páx. 194

65 R.O. 23 de xuño de 1910 ampliando ata o 10 de xullo próximo para a petición de pra-zas nos Sanatorios marítimos de Oza e Pedrosa (gaCeta do 25, núm. 176, páx. 634).

66 A positividade na tuberculina -tamén coñecida como «cutirreacción de Pirquet»-, é un test introducido en 1907 polo pediatra austrí-aco Clemens Pirquet (1847-1929) que servía para diagnosticar a enfermidade. Desde a R.O. circular de 31 de marzo de 1914 (op. cit.) en diante, será esta a proba á que se sometan aos nenos para verificar que teñan as condicións patolóxicas apropiadas para recibir o tratamento que nestes establecementos aplicábase. Con an-terioridade a esta, lexislábase que todos os que quixesen participar da vida dos Sanatorios debe-rían ser sometidos á proba da «tuberculina antiga de Koch» -un dos métodos diagnósticos de maior fiabilidade, que na medicina actual aínda segue vixente-, cuxa forma de realizala inclúese na R.O. circular de 7 de xuño de 1912 (gaCeta do 8, núm. 160, páxs. 563-564). Ver tamén Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páxs. 111-112.

vemento da enfermidade. Son os que a

lexislación posterior denominará pretuber-

culosos e poderán recibir tratamento nos

Sanatorios a condición de que queden

prazas sen cubrir polos tuberculosos inci-

pientes, a quen se lles outorgaba preferen-

cia de ingreso67.

A selección dos candidatos a recibir tra-

tamento -maiores de sete e menores de

catorce anos- debía realizarse mediante o

67 R.O. circular 31 de marzo de 1914 aprobando as regras que se publican como modificación e ampliación da R.O. de 14 de marzo de 1910, relativa aos Sanatorios de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta 14 de Abril, núm. 104, páxs. 102-103). Na exposición desta mesma R.O. menciónase que quedan excluídos de admisión os nenos propiamente tuberculosos -é dicir, con «tuberculoses locais, en período agudo ou crónico, con deformacións ou sen elas, abertas ou pechadas», que foron admitidos en tempadas anteriores (ver Mariano Morales rillo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Pedrosa, Madrid, Imp. do Colexio Nacional de Sordomudos e de Cegos, 1911, páx. 10)-, porque estes enfermos requiren un tempo de estancia maior así como o emprego de medios terapéuticos máis adecuados, como pode ser o cirúrxico. Precisamente, para estes enfermos «construíuse no Sanatorio de Oza un pavillón dotado con todo o material necesario para o tratamento das tuberculoses externas, moi especialmente dos ósos e articulacións» (R.O. circular 31 de marzo de 1914, op. cit., páx. 103). Así pois, desde que fora inaugurado o 15 de setembro de 1913 un Pavillón Cirúrxico en Oza para o tratamento de nenos de ambos sexos enfermos dos ganglios, ósos e articula-cións, quedaba transformado parte de devandito Sanatorio en permanente aínda que funcionando o resto por tempo limitado (de xuño a outubro) para o tratamento dos tuberculosos iniciais e pretuberculosos. Ao cabo de catro anos, Pedro-sa tamén contará cun pavillón cirúrxico «para 70 camas que funcionará en todo como os seus homólogos de Oza, admitindo a mesma clase de enfermos en toda época e por tempo indefinido.» (R.O. circular de 26 de marzo de 1917, gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821).



seu exame médico, a condición de que non

presentasen “o menor indicio de tubercu-

lose contaxiosa, nin das cirúrxicas (…); (…)

Que transcorran dous meses, polo menos,

logo de padecer (…) enfermidades infecto-

contaxiosas como sarampión, escarlatina,

tosferina, etc., etc. (…). [E] Non necesitar

dun tratamento especial como enfermos e

poderse valer por se mesmos para todos

os mesteres da vida68.”

Os encargados de certificar a saúde dos

nenos serían os médicos das Corpora-

cións solicitantes cumprimentando unha

«cartilla sanitaria»69, que debían remitir aos

Inspectores Provinciais de Sanidade, quen

valorarían de novo aos candidatos, e en

68 Ibidem, páxs. 194-195. Segundo o Dr. Ismael alonso de VelasCo -médico agregado do Hospital da Princesa e dos Colexios Municipais da nosa Señora de la Paloma de Madrid-, os ne-nos que non necesitan tratamento especial como enfermos son a maioría: «ao parecer estar sans, fan unha vida ordinaria, non son tuberculosos propiamente, pero si tuberculizables ao menor motivo (…). Para a inmensa maioría é imprescin-dible a estancia en Sanatorio marítimo, facer vida de mar, e na nosa nación temos Pedrosa.» (Op. cit., páxs. 20-21).

69 Un modelo desta cartilla podemos velo en Mariano Morales rillo, Op. cit., páxs. 18-20. Nela debían rexistrarse os datos persoais dos nenos -e tamén os familiares, incluídas enfermi-dades, falecementos e causas de ambos-, así como os antecedentes das súas enfermidades contraídas -xarampón, tosferina, escarlatina, febre tifoidea, reumatismo articular agudo, difteria e tinga- e resultados da exploración á que eran sometidos -pel; coiro cabeludo; ollos; oídos; sis-tema nervioso; aparello circulatorio, respiratorio, dixestivo e locomotor-. Finalmente, se o Inspec-tor provincial de Sanidade consideraba «indicada, contraindicada ou indiferente a cura marítima», manifestábao por escrito, asinando a cartilla.

caso de dar a súa conformidade, reenvia-

rían as cartillas aos directores dos Sanato-

rios, quen decidirían en último termo negar

ou aceptar o ingreso definitivo dos nenos

no establecemento. Unha vez ingresados,

os directores deberían elaborar unha folla

clínica que recollese «indicacións sobre o

desenvolvemento físico, constitución orgá-

nica e estado de saúde»70, tanto á chegada

como á saída dos nenos, así como «o pra-

zo que os nenos deben pasar no departa-

mento de observación antes de entrar no

réxime xeral do Sanatorio»71.

Finalmente, e logo de diferentes atrasos e

interrupcións, os Sanatorios Marítimos de

Oza e Pedrosa comezarán a proporcionar

tratamento na primeira quincena do mes

de agosto de 191072, aínda que a lexisla-

70 Sanidade Exterior. Regulamento dos Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander), aprobado en 4 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195. Nas Follas antropométricas e médicas dos nenos que acudiron a Pedrosa, podemos observar que o seu director -debía de ser médico segundo o Regulamento de Xullo de 1910 (gaCeta do 7, núm. 108, páx. 195)- anotou os seus nomes e procedencias, ademais do peso, talle e o seu aumento desde a data de entrada ata a de saída; os resultados da súa exploración en garganta, nariz, oídos, visión e dentes; os resultados médicos e pedagóxicos; e, os días de estancia, que oscilaron entre un mínimo de vinte e nove días e un máximo de se-senta, supoñemos que en función do tempo en que se consideraron alcanzados os obxectivos terapéuticos. (Ver Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35).

71 Sanidade Exterior. Regulamento dos Sanatorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander), aprobado o 4 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195.

72 Unha nota aparecida nun diario local da Coruña dá conta da próxima inauguración



ción previra que a tempada tiña que ter

iniciado no mes de xuño.

-sen proporcionar ningunha data concreta- de «esta obra benéfica e educadora», na que non celebrará ningún acto solemne posto que « a solemnidade está nos mesmos nobilísimos fins do moderno establecemento, que a favor da infancia conságrase» («O Sanatorio de Oza», la Voz de galiCia, 11 de agosto de 1910, p. 1). Jesús Angel sánChez garCía baralla como data probable o día 14 ( En «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páx. 39). Polo que respecta a Pedrosa, descoñecemos se houbo inauguración oficial, aínda que de habela, debeuse producir logo de chegados os primeiros colonos, tal e como se recolle na reportaxe titu-lada «Notas Santanderinas.- Un sanatorio.- Un concurso» (sen data nin lugar de procedencia) onde se anuncia que a inauguración oficial do establecemento farase en breve.

Inauguración e funcio-namento do Sanatorio Marítimo Nacional de Pedrosa

O Sanatorio de Pedrosa comezou

o seu labor médico-pedagóxica o

día 11 de agosto de 1910 coa che-

gada das primeiras colonias. Aínda

que nun principio o establecemen-

to debía albergar un número de colonos

que podería oscilar entre 27573 e 35074,

nesta primeira ocasión só acudiron 11975,

73 O Regulamento dos Sanatorios Ma-rítimos de Oza e Pedrosa (4 de xullo de 1910, Gaceta de Madrid, 7 de xullo, num. 188, páxs. 194-195) establece que cada provincia poderá solicitar un máximo de 25 prazas. As provincias que dependían de Pedrosa eran Santander, Oviedo, Palencia, Valladolid, Avila, Guipúzcoa, Biscaia e Madrid, polo que se todas respon-desen ao chamamento, este Sanatorio podería albergar a 275 nenos.

74 Ministerio da Gobernación. R.O. 14 de maio de 1910 (gaCeta de Madrid, 17 de maio, núm. 137, páxs. 306-307), dispoñendo que para os efectos de concorrencia aos Sanatorios ma-rítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) agrúpense as provincias do Norte e Noroeste de España en comunicación ferroviaria directa coas capitais nas que están establecidos, correspon-dendo ao Sanatorio de Pedrosa as provincias de Santander, Oviedo, Palencia, Valladolid, Avila, Segovia, Madrid, Burgos, Soria, Logroño, Nava-rra, Alava, Guipúzcoa e Biscaia. Cada provincia non podería exceder na súa solicitude de 25 prazas.

75 Dato extraído das Follas clínicas -tamén denominadas Follas antropométricas e médicas- dos nenos que as distintas Corpora-cións enviaron a Pedrosa. (En Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35). Aínda que o total de ingresados foi de 119 ao longo de toda a

Foto 4: Colonia Infantil de Madrid a Santan-der. Nenas do asilo das Mercedes e nenos do Hospicio que foron por conta da Deputación ao Sanatorio de Pedrosa (Autor: Cifuentes. ABC, 25/8/1910)



procedentes de Madrid76, Soria e Biscaia;

primeira tempada, as citadas Follas só propor-cionan datos de 117 pois unha nena faleceu por tuberculose pulmonar e outra permaneceu todo o tempo na enfermería por padecer bronquite e reumatismo tuberculoso.Ao non ocuparse todas as prazas previstas, reali-zouse unha nova convocatoria mediante R.O. 17 de agosto de 1910 (gaCeta do 20, núm. 232, páx. 613), autorizando aos directores de Oza e Pedro-sa a recibir nenos pensionistas -aqueles cuxas familias puidesen custear os gastos de viaxe e estancia-, a condición de que reuniran as condi-cións médicas regulamentarias. En concreto, a Pedrosa acudiron catro e supuxeron «un reforzo económico [xa que] a cota que pagaban foi des-tinada a queixo e manteiga para toda a colonia» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 8). Nin o director nin a lexislación ata a data nos indican a cota que debían pagar estes nenos. Haberá que esperar ata a publicación da R.O. circular de 7 de xuño de 1912 ( gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563) para saber que debían abonar 2,50 pts diarias -por estancia, manutención e tratamento-, e que estes colonos non gozaban de ningún trato especial en xeral se exceptuamos o ter habitación independente e que podían estar acompañados dunha persoa para o seu coidado -previo pago do mesmo importe-. Precisamente, o art. 9º da R.O. circular de 31 de marzo de 1914 (gaCeta do 14 de abril, núm. 104, páx. 103) supri-mía esta última concesión, quedando ao coidado das familias o ingreso e recollida do Sanatorio (Ver R.O. circular 26 de marzo de 1917, gaCeta do 30, núm. 89, páx. 821, art. 8º).

76 O maior número de colonos que acoden a Pedrosa no seu primeiro ano de funcio-namento son madrileños, enviados polo Concello e a Deputación da capital: 26 nenos e 10 nenas (Dato extraído das Follas antropométricas e mé-dicas. Ver Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 22-35). Queremos destacar este feito porque, como recolle M. do M. del Pozo andrés, Madrid «era definida nos comezos do século XX como a cidade da morte (…) [posto que] as altas taxas de mortalidade da poboación madrileña -32,5 por mil en 1900- [eran] moi superiores ás doutras capitais europeas. E a situación era moito máis dramática no caso do continxente infantil» («A utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativos en Madrid (1900-1931)», en Historia de la Educación, vol. XII-XIII (1993-94), páx. 149). Esta autora recolle no seu traballo

nos días seguintes -e sucesivamente-, fa-

ríano as de Burgos, Oviedo e Santander,

cos nenos elixidos por estas provincias.

Nas seguintes liñas ímonos a ocupar da

atención pedagóxica dispensada aos co-

lonos e non así da atención médica, aín-

da que moitas veces resulte difícil sepa-

rar medicina e pedagoxía pois como ben

apunta o Director, en Pedrosa “guiábanos

a idea de facer medicina pedagóxica”77.

algunhas das posibles causas da desmesurada morbilidad infantil -non difiren das xa apunta-das ao comezo deste capítulo-, aínda que se reducíu sensiblemente ao redor da década dos 30 do século pasado. Tampouco se esquece de mencionar as infrahumanas condicións escolares -locais carentes de luz, ventilación, condicións sanitarias, sen lugares de esparexemento…- que contribuían non só a manter ou aumentar as altas taxas de mortalidade infantil senón tamén a «arruinar progresivamente a saúde dos nenos» (Ibidem, páx. 154).Tendo en conta estas achegas da profesora del Pozo, non se entende por que as Corpora-cións madrileñas non responderon inicialmente á petición do Ministerio da Gobernación para enviar colonos a Pedrosa en 1910 ou por que o seu número non foi máis elevado. Seguramente, a novidade do proxecto ou cuestións de índole económica poidan explicar esta falta de colabo-ración inicial. Doutra banda, non dispomos de datos que confirmen se nos anos sucesivos a presenza de colonos madrileños mantívose en número elevado pero si sabemos que logo de dez anos de funcionamento de Oza e Pedrosa, «a atención pública foi fixándose neles, e pobos, como o de Madrid, profesan polo labor destes establecementos verdadeiro culto e gratitude» (M. Pedreira, «El Sanatorio de Oza (Coruña)», blanCo y negro, 1.464 (8 de xuño de 1919, s/p, cit. por J.A. sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitecturas», op. cit., páx. 70).

77 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 12. Neste sentido tamén se expresa I. Alonso de VelasCo (op. cit., páxs. 27-28) cando afirma que «a pesar de ser en España os últimos en



Dito noutras palabras, tratábase de com-

paxinar o repouso e a restitución da saúde

ata onde fose posible, mediante aire e sol,

-fontes naturais de vida e saúde-, ademais

dunha boa alimentación, co ensino. Isto

explicaría a inclusión dunha escola neste

tipo de establecementos, tal e como reco-

mendaban as publicacións da época que

facían referencia á fundación de sanatorios

e tratamentos dispensados neles78, para

un maior beneficio dos nenos colonos,

que aínda que non necesiten tratamento

especial como enfermos, son nenos «de

condicións especiais de saúde»79.

Á hora de analizar o labor educativo deste

ensaio que podemos cualificar de reno-

vación pedagóxica contamos con varios

crear Sanatorios, fomos os primeiros en unirlles a Pedagoxía á Hixiene».

78 Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud…», op. cit., páx. 39. A pesar destas recomendacións, o Dr. rubio MarCo -Director de Oza- expón a necesidade de «dilucidar (…) [se] debe existir dentro dun réxime de Sanatorio a Escola ou debe atenderse nel única e exclusi-vamente ao coidado da saúde do acollido?». Confesa que a resposta non lle parece que deba ser afirmativa sen ter coñecemento nin experien-cia sobre o tema; con todo, e logo de permane-cer á fronte do Sanatorio de Oza unha tempada, as observacións feitas lévanlle a resolver que «o labor verdadeiramente educativo que temos visto realizar cos nenos foi de índole tan delicada e difícil, que só a profesores, e profesores expertos e cheos de abnegación, podía encomendarse. Basta por conseguinte o dito para apreciar o tra-ballo deses meritísimos profesores, e recoñecer que a súa xestión é non só conveniente senón indispensable é insubstituíble nos Sanatorios» (Fernando rubio MarCo, op. cit., páx. 14).

79 I. alonso de VelasCo,Op. cit., páx. 9.

testemuños80, dos que trataremos de en-

tresacar grosso modo algúns aspectos

que nos poden dar idea da organización

e metodoloxía empregada en Pedrosa no

seu primeiro ano de funcionamento.

En primeiro lugar, queremos destacar que

a acción pedagóxica sobre os colonos

comezou no mesmo momento en que as

autoridades competentes decidiron o seu

ingreso no establecemento e “un mes-

tre marcha a buscar aos nenos. Algunhas

Corporacións como Madrid e Biscaia, fixé-

ronlles acompañar por outras persoas (…).

A acción pedagóxica comeza no punto de

80 Ademais do Dr. Morales -testemuña directa do funcionamento de Pedrosa-, conta-mos tamén cos testemuños do Dr. Ismael alonso de VelasCo –ver nota 68– e do Dr. Manuel Martín salazar -impulsor, como xa indicamos, dos Sanatorios Marítimos de Oza e Pedrosa-, quen desde o seu cargo oficial de Inspector Xeral de Sanidade fixo balance dos sete anos de fun-cionamento de ambos os establecementos (Ver «Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa», Boletín Escolar, Op. cit., páxs. 267-268. Nalgún momento tamén utilizaremos o testemuño do Dr. Fernando rubio MarCo aínda tendo en conta que as súas palabras fan referencia ao Sanatorio de Oza e que cando narra a súa experiencia faino un ano máis tarde que o Dr. Morales.O Dr. alonso tamén se refire nalgúns casos con-cretos a Oza no seu libro Colonias escolares e sanatorios marítimos (op. cit.). A validez das súas palabras tamén teñen aplicación en Pedrosa -ambos os Sanatorios rexíanse polas mesmas normas regulamentarias debido ao seu carácter de nacionais- e veñen avaladas polo feito de que en 1912 fose nomeado para acompañar como médico a 8 nenos dos Colexios de La Paloma que acudiron ao Sanatorio de Oza. A experiencia que vivíu «obrigoulle a solicitar do Estado [o seu] pase a visitar Colonias escolares e Sanatorios marítimos no estranxeiro, e por Real decreto de 27 de Agosto de 1912 se [lle] encomendou facer o estudo na veciña Francia» (Ibidem, páx. 9).



partida. [porque] É interesante que apren-

dan os nenos os múltiples detalles que en-

sina unha viaxe e a forma de comportarse

no mesmo para gozar da maior comodida-

de posible co mínimum de molestia para

as demais persoas81.”

Esta acción pedagóxica inicial quedou in-

terrompida momentaneamente e segundo

81 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 11. O “Reglamento de los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa” (4 de xullo de 1910, Gaceta do 7, op. cit., páx. 195) no seu art. 7º di que «O Director do Sanatorio, de acordo cos Inspectores provinciais de Sanidade, fixará o día en que un dos Mestres do Establecemento ten que pasar á capital da provincia para facerse cargo dos nenos e acompañalos ao Sanatorio». Nas sucesivas modificacións e ampliacións a este Regulamento (Ver Nota 63) inclúese esta disposición, aínda que tamén un pouco modificada e ampliada, quedando redactada da seguinte forma a partir da R.O. circular de 7 de xuño de 1912 (gaCeta do 8, núm. 160, páx. 563): «(…) se as Corporacións deséxano poderán recoller os nenos de ambos os sexos os Mestres e Mestras adscritos ao Sanatorio respectivo, así como acompañalos na viaxe de regreso, debendo nestes casos aboar o devandito persoal os gastos da viaxe que se lles produzan».

os casos, unha vez que se producen

os ingresos no Sanatorio porque, os

primeiros días de estancia dos ne-

nos no Sanatorio foron destinados

principalmente á súa observación

e vixilancia médica co fin de intervir

ante o risco de incubación dalgunha

enfermidade. Deste xeito, determi-

nouse o tratamento especial a seguir

para cada un, indicándonos o Direc-

tor que «cada neno é sometido ao réxime

que necesita. Uns teñen liberdade, outros

repouso; para aqueles, xogos e ximnasia

sueca; para estes, descanso; é dicir, indi-

vidualízase o método de vida e de alimen-

tación»82.

Transcorridos cinco ou seis días desde a

chegada, os colonos comezaron a facer

vida normal. Foron instalados en pavi-

llóns os tres meses que durou a tempa-

da -construíronse tres segundo o deseño

82 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 11. Con respecto á alimentación -podemos ob-servar no menú semanal que se detalla na páx. 9 da Memoria que era bastante variada e equilibra-da-, o Dr. Morales explica que non seguiron «o costume de dosificar os alimentos por ración e nenos (…) [porque] un neno enfermo nun medio ambiente de acción tan excitante como o mar (…) debe comer o que lle permita o seu apetito, pero sempre baixo a vixilancia prudente do seu mestre. O único que elixiamos era a calidade e relación dos alimentos, para que albúminas, graxa e hidrocarburos formasen un conxunto apetitoso e que respondese ás necesidades bio-lóxicas. Cando o peso non progresaba o desexa-do recorríase a unha lixeira sobrealimentación de leite, manteiga e queixo fresco (…)» (Ibidem, páx. 7).

Foto 5: SanatarioMarítimo Nacional de Pedrosa. Tarjeta Postal, s/f. [http://www.numisjoya.com/Catalogos/PostalesEspana5.htm]

��0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8


arquitectónico da época83 e contaron «co

material técnico e científico máis moderno

do momento»84, o que lles permitiu gozar

non só dunhas estupendas instalacións85

senón tamén do aire, a alimentación e o

mar posto que o clima mariño de Pedrosa

«nas tuberculoses óseas, articulares, cutá-

neas e ganglionares (…) xulgámolo admira-

ble; a súa igualdade térmica, o aumento de

presión, a pureza do aire e os seus 25 cen-

tigramos de osíxeno por litro, fano tónico e

excitante; rodeada a illa por augas revoltas

83 Parece que desde finais do século XIX a solución espacial que se impón nos hospitais de toda Europa para o tratamento de enfermida-des contaxiosas -entre elas a tuberculose-, é a distribución dos enfermos en pavillóns indepen-dentes -os cottage sanatorium, pequenas edifi-cacións diseminadas, fronte ao hotel sanatorium, todas as instalacións nun único edificio-, ventila-dos e illados das poboacións, con dependencias independentes para separar os distintos tipos de enfermos e os seus tratamentos. Esta constru-ción hospitalaria facíase «acorde coas teorías vixentes da expansión da enfermidade, que defendían que non só eran necesarias medidas económicas e administrativas para sanear o am-biente se non que se debían evitar aglomeracións excesivas de enfermos» (Carlos M. Fernández Fernández, «El Sanatorio Marítimo de Oza. De Lazareto a Sanatorio Nacional», op. cit., páx. 87. Ver tamén Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud. El lugar de Oza y sus arquitectu-ras», op. cit., páxs. 38-39).

84 Santiago rego, «Pedrosa, la isla de la salud», op. cit., páx. 44

85 A xuízo do Director do Sanatorio, «poderán ter outros países as instalacións máis custosas e Sanatorios máis ricos, pero non máis apropiados o seu fin e máis fermosos (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 10), aínda que se-gundo Ismael alonso de VelasCo, se algo temos que envexar aos sanatorios estranxeiros é que «están abertos todo o ano e os nenos viven como mínimum seis meses en eles» (Colonias escolares y sanatorios marítimos, Op.cit., páx. 23).

e axitadas, sen veciñanza molesta, a cida-

de afastada, a montaña cerca, o horizonte

inmenso, no medio de piñeiros, eucaliptos

e flores, están os nenos en plena natureza,

ven os elementos en toda a súa fermosu-

ra, o pulmón respira, o corpo fisicamente

transfórmase e ata se crea un espírito novo

neste ambiente de grandeza»86.

Neste ambiente, que podemos cualificar

de idílico, o neno enfermo, ademais de

86 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 10. Hai que subliñar que se o deseño arquitectó-nico dos Sanatorios Marítimos (ver Nota 83) era importante, tamén o era que estes contasen con «un parque, onde os enfermos puidesen pasear ao aire libre e así realizar un san exercicio, ofre-cendo unha superficie en proporción directa ao seu número» (A. Moeller, Les sanatoria pour lle traitemen de phtisie, Bruxelles, Société Belge de Librairie, 1894, en Jesús Angel sánChez garCía, «Un fortín para la salud…», op. cit., páx. 39). O Dr. Morales apenas inclúe referencias escritas sobre a existencia dun parque ou xardíns no Sanatorio, aínda que si algunhas gráficas. Estas e outras fotografías que se conservan da época permítennos comprobar que á función hixiénica uníaselle un valor estético pois Pedrosa era un asentamento rodeado de natureza por todas partes. E, segundo parece, froito daquel tempo continúa séndoo na actualidade pois «conta cunha interesante masa forestal -de dimensións xigantescas nalgúns casos, e adornada con exemplares de árbores singulares-, composta por piñeiros, castaños, acacias, plátanos, palmeiras, carballos, cipreses, tilos e, sobre todo, eucalip-tos» (Santiago rego, op. cit., páxs. 43-44). Sen dúbida, falta o esplendor dos tempos pasados e algunhas das construcións necesitarían ser res-tauradas pero ata onde puidemos saber, parece que a illa e a súa contorna atópanse nun estado de conservación bo, o que lle serviu á Consel-lería de Sanidade do Goberno de Cantabria -o seu actual propietario- para instalar alí unha co-munidade terapéutica dedicada á rehabilitación de drogodependentes nas instalacións que se conservan do vello sanatorio, unha vez que este deixou de funcionar en 1989. (Ibidem, páx. 44).



coidados e atencións médicas, recibiu e

continuou a súa educación, que para o Dr.

Morales “é algo máis que o mero ensino.

[Porque] non debe estar entregado durante

todo aquel tempo á enfermeira, [senón que]

mellor sería que ademais desta achásese

sempre un mestre á fronte do departamento

de enfermos, para atender os múltiples coi-

dados de índole maternal e educativa87”.

Precisamente, esta combinación entre

educación e medicina será o que mar-

que a diferenza entre España e os países

europeos onde xa viñan funcionando os

sanatorios marítimos; porque, a pesar de

ser os últimos en crear establecementos

deste tipo cos que afrontar a loita antitu-

berculosa, «fomos os primeiros en unir-

lles a Pedagoxía á Hixiene»88, ou o que é o

mesmo, atender simultaneamente aos fins

educativos á vez que aos sanitarios. Neste

sentido, as palabras do Director de Pedro-

sa son moi elocuentes respecto diso: “Os

organismos similares de Francia e Italia

están inspirados en ideas puramente mé-

dicas; é alí a hixiene o criterio dominante;

en Pedrosa o son a hixiene e a Pedagoxía.

Naquelas o médico e a enfermeira son os

seus instrumentos esenciais; en Pedrosa

hai ademais o mestre que vixía e educa,

que coida e ensina.

(…). Non se trata de que o neno enfermo

87 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5.

88 Ismael alonso de VelasCo, op. cit., páxs. 21-22.

siga dando clase, pero pode e debe conti-

nuar a súa educación89”.

Á hora de falar da organización escolar,

gustaríanos destacar que seguindo novos

e modernos criterios organizativos os Sa-

natorios Marítimos Nacionais foron ideados

como «ampliación e perfeccionamento da

Escola ao aire libre e da Colonia escolar»,

segundo infórmanos o Dr. Martín salazar90.

Esta afirmación, se temos en conta a opi-

nión do director de Pedrosa, habería que,

cando menos ampliala, senón matizala,

posto que para o Dr. Morales, as escolas

ao aire libre «difiren (…) dos nosos sanato-

rios en que son escolas en pleno bosque,

destinadas a nenos dunha cidade próxima e

que dispoñan de enerxías suficientes para

trasladarse diariamente á escola»91. Pola

súa banda o Dr. rubio di que os nenos

de Sanatorio non son “os nenos de colo-

nia nin os das escolas comúns: son nenos

pretuberculosos, raquíticos, fisicamente

89 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5. En palabras do Dr. Manuel Martín Salazar -como vimos, o gran defensor e impulsor destes establecementos-, «quíxose atender simultanea-mente ao fin sanitario á vez que ao fin educativo, procurando, ao mesmo tempo que a saúde do corpo, o desenvolvemento espiritual dos peque-nos enfermos» («Los Sanatorios Marítimos de Oza y Pedrosa», en Boletín Escolar, op. cit., páx. 267.

90 Ibidem

91 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 6. Recordemos que en 1910, data da inauguración dos Sanatorios de Oza e Pedrosa, o movemento das Escolas ao aire libre estábase expandindo por Europa e o noso país parece que non quería quedar á marxe deste movemento. Ver páxinas 92 a 94 deste traballo.


débiles, sen máis deficiencias mentais que

as que se derivan do estado do seu orga-

nismo (…). Nin o réxime que convén ao de

colonia, nin ao de escola común, poden

apropiarse ao neno de Sanatorio, aínda

cando haxa nas bases xerais de educa-

ción, principios a todos aplicables92.”

A partir do momento en que os colonos de

Pedrosa comezaron a facer vida normal

dentro do Sanatorio foron distribuídos en

graos -tres de nenos e dous de nenas93- ten-

do cada mestre “ao seu cargo unha sección

de nenos que se achen proximamente no

mesmo grao de desenvolvemento, e da cal

encárgase, non soamente baixo o punto de

vista educativo, senón en canto á vixilancia

da mesma para os fins médicos. Ao pasar vi-

sita diariamente, o profesor é quen indica ao

Director as cousas anormais que observou

en cada neno, de día ou de noite. O neno

en Pedrosa nunca está só; vive, come e dor-

me á beira dun mestre; e desta forma, nada

anormal pode pasar inadvertido94.”

Os colonos estiveron sometidos a un hora-

rio confeccionado por mestres e médicos

92 Fernando rubio MarCo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Oza, op. cit., páx. 12.

93 O ensino neste primeiro ano de fun-cionamento do sanatorio non foi mixto aínda que dados os bos resultados obtidos noutras activi-dades que si o foron -clases de xardinería, canto, xogos ou no comedor-, levaron ao Director a recomendar que en anos sucesivos procedésese deste xeito. (Mariano Morales rillo op. cit., páx. 13).


en función dos criterios médico-pedagó-

xicos elixidos: «atender simultaneamente

ao fin sanitario á vez que ao fin educativo,

procurando, ao mesmo tempo que a saú-

de do corpo, o desenvolvemento espiritual

dos pequenos enfermos»95.

Logo dalgúns reaxustes a vida diaria dos

ingresados no sanatorio quedou acomo-

dada aos seguintes horarios:

“Ás sete levantábanse para acudir aos la-

vabos. Nestes, á beira e co exemplo dos

mestres, facían os nenos a súa limpeza

de mans, cara e dentes: o uso de cepillo

éralles non só de utilidade inmediata senón

tamén de ensino.

Ás oito, almorzo, igual para profesores e

alumnos, servido a todos ao mesmo tem-

po no amplo comedor.

A primeira clase tiña lugar ás nove, a se-

gunda ás once; de dez a once, xogo.

Cando o baño, que había que acomodar

ás horas de pleamar, non ocasionaba al-

gún pequeno atraso, a comida era ás doce

(…). Tras o descanso subseguinte a comi-

da tiñan lugar xogos e lecturas, prácticas

agrícolas, ximnasia sueca, baños, duchas,

canto, despacho de correspondencia, etc.

A terceira onda de alegria que cotidiana-

mente alagaba o comedor era á as oito.

Logo dunha actividade incesante aínda

que moderada, pode xulgarse da animaci-

ón e o apetito con que se puña termo á a

faena do día.

95 M. Martín salazar, op. cit., páx. 267.



[Finalmente] Un soño reparador de dez

horas, en cómoda e limpa cama, en salas

espazosas e directamente ventiladas polo

aire puro do campo (…)96.”

Como podemos observar hixiene, alimen-

tación, educación, actividade e descanso

parecía ser a combinación perfecta.

Con respecto á metodoloxía, gustaríanos

sinalar que o ensino dos colonos non se

levou a cabo de forma tradicional senón

seguindo os principios pedagóxicos mo-

dernos que aos poucos, estábanse intro-

ducindo no noso país; un ensino, en de-

finitiva, que partía da realidade próxima

aos colonos, do contacto coa contorna,

dos feitos naturais, dos métodos activos,

da observación e a experimentación e da

aprendizaxe intuitiva. Deste xeito, clases

prácticas97, xogos -a xuízo do Director,

96 Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 14-15. Outra descrición dalgúns dos tempos e actividades desenvolvidas durante a mañá aparece publicada na reportaxe «Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa» (op. cit.), aínda que non tan detallada como a que fai o Director: «Os nenos levántanse de seis e media a sete da mañá e almórzan con café con leite, e de sete a oito proceden ao seu aseo e limpeza e danse un baño nunha fermosa praia si-tuada ao N.E. da illa. Ás doce é a hora da comida (…)».

97 Parece que a xardinería foi unha materia que se prestaba especialmente ás clases prácticas. Os colonos aprenderon a manexar instrumentos agrícolas, técnicas de plantación e cultivo, supervisados por un xardineiro contra-tado non só para o mantemento e arranxo de paseos e xardíns senón tamén para os ensinos desta especialidade, que espertou nos nenos o amor e respecto pola natureza cando o normal,

indispensables nas escolas-sanatorio98-,

paseos, ximnasia sueca99, lectura comen-

a xuízo do Director, era atoparnos con todo o contrario polas rúas, paseos e xardíns do noso país (Mariano Morales rillo, op. cit., páxs. 13 e 16). Ademais, os colonos realizaban traballos de redacción sobre todo o observado e aprendi-do. Entre as páxs. 10-11 e 14-15 da Memoria sobre Pedrosa podemos contemplar fotografías de nenos e nenas, respectivamente, realizando prácticas de xardinería.Outro exemplo de clase práctica observámolo cando os nenos, recentemente levantados, e «co exemplo dos mestres, facían (…) a súa limpeza de mans, cara e dentes: o uso de cepillo éralles non só de utilidade inmediata senón tamén de ensino». Sorprendeunos comprobar nas Follas clínicas dos colonos, que se achegan na Memo-ria de Pedrosa, o elevado número de nenos con problemas bucais -xa sexan carie dentarias ou a ausencia de pezas-. Esta circunstancia, a xuízo do Dr. Morales, «é de lamentables consecuen-cias para o porvir, porque leva tras de si unha masticación defectuosa e, como consecuencia, unha infinidade de enfermidades do aparello dixestivo. (…). De nada serve que os mestres ensinen diariamente aos nenos a limparse a boca se precisamente non se corrixen os defectos e as infeccións da mesma» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 12). Por este motivo, o Director cre de absoluta necesidade, e ademais reclama, que haxa prazas de dentista en todas as escolas e tamén nos Sanatorios.

98 O Dr. Morales cre que «é indispensa-ble (…) unha grandísima variedade deles [xogos], non só para escorrentar o amolo dos máis seden-tarios e enfermos, senón tamén para ofrecer a todos os esparexementos da súa maior preferen-cia» (Ibidem, páxs. 13-14). Segundo podemos ler na Memoria, aos colonos proporcionáronselles varios xoguetes doados polos mestres así como aros, pelotas de diferentes tamaños e mate-rial, xogos de birlos, cordas e xogos de xardín, procedentes tamén doutros donativos feitos ao Sanatorio por particulares.

99 O método denominado Ximnasia sueca foi creado por P. E. ling (1776-1837) como resultado da súa preocupación pola saúde en xeral e pola hixiene postural, en particular. Esta é a razón pola que tamén se lle coñecía como ximnasia correctiva ou terapéutica. (Véxase Juan rodríguez lóPez, Historia del deporte. Barcelona,



tada dalgunha obra, escritura, canto100…

foron os instrumentos de traballo empre-

gados polos mestres para a aprendizaxe

dos colonos no medio dun «ambiente de

liberdade (…) [aínda que], no medio tamén

da maior vixilancia»101. E todo iso, ao aire

libre -sempre e cando as condicións me-

teorolóxicas fosen propicias-, «no medio

do parque, entre as flores e as árbores,

como nos pobos prósperos de Suecia e

Suíza»102.

Como recoñece o Dr. Martín Salazar “ao

mesmo tempo que reciben (…) a influen-

INDE, 2000, páxs. 189-190 e 201-202).

100 Parece ser que o canto supuña para os nenos un bo exercicio de ximnasia respirato-ria. En canto ás prácticas de lectura e escritura, utilizaron os libros escritos e doados ao Sana-torio por José dalMau Carles (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 47), titulados Infancia (Manual de lectura y escritura (editado en 1902, 130 páxs. [Ver en http://www.uned.es/manesvirtual/BibliotecaManes/EscritLec/Esc1902_31/InfDal/InfDalAA.html] e El primer manuscrito (Método completo de lectura) (s/f, 176 páxs. que contiñan leccións de cousas, recitacións, xénero epistolar, biografías, lecturas educativas, exercicios de re-flexión e 100 gravados). Supomos ademais que, do mesmo xeito que sucedeu en Oza (Fernando rubio MarCo, Memoria del director del Sanatorio marítimo nacional de Oza, op. cit., páx. 16), a cada colono facilitóuselle un caderno no que realizaban traballos de redacción sobre todo o observado e aprendido -queremos pensar que tamén facían exercicios de cálculo aínda que se omita este dato-, ademais de recoller a modo de diario a vida do Sanatorio. Segundo cóntanos o Director de Pedrosa, os contidos dos diarios ao iniciarse a tempada eran moi pobres, situación que cambiou radicalmente a medida que se ía achegando o final da tempada.

101 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 14

102 «Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa», op. cit.

cia tonificadora do ambiente marítimo, dos

baños de mar, do influxo poderoso (…)

da luz do sol directa e reflectida sobre a

superficie das augas, son obxecto dunha

educación e dunha instrución elemental ao

aire libre, compatible co tratamento médi-

co imposto polo seu estado delicado de

saúde103.”

Cremos que esa instrución que o Dr. Mar-

tín salazar cualifica de «elemental», ini-

cialmente non o foi tanto. Aos mestres

concedéuselles liberdade de método e

contido «sen outra limitación que as vis-

tas xerais» -apunta o Director-, polo que

parece que sempre buscaron “asuntos

de interese (que case sempre xurdían es-

pontaneamente ás poucas palabras) para

facer obxecto de conversación puntos de

natureza ou de arte, algún fenómeno físico

ou químico, cálculo, historia, linguaxe -con

lecturas comentadas e redacción ademais

para os maiores-104.”

Como podemos observar, estamos ante

un desenvolvemento curricular bastante

completo e un pouco excesivo a xuízo do

Director posto que o entusiasmo e dedi-

cación dos mestres fíxolles esquecer que

estaban ante nenos débiles e enfermos,

polo que aos poucos días de comezar

coas clases tiveron que acurtar o ritmo e

103 Manuel Martín salazar, «Los Sanato-rios Marítimos de Oza y Pedrosa», op. cit., pág. 267.

104 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 13


��5ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

duración do traballo intelectual ini-

cial: «Se algún [mestre ou mestra]

esqueceu un momento na calor da

lección que tiña por discípulos nenos

depauperados e débiles viuse pron-

to obrigado á volver á realidade»105.

E a realidade, avalada pola obser-

va-ción diaria, levou aos mestres a

proporcionar aos colonos clases de

ensinos xerais e outras accidentais,

de curta duración, utilizando os métodos e

procedementos que lles suxería a súa ex-

periencia e os elementos de que dispuñan,

botando man, sobre todo, da contorna

como medio de aprendizaxe sempre que

se presentaba a ocasión. Así, por exem-

plo, «se pasaba un Transatlántico, explican

todo o concernente á mariña mercante, e á

ese tenor infinidade de coñecementos»106.

É importante sinalar que nunca se utilizou

o castigo como medio de reprensión ou

corrección, porque, como escribe o Direc-

tor, «se naquel ambiente físico non é po-

sible ˝estar malo˝, naquel ambiente moral

non é posible ˝selo˝»107.

Todo o anteriormente exposto non se-

105 Ibidem.

106 I. alonso de VelasCo, op. cit., páx. 22. Entre as páxs, 16 e 17 da Memoria escrita polo Director de Pedrosa (op. cit.) se intercala unha fotografía en cuxo pé podemos ler “Unha lección ocasional”: vemos unha mestra rodeada das súas alumnas, ¿explicando? e contemplando todos xuntos un gran barco navegando pola baía de Santander.

107 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 15. O resalte está no orixinal.

ría posible sen o que o Dr. Morales xulga

como «o admirable labor» levado a cabo

polo profesorado, que segundo parece

deu mostras do “máis alto mérito e a proba

máis relevante das súas condicións peda-

góxicas e do celo con que se soubo levar a

feliz termo obra de tanta responsabilidade

e delicadeza (…). Satisfeita pode estar [a

nosa Patria] de ter tales mestres e gratitu-

de débelles, pois en todo viuse claramen-

te, e puideron observalo cantos visitaron o

Sanatorio, o benéfico e rápido influxo da

súa acción educadora, o mesmo en por-

menores, que a moitos podían parecer,

sen selo, insignificantes, que naqueloutras

cousas que todo o mundo estima de maior

importancia108.”

O Regulamento dos Sanatorios de Oza e

Pedrosa de 4 de xullo de 1910109 estable-

cía que, así como as cuestións médicas e

hixiénicas dos colonos quedarían ao cargo

108 Ibidem.

109 gaCeta do 7, op. cit., páxs. 194-195.

Foto 6: Clase de nenas e nenos ao aire libre coas súas mestras, en Notas santanderinas.- Un sana-torio.- un concurso.



de todo o persoal facultativo110, para aten-

der as cuestións pedagóxicas do contin-

xente de nenos que haberían de pasar por

estes establecementos debería haber en

cada Sanatorio os mestres111 necesarios,

tanto de sección -polo menos un por cada

vinte e cinco colonos- como auxiliares as-

pirantes -os que o Director considerase

necesarios-. Uns e outros serían nomea-

dos polo Ministerio da Gobernación112 -se-

guindo a proposta da Inspección Xeral de

Sanidade exterior-, e deberían residir nos

Sanatorios -xunto con outros empregados

110 O art. 10 di que o persoal facultativo está composto polo médico-director, mestre-subdirector, mestres e mestras de sección, auxiliares aspirantes e enfermeiras. (Ibidem).

111 Un deles desempeñará o cargo de Mestre-Subdirector, que ademais de ocuparse de todo o relativo á educación e ensino dos nenos, tamén substituirá ao Director en todas as súas funcións de goberno e ocuparase da administración do Sanatorio a condición de que non houbese quen desempeñase ese cargo (Art. 14). (Ibidem).

112 Parece que detrás da elección oficial dos mestres estivo a man de Manuel B. Cossío, figura clave no proceso de innovación na España contemporánea pola súa intervención nos distintos procesos de reforma do noso sistema educativo en distintos momentos políticos. E. otero urtaza sostén que “hai datos que indican unha intervención decisiva na orientación dos Sa-natorios de Oza (A Coruña) e Pedrosa (Santander (…) que se organizaron como “escolas ao aire libre”. CoSSío ocupouse persoalmente, do mesmo xeito que o fixo coa Colonia do Museo [Pedagó-xico], de elixir aos mestres que participaron nas primeiras experiencias”, citando como fonte un documento de Angel llorCa a Cossío en data 13 de novembro de 1911 que se atopa na Biblioteca da Academia da Historia (Manuel Bartolomeu Cossío. Trayectoria vital de un educador. Madrid, CSIC e Residencia de Estudiantes, 1994, páx. 293).

do mesmo-, conseguindo deste xeito fa-

cer vida familiar cos colonos.

E así foi pois, desde que os tres mestres e

dúas mestras que foron contratados113 to-

maron contacto cos colonos por primeira

vez, fixeron vida común con eles as vinte

e catro horas do día: sempre ao seu lado,

tratándoos como fillos, identificándose

con eles, aconsellando, corrixindo cariño-

samente…; é dicir, o labor pedagóxico

desenvolvida polos mestres en Pedrosa

ten que ver coa “educación permanente”,

tal como afirma o Dr. alonso de VelasCo:

«Dormen no mesmo dormitorio, lávanse ao

mesmo tempo, comen con eles, é dicir, a

educación permanente»114.

Por outra banda, hai que sinalar que to-

das as actividades que formaban parte

do plan educativo -salvo as prácticas re-

lixiosas, impartidas polo Deán da Cate-

113 Seus nomes son: Dolores garCía taPia, Maria Luisa naVarro –ambalas duas das escolas públicas de Madrid-, Alvaro gonzález ri-Vas –director do Colexio do Hospicio de Madrid-, Mariano nuViala FalCón –profesor do Colexio Nacional de sordomudos e de cegos- e José Mateo –catedrático de Pedagoxía do Instituto de Guadalajara-. (En Santander.- La lucha antituber-culosa: El sanatorio de Pedrosa, op. cit.).

114 Ismael alonso de VelasCo, Colonias escolares y sanatorios marítimos, op. cit., páx. 22. A denominación educación permanente foi aceptada pola UNESCO en 19�5 cun significado non moi afastado ao que se lle dá na actuali-dade cando se fai referencia á educación que se realiza durante toda a vida do individuo coa finalidade de completar a súa formación inicial ou como desenvolvemento da persoa (Ver Enci-clopedia Galega Universal, Vigo, Ir Indo Edicións, 2002, Tomo 8, páx. 15).



dral de Santander115- realizáronse sempre

baixo a intervención e supervisión directa

dos mestres, cuxo obxectivo era «vixía[r]

e educa[r], coida[r] e ensina[r]»116. Deste

115 O art. 12 do Regulamento dos Sa-natorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta 7 de xullo de 1910, op. cit., páx. 195) establecía que a proposta do Director do establecemento, e nomeado polo Ministro da Gobernación, un sacerdote da localidade celebraría a misa os días de precepto e daría ensino relixioso aos colonos nos días e horas que o Director lle sinalase, a condición de que as autoridades eclesiásticas autorízanse. O posto de Capelán recaeu en D. Manuel góMez adanza, quen debería dicir «a misa todos os días festivos ás nove da mañá aos nenos e persoal, explican-do algunhas veces desde o altar, a festividade do día, en pláticas brevísimas. En certos domingos confesión e comuñón a quen as desexaban. A continuación da misa dos domingos, e ademais os xoves, tiveron lugar os ensinos de Relixión e Moral, que versaron sobre a existencia de Deus, as súas perfeccións, a relixión, o Culto, a Doutri-na cristiá, os Mandamentos e o Credo» (Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 15).

116 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 5. Redundando nesta idea, o Dr. alonso de VelasCo di que «eles [os mestres] encárganse de todo, eles fano todo» (I. Alonso de Velasco, op. cit., páx. 22).

xeito, non só se encargaron dos colonos

desde o punto de vista educativo senón

que tamén contribuíron coa súa vixilancia

ao logro dos fins médicos, pois como xa

sinalamos en liñas anteriores, en Pedrosa

combinábanse medicina e pedagoxía, hi-

xiene e educación.

Non nos resulta estraño ler na Memoria

que ao despedirse deste ambiente im-

pregnado de cordialidade, amor, confianza

e respecto mutuo que se estableceu entre

todos durante o tempo de convivencia, se

producisen esceas cargadas de emo-ción

e bagoas. E é que, a xuízo do Director, “a

vida en pleno campo, tan cheo de frondas

e agradables pasaxes como Pedrosa, e en

pleno campo as clases e os xogos; o am-

biente de liberdade en que, no medio ta-

mén da maior vixilancia, viviron os nenos e

o intenso matiz de alegría difundido desde

o primeiro momento no Sanatorio, estable-

ceron correntes tan cordiais de simpatía

Foto 7: Colonos de Pedrosa cos mestres e mestras en 1910 (en Santander.- La lucha antituberculosa: El sanatorio de Pedrosa, 1910).



entre profesores e alumnos que dificilmen-

te se borrará da memoria duns e outros o

tempo que alí conviviron.117”

Finalmente, queremos deixar constan-

cia dos resultados obtidos polos mestres

cos nenos, unha vez finalizada a primeira

tempada. Se o labor médico conseguida

en Pedrosa foi excelente a xulgar polos re-

sultados físicos alcanzados polos colonos

que as distintas Corporacións selecciona-

ron para enviar a Pedrosa -moi interesan-

tes e fáciles de apreciar grazas á exposi-

ción detallada que se reflicte nos cadros

que acompañan á Memoria elaborada

polo Director, onde podemos distinguir as-

pectos como a media do aumento de peso

ou de talla118-, tamén o foron os resultados

pedagóxicos -aínda que non se detallan

ou relacionan con tanta precisión como

os médicos porque non son tan facilmente

cuantificables119-; resultados conseguidos

117 Mariano Morales rillo, op. cit., páx. 14.

118 O Dr. Morales destaca a importancia da consecución destes logros grazas a factores como o movemento ou a alimentación aínda que tamén confesa que «honradamente falando non pode curarse un tuberculoso, pretuberculoso o escrofuloso en tan curta tempada. Obtivemos no-table modificación naqueles organismos débiles, e especialmente naqueles nenos que viñan con manifestacións escrofulosas oculares» (Ibidem, páx. 6).

119 Nas Follas clínicas dos colonos (Ver Nota 75) hai un espazo destinado aos «Resulta-dos» onde o director de Pedrosa rexistrou tanto os médicos como os pedagóxicos. En referen-cia a estes últimos, puidemos constatar que 49 colonos -ofrécense datos de 113- obtiveron resultados pedagóxicos que o director cualifica como “Bos”. (Ibidem, páxs. 22-35).

grazas ao bo facer dos cinco profesores

que, segundo parece, xa se empezaron

a notar “aos poucos días de estancia en

Pedrosa, a linguaxe, as actitudes e modais

dos nenos chegados de tan diversas pro-

cedencias comezaran a modificarse, e era,

por exemplo, unha delicia comer con eles

á mesa e unha profunda satisfacción o re-

cordar entón o estado tan diferente en que

chegaran.”120

Para finalizar o noso traballo sobre o Sana-

torio de Pedrosa, gustaríanos exemplificar

a metamorfose pedagóxica sufrida polos

colonos en base a dúas ideas.

En primeiro lugar, e en alusión aos diarios

dos colonos, «a pobreza de contido (…)

nos comezos da tempada contrasta coa

fácil redacción e relativa abundancia de

ideas que se observan nos traballos feitos

nas proximidades de clausurala»121.

En segundo lugar, queremos facer referen-

cia ao que na actualidade denominamos

valores estéticos e actitudinais, porque a

evolución dos colonos tamén se viu reflec-

tida no seu aspecto: “Aquelas fisionomí-

as pechadas das expedicións que [foron]

chegando [desde] a apertura; aquelas ca-

ras tímidas e inexpresivas [nada máis che-

gar], pronto adquiriron, grazas a semellan-

te medio, a animación e a vivacidade que

tanto chamaba a atención dos visitantes.

120 Ibidem, páxs. 15-16.

121 Ibidem, páx. 14. Ver Nota 100.



E o medio, máis que a represión,

fixo raparigos dóciles e comedi-

dos dos máis turbulentos, afinou

os xeitos e corrixíu defectos que

doutro xeito teñen difícil correc-

ción.122”

Como conclusión, podemos cua-

lificar os resultados pedagóxicos

dos colonos como bastante aceptables,

tendo en conta a boa evolución pedagó-

xica de case a metade, o carácter pioneiro

deste establecemento e a dedicación e o

esforzo que parece que demostraron os

mestres que prestaron os seus servizos

nel, entregándose «con vocación e intere-

se pola obra, en primeiro termo, con pru-

dencia e tacto, con perfecto cumprimento

do deber (…); pero tamén con esforzo, con

vixilancia, con esquecemento de si mes-

mo, con abnegación, con sacrificio»123.

Parece que en anos sucesivos esta foi

a tónica124, aínda que a partir da década

122 Ibidem.

123 Ibidem, páx. 16. Ismael alonso de VelasCo (op. cit., páx. 22) tamén eloxia o labor dos mestres -de xeito colectivo, sen destacar ningún en particular- que desde a inauguración do Sanatorio ata a data de publicación do seu libro (1912) viñéronse encargando da educación dos nenos e nenas ingresados.

124 Aínda que a R.O. 4 de xullo de 1910 pola que se aprobaba o regulamento dos Sa-natorios marítimos de Oza (Coruña) e Pedrosa (Santander) (gaCeta de 7 de xullo, op. cit.), establecía no seu artigo 13 que entre as com-petencias do director do sanatorio atopábase a de enviar anualmente á Inspección de Sanidade exterior unha memoria sobre a vida do esta-

dos 20 do século pasado as referencias a

Pedrosa aluden só a aspectos médicos,

confirmando a lenda que aínda perdura na

actualidade e que a cualifica como «a illa

da saúde» .

blecemento, desgraciadamente, só puidemos localizar a Memoria de 1910, aínda que temos serias dúbidas de que se realizaron en anos posteriores, talvez debido a que a dirección do centro estivo a cargo da mesma persoa ata a década dos vinte.As reportaxes asinadas por Manuel Martín salazar («Los sanatorios marítimos de Oza y Pedrosa», op. cit., páx. 267) e por Antonio esPiña («Desde Santander. El Sanatorio de Pedrosa», ABC, 23 de setembro de 1917, núm. 4475, páx. 3) inclúen algunhas referencias aos aspectos pedagóxicos do Sanatorio.

Foto 8: Vista aérea de Pedrosa na actualidade [http://www.fundacionsbs.com/pag/localizacion.php?nome=]


�20 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8�20 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8



Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental�Seven steps for the Environmental Pedagogy DanceEloísa Tréllez Solís. Asociación Cultural Pirámide (Perú)

Resumo

A pedagoxía ambiental como concepto pode levarnos a multitude de aproximacións. As

súas expresións son tan numerosas como o foron as experiencias educativas ambientais

levadas a cabo nos trinta e catro anos transcorridos desde a moi coñecida reunión mundial

en Belgrado de 1975. Tres décadas de diversidade de enfoques, accións e metodoloxías

aplicadas que no caso de América Latina foron singularmente creativas e conformaron

unha fermosa e vibrante danza que presento en sete pasos que forman parte dunha xenial

coreografía, suma de ritmos e cadencias, dos nosos tempos educativos.

Astract

Environmental pedagogy as a concept can lead us to a myriad of approaches. Its

expressions are as varied as the environmental education experiences carried out in the

thirty-four years that have elapsed since the well-known world meeting in Belgrade in

1975. Three decades of a diversity of approaches, actions and applied methodologies

which, in the case of Latin America, have been uniquely creative and shaped a beautiful

and vibrant dance. I would like to describe it here in seven steps that are part of a brilliant

choreography, the summing up of the rhythms and cadences of our educational times.

Palabras chave

Pedagoxía ambiental, metodoloxía, creatividade, cooperación

Key-words

environmental pedagogy, methodology, creativity, cooperation

1 Relatorio presentado no VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, San Clemente de Tuyú, Arxentina, 16-19 de setembro de 2009




A pedagoxía ambiental como concepto

pode levarnos a multitude de aproxima-

cións. As súas expresións son tan nume-

rosas como o foron as experiencias edu-

cativas ambientais levadas a cabo nos

trinta e catro anos transcorridos desde a

moi coñecida reunión mundial en Belgrado

de 1975, onde se aprobaron os principios,

metas e obxectivos da educación ambien-

tal, que foron complementados e fortaleci-

dos na reunión de Tbilisi de 1977.

Nestas tres décadas e algo máis, a di-

versidade dos enfoques, as accións e as

metodoloxías aplicados foron realmente

interesantes. En particular, América Lati-

na amosou unha singular creatividade, a

cal se expresa nunha danza que respon-

de, como o diría o extraordinario músico e

compositor venezolano Simón díaz, á mú-

sica expresada na xeografía, ás paisaxes e

ás culturas desta rexión do mundo.

Así como temos os joropos da chaira, que

manifestan a inmensidade dos seus ho-

rizontes, contamos coas singularidades

de altura dos huainos andinos, cos rítmi-

cos taquiraris das selvas, coa dozura dos

valses que percorren os Andes e as cos-

tas, coas cuecas e os tangos a moveren

os sentidos e os sentimentos, a samba

a achegar a súa vital enerxía, así como o

flamenco ou as gaitas ibéricas e os fados

cheos de doce nostalxia.

Con esa mesma diversidade, a educación

ambiental latinoamericana conforma unha

coreografía fermosa e vibrante, na cal po-

den inserirse algúns pasiños de danza para

os sumar aos seus ritmos e cadencias.

Son sete os pasos de danza que quero

propoñer para fusionalos co movemento

que levamos nestes tempos, coas manei-

ras e olladas de cada un dos grupos hu-

manos que camiñamos xuntos nestas ta-

refas de vida. Sete pasos que forman parte

da xenial e múltiple coreografía dos nosos

tempos educativos...

Estes sete pasos de danza teñen nomes

diversos e expresan sentidos, ritmos e

sentires.

Son os seguintes: o colibrí, o tempo, o

retorno da esgazadura, a axuda mutua, a

e-moción, o bo humor e a tenrura, e a es-

coita do amor.

Paso �. O colibrí

“Os colibrísbaten as ás 75 veces por segundo,o seu corpo parece estar suspendido no baleiro,voan e voan cara a atrás, cara a diante,coa cabeza cara a abaixo, cara a arriba, ou en picado.A súa vibración produce un son tipo murmurio.

A súa forma de bater as ás configura un ∞.”

Abordar o tema da pedagoxía ambiental

incita a pensar no noso rol como educa-

eLoísa tréLLez soLís


dores e educadoras ambientais nesta ma-

rabillosa América Latina, nas nosas “pre-

tensións” de acompañar procesos e de

abrir as portas cara a unha ollada positiva

e construtiva que achegue elementos, así

foren diminutos, que contribúan “en algo”

á creación dun mundo mellor.

Ora ben, cal é esa achega? De que dimen-

sións estamos a falar cando realizamos,

unha e outra vez, achegamentos verbais

ou accións específicas que consideramos

que poden ser formas de contribución a

esa meta. Cales son a nosa opción real,

os nosos tempos e vivencias, as nosas

ilusións e caídas, os nosos avances e re-

trocesos?

Sen dúbida, é o colibrí o que nos dá o seu

exemplo, a partir do coñecido conto po-

pular:

“Había unha vez un pequeno colibrí que

vivía nun bosque. Un día desatouse un

incendio, non sabemos se fortuíto ou por

obra de mans desalmadas. Os animais do

bosque saíron correndo, asustados ante o

perigo inminente. Na súa fuxida viron un

colibrí que en lugar de saír, volvía ao bos-

que cunha gota de auga no pico. Houbo

unha risa xeral: Seica cres que cunha gota

poderás apagar o incendio? –Eu... fago o

que podo, contestou o colibrí.”

O colibrí ten moito que ensinarnos. O seu

voo semella o infinito, sabe voar cara a

adiante e retroceder se é necesario, ade-

cuarse aos tempos e aos ventos; sábese

livián e libre, e por iso non carga con pesa-

res nin cadeas; resúltanlle claras e sinxelas

as súas achegas, cunha gota ou co pole

que traslada de forma amorosa e despren-

dida. É multicolor e sensitivo, goza os mo-

mentos e murmúranos as súas mensaxes

imperceptibles, diminutas e profundas.

gandhi sinalaba: “Case todo o que realice

será insignificante, mais é moi importante

que o faga.”

A abordaxe fermosa e intensa da vida e

da nosa misión, vista como unha gota que

conforma o infinito nos niveis galácticos

ou microscópicos.

Paso 2. O tempo

“Así como o aire é a atmosfera do corpo,

así o tempo é a atmosfera da mente”

PensaMento Maia

Que nexos temos, daquela, co infinito,

coas dimensións do espazo e do tempo?

O manexo do tempo, a velocidade impos-

ta pola sociedade contemporánea, tivo

como resultado que nos detivésemos sen

nos decatar, que cesásemos no desexo de

movernos e que confundamos os espazos

e os tempos. Distraémonos e non nos ato-

pamos no aquí e menos aínda no agora. O

agora confúndese e distorsiónase.

Sete pasos para a danza da Pedagoxía Ambiental


Paul Virilio sinala que “existe outra ecolo-

xía (...) que é a contaminación das distan-

cias. O fin dos limiares, a compresión tem-

poral. A substancia do mundo non se acha

ameazada unicamente pola contaminación

e polución do aire, da auga, da fauna e da

flora. Tamén temos que nolas ver cunha

contaminación do tamaño do espazo do

mundo, pola compresión do tempo. Esta

baséase na supresión dos limiares do tem-

po a través da aceleración da comunica-

ción e dos medios de transporte”1.

Segundo María noVo, “o problema do tem-

po comeza a ser central nas nosas socie-

dades, non só no que ten a ver coa recon-

sideración das horas que lles dedicamos

ás distintas actividades, senón tamén coa

forma en que xestionamos o tempo, a ace-

leración, a présa ou o sosego que imprimi-

mos ao noso quefacer diario (…). A veloci-

dade é un elemento clave que da man do

modelo moderno do mundo, foi acuñando

nas nosas sociedades estilos de vida moi

agresivos para a natureza, e incluso para

nós mesmos. Recuperar o «tempo» da na-

tureza significa abrir paso a unha existen-

cia consciente e responsable”2.

Aqueles que manexan o tempo, manexan a

1 VIRILIO, P. (2000): “Una súbita de-tención de por vida en la prisión temporal del mundo” en Revista Nihilismo y Crítica, Et Cétera n.º 4.

2 NOVO, M. (2006): El desarrollo sustentable. Su dimensión ambiental y educativa. Madrid, UNESCO/Pearson Prentice Hall.

nosa vida, escravízannos. Debemos avan-

zar cara á autodeterminación e xestionar

de xeito individual o noso propio tempo, e

buscar a achega de colectivos harmonio-

sos. Estamos a vivir a maior velocidade,

a presión polos logros inmediatos é maior,

ora que ficamos paralizados fronte aos

computadores ou televisores ao crermos

que aforramos tempo e que “viaxamos” a

outros espazos, perdendo a posibilidade

de gozarmos dos contactos directos e das

sensacións e vivencias próximas e sinxe-

las. En síntese, corremos sen avanzar.

Os famosos homes grises encargados de

roubar o tempo na coñecida novela de

Michael ende, Momo, amosaban, a través

dun dos seus axentes, as maneiras de

“aforralo”3:

“Querido amigo –contestou o axente, le-

vantando as cellas–, non sabe como se

aforra tempo? Por exemplo, trátase sim-

plemente de traballar máis de présa, e dei-

xar de lado todo o superfluo. En lugar de

media hora, dedíquelle un cuarto de hora a

cada cliente. Evite as charlas innecesarias.

Reduza a media hora o tempo que pasa

coa súa nai. O mellor sería que a metese

nun bo asilo –se pode ser, barato–, onde

a coidasen, e con iso xa aforraba unha

hora diaria. Desfágase do inútil periquito.

Non visite a señorita Daría máis que unha

3 ENDE, M. (1985): Momo. Madrid, Alfaguara [ENDE, M. (2002): Momo. Madrid, Alfaguara/Obradoiro].



vez cada quince días, se é que non a pode

deixar de todo. Suprima o cuarto de hora

diario de reflexión, e, por riba de todo, non

perda o seu precioso tempo en cantar, en

ler, ou cos seus amigotes. Por certo, reco-

méndolle que colgue na súa barbaría un bo

reloxo, moi exacto, para poder controlar

mellor o traballo do seu aprendiz.”

Estas frases expresan as formas de se-

cuestrar o tempo que os homes grises

aplicaron naquela poboación, o que levou

a todos os habitantes a un extremo de es-

cravitude e deterioración. Ora que un dos

seus personaxes, Beppo Varredor, dános

un sinal sobre o ritmo e a ollada no seu

labor cotián, do facer e do agora, pois

cando sabe que ten moitas rúas por varrer,

non mira o final, e indícanos a clave funda-

mental: “A cada paso, unha inspiración, e

a cada inspiración, unha varrida. Paso–ins-

piración–varrida”.

O concepto do tempo interprétase en toda

a historia para converxer nun símil central:

“Cada ser humano ten o seu propio tem-

po. E só mentres siga sendo seu se man-

tén vivo4.”

4 Ídem

Paso �. O retorno da esgazadura

“Iso que enche o universo considéroo o meu corpoe iso que dirixe o universo véxoo como a miña propia natureza.”

antigo PoeMa Chinés de Chan tzu

O mestre Jorge uribe sáenz, destacado

investigador español de orixe colombiana,

está a construír as bases da chamada te-

oría da esgazadura. Esta teoría sostén que

a actual situación que vivimos os seres

humanos, así como as nosas actitudes e

accións destrutivas e depredadoras, es-

tán vinculadas á separación, á ruptura que

provocamos na nosa relación coa nature-

za. Nun dos seus textos inéditos, sinala o

seguinte:

“Os seres humanos independizáronse da

natureza, e ao facelo esgazáronse. É coma

se saísemos da órbita e camiñásemos cara

á nada. O esquecemento de que pertence-

mos a un todo é a orixe do euísmo, sexa, é

o fundamento da «ilusión» de independen-

cia, que polo xeral asociamos a separación

-desprendemento. Pódese ser in-depen-

dente sen des-prenderse. Cada rama dunha

árbore crece independente, mais sen se

arrancar, sen deixar de pertencer á árbore,

ao bosque, ao campo, ao todo.

A esgazadura fai que deixemos de sen-

tirnos parte do todo, e esa falsa ilusión



de independencia (produto do egoísmo),

ademais dunha inmensa soidade, xera o

des-interese por algo que parece estar tan

lonxe que non nos incumbe.

É porque esquecemos que son as raíces de

onde provimos e que nos permitiron crecer

e afastarnos, e no novo afán de posuír per-

demos a fortuna de sermos posuídos polo

todo. Mentres sigamos empeñados en ig-

norar as raíces, porque non se ven (ou por-

que as encubrimos) non conseguiremos un

desenvolvemento verdadeiramente sus-

tentable. Non poderemos axudar o todo se

quedamos fóra, a ignorarmos que somos e

formamos parte de todo.

Só poderemos unirnos se recoñecemos a

nosa pequenez, que é onde xustamente

está a nosa grandeza. Non existiría a praia

se non fose pola unión de millóns de gra-

niños de area que só queren ser iso. Nin-

gún pretende nin desexa ser praia. A vida

consiste en transitar por unha praia infinita

onde se van atopando cousas que ninguén

mira, ás cales, non obstante, podemos dar-

lles o seu valor, ou talvez descubrírllelo5.”

A teoría da esgazadura do mestre uri-

be formula posibles rutas de reinserción

ao todo, en que se opta por unha ollada

dual e construtiva, que nos amosa que

cadaquén pode achegar algo e que nese

sentido todos podemos ser importantes e

5 URIBE SÁENZ, J. (2007-2009) Textos inéditos. Madrid.

necesarios, desde diversas formas e con

distintos matices.

Trátase de buscar e atopar o camiño de re-

greso ao todo. É unha tarefa para cada un de

nós, seres humanos que desexamos camiñar

por unha ruta cara a mellores e maiores lo-

gros nos procesos educativos ambientais.

Necesitamos trazar sendeiros creativos,

que partan do noso propio interior, cara

ao camiño de retorno. Só así poderemos

compartir e amosar, a xeito de compás

poético e amoroso, algúns pasos e orien-

tacións do regreso, dirixindo as nosas

voces, escritos e sentimentos a aquelas

persoas que nos escoitan e que desexan

acompañarnos nos procesos de mellora

ambiental, na construción da nova utopía,

por medio dunha pedagoxía que debemos

fundamentar na esperanza.

No transcurso do noso camiño pola praia

infinita, seguiremos descubrindo, sentin-

do, valorando...

Paso 4. A evolución e a axuda mutua

Co 200.º aniversario do nacemento de

Charles darWin, retomamos neste ano

2009 as ideas básicas da teoría da evolu-

ción e examinamos de novo os seus fun-

damentos e principais formulacións.



Neste sentido, é interesante lembrarmos

o investigador ruso Piotr KroPotKin, quen

con base en diversos estudos realizados

en Siberia, publicou o libro A axuda mutua:

un factor na evolución, no cal deu resposta

ao chamado “darwinismo social” da épo-

ca. Na introdución a este libro, KroPotKin

formulou o eixe do seu pensamento ao

afirmar que a evolución xurdiu de proce-

sos de cooperación. Na conclusión do seu

libro, indica o seguinte6:

“Ao mesmo tempo, outra forza activa –a

axuda mutua– foi relegada até agora ao

esquecemento completo; os escritores da

xeración actual e das pasadas, simplemen-

te a negaron ou se burlaron dela. Darwin,

hai xa medio século, sinalou con brevidade

a importancia da axuda mutua para a con-

servación e o desenvolvemento progresivo

dos animais. Mais, quen tratou ese pen-

samento desde aquela? Sinxelamente se

empeñaron en esquecelo. Debido a isto,

foi necesario, antes que nada, establecer

o papel enorme que desempeña a axuda

mutua tanto no desenvolvemento do mun-

do animal como das sociedades humanas.

Só despois de que esta importancia sexa

plenamente recoñecida será posible com-

parar a influencia dunha e outra forza: a

social e a individual.”

6 Pódese ler o texto completo A axuda mutua, no enderezo electrónico <http://www.solidaridadesrebeldes.kolgados.com.ar/spip.php?article137>.

Este recoñecemento da importancia trans-

cendental da cooperación entre os seres

humanos, no seu proceso evolutivo, xún-

tase coa imaxe dos nosos pensamentos e

sentimentos realimentados e converxentes

cos doutras persoas, que exercen a súa in-

fluencia e nos acompañan desde as súas

distintas vertentes. Cada individuo forma

parte dese todo que se vai alimentando a

partir das súas mesmas raíces.

En investigacións moito máis recentes, a

partir de estudos microbiolóxicos, apare-

ceron confirmacións e seguimentos desta

teoría da axuda mutua. A Dra. Lynn Mar-

gulis nun dos seus traballos indica que “a

competencia en que o forte gaña recibiu

moita mellor prensa que a cooperación.

Mais certos organismos superficialmen-

te débiles sobreviviron a formaren parte

de entidades colectivas, mentres que os

presuntamente fortes, ao non aprenderen

o truco da cooperación, foron botados ao

montón de refugallos da extinción evolu-

tiva”7.

Así pois, toda vida aparece como unha for-

ma de cooperación.

Neste sentido, o noso retorno ao tronco é

parte dun regreso solidario e converxente

coas relacións construtivas cara ao con-

xunto dos demais seres humanos. Un

recoñecemento da vida como parte dun

7 MARGULIS, L. e SAGAN, D. (1986) Microcosmos. New Cork, Summit Books.



proceso evolutivo e de cooperación, ao

cal a natureza nos convoca, que expresa

a necesaria reinserción ao todo.

Paso 5. A e-moción

“A razón, para non se extraviar,debe deixarse guiar pola luz do corazón.”

al-gazzali8

A palabra emoción provén do latín motere

(‘moverse’). É o que fai que nos achegue-

mos ou nos afastemos dunha determinada

persoa ou circunstancia. Por tanto, a emo-

ción é unha tendencia a actuar.

Ao recibir informacións sobre as situacións

ambientais, non sempre se desemboca

nunha intención cara á acción. Precisamos

mobilizar internamente outros mecanis-

mos de sensibilidade que nos impulsen

a modificar as nosas condutas, ou ben a

reformular a nosa ollada sobre os sucesos

do contorno, dun xeito crítico e creativo.

A sensibilidade e a emoción convértense en

elementos centrais para os procesos edu-

cativos e, nese sentido, precisamos o apoio

das artes que nos poden acompañar de xei-

to imaxinativo e sensible cara a outras for-

mas de vermos e sentirmos a vida: a música,

o teatro, a danza, as artes pictóricas... son

8 AL-GAZZALI (2002): La alquimia de la felicidad. Madrid, Ed. Sufi.

portas abertas que nos fan mobilizar o noso

ser interior, que adozan as nosas vivencias

cotiás e lles poñen cor e sabores infinitos.

Achégannos á profundidade de nós mes-

mos, e lévannos da man cara á natureza

e á intensidade do noso ser natural, á vi-

bración do universo e ao sentido da nosa

existencia.

Cando intentamos acompañar grupos

humanos en procesos educativos am-

bientais, debemos partir das abordaxes

significativas que para a nosa vida foron

sucedéndose, e polas cales chegamos á

certeza do noso nexo marabilloso, da nosa

integración harmónica e única co natural,

co universo, coa totalidade. Son unha

condución e un acompañamento que nos

levan a nós mesmos e á natureza.

Nas súas remotas orixes gregas o termo

“pedagogo” relacionábase con aqueles

escravos que tiñan como tarefa a de leva-

ren a pacer os animais, logo encargáronse

de levar os nenos á escola. Nun caso e no

outro facíase referencia a unha condución

e un acompañamento cara á consecución

de alimentos, tema que pode ter connota-

cións de diverso tipo: a comida e o sus-

tento.

Trátase, daquela, de levar, de acompañar,

de conducir as xentes, nenos, nenas, mo-

zos e adultos, cara ao logro dun alimento,

dun sustento para a mente, para o espírito.

Un sustento nutritivo, orientador e, sobre

todo, sensibilizador e emocional.



Levalos e inserirse nunha busca en que a

compañía é só iso, estar ao lado, condu-

cir nalgúns momentos, para que transiten

múltiples camiños cara ao encontro dos

pastos máis diversos e se nutran deles,

sen exclusións nin imposicións.

É unha busca da real identidade, da profun-

da integración do ser humano coa nature-

za. Como di Eckhart tolle: “Dependemos

da natureza, non só para a supervivencia

física. Necesitámola para que nos ensine o

camiño á casa9.”

Paso 6. O bo humor e a tenrura

Durante moitos anos, mantívose certa ten-

dencia na educación ambiental relaciona-

da coas “acusacións” (que non son o mes-

mo que as denuncias). Cun permanente

estado de naufraxio, de temores e perigos

que nos axexan.

É dicir, tendeuse a poñer en evidencia as-

pectos negativos e condutas nocivas rela-

cionados co ambiente, o que en si mesmo é

unha tarefa obvia e natural. Ora ben, segura-

mente houbo un exceso, até o punto de que

de forma maioritaria os procesos educativos

se centraron nos “problemas” e as súas

eventuais solucións, e con menos frecuen-

9 TOLLE, E. (2005): Una nueva tierra. Bogotá, Ed. Norma.

cia nas potencialidades e os bos hábitos.

Deste modo foi constituíndose un enfoque

de negativismo, de formulacións relaciona-

das co NON: non cortes, non queimes, non

contamines, non botes lixo, non gastes moi-

ta auga, non, non... Isto esgota e finalmente

pode chegar a producir sentimentos de cul-

pabilidade antes que accións construtivas.

O humor é un elemento que requirimos

poñer nun lugar importante nos nosos

procesos educativos. A orixe latina da pa-

labra “humor” leva á comprensión de algo

líquido, que posteriormente os gregos

trasladaron ao mundo da medicina, con

hiPóCrates, e logo os romanos, con gale-

no. O curioso desta versión é que conside-

raron como bo humor o balance axeitado

entre catro tipos de humores ou líquidos

predominantes no corpo: o sangue ou bile

vermella (de aí veñen os sanguíneos), a

bile amarela, a bile negra (de aí os melan-

cólicos) e a flegma (de aí os flegmáticos).

E era sinónimo de boa saúde.

É preciso construír procesos positivos a par-

tir dun humor bo, dun sentido equilibrado da

vida, abordando elementos creativos para a

construción da esperanza, da nova utopía, e

deixando de lado os negativismos, os catas-

trofismos. Cómpre asumir o humor e a risa

como elementos dunha vida sa e plena que

nos conduce a tarefas construtivas.

En todo iso, requirimos gozar e vibrar con

e desde a tenrura, nunha complicidade



sinxela e alegre. Como dicía o filósofo e

escritor Ralph eMerson: “No instante en

que damos renda solta á nosa tenrura, a

terra sofre unha metamorfose”.

Estamos a tempo de reorientarmos a vida,

de transformarnos, de reencamiñarmos

os nosos pasos cara a un futuro diferente

sustentado na tenrura, de excluírmos as

miradas de dureza e de mal humor.

E podémolo facer desde a visión do benes-

tar, de estarmos ben connosco e nós mes-

mos, de estarmos en paz e ser solidarios

coa natureza, de abordarmos os procesos

conflitivos desde perspectivas sas e con-

verxentes, a confiar e camiñar na formaci-

ón dos novos camiños, cun sorriso tenro,

con bo humor e humor bo.

Paso 7. A escoita do amor

“Respira profundamente e permanece en silencio,mentres percibes o fluír da túa propia exis-tencia como un ríoen que a túa alma nada libremente con alegría”

Vesta

Debemos escoitar e escoitarnos. Gozando

e nutríndonos mutuamente, nun proceso

de amor á natureza e aos seres humanos

no seu conxunto.

Que é o silencio? É o lugar, é o espazo

onde se abren as diversas posibilidades.

O silencio traza camiños e reinterpreta

as palabras, enmarca a música e sitúa as

sensacións vibratorias desde o fondo das

enerxías existentes ou por aparecer.

Esquecemos o pracer do silencio, inmer-

sos nos buliciosos feitos cotiáns, ruídos

sen fin, sons estridentes que non nos per-

miten pensar nin atopar a paz. Que nos

impiden concentrarnos e gozar dos sons

sinxelos e harmoniosos da natureza.

No silencio está tamén a capacidade da

escoita. De escoitar-nos, con atención e

respecto. A posibilidade de intentar com-

prender o outro e a outra desde unha pers-

pectiva de amor.

É preciso mellorar a capacidade de com-

prensión dos saberes do outro, da outra,

e iniciar diálogos que se convertan paso

a paso na construción colectiva de novos

coñecementos provenientes da articula-

ción entre nós, e entre as ciencias “clási-

cas” e os saberes tradicionais, os coñe-

cementos locais e as percepcións grupais

ligadas coas distintas culturas.

Na escoita está a base dunha relación har-

moniosa entre os seres humanos, e tamén

coa natureza. A ela debemos escoitala e

re-coñecernos como parte de todo. Ne-

cesitamos que a natureza nos axude a re-

conectarnos co noso ser interior. E nese

proceso, comprender a plenitude o noso

papel como seres sociais e naturais, para

actuarmos en consecuencia.



O silencio e a escoita.

O pensamento construído entre nós e a

acción participativa.

O universo engrenado nun movemento e unha

actividade sen fin, nunha danza cósmica.

O universo, visto como unha arañeira di-

námica.

O movemento e o ritmo da natureza, como

parte das súas propiedades esenciais.

O coñecemento, como escoita poética da

natureza.

A harmonía entre ciencia, filosofía e arte.

A danza da pedagoxía ambiental e os seus

pasos creativos.

E este planeta acubíllanos, á espera de que

o escoitemos e actuemos con amor.

Desexo finalmente convidar aos relatores

que onte na conferencia central nos fala-

ron sobre “Política e educación ambiental,

cara á construción da sustentabilidade”

para que dancen connosco, que nos re-

ferimos á pedagoxía ambiental a articular-

mos procesos filosóficos e políticos coa

acción educativa e creadora. Nunha danza

nova, harmoniosa e futurista, cos “sete

pasos” e as miradas plenas de tenrura. A

lembrarmos o gran poeta arxentino e uni-

versal Roberto juarroz, que nun dos seus

Poemas verticais nos dicía:

“Pensar entre dous, coma se facer o pen-

samento fose igual que facer o amor.”

Construamos xuntos a nova utopía, nun

abrazo solidario de sentimentos e acción!


��2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8��2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8



Comunicación gráfica para interpretaro patrimonio... ou como ser intérprete gráfico e non morrer no intentoGraphic Communication for Heritage Inter-preting... or how to be a graphic interpreter and not die in the attemptEnrique Mingote Rodríguez. Deseñador gráfico e ilustrador (Galicia-España)

Resumo

Este articulo non é só un compendio de normas sobre o deseño gráfico aplicado á

Interpretación do Patrimonio, senón un manifesto sobre o que é un interprete grafico e

cal é a situación destes/as profesionais a día de hoxe. O traballo do interprete grafico

circunscríbese dentro do que se denomina Interpretación do Patrimonio “non persoal”

realizada por un interprete non presente no momento da visita do público e levada a

cabo por medio de elementos de comunicación grafica. Un artigo que intenta arroxar

un pouco de luz sobre unha profesión complexa e non suficientemente valorada. A

orixe está no descoñecemento de todo o proceso creativo..

Abstract

This paper is not just a summary of graphic design rules applied to Heritage Interpreting,

but a manifesto regarding what a graphic interpreter is and in what situation these

professionals are nowadays. The work of a graphic interpreter is included in “non

personal” Heritage Interpretation, done by an interpreter who is not present at the time

of the public’s visit and carried out through elements of graphic communication. The

paper tries to shed some light on a complex, undervalued profession. The origin of this

situation is In the lack of awareness of the entire creative process.

Palabras chave

Interpretación, deseño, comunicación, ilustración, cartel.

Key-words

Interpreting, design, communication, illustration, poster.

ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas 133-142

ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006



«Búscanse homes para unha viaxe perigosa.

Soldo baixo. Moito frío. Non se asegura

retorno con vida. Honra e recoñecemento

en caso de éxito».

Cando o explorador Ernest shaCKleton

inseriu este anuncio na prensa británica nos

primeiros meses de 1914, non imaxinou

canto de verdade había naquela terrible

oferta de traballo. Tratábase de atravesar a

pé por vez primeira o continente antártico,

unha misión capaz de pór a proba o amorne

de calquera aventureiro romántico, cando

o mundo estaba por descubrir.

Este anuncio ben puidese ser o publicado

á hora de contratar a un interprete gráfico.

Unha profesión chea de dificultades, só

recoñecida en caso de éxito.

Antes de empezar a escribir estiven tentado

en facer un breve tratado-compendio das

normas esenciais para a realización de

publicacións interpretativas, pero creo que

é moito máis interesante coñecer o que hai

detrás desta profesión. Polo menos para

aquelas e aqueles que queiran embarcarse,

fágano con coñecemento de causa.

enriQue MinGote roDríGuez

Para empezar, como toda profesión

vocacional e “altruísta”, leva implícita

unha serie de compromisos que non

debemos eludir, como facer o recordatorio

da comuñón de familiares, a invitación

de voda do cuñado do teu amigo, os

logotipos de toda ONG, asociación, club

ou empresa coa que teñas relación por

moi afastada que sexa. Evidentemente

sen custo algún, porque somos “colegas”

e es “o dos debuxos”. Como moito, e con

sorte, alguén se decatará que a ilustración


Comunicación gráfica para interpretar o patrimonio...

da portada do libro de tal Ministerio, ou da

Asociación de... é túa. Un gran consolo.

Pero se aínda con todo, o suxeito

persiste no empeño e decide dedicarse

profesionalmente a este traballo, debe

saber que os perigos non fixeron máis que

empezar.

Coñeces a última versión do último

programa de computador que saíu?

Líchesche o manual de uso dos dez

programas máis utilizados? Porque se non

é así, xa sabes onde está a porta.

Unha vez cumpridos estes sinxelos

requisitos iniciáticos, busca na rede

de redes, páxinas de deseñadores e

ilustradores que segundo os “entendidos”

sempre son mellores que ti. Cen ou

douscentos perfís como o teu.

Ata algún, poida que non estude cinco anos

como ti, nunha escola de deseño e que sen

título e cuns coñecementos rudimentarios

de computador poida tirar para adiante. Se

é así, pode ser por tres razóns:

1. Autodidacta con talento innato.

2. Un bo padriño que achegue un volume

considerable de traballos.

3. Ambas as razóns nunha soa.

A isto podemos chamalo imponderables

consustanciales, e será un escollo máis,

co que sempre debe de contar quen queira

dedicarse a este oficio.

Pero cal é a diferenza que lle permite ao

interprete gráfico manterse con vida?

A primeira e máis sinxela é que en cada

traballo damos o mellor de nós mesmos,

porque cremos o da obra ben feita,

entregada no prazo estipulado, aínda que

iso poida significar moitas máis horas

diante do computador.

Mais que un “artista” é un profesional

cualificado. O cal non quere dicir que se

cobre a hora a prezo de arte senón a prezo

de fontaneiro.

A segunda diferenza está en como facemos

as cousas.

Non se trata de colocar unha galería de

bichos, nin unha sucesión texto-foto.

Debemos situalos de xeito tal, que exista

unha harmonía entre textos e imaxe. E

sobre todo, se se trata de ilustracións, a

cousa complícase e os distintos elementos

necesitan interactuar entre si, para que a

escena teña movemento e vida.



Solucionado o problema da composición

do cartel, temos que lograr que o público

que visita un lugar físico ou virtual, detéñase

durante uns segundos para que a mensaxe

chegue ao seu destino. Nese primeiro

achegamento, a comunicación debe ser tan

áxil, rápida e atractiva como para cativar

ao público e facerlle partícipe daquilo que

estamos interpretando. O destino último

da mensaxe non é o cerebro, senón o

corazón. Desde alí debe emprender un

camiño de volta convertido en sensacións

ou emocións que teñen como fin último o

aprecio e protección do noso patrimonio.

Porque se non somos capaces de transmitir

emocións, dificilmente seremos capaces de

que o espectador sexa o primeiro interesado

na custodia e defensa do patrimonio.

A terceira razón é que o interprete “non

persoal” ou interprete gráfico, é un

investigador constante. O seu traballo esta

máis próximo á figura do científico e o seu

laboratorio que á do “friki” do deseño.

Debe de buscar novas fórmulas e avaliar

os resultados do traballo realizado.

Pola sinxela razón de que existe pouca

bibliografía sobre interpretación non

persoal, e que a existente é superada de

xeito vertixinoso pola aplicación da IP

(Interpretación do Patrimonio) ás novas

tecnoloxías de comunicación. A análise do

propio traballo, da prensa, a publicidade e

dos blogs especializados en comunicación

gráfica, achegan elementos constantes

para unha formación permanente.

En definitiva, estar na vangarda tecnolóxica

pero cunha formación académica en

debuxo e deseño clásico que che permita

utilizar a técnica máis adecuada en cada

momento. Guitarreros, pero previo paso

polo Conservatorio de música.

Esta necesidade constante de revisalo todo,

permite avanzar e superar erros. Probar

novas fórmulas, elementos compositivos,

diferentes tipos de letras mellorarán día a

día as nosas capacidades.

Quen pensen que están en posesión da verdade

absoluta e crean sabelo todo están abocados

ao fracaso máis tarde ou máis cedo.

Todo isto trátase do día a día. Pero a peor

trampa para o recentemente chegado é

crer posible, o éxito ou a fama no campo

das Artes Plásticas.

O traballo en “a cova” (o estudo) non

é visible. Ninguén coñece ao autor. Un



personaxe gris e anónimo que pasa a vida

ante o computador pero que é o maior

descoñecido. Que non vai a congresos,

exposicións, feiras, xornadas e demais

“seráns” interpretativos. Son as empresas

as que asinan e rezan en papeis.

A pesar de todo, unha vez conseguida a

visibilidade, non acabaron aquí as fatigas.

Unha tormenta económica repentina

ou os vaivéns políticos das distintas

administracións poden significar notables

inconvenientes alleos á nosa vontade.

Ceñíndonos ao aspecto da realización de

publicacións interpretativas, o que para un

profano parece cousa de só media hora, na

práctica poden representar tranquilamente

cinco ou seis horas de traballo, e por

suposto sen facer bosquexo. Porque

ninguén incluídos Goya, Velázquez ou

Picasso facían bosquexos. Verdade?

Queredes facer un cartel? Seguro?

O primeiro é seleccionar a imaxe (foto,

ilustración) en función das dimensións do

mesmo. Unha boa foto axuda, pero non é

suficiente. Necesita do apoio dun bo texto

interpretativo para que a interpretación

“non persoal” non sexa “impersonal” e

faga chegar a súa mensaxe aos sentidos

e aos sentimentos. Unha vez que temos

isto, vén a realización do texto.



Se o texto foi realizado por algunha persoa

descoñecedora do que é a IP, traerá algo

así como tres ou catro folios con palabras

ben técnicas, para que se vexa que

sabe do que fala. Ordovícico, briofíticas,

industrias liticas etc.

Logo de insistir por activa e por pasiva que

o texto non vai caber, que non se pon os

textos xustificados e que ademais ten que

ir en dous idiomas, chegaremos a unha

solución salomónica. “Ou o pos todo, ou

cho comes con patacas”.

Aínda así intentaremos darlle o maior

equilibrio posible á combinación de imaxes

e texto.

Un cartel interpretativo é o mesmo ca un cartel informativo?

A resposta é non. O cartel informativo

achega ao visitante unha serie de datos de

interese pero non pretende un cambio de

actitude ante aquilo que observa.

O cartel informativo pode realizarse con

finalidades didácticas, para que o público

teña coñecemento dunha

determinada actuación ou

para aumentar a seguridade

do visitante cando acude

a un determinado lugar.

En principio, non obriga a complexas

combinacións de imaxes e textos.

O cartel e en xeral todas as publicacións

interpretativas deben resolver problemas

de comunicación relativos ao patrimonio

de forma orixinal e precisa. O obxectivo do

deseñador é que os seus deseños sexan

relevantes hoxe e eficaces mañá.

A interpretación utiliza as ferramentas de

comunicación para aumentar o grao de

satisfacción do público que visita un lugar

que posúe un valor patrimonial.

Estas técnicas poden ser realizadas por un

intérprete “in situ”, ou “ex situ”fóra do lugar

por un intérprete presente (interpretación

persoal) ou por un intérprete omnisciente

(que non está) pero que achega

elementos de comunicación interpretativa

(interpretación non persoal).

Recurso Intérprete Público



O deseño gráfico en IP permite interpretar o

patrimonio por medio da imaxe facilitando

a transmisión da información dun a xeito

máis atractivo e comprensible.

Anima á lectura autoseleccionando ás

audiencias para que cada cal poida

ler ao seu ritmo e segundo o seu

interese.

Para iso separa os contidos

estruturándoos en niveis ou rangos.

Estes niveis non restrinxen o deseño

artístico senón que provén ao interprete

dunha estratexia.

A imaxe simplifica ideas, aforra espazo

de texto.

Os elementos de comunicación

gráfica interpretativa poden ir

desde o simple cartel ou folleto, a

sofisticados audiovisuais, animacións

flash, presentacións en Power Point,

webs, ou infografías, imaxes en 3D ou

calquera outro recurso ao seu alcance,

para centros de visitantes, exposicións

e sinalización exterior.

Para iso apoiámonos en todas as

posibilidades gráficas chegados da

publicidade (revistas, periódicos ou

calquera medio publicitario pódenos

achegar esquemas que poden servirnos

para o noso traballo). As boas publicacións



interpretativas teñen un guión ben

concibido, e desenvolven un tema de forma

lóxica simplificando conceptos complexos

minimizando o esforzo requirido.

Un difícil encaixe de palillos

Desde logo o noso labor é todo menos

sinxelo, posto que nun mesmo soporte

teñen que combinarse de xeito preciso,

cor, imaxe e texto, que ademais en zonas

públicas compite co contorno e outros

carteis.

Se alguén pensa que as cores

utilizadas son froito do azar

equivócase.

Cada cor, ata cada escala variable

do mesmo, ten o seu significado.

A cor é importante en función da

fonte de luz. Se está en exteriores

a pleno sol unha cor moi intensa

contrasta máis e desgástase menos

que aquelas cores neutros ou con

valores altos.

A iluminación da exposición inflúe

na percepción da cor.

Para exposicións escasamente

iluminadas utilizaremos fondos

claros e tons vivaces. Se a

iluminación é adecuada ou os soportes

gráficos están situados no exterior, as

cores poden ser máis escuras requirindo

menor nivel de contraste.

Temos que saber que uso da cor determina

o resultado final do deseño. É unha

elección difícil. Pero por que escoller un e

non outro?

Tan simple como que a cor vese

inmediatamente desde unha distancia

maior que calquera forma, palabra ou

debuxo, sendo a 1ª característica que



capta o ollo de envases, libros, pósteres

ou revistas.

A cor axuda a crear unha atmosfera

proxectando estados de ánimo ou

sensacións. A cor ten unha natureza

subconsciente:

- A cor viva dos alimentos asociámola a

frescura do produto.

- Un corpo bronceado evoca sensación

de benestar.

A utilización de diferentes temperaturas de

cor busca producir uns efectos desexados

concretos.

As cores cálidas: son estimulantes e

excitantes (lume, sangue e sol).

As cores frías: son calmantes e sedantes

(auga, xeo, ambientes fríos ou sombríos).

Segundo sexa o tema ou ton da exposición

seleccionaremos unha cor determinada.

Se queremos facer a exhibición ou que os

obxectos parezan máis grande utilizaremos

cores cálidas. Para quitar énfase ou que

pareza máis distante usar cores

frías.

A cor atrae e mantén a atención

do espectador focalizandoa nun

espazo breve de tempo.

Demostrouse que o que primeiro

se capta nun deseño é a cor, logo o

debuxo e a continuación os signos

formais, as marcas, os logos e as

frases. A cor transmite información

e fai que a información recórdese.

Unha imaxe en cor ten 40 % ou

máis de atención que outra idéntica

en b/n.

Nun xornal detémonos alí onde hai

cor.

De día a nosa apreciación da cor é

máis sensible á luz amarela.



Por que non facer todos os carteis así?

Porque o amarelo distorsiona exposto ao

sol en longos parágrafos de texto facendo

que os textos vibren.

Unha vez que conseguimos unha

combinación equilibrada de texto e imaxe,

debemos de ter en conta o tipo de letra, xa

que non todas teñen o mesmo indice de

lexibilidad. O tamaño é importante sobre

todo se falamos de textos, posto que se é

demasiado grande non poderemos colocar

toda aquela información, ou se a letra é

demasiado pequena, o esforzo requirido

para a súa lectura pode ser un grave

inconveniente para que alguén queira ler

o noso cartel.

Entre o texto e a imaxe, o deseñador

coa sutilmente elementos imperceptibles

que facilitan a lectura e evitan a fatíga

expositiva. O balance visual entre os

distintos elementos compositivos evita

unha situación semellante a cando vemos

un cadro torto. Hai algo que nos molesta.

Outra das axudas consiste en repetir o

esquema de composición nunha serie

completa de carteis. Rapidamente o ou

a espectadora aprende onde se atopa

a información principal e a secundaria.

Deste xeito descansa e pode reter maior

cantidade de información. Para iso é moi

útil colocar esta información secundaria en

bandas de cor ou recuadros de cor, que

centran a nosa atención por diferenza e

énfase (os elementos de deseño dirixen

a mirada do ollo cara a un determinado

punto).

Non debemos esquecer tampouco os

espazos ente formas, que “dan descanso”

ao ollo e axudan a colocar elementos que

poden engadirse con posterioridade.

Unha ultima cuestión pode ser a utilización

moderada de brillos e sombras nos textos.

Con iso facilitamos a súa lectura sobre

fondos complexos. Unha utilización

excesiva emborrona e distorsiona o cartel.

Terminado todo o proceso de deseño cabe

preguntarse se as proporcións que vemos

na nosa pantalla adáptanse á escala real.

Para iso nada mellor que facer unha proba

de impresión dunha porción de texto e

dos logotipos a tamaño real para ver o

resultado.

Creo que xa me desviei cara ao tratado-

compendio de normas sobre deseño en

interpretación do patrimonio. E este é un

tema que pode encher unha enciclopedia.

En resumo se alguén quere dedicarse

a interprete gráfico, que non pense en

navegar por augas tranquilas, senón que

terá que ir rompendo o xeo tal como

Shackleton no “Endurance”.

Que conste que vos avisei. Para o meu é

demasiado tarde.


ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006


Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de CubaThe challenges of energy knowledge man-

agement in the municipalities of Cuba Alois Arencibia Aruca. Centro de Gestión de Información y Desarrollo de la Energía, CUBA-

ENERGÍA (Cuba)

Resumo

Co fin de abordar a problemática enerxética no ámbito do desenvolvemento dos municipios

cubanos, a Redenerg (Rede Nacional de Xestión do Coñecemento en Enerxía) desenvolveu

unha ferramenta de xestión do coñecemento denominada NOME (nodos municipais de

enerxía) que permite organizar o capital intelectual do municipio na temática enerxética, co

obxectivo de apoiar os gobernos municipais na xestión dos problemas enerxéticos vinculados

ao desenvolvemento local municipal. A experiencia da creación de NOME en catro municipios

da rexión central do país (Jatibonico, Placetas, Fomento e Aguada de Pasajeros) permitiu

identificar os problemas que dificultan a xestión enerxética local desde a perspectiva da xestión

do coñecemento. O traballo expón a árbore dos problemas identificados nos municipios, a

estratexia de traballo para abordar esta problemática, os resultados alcanzados e as súas

perspectivas no ámbito da xeneralización.

Abstract

In order to tackle the energy problem in the development of the Cuban municipalities, Redenerg

(National Network for Energy Knowledge Management) developed a knowledge management

tool known as NOME (municipal energy nodes) that allows the intellectual capital in energy

matters within the municipality to be organized, in order to support municipal governments in

the management of energy problems linked to local municipal development. The experience

of setting up NOME in four municipalities in the country’s central region (Jatibonico, Placetas,

Fomento and Aguada de Pasajeros) led to the identification of the problems that hinder local

energy management from the point of view of knowledge management. The paper presents the

problems identified in the municipalities, the work strategy designed to tackle those problems,

the results achieved and the prospects in the area of generalization.

Palabras chave

Desenvolvemento local sustentable, problema enerxético, xestión do coñecemento,

capital intelectual, rede colaborativa, capacidades instaladas, diagnóstico enerxético

municipal, modelo de xestión enerxética municipal.

Key-words

Sustainable local development, energy problem, knowledge management, intellectual

capital, cooperation network, municipal energy diagnosis, municipal energy management

model.



Introdución

O desenvolvemento económico-social e

a enerxía están intrinsecamente imbrica-

dos; un non pode ser tratado ás costas da

outra, e isto é recoñecido desde o 2005

polo Programa das Nacións Unidas para o

Desenvolvemento (PNUD) no documento

A enerxía para o logro dos obxectivos de

desenvolvemento do milenio. Unha guía

sobre o papel da enerxía na redución da

pobreza1. Neste instrumento explícase a

forza determinante que ten o desenvolve-

mento enerxético para o cumprimento dos

oito obxectivos de desenvolvemento do

milenio (ODM).

Non obstante, o modelo de desenvolve-

mento económico-social xera un contexto

político e regulador concluínte para o mo-

delo de desenvolvemento enerxético, e es-

tablece así unha relación de subordinación

en que o segundo se organiza en función

das necesidades e os conceptos do pri-

meiro. Hoxe en día Cuba e moitos outros

países están a levar a cabo baixo o lidera-

do dos seus gobernos procesos de trans-

formación dos modelos enerxéticos desde

o punto de vista filosófico e tecnolóxico,

debido a imperativos político-ideolóxicos

(dependencia enerxética) e científico-cul-

turais (conciencia da crise ambiental), e en

1 Publicado pola Oficina de Política para o Desenvolvemento, Grupo de Enerxía e Ambiente do PNUD.

menor medida a imperativos técnico-eco-

nómicos, pois as tecnoloxías substitutas

dos novos modelos enerxéticos son na

súa maioría bastante ineficientes e están

aínda por desenvolverse.

Esta relación descrita permite compren-

der por que, se aspiramos a un modelo de

desenvolvemento sustentable, debe defi-

nirse o desenvolvemento enerxético como

un proceso de relacións complexas, mul-

tidimensionais e contextualizadas. Para a

Redenerg (Rede Nacional de Xestión do

Coñecemento en Enerxía) un problema

enerxético defínese como “aqueles asun-

tos dados na actividade de enerxía de que

se agarda unha solución, xa sexan estes

problemas esencialmente tecnolóxicos, de

dispersión da información de enerxía, de

recursos humanos con insuficientes coñe-

cementos e habilidades para a xestión de

proxectos de enerxía, xa sexan doutra ín-

dole2”.

Cuba é un país subdesenvolvido de es-

casos recursos naturais que vén sufrindo

unha crise de máis de quince anos de

duración denominada “período especial”.

A súa maior riqueza atópase no capi-

tal humano, que posúe unha recoñecida

preparación científico-técnica e está dis-

2 GONZÁLEZ GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e VIANT GARRIDO, E. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y la gestión de capital intelec-tual para la solución de problemas energéticos en Cuba. Xestión do Coñecemento en Enerxía, Cubaenerxía.

aLois arenCibia aruCa


tribuído por toda a xeografía nacional. O

Goberno cubano, a partir dunha conxun-

tura moi favorable no ámbito xeopolítico,

puido acceder a fontes de financiamento

que lle permitiron pular o desenvolvemen-

to económico-social do país; para iso vén

investindo recursos na instalación de ca-

pacidades tecnolóxicas e de xestión que

son vitais para este espertar.

Neste proceso de reanimación do país o

goberno municipal emerxe como un ac-

tor importante do desenvolvemento, coa

responsabilidade de atopar nese espazo a

solución ao 80% da problemática identifi-

cada en Cuba a partir do debate nacional

sobre o discurso de Raúl Castro de 26 de

xullo de 2007 (Esteban lazo, 2008). Neste

sentido, malia que a xestión estatal aínda

permanece altamente centralizada, é nota-

ble como en moitos sectores está a cam-

biar o foco de atención do nivel central e

o delegado provincial ás representacións

municipais, como expresión da importan-

cia que o Estado lle está a conceder ao

municipio como espazo do desenvolve-

mento.

Neste punto cabe salientar os casos da

xestión financeira a través da Oficina Na-

cional de Administración Tributaria (ONAT)

no contexto municipal; a reorganización da

actividade agrícola do país encamiñada ao

fortalecemento da xestión da delegación

do Ministerio de Agricultura (MINAGRI) nos

municipios, acción precedida por proxec-

tos de autoabastecemento de carne, leite

e viandas e, agora, a reorganización da

tenza de terras. Tamén se veu organizando

nesta instancia a actividade do transporte,

a construción de vivendas, a produción de

materiais da construción e outros. Estas

iniciativas amosan que o municipio está a

ser visto como un ámbito estratéxico do

desenvolvemento nacional; así mesmo,

estas accións fortalecen a imaxe do muni-

cipio e configúrano como un actor de peso

pola súa contribución á solución nacional

dos problemas do país.

A partir da revisión bibliográfica e entre-

vistas con presidentes de gobernos muni-

cipais e a dirección do Centro de Desen-

volvemento Local e Comunitario (CEDEL)

do Ministerio de Ciencia, Tecnoloxía e Me-

dio Ambiente (CITMA), entidade con que

Cubaenerxía asinou un convenio de cola-

boración, púidose facer un levantamento

dos problemas que lle afectan á xestión

enerxética no ámbito do desenvolvemento

local.

O problema

“Os gobernos municipais non contan con

capacidade para xestionar a problemática

enerxética de subordinación territorial; isto

é un freo para o desenvolvemento local,

para a revolución enerxética e, así mesmo,

para o desenvolvemento económico-so-

cial do país, debido á relación intrínseca

Os retos da xestión do coñecemento en enerxía para os municipios de Cuba


enerxía-desenvolvemento, á correspon-

dencia sinérxica que existe entre as esca-

las macro e micro do desenvolvemento, e á

relación existente entre o desenvolvemen-

to social e o desenvolvemento dos actores

que permita a súa participación máis plena

no proceso de transformación3.”

Causas do problema

Esta situación vén dada polo feito de que

en Cuba se desenvolveu un modelo de

xestión centralizado, en que se formulaba

elevar o desenvolvemento económico-

social da poboación cubana a partir dun

esquema case exclusivamente sectorial.

A actividade enerxética está subordinada

a un grupo de organizacións da Adminis-

tración central do Estado (OACE) como o

Ministerio da Industria Básica (MINBAS),

que a través da Empresa Cubana de Pe-

tróleo (CUPET), onde se concentran as

actividades de exploración, extracción,

importación e exportación do petróleo

e os seus derivados, e a Unión Eléctrica

Nacional (UNE), encargada da xeración de

electricidade e a súa distribución; o Minis-

terio de Economía e Planificación (MEP),

encargado da planificación e o control dos

portadores enerxéticos en todo o territorio

3 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática energéti-ca”. En XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubae-nerxía.

nacional e o Ministerio da Industria Azu-

creira (MINAZ), que en tempo de zafra pro-

duce nas súas centrais unha importante

cantidade de potencia calorífica e eléctri-

ca que lle permite autoabastecerse para a

produción de azucre e dotar de enerxía as

poboacións asociadas a cada central.

Este modelo reduciu ao mínimo as capa-

cidades dos gobernos municipais (actores

lexítimos do territorio) para xestionaren a

problemática enerxética do desenvolve-

mento local, porque a actividade enerxé-

tica municipal non se organiza baixo o

concepto integrador de “desenvolvemen-

to municipal”, o que dá unha imaxe máis

ben de distribución de recursos enerxéti-

cos segundo as prioridades do Goberno

central. Ada guzón4 define isto como unha

“desarticulación de procesos de planea-

mento e predominio do enfoque sectorial

na construción de orzamentos e plans

económicos anuais5”. Por outra banda,

custa traballo ver a simple vista o espa-

zo económico do desenvolvemento local:

hai “poucas actividades de subordinación

municipal”6 en palabras da mesma auto-

ra. Isto réstalle importancia ao municipio

como área estratéxica do desenvolvemen-

4 Ada guzón CaMPorredondo, arquitecta e MSc en Dirección e Xestión Pública Local. Directora do Centro de Desenvolvemento Local e Comunitario do CITMA.

5 GUZÓN, Aida (2006) “Estrategias municipales para el desarrollo” en ídem (comp.) Desarrollo local en Cuba: retos y perspectivas. A Habana, Editorial Academia.

6 Ídem



to nacional e establece un tipo de relación

que configura funcións, e a función fai o

órgano, como di o aforismo popular; se a

función non existe, o mecanismo de xes-

tión non se desenvolve nese ámbito de

goberno.

Consecuencias do problema

Esta situación evidénciase no baleiro de

coñecemento e información motivado pola

falta de estudos enerxéticos locais desde

a perspectiva do desenvolvemento estra-

téxico do municipio, algo imprescindible

para a toma de decisións, así como na au-

sencia de ferramentas de xestión enerxé-

tica municipal que posibiliten darlles a

problemas de coñecemento, de tecnolo-

xía, de información e de mobilización as

respostas que se poidan requirir para unha

xestión dos proxectos de desenvolvemen-

to local cunha visión integral que inclúa a

xestión enerxética.

Ada incorpora no seu artigo a visión de

Antonio rodríguez, presidente do munici-

pio de Jatibonico até o 2007. Nel expón

un grupo de argumentos que, sen parti-

cularizaren o aspecto enerxético, permite

comprender esta afirmación:

“(...) falta de estudos, diagnósticos ou

propostas de solución como resultado de

investigacións. Esta situación obedece,

principalmente, á dispersión dos esforzos

científicos e técnicos e a non se proce-

sar de maneira axeitada todo o potencial

de profesionais e técnicos formados pola

Revolución en función da busca de alter-

nativas e solucións ás problemáticas mu-

nicipais, o que impide maior celeridade no

desenvolvemento local.

(...) as investigacións nun [tanto] por cento

importante non responden ás prioridades

reais para un territorio cando non existe

estratexia e hai falta de integración segun-

do o desenvolvemento local entre os orga-

nismos e institucións dedicadas ás investi-

gacións científico-técnicas7”

Arestora un dos retos do municipio cuba-

no está en desenvolver ao máximo as súas

capacidades de xestión enerxética para

sustentar o seu desenvolvemento local a

partir do aproveitamento eficiente dos re-

cursos que lle achega o Estado cubano e

da explotación axeitada das potencialida-

des que brindan as fontes renovables de

enerxía dispoñibles no territorio, o que co

tempo lle permitiría xerar un modelo de

xestión enerxética axustado ás caracterís-

ticas do territorio; isto implica o desenvol-

vemento dunha cultura enerxética susten-

table. Neste sentido, “as accións que vén

desenvolvendo Cubaenerxía a través da

Redenerg en municipios da rexión central

do país teñen como fin facilitar en ámbitos

municipais a creación e implementación,

7 Ídem



desde a localidade, de modelos integrais

de xestión enerxética, que contribúan ao

desenvolvemento local dos municipios

cubanos.8”

As tendencias mundiais están encamiña-

das ao desenvolvemento de organizacións

sociais, léase tamén países, baseadas no

emprego intensivo do coñecemento para

operaren sobre a súa transformación de

forma consciente. No ámbito nacional, o

Estado cubano concédelle unha grande

importancia á revolución enerxética e ao

desenvolvemento local como parte da es-

tratexia nacional de desenvolvemento; e no

ámbito das relacións intersectoriais (MIN-

BAS), á experiencia alcanzada por Cubae-

nerxía no deseño e a posta en marcha de

tecnoloxías de xestión do coñecemento,

como centro xestor dos proxectos relacio-

nados coa Redenerg durante oito anos.

Hipótese

“Se os gobernos municipais contasen cos

seus propios modelos de xestión enerxéti-

ca integral contribuirían ao seu desenvol-

vemento local en dúas direccións funda-

mentais:

1. O desenvolvemento enerxético como eixe

transversal do desenvolvemento econó-

8 ARENCIBIA ARUCA A. (2008): Docu-mento de traballo. A Habana, Cubaenerxía

mico social do municipio (identificación

e solución da problemática enerxética do

desenvolvemento endóxeno).

2. O desenvolvemento local como insta-

lación de capacidades de xestión no

territorio (intelectuais, tecnolóxicas, in-

formacionais e comunicacionais).9”

“Para alcanzar estas etapas requírese

cubrir os seguintes pasos:

1. Instalación de capacidades de xes-

tión do capital intelectual e tecnoloxías

en municipios cubanos inmersos nun

proceso de desenvolvemento local

(NOME: nodo municipal de enerxía da

Redenerg).

2. Desenvolvemento dunha experiencia de

xestión dun problema enerxético con

enfoque integral no ámbito de subordi-

nación municipal (goberno-NOME, xe-

ración de mecanismos de xestión).

3. Posta a punto de mecanismos de xes-

tión enerxética do municipio e imple-

mentación paulatina en todo o munici-

pio (estratexia enerxética).10”

Co deseño e implementación dos nodos

municipais de enerxía en catro municipios

da rexión central do país superouse até o

momento a primeira etapa da proposta de

9 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática energéti-ca”. En XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubae-nerxía.

10 Ídem.



solución, o que permitiu que se comece a

traballar na segunda.

Experiencia desenvolvida

As accións realizadas nesta etapa son as

seguintes:

1. Deseñouse o nodo municipal de

enerxía (NOME).

2. Elaborouse a metodoloxía para a xes-

tión da enerxía nos procesos de de-

senvolvemento do municipio.

3. Elaborouse un algoritmo de transferen-

cia de tecnoloxía para a creación dos

NOME.

4. Creáronse, a partir do algoritmo, os

NOME de Jatibonico, Placetas, Fo-

mento e Aguada de Pasajeros.

5. Celebrouse o Primeiro Obradoiro Re-

xional de Xestión do Coñecemento en

Enerxía, Fomento 2007.

6. Realizouse un estudo para avaliar en que

medida a posta en funcionamento do

NOME de Aguada de Pasajeros favorece

a xestión enerxética deste municipio.

7. Elaborouse unha estratexia de merca-

dotecnia para os nodos territoriais de

enerxía nos municipios de Cuba.

A continuación, pola súa importancia para

este documento, farase unha descrición das

catro primeiras accións realizadas. Para este

fin utilizaranse textualmente os parágrafos

que describen estas accións no informe téc-

nico elaborado para presentar este traballo

como proposta de resultado científico-téc-

nico polo seu impacto social á Axencia de

Enerxía Nuclear e Tecnoloxía de Avanzada,

Cubaenerxía, setembro de 2008.

Deseño do nodo municipal de enerxía (NOME)

A que ProblemA resPonde?“Os gobernos municipais non contan con

ferramentas óptimas que lles permitan

xestionar a problemática enerxética desde

o territorio, entendendo esta como iden-

tificación dos problemas enerxéticos do

territorio, e xestionar as súas solucións en

función do desenvolvemento local.11”

ProblemA PArA A redenerg

“O nodo territorial que se deseñara non era

para traballar directamente co Goberno,

senón con institucións do sector enerxé-

tico nas provincias que respondesen ao

Goberno nesa instancia.12”

obxectivo

“O obxectivo do nodo municipal de enerxía

é apoiar o goberno municipal na identifica-

11 ARENCIBIA ARUCA, A (2007) “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En Cubaenerxía.

12 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007) “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.



ción e solución dos problemas enerxéticos

a través do uso das ferramentas de xestión

do coñecemento en enerxía que prové a

Redenerg.13”

definición de nome“É unha estrutura de traballo da Redenerg

para apoiar os gobernos municipais na

xestión da problemática enerxética do de-

senvolvemento local.

Está conformado por un grupo de perso-

as e entidades dunha mesma localidade,

vinculados ao sector enerxético e á activi-

dade de ciencia e técnica. A súa función é

organizar o capital intelectual para realizar

estudos enerxéticos no territorio co propó-

sito de solucionar a problemática enerxéti-

ca en función do desenvolvemento local.

O nodo territorial de enerxía non é unha

estrutura nova dentro do goberno nin

substitúe ningunha estrutura xa existente.

É unha rede social orientada á xestión do

coñecemento en enerxía, que organiza en

comisións de traballo o capital intelectual

que existe sobre enerxía na localidade.

Este tipo de capital engloba o capital hu-

mano, o capital relacional e o capital estru-

tural, os cales constitúen o recurso básico

da xestión do coñecemento nunha temáti-

ca. Isto explica por si só a importancia que

ten para un territorio a instalación deste

tipo de tecnoloxía desde o punto de vista

13 Ídem

organizativo e cultural.14”

“O liderado do nodo municipal de enerxía

exérceo lexitimamente o presidente do

consello da administración municipal,

quen «establece a unidade de propósito e

a orientación da organización»15”; noutras

palabras, as misións de traballo do nodo.

“O líder encarga a tarefa de coordinación

do nodo a un equipo de traballo denomi-

nado grupo xestor en que se atopa o coor-

dinador do nodo e os das comisións que o

integran, que deberán «crear e manter un

ambiente interno, no cal o persoal poida

chegar a involucrarse totalmente no logro

dos obxectivos do nodo».16”

“As comisións de traballo17 do nodo muni-

cipal coordínanse a través do equipo xes-

tor da rede, que podería organizarse por

comisións de traballo do seguinte xeito:

1. Comisión de Xestión. Aquí participan o

coordinador do nodo e os coordinado-

14 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”.En Cubaenerxía, CITMA.

15 Sistemas de xestión da calidade. Di-rectrices para a mellora do desempeño, NORMA INTERNACIONAL ISO 9004: 2000.

16 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007) “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.

17 ¿Qué es Redenerg?, op. cit.



res de cada comisión, ademais dun re-

presentante de cada consello popular

do municipio. Esta comisión de xestión

é na primeira etapa do proceso o grupo

xestor do nodo municipal, e ten a fun-

ción de organizar o traballo co goberno

e facer crecer a rede en organización e

número dentro do municipio.

2. Comisión de Enerxía. Agrupa os

enerxéticos por especialidades, así

como as metodoloxías de traballo para

diagnosticar os problemas enerxéticos

do territorio e darlles solución.

3. Comisión de Ciencia e Técnica. Agrupa

o especialista do CITMA do municipio,

os de desenvolvemento local, os xefes

de proxectos e o proxecto de desen-

volvemento humano no ámbito local

(PDHL) do territorio. Esta comisión

abordará a xestión de proxectos, a in-

novación e a propiedade intelectual.

4. Comisión de Tecnoloxías da Informaci-

ón e a Comunicación. Agrupa os espe-

cialistas en información e os comuni-

cadores, especialidades claves para os

procesos de xestión do coñecemento.

5. Comisión de Educación. Nesta comi-

sión xestiónanse as capacitacións que

esencialmente debe achegar a sede uni-

versitaria municipal e outras institucións

nacionais e locais en dependencia da

problemática que se estea a abordar.

6. Comisión de Medio. Agrupa os espe-

cialistas de medio do territorio. Esta

comisión é imprescindible, pois a

enerxía é unha das fontes de maior im-

pacto negativo en canto ao medio e a

súa protección é unha liña de traballo á

que o Estado cubano lle dá prioridade.

7. Comisión de Negocios. Agrupa os ne-

gociadores de tecnoloxías do territorio,

que deben prover garantías favorables

para o municipio nos contratos de

transferencia de tecnoloxía ou outro

tipo de negociación que requira o de-

senvolvemento enerxético territorial.”18

medios e métodos emPregAdos

Esencialmente utilizáronse para o deseño

desta nova tecnoloxía:

• Entrevistas con especialistas do CITMA

e presidentes e vicepresidentes de go-

bernos municipais.

• Revisión bibliográfica sobre a defini-

ción de desenvolvemento, o desenvol-

vemento local en Cuba, a xestión do

coñecemento, a xestión por procesos,

a Norma ISO 9004: 2000, o traballo

grupal, a xestión de proxectos, o diag-

nóstico participativo, a investigación

acción-participación e o curso de mer-

cadotecnia no Mestrado.

• O modelo de xestión do coñecemento

sobre o que se constrúen todas as fer-

ramentas de Redenerg.

• Ferramentas de xestión do coñecemen-

to desenvolvidas para a xestión na Re-

denerg.

18 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.



• Metodoloxía para a elaboración de es-

tratexias de desenvolvemento local do

CEDEL, CITMA.

• Experiencia en deseño de obradoiros

con metodoloxía de comunicación,

construción colectiva de coñecemento

para o cambio organizacional, coordi-

nación de grupos de traballo.

• Empregáronse ademais papel, PC, cor-

reo-e, programas de ofimática.

AchegA

“Desde o punto de vista metodolóxico

achega:

• O NOME é unha ferramenta de xestión

do coñecemento para organizar o capi-

tal humano no municipio en redes so-

ciais, co obxectivo de apoiar o goberno

na xestión da problemática enerxética

do territorio.

• Neste aspecto a achega vén dada nos

ingresos que obtivo Cubaenerxía por

concepto do proxecto nacional en que

se xerou esta tecnoloxía.

• Como produto pode ser vendida unha

vez deseñado o servizo de transferen-

cia tecnolóxica.

• Está a ter unha demanda crecente en

diferentes municipios.

• Por conceptos de melloras enerxéticas

nos territorios esta tecnoloxía debe ter

un impacto económico esencialmente

por concepto de aforro.19”

19 Ídem

“Desde o punto de vista económico:

• Neste aspecto a achega vén dada nos

ingresos que obtivo Cubaenerxía por

concepto do proxecto nacional en que

se xerou esta tecnoloxía.

• Como produto pode ser vendida unha

vez deseñado o servizo de transferen-

cia tecnolóxica.

• Está a ter unha demanda crecente en

diferentes municipios.

• Por conceptos de melloras enerxéticas


un impacto económico esencialmente

por concepto de aforro.20”

recomendAción

“Desenvolver outras potencialidades da

tecnoloxía.21”

Elaboración da metodoloxía para a xestión da enerxética nos procesos de desenvolvemento do municipio

A que ProblemA resPonde?Dentro da árbore de problemas identifica-

da, esta é unha consecuencia do proble-

ma que orixina a necesidade de creación

dos NOME.

ProblemA

“Os gobernos municipais teñen dificultade

para xestionaren a problemática enerxética

20 Ídem

21 Ídem



do desenvolvemento local22 debido á fal-

ta de estudos enerxéticos territorializados.

Isto provoca a ausencia de coñecemento

para a axeitada toma de decisión.23”

obxectivo

“Achegar unha interfase metodolóxica

entre o goberno e a rede que conforma o

nodo territorial que lle permita ao goberno

municipal realizar unha toma de decisións

máis axeitada a partir da xestión do coñe-

cemento en enerxía nas liñas estratéxicas

de desenvolvemento do territorio.24”

definición

“Esta metodoloxía consiste nunha inter-

fase que lle facilita ao goberno municipal

a xestión enerxética das liñas estratéxicas

de desenvolvemento local –a través do

traballo coordinado coas redes temáticas–

22 “Os clientes potenciais [para asimilar o nodo municipal de enerxía] caracterízanse por estaren involucrados nun proceso de desenvol-vemento local; isto implica ter unha proxección estratéxica, ter experiencia na xestión de pro-xectos e un goberno con capacidade de xestión a partir da creación de grupos de expertos do territorio que o apoian”. ARENCIBIA ARUCA, A.; CONTRERAS IZQUIERDO, M. e GONZÁLEZ SOLOZÁBAL, O. (2007): “Estrategia de mercado-tecnia para los nodos territoriales de energía en los municipios de Cuba”. Tarefa do módulo de Marketing e Innovación Tecnolóxica, impartido polo profesor doutor. C. Armando Cruz sánChez dentro do Mestrado en Xerencia da Ciencia e a Innovación, INSTEC.

23 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): Árbo-re de problemas elaborada para a “Elaboración de un diagnóstico energético en el municipio de Aguada de Pasajeros, provincia de Cienfuegos”. Documento de traballo, Cubaenerxía.

24 Ídem

relacionadas coa xestión do coñecemento

en enerxía e que sexa posible articulalas

no territorio a partir da dispoñibilidade de

recursos humanos capacitados que posúa

a localidade.

Esta metodoloxía está inspirada na xestión

por mapas de procesos que se deriva do

modelo de xestión de calidade que pro-

poñen as Normas ISO 9004: 2000. Delas

tómanse os principios de calidade e rein-

terprétanse para organizacións non-empre-

sariais como é o caso do municipio, unha

organización político-administrativa”25.

“A metodoloxía estrutúrase en cinco epí-

grafes:

1. Acerca da Redenerg. Neste punto intro-

dúcese o marco máis xeral de traballo,

a rede Redenerg, a través de concep-

tos básicos como o nodo territorial, as

comisións de traballo do nodo etc.

2. A xestión do coñecemento. Neste epígra-

fe expóñense as nocións que sobre xes-

tión do coñecemento se elaboraron na

Redenerg; esta é a base da metodoloxía.

3. Nocións sobre a metodoloxía. Aquí

defínense conceptos como liña estra-

téxica, macroproceso etc. con que se

traballa especificamente no método.

4. Os pasos da metodoloxía. Este punto

expón o método de traballo en catro

25 ARENCIBIA ARUCA, A. (2007): “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En Cubaenerxía, CITMA.



pasos:

– Definición do ámbito de traballo.

– Estudo da problemática enerxética e

proposta de solucións.

– Execución de solucións.

– Avaliación do proceso.

5. Recomendacións. Neste epígrafe reco-

méndase un grupo de ideas que cóm-

pre tomar en conta para traballar mellor

coa metodoloxía.

6. Anexos. Conxunto de documentos que

acompañan esta metodoloxía.26”

hiPótese metodolóxicA

“A enerxía é unha catalizadora do desen-

volvemento económico-social; xa que logo,

calquera liña de desenvolvemento estraté-

xico dun territorio está atravesada por un

eixe enerxético. A mellora da enerxética

dos procesos que integran as liñas estraté-

xicas de desenvolvemento dos municipios

contribúe ao logro dos seus obxectivos.27”

AlcAnce

“Esta metodoloxía cobre o proceso de

xestión enerxética das liñas estratéxicas

priorizadas polo goberno municipal até a

súa culminación ou até que o goberno de-

cida un cambio de prioridade.28”

• “Esta metodoloxía permite unha visión

integral da problemática enerxética no

municipio.

26 Ídem

27 Ídem

28 Ídem

• Fai proactivo o goberno na xestión das

solucións á problemática enerxética do

desenvolvemento local do seu territo-

rio.

• Como ferramenta de xestión do coñe-

cemento non vai só ao problema técni-

co, senón que tamén aborda a transfor-

mación das condicións en que este se

dá nun proceso de desenvolvemento e

instalación de capacidades humanas e

técnicas.

• Esta metodoloxía é un ámbito de tra-

ballo flexible e en permanente constru-

ción, ao cal se lle poden incorporar non

só melloras, senón todo tipo de ferra-

mentas metodolóxicas que sirvan para a

xestión do coñecemento en enerxía.29”


“Para o deseño da metodoloxía utilizáronse

as seguintes ferramentas metodolóxicas:



bernos municipais.





a Norma ISO 9004: 2000, o traballo gru-

pal, a xestión de proxectos, o diagnósti-

co participativo, a investigación acción-

participación, o curso de mercadotecnia

29 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): “Me-todología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio”. En XVII Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.



no Mestrado.



ramentas da Redenerg.



denerg.



CEDEL, CITMA.

• Ademais empregáronse papel, PC, cor-

reo-e, programas de ofimática.30”

AchegA científicA, sociAl e económicA

– “Metodoloxía para estudos dos proble-

mas enerxéticos nas liñas de desenvol-

vemento estratéxico nos municipios; isto

constitúe unha novidade tecnolóxica que

lle dá unha solución parcial a un proble-

ma formulado polos gobernos municipais

e que é a necesidade de realizar estudos

locais desde o municipio que sustenten

a toma de decisións no ámbito do de-

senvolvemento endóxeno.31”

– “Pon á disposición da rede social que

pertence ao nodo municipal unha fe-

rramenta de traballo que lle permite

relacionarse co goberno municipal na

xestión da problemática enerxética mu-

nicipal.32”

– “Neste aspecto [o aspecto económico]

a achega actual vén dada nos ingresos

30 Ídem

31 Ídem

32 Ídem

que obtivo Cubaenerxía por concepto

do proxecto nacional en que se xerou

esta tecnoloxía.

– Como produto pode ser vendido.

– Por conceptos de melloras enerxéticas


un impacto esencialmente económi-

co, porque estes estudos permitirán

mellorar o aproveitamento dos recursos

enerxéticos que prové o Estado, a esti-

mularen o aforro e a xeración a partir de

fontes propias.33”

recomendAcións

• “Comezar o uso desta metodoloxía cun

pequeno proceso para aprender o seu

uso progresivamente.

• Iniciar o proceso de aprendizaxe polo

grupo xestor para que os seus membros

se convertan en multiplicadores deste

coñecemento a partir da súa propia ex-

periencia e das melloras que se incor-

poren á metodoloxía.

• Preparar facilitadores de procesos para

coordinaren os obradoiros de traballo

no nodo.

• Elaborar instrucións de traballo que re-

gulen a participación libre e respectuosa

dos especialistas e decisores nos obra-

doiros e equipos de traballo; isto é vital

para que os implicados se sintan parte

do proceso e entreguen a súa forza e o

seu coñecemento en función do obxec-

tivo común de desenvolvemento.34”

33 Ídem

34 Ídem



Elaboración dun algoritmo de transferencia de tecnoloxía para a creación dos NOME

A que ProblemA resPonde?Dificultades para xeneralizar unha tecnoloxía.

Os gobernos municipais necesitan acceder,

para o desenvolvemento da xestión enerxé-

tica municipal, a unha tecnoloxía construída

desde unha disciplina, a xestión do coñe-

cemento, tecnoloxicamente novidosa, o

que dificulta moito a súa comprensión se o

seu uso non é acompañado de ferramentas

axeitadas para a súa transferencia.

obxectivos

Facilitar o acceso dos grupos xestores do

NOME ás tecnoloxías que o soportan.

definición

O algoritmo é unha secuencia de pasos

lóxicos que completan un proceso de xes-

tión do coñecemento en que se transfiren

as ferramentas de xestión da Redenerg

para apoiar a xestión enerxética municipal

desde a rede. Con este proceso créase o

NOME nun municipio do país.

Para este proceso deséñase un obradoi-

ro de xestión do coñecemento no cal, a

partir dos coñecementos preexistentes no

equipo xestor do NOME sobre a temática

en cuestión e a realidade do territorio, se

elabora unha estratexia de asimilación crí-

tica das propostas e construción do novo

coñecemento.

“Elementos que se deben ter en conta na

transferencia dunha tecnoloxía de xestión

do coñecemento:

• Necesidade real da tecnoloxía.

• Pertinencia do sistema tecnolóxico exis-

tente na organización.

• Factibilidade do acceso, introdución e

mellora da tecnoloxía.

• Preparación das persoas para a asimila-

ción, adecuación e uso da tecnoloxía.

• Implementación da tecnoloxía.

• Monitoraxe, avaliación e sistematización

do proceso de xestión da tecnoloxía.

• Mellora da tecnoloxía.

• Protección da innovación tecnolóxica35”

“Partindo destes postulados elaborouse

un algoritmo de transferencia de tecnolo-

xía que percorre as seguintes etapas:

1. Requirimentos de entradas do proceso

– O goberno solicita o servizo.

– O municipio posúe unha estratexia de

desenvolvemento local.

Os xestores da Redenerg consultan a di-

rección do CEDEL sobre as potencialida-

des do municipio para asimilar unha ferra-

menta deste tipo. O CEDEL, con base na

35 GONZÁLEZ GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e LÓPEZ CALCINES, C. (2008) “Cur-so Taller sobre Gestión del Conocimiento para el Cambio Organizacional”, Cubaenerxía.



súa experiencia de traballo co municipio,

realiza recomendacións para a transferen-

cia desde un enfoque de desenvolvemento

local e coñecemento da ferramenta Nodo

Territorial de Enerxía.

2. Taller de transferencia

Creación do grupo xestor:

• Designación polo presidente do gober-

no da persoa que será a coordinadora

do nodo.

• Comunicación co coordinador do nodo

para poñelo en coñecemento sobre o

funcionamento dun nodo municipal de

enerxía e as accións para a súa crea-

ción.

• Creación do grupo xestor do nodo mu-

nicipal de enerxía por pedimento do

coordinador do nodo.

• Capacitación.

• Visita de traballo ao municipio onde

queda creado o nodo territorial, para o

cal se realizan as seguintes tarefas:

– Reunión co presidente do goberno

en que se lle presenta a proposta do

nodo municipal de enerxía, a súa or-

ganización e funcións.

– Obradoiro de transferencia co gru-

po xestor do nodo municipal de

enerxía para que absorba e asimile

a proposta tecnolóxica e traballe

con problemas reais do municipio,

co fin de asimilar o coñecemento e

solucionar as dúbidas que puideren

presentarse.

– Obradoiro de mapas de procesos

para a identificación dos problemas

enerxéticos nos procesos que se

operan no municipio.

3. Encargo de traballo do goberno

O goberno municipal realiza un encargo de

traballo ao nodo municipal de enerxía para

que no proceso de solución adapte a tec-

noloxía ao contexto municipal.36

4. Acompañamento para a apropiación

– Encontros para revisar o estado do encar-

go do goberno, dúbidas e apropiacións

da metodoloxía no contexto municipal.

– Revisión polas partes do estado do

Nodo Municipal de Enerxía no marco do

obradoiro rexional que se realiza para a

actualización tecnolóxica e divulgación

das boas prácticas desde cada territo-

rio, o que implica unha apropiación e

unha nova difusión.37” medios e métodos emPregAdos

“Para o deseño do algoritmo utilizáronse

as seguintes ferramentas metodolóxicas:


36 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008): “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática ener-gética”. En XVII Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.

37 ARENCIBIA ARUCA, A. (2008): “Aná-lisis del proceso de transferencia de tecnología de los nodos territoriales de energía en muni-cipios de Cuba”. Tarefa do Módulo de Transfe-rencia de Tecnoloxía do Mestrado en Xestión de Ciencias e Innovación Tecnolóxica, INSTEC.




bernos municipais.





a Norma ISO 9004: 2000, o traballo gru-

pal, a xestión de proxectos, o diagnósti-

co participativo, a investigación acción-

participación.



ramentas da Redenerg.



denerg.



CEDEL, CITMA.

• Ademais empregáronse papel, PC, co-

rreo-e, programas de ofimática.”

AchegA

• Elaborouse unha ferramenta que facilita

a instalación de capacidades técnicas

e organizacionais nos municipios de

Cuba.

• É unha ferramenta que permite pechar o

ciclo de I+D+I, e socializar a novidade tec-

nolóxica converténdoa nunha innovación.

• No aspecto económico a achega deuse

a través dos ingresos que obtivo Cubae-

nerxía por concepto do proxecto nacio-

nal en que se xerou esta tecnoloxía.

• Facilita a venda do produto.38

38 Ídem

recomendAcións

• Desenvolver este servizo no marco de

proxectos que involucren máis dun mu-

nicipio por provincia e que consideren

todas as etapas.

• Desenvolver obradoiros de xestión do

coñecemento nos municipios en que

está aplicada esta tecnoloxía para ac-

tualizala a partir da súa aplicación e

melloras prácticas.

Creación dos NOMES de Jatibo-nico, Placetas, Fomento e Aguada de Pasajeros

A que ProblemA resPonde?Esta acción responde aos problemas for-

mulados polos gobernos no caso da pri-

meira e a segunda acción deste proceso.

definición

Esta actividade consiste na instalación das

tecnoloxías deseñadas, o NOME e a meto-

doloxía para a xestión da enerxética nos

procesos de desenvolvemento do munici-

pio, seguindo os catro pasos do algoritmo

que se elaboraron para a súa transferencia

aos municipios.

como se reAlizou A trAnsferenciA nos dife-rentes municiPios?Jatibonico. Foi o primeiro municipio en

que se puxo a proba o algoritmo. Neste

obradoiro apareceu a necesidade de se

crearen algunhas actividades para adestrar

o grupo xestor na identificación e organi-



zación de procesos, algo imprescindible

para aplicar a metodoloxía ao estudo das

liñas estratéxicas, pois cómpre converter

nunha cadea de procesos algo moitas ve-

ces abstracto como son os termos en que

se enuncian estas.

Esta actividade foi sumada ao proceso de

transferencia e aplicouse no proceso de

creación dos diferentes nodos.

Placeta. Este caso destaca porque a me-

todoloxía de que se serviu para elaborar

a súa estratexia de desenvolvemento local

é diferente á que desenvolveu o CEDEL,

a cal se aplicou en Jatibonico e Fomento.

Esta situación implicou facer unha tradu-

ción do termo “liña estratéxica de desen-

volvemento local” a “políticas e accións”,

modo en que o grupo xestor organiza este

proceso.

Esta situación foi unha tarefa que deixamos

directamente aos especialistas territoriais

do CITMA, que foron os que deseñaron esta

metodoloxía de xestión no seu mestrado.

É unha decisión que se atopa na liña de

construír a solución no territorio a partir da

experiencia preexistente nel, o que evita a

resistencia ao cambio, pois a solución vai ar-

mándose con elementos culturais propios.

Fomento. Neste caso o máis salientable

é que o responsable do grupo xestor do

nodo cambiou unha vez rematada a trans-

ferencia. Isto trouxo consigo logo os seus

axustes: o novo responsable tivo que recibir

unha capacitación no obradoiro rexional.

É importante destacar a participación dos

presidentes e vicepresidentes dos tres

municipios nas diferentes etapas do pro-

ceso de transferencia; isto achega unha

evidencia da importancia que o gober-

no (liderado) lle concede a este proceso

con base en que esta acción vai dirixida a

crear capacidades de apoio á actividade

do goberno na área da xestión enerxética.

Os tres presidentes determinaron a persoa

responsable do nodo e os vicepresidentes

foron os que determinaron o encargo de

traballo, ademais de participaren case a

tempo completo no obradoiro.

Tamén participaron nestes obradoiros os

especialistas do CITMA que atenden a

xestión de proxectos no territorio, o Fórum

e os enerxéticos municipais, o do Minis-

terio de Economía e Planificación (MEP),

a Organización Básica Eléctrica (OBE) e

enerxéticos das máis importantes empre-

sas, e outros.

Aguada de Pasajeros. Introduciuse no

proceso de forma diferente ao resto, pois

os achegamentos para a súa incorpora-

ción á Redenerg realizáranse dous anos

antes de que iniciásemos este proceso

en ningún outro municipio; tampouco as

recomendacións e consultas viñeron a

través do CEDEL, senón do grupo de de-

senvolvemento local que radica no gober-

no da provincia de Cienfuegos e do nodo

territorial da Redenerg que ten a súa sede



no Centro de Estudos de Enerxía e Medio

Ambiente (CEEMA) da Facultade de Mecá-

nica da Universidade de Cienfuegos.

Outra particularidade no que ten a ver coa

creación do nodo é que unha representa-

ción do seu equipo xestor participou do

Primeiro Obradoiro Rexional de Xestión do

Coñecemento en Enerxía que, como parte

do proceso de transferencia, se celebrou

a finais de 2007 en Fomento coa partici-

pación dos NOME creados até esa data.

Neste espazou discutíronse as dificulta-

des que atravesaron os municipios e os

compañeiros de Aguada. A través desta

vivencia puideron participar no deseño do

obradoiro de creación do nodo e apoiar na

súa facilitación.

Unha vez creados os NOME os respecti-

vos gobernos municipais encargáronlles a

realización de estudos enerxéticos en áre-

as identificadas como prioridades para o

desenvolvemento do territorio. Por muni-

cipio foron propostas as seguintes:

Jatibonico e Fomento. Estudo da proble-

mática enerxética na liña estratéxica “In-

formatización da sociedade”.

Placetas. Estudo dos sistemas de regos

presentes nas terras que atende o MINAZ

para buscar sistemas máis eficientes, que

corresponde á liña política municipal “Pro-

dución de alimentos”.

Aguada de Pasajeros. Outra particulari-

dade deste nodo é que o encargo do go-

berno non foi o estudo dunha liña estraté-

xica, senón a realización dun diagnóstico

enerxético integral do municipio que per-

mita proxectar unha estratexia de desen-

volvemento enerxético tamén integral no

ámbito do desenvolvemento local.

O comportamento dos nodos fronte a esta

actividade pasados dous meses foi o se-

guinte:

Jatibonico. O máis adiantado e o primeiro

que iniciou o proceso de creación do nodo

municipal.

• Identificou como obxecto de estudo o es-

tado da infraestrutura eléctrica, as condi-

cións climáticas e de iluminación nos lo-

cais seleccionados para a instalación das

computadoras que entraron e entrarán

no municipio como parte do proceso de

informatización do territorio que se está a

levar a cabo por diversos sectores como

a educación, a saúde etc.

• Formulouse a partir do achegamento

ao problema a necesidade de organizar

unha brigada de electricistas para enfron-

tar a problemática eléctrica, así como de

elaborar un curso de capacitación para

nivelar os seus coñecementos.

• Estase a modelar, coa información dis-

poñible no territorio, un grupo de pará-

metros que debe cumprir un local para

que nel sexan instaladas unha ou varias

computadoras.

• Estanse a elaborar impresos para realizar



un levantamento do estado técnico dos

locais onde xa hai máquinas instaladas.

• Ten resultados interesantes na identifi-

cación dos procedementos legais máis

adecuados para mobilizar os recursos

humanos do territorio.

Placetas. Atópase na etapa de deseño

dunha estratexia para situar, en cada tec-

noloxía de rego presente nas áreas do

MINAZ, o obxecto de estudo enerxético

correspondente.

• Ten consolidada a actividade de mobilizar

recursos humanos a través do goberno.

• O nodo conta xa cun local para traballar.

Fomento. Ten bastante adianto na acti-

vidade de revisión do estado técnico dos

locais informatizados, pois é unha activi-

dade que veñen realizando desde antes de

que se constituíse o nodo no municipio39.

Aguada de Pasajeros. Elaborouse o pro-

xecto de diagnóstico enerxético territorial

para presentar o programa, mais a compo-

sición do nodo variou debido á flutuación

do persoal por diversas causas.

obxectivos

Xeneralizar a novidade a través da instala-

ción de capacidades de xestión do coñe-

cemento en enerxía nos municipios Jati-

39 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2007): “Creación de los nodos municipales de energía de la Red Nacional de Gestión del Co-nocimiento en Energía (Redenerg) en Jatibonico, Placetas y Fomento”. En Cubaenerxía, CITMA.

bonico, Placetas e Fomento, para apoiar

os gobernos na xestión da problemática

enerxética relacionada co desenvolve-

mento local do territorio.


Para estas transferencias de tecnoloxías

empregáronse habilidades desenvolvidas

polo xefe de proxecto á hora de deseñar

e facilitar obradoiros de xestión do coñe-

cemento. Nos devanditos obradoiros em-

pregouse como metodoloxía de traballo

investigación-acción-participación (IAP)

que, ademais de ser un método de inves-

tigación, é un proceso educativo en por si

e un medio para adoptar decisións para o

desenvolvemento.

Esta técnica permite transformar a reali-

dade social, fomentar o desenvolvemento

comunitario, crear autoconciencia nos ac-

tores da súa realidade social e xerar capa-

cidade para tomar decisións.

Os medios técnicos e recursos utilizados

foron un PC, unha impresora, 30 cadernos

de presentacións, un paquete de follas,

penuxes, transporte, aloxamento e axudas

de custo para un facilitador de procesos.

AchegA

Desde o punto de vista social achega:

• Catro nodos municipais de enerxía nos

territorios de Jatibonico, Placetas, Fo-

mento e Aguada de Pasajeros.

• Espazo de participación para que a po-



boación do municipio (capital humano

cualificado que habita o territorio) se

involucre na problemática do desenvol-

vemento endóxeno desde a dimensión

enerxética, que fomenta unha cultura

de xestión integral da ciencia e da pro-

blemática enerxética no territorio.

• Achega novos actores ao desenvolve-

mento local.

Desde o punto de vista científico achega:

• Novas problemáticas de investigación

no ámbito enerxético das liñas de de-

senvolvemento local.

Desde o punto de vista económico achega:

• No aspecto económico a achega deuse

a través dos ingresos que obtivo Cubae-

nerxía por concepto do proxecto nacio-

nal en que se xerou esta tecnoloxía.40”

recomendAcións

• Desenvolver as etapas 2 e 3 da propos-

ta de solución.

• Actualizar o convenio de colaboración

Cubaenerxía-CEDEL.

• Desenvolver un obradoiro de xestión do

coñecemento nos tres municipios para

actualizar a metodoloxía.41”

40 ARENCIBIA ARUCA, A. e outros (2008) “Los nodos municipales de energía, un paso en la solución de la problemática ener-gética”. Relatorio presentado no XVI Fórum de Ciencia e Técnica, Cubaenerxía.

conclusións

Velaquí algúns retos da xestión do coñece-

mento en enerxía nos municipios cubanos:

a) Desenvolver ferramentas de xestión de

cambio desde e cos actores municipais

que permitan romper a resistencia ao

cambio dunha cultura de xestión cris-

talizada na sociedade cubana; isto ten

a súa causa, entre moitas outras, en

vellos “estilos e métodos de traballo

que non facilitan a integración”42 nin

dan espazo á participación plena da

cidadanía, ao reducir o seu actuar á

mobilización, á consulta e a ser infor-

mada; a centralización da toma de de-

cisións que non permite desenvolver a

capacidade de xestión en espazos moi

peculiares, que son estratéxicos para

o desenvolvemento do país, como é o

caso dos municipios, expresado isto en

“poucas actividades de subordinación

municipal”43; a sectorialización da acti-

vidade económica que se percibe con

moita forza nesta instancia e que se ex-

presa no “funcionamento parcelado”44.

Esta situación é a causa da “ausencia

de estratexias de desenvolvemento [in-

tegrais] e, por tanto, da falta de visión

estruturada de futuro”, o que implica

41 Ídem

42 GUZÓN CAMPORREDONDO, A. (2006): “Barreras del desarrollo local” en ídem (comp.) Desarrollo local en Cuba: retos y pers-pectivas. A Habana, Editorial Academia.

43 Ídem

44 Ídem.



que tampouco se necesite unha visión

dos eixes que atravesan este desenvol-

vemento como é o caso da enerxía.

b) O reto a que está chamada a revolución

enerxética nos gobernos municipais é

xigantesco, e para iso a xestión do coñe-

cemento pode, como modelo, introdu-

cir procesos que permitan desenvolver

capacidades tecnolóxicas e humanas a

partir da elaboración de múltiples auto-

diagnósticos que favorezan identificar

as problemáticas, así como elaborar

plans de solución factibles, e incorporar

como espazo estratéxico e lexítimo do

desenvolvemento nacional unha axenda

de desenvolvemento municipal coa súa

correspondente proposta estratéxica de

desenvolvemento enerxético.

c) O NOME como actor local ten o reto de

apoiar o goberno local no proceso de

desenvolvemento pleno das potencia-

lidades enerxéticas do territorio, a in-

corporar unha noción multidimensional

e complexa, que non complicada, de

que é un problema enerxético, utilizando

como elemento integrador os obxectivos

da axenda do desenvolvemento local.

Estas potencialidades enerxéticas mu-

nicipais pódense identificar de xeito

global nos seguintes ítems:

• Desenvolvemento das capacidades de

máximo aproveitamento dos recursos

enerxéticos que achega a nación ao

municipio.

• Creación das capacidades necesarias

para a incorporación ao balance enerxéti-

co municipal de todo o potencial de fontes

renovables de enerxía dispoñibles no terri-

torio dun modo equilibrado e racional.

• Potenciación do desenvolvemento du-

nha cultura enerxética sustentable, a

entender a cultura non só como o es-

pazo natural das manifestacións artís-

ticas, as cales deben ser incorporadas

de forma máis decidida á revolución

enerxética, senón tamén como o espa-

zo natural para o desenvolvemento das

capacidades humanas con conciencia

revolucionaria, ambiental, sustentable

e equilibrada; como parte da diversida-

de natural e humana, e dos procesos

organizacionais humanizados; como

sustento da vontade de cambio, a partir

da apropiación en tempo e espazo do

coñecemento da realidade e as súas

posibilidades de mellora continua nu-

nha relación equilibrada entre obxecti-

vidade e subxectividade.

Falamos da cultura científico-tecnolóxi-

ca como base ferramental de coñece-

mento para realizar estudos integrais da

realidade, cada vez máis profundos, que

permitan desenvolver ideas novidosas,

máis factibles, e da dispoñibilidade de

información actualizada. Da cultura da

participación plena e o modelo de co-

municación para organizar as relacións

dentro das organizacións sociais, léase

redes humanas, actores sociais do te-

rritorio, e o propio municipio, de modo



que o coñecemento das persoas para a

construción de solucións cada vez máis

sustentables flúa libremente, nun espa-

zo dialóxico, de concertación e nego-

ciación entre partes con diversidade de

puntos de vista diferentes, pois as dife-

renzas e os conflitos, sempre que non

sexan antagónicos, son esenciais para o

desenvolvemento e é preciso incorpora-

los como unha necesidade do proceso

de transformación revolucionario.

d) O reto máis inmediato da xestión do

coñecemento en enerxía no ámbito mu-

nicipal é sensibilizar ao liderado local

partido-goberno e outros actores dos

diversos territorios da pertinencia des-

ta disciplina para a conformación des-

de o municipio dun modelo de xestión

enerxético municipal proactivo, a partir

do desenvolvemento e a divulgación

dos resultados alcanzados: a instala-

ción dun proceso en catro municipios

da rexión central do país que permitiu

organizar redes municipais para a xes-

tión do capital intelectual na temática

enerxética e identificar temas de traballo

de interese das políticas e as estratexias

de desenvolvemento municipal nos te-

rritorios, como o demostra o traballo de

Kirenia45 en Augada de Pasaxeiros.

45 RODRÍGUEZ MOLINA, Kirenia (2008): Gestión de la energía y el desarrollo endógeno. Una aproximación sociológica. La experiencia del municipio Aguada de Pasajeros. Tese de grao, Facultade de Socioloxía da Univer-sidade da Habana.

E tamén dos que se proxectan alcanzar:

que esta rede desenvolva a súa propia

metodoloxía de diagnóstico que lle per-

mita un primeiro achegamento á proble-

mática enerxética local de modo integral

para elaborar un primeiro plan de accións

que inclúan proxectos de capacitación,

estudos especializados e instalación de

tecnoloxías nas liñas de desenvolvemento

estratéxico do municipio.

definicións oPerAcionAis

Para estas definicións apoiarémonos

esencialmente no traballo do chileno Ale-

jandro Andrés PaVez salazar “Modelo de

implantación de la gestión del conocimien-

to y tecnologías de la información para a

generación de ventajas competitivas”, tese

da carreira de enxeñeiro civil informático

defendida en Valparaíso no 2000. Neste

traballo, o autor presenta un extenso per-

corrido polas achegas de importantes teó-

ricos que estudan e desenvolven a xestión

do coñecemento como unha disciplina útil

para mobilizar a innovación no proceso de

desenvolvemento das organizacións so-

ciais, que utiliza de base para construír o

marco teórico do seu traballo, orientado ás

empresas capitalistas como organizacións

competitivas nun ámbito neoliberal, onde

o coñecemento e o seu portador son utili-

zados, pódese ver na proposta, como un

insumo máis do proceso produtivo e co-

mercial na empresa.

O noso traballo oriéntase a recoller unha

experiencia que se desenvolve en catro



municipios cubanos, unha organización

político-administrativa dun estado socia-

lista, para o que se elaborou unha ferra-

menta de xestión do coñecemento cuxo

obxecto é que o goberno e os habitantes

do territorio compartan a responsabilida-

de de transformar a súa realidade social

(desenvolvemento local) conscientemente,

a partir dun coñecemento transdisciplinar

–e, por tanto, máis completo– das súas

problemáticas e da elaboración de pro-

postas de solución innovadoras no ámbito

da enerxía, como eixe transversal do de-

senvolvemento económico-social.

xestión do coñecemento

Non é máis que unha disciplina que aborda

a solución aos problemas da falta de coñe-

cemento para promover, conscientemente,

os cambios necesarios para o desenvolve-

mento dunha organización social. A xes-tión

do coñecemento apóiase na xestión da in-

formación, a xestión tecnolóxica, a xestión

do capital intelectual e a comunicación, esta

última de grande importancia na xeración e

socialización do novo coñecemento.

“(...) convoca a determinar os coñece-

mentos, incrementalos e explotalos (...) de

modo que estean en condicións de enfron-

tar desde os problemas máis simples até

os máis complexos.46”

46 NIEVES LAHABA, Y. e LEÓN SAN-TOS, M. (2001): La gestión del conocimiento: una nueva perspectiva en la gerencia de las organizaciones. Equipo de Servizo de Tradutores e Intérpretes (ESTI), A Habana.

“(...) ten como obxectivo apoiar o desen-

volvemento, a adquisición e aplicación do

coñecemento que a organización necesita

para enfrontar [a problemática da súa diná-

mica interna e externa] (...) un proxecto de

xestión do coñecemento non asegura que

o coñecemento flúa eficientemente dentro

das redes sociais da organización, (...) non

obstante, detectar as necesidades reais

(problemas) das devanditas redes, xunto

co establecemento dun ambiente propi-

cio á aprendizaxe e ao coñecemento, é o

punto de partida para establecer a relación

entre a aprendizaxe organizacional e a xes-

tión do coñecemento.47”

“Algúns obxectivos da xestión do coñece-

mento son os seguintes:

• Formular unha estratexia de alcance or-

ganizacional para o desenvolvemento,

adquisición e aplicación do coñece-

mento.

• Implantar estratexias orientadas ao

coñecemento.

• Promover a mellora continua dos pro-

cesos d[a organización], sobre todo da

xeración e utilización do coñecemento.

• Monitorear e avaliar os logros obtidos

mediante a aplicación do coñecemento.

• Reducir os tempos de ciclos no desen-

47 PÁVEZ SALAZAR, A. (2000): Modelo de implantación de gestión del conocimiento y tecnologías de la información para la generación de ventajas competitivas. Memoria para optar ao título de enxeñeiro civil informático realizada baixo a supervisión dos profesores Luis heVia rodríguez e Héctor aCeVedo alMonaCid. Valparaí-so, Chile.



volvemento de [novos inventos, base da

innovación], a mellora dos xa existentes

e a redución do desenvolvemento de

solucións aos problemas.

• Reducir os custos asociados á repetici-

ón de erros.48”

cAPitAl intelectuAl

Constitúeno os recursos non-financeiros

que permiten xerar respostas ás necesi-

dades d[a organización] e axudan a ex-

plotalas. Estes recursos divídense en tres

categorías: o capital humano, o capital es-

trutural e o capital relacional.

• Capital humano. “Son as capacidades

dos individuos nunha organización que

son requiridas para lles dar solución

aos [problemas].”

Dentro desta categoría atópanse as ca-

pacidades individuais e colectivas, o lide-

rado, a experiencia, o coñecemento, as

destrezas e as habilidades especiais das

persoas participantes da organización.

• Capital estrutural. “Son as capacida-

des organizacionais necesarias para lles

dar resposta aos requirimentos [da so-

lución dos problemas identificados]”.

Dentro desta categoría atópanse as

patentes, o know-how, os segredos

de negocio no deseño de produtos e

servizos, o coñecemento acumulado e

48 Ídem

a súa dispoñibilidade, os sistemas, as

metodoloxías e a cultura propia da or-

ganización.

• Capital relacional. “É a profundidade

(penetración), ancho (cobertura), e [o

proveito que se obtivo] dos dereitos or-

ganizacionais”.

Dentro desta categoría atópanse a

identidade, os beneficiarios, as alian-

zas, a lealdade, a reputación, as can-

les, os contratos e convenios49.

unhA orgAnizAción sociAl, humAnA

É a familia, un grupo de amigos, unha

empresa, unha comunidade, o municipio,

unha rede de traballo, un sindicato etc. A

organización non pode crear coñecemen-

to por si mesma, son os individuos que a

integran, con capacidade para experimen-

tar, reinterpretar a realidade e elaborar no-

vas ideas a partir da súa subxectividade,

as súas motivacións, conciencia, capaci-

dade de relacionarse, aprender, comunicar

ideas complexas, proxectar o futuro, de-

señar ferramentas e usalas para transfor-

mar a realidade os que o xeran; e como

forza produtiva, é o elemento básico des-

tas organizacións.

49 PÁVEZ SALAZAR, A. (2000): Modelo de implantación de gestión del conocimiento y tecnologías de la información para la generación de ventajas competitivas. Memoria para optar ao título de enxeñeiro civil informático realizada baixo a supervisión dos profesores luis heVia ro-dríguez e Héctor aCeVedo alMonaCid. Valparaíso, Chile.



coñecemento

Non é apenas información contextualiza-

da, coñecemento explícito, ao que moitas

veces se pretende reducir este concepto;

é tamén coñecemento tácito, ou sexa, as

vivencias, as habilidades prácticas, as in-

tuicións. É a forma en que se constrúe o

coñecemento e o seu resultado, o coñece-

mento construído. O coñecemento pode

ser transmitido, compartido e construído

como produto da reflexión individual ou do

traballo en grupos, onde a comunicación

xoga un papel decisivo para resolver un

problema que case sempre é ou leva implí-

cito un outro problema de coñecemento.

Finalmente o coñecemento, na medida

das posibilidades, debe ser recuperado

explicitamente, para dispoñer deste re-

curso básico da cultura e a identidade da

organización, a tecnoloxía dispoñible, as

relacións humanas, as estruturas organi-

zacionais en que tamén se relacionan per-

soas e funcións.

“Coñecemento: unha colección de infor-

mación non é coñecemento. (...)

O coñecemento pode ser visto como pa-

tróns de comportamento contextua-

dos, unha relación de relacións.

O coñecemento é a combinación de infor-

mación, contexto e experiencia.

O coñecemento validado, resumido, e

orientado cara a un obxectivo xera in-

telixencia (sabedoría), representación

da realidade. (...)

Coñecemento: son as crenzas cogniti-

vas, confirmadas, experimentadas e

contextuadas do coñecedor sobre o

obxecto, as cales estarán condicio-

nadas polo contorno, e serán poten-

ciadas e sistematizadas polas capaci-

dades do coñecedor, que establecen

as bases para a acción obxectiva e a

xeración de valor (...)

(...) as persoas son os catalizadores do

coñecemento; xa que logo, ao non po-

der interactuar directamente co coñe-

cemento, será necesario desenvolver

os medios e accións necesarias para

poder interactuar coas persoas.50”

“Creación de coñecemento organizacional

O coñecemento organizacional defínese

como o que os integrantes dela [da

organización] saben no seu conxunto.

(...) as persoas que integran a organi-

zación son as posuidoras do coñece-

mento (...).51”

Factores claves da creación de coñece-

mento organizacional:

Intención. A organización debe ter a inten-

ción explícita de xerar as condicións

óptimas que permitan o crecemento

da espiral de coñecemento organiza-

cional, apoiadas polo desenvolvemen-

to das capacidades necesarias para

levaren a cabo o proceso de xestión

do coñecemento arredor dunha visión

compartida.

50 Ídem

51 Ídem



Autonomía. A organización debe permi-

tir algún nivel de autonomía nos seus

individuos, que fomente as instancias

de xeración de novas ideas e a visuali-

zación de novas oportunidades, moti-

vando así aos participantes da organi-

zación a xeraren novo coñecemento.

Flutuación e caos creativo. Estimular a in-

teracción entre os seus integrantes e

o ambiente externo, onde os equipos

enfronten as rutinas, os hábitos e as

limitacións autoimpostas co obxecto

de estimularen novas perspectivas de

como facer as cousas.

Redundancia. Isto xera que os diferentes

puntos de vistas establecidos polas

persoas que conforman os equipos

permite compartir e combinar coñe-

cementos de tipo tácito, e establecer

conceptos e ideas máis robustas, ade-

mais de xerar novas posibilidades.52”

cAmbio

É o resultado das leis da dialéctica53 da

natureza, todo cambia. O cambio pode

ser brusco como as revolucións, ou lento

como a mutación; tamén se expresa como

movemento, evolución, alteración etc. En-

tendendo a natureza como o colector de

52 Ídem. NONAKA, I. e TAKEHUCHI, H. (1995): The Knowledge-Creating Company. EUA,Oxford University Press.

53 “Elas redúcense principalmente a tres:A lei da transformación da cantidade en calidade e viceversa; a lei de interpretación dos contrarios; a lei da negación da negación.”ENGELS, F. (1961) Dialéctica de la naturaleza. México, Editorial Grijalbo.

todo e todas as cousas do universo ma-

terial e metal, como as galaxias, o planeta

Terra e a conciencia necesaria para levar

a cabo a obra humana, que moitas veces

queda á marxe da natureza.

O cambio dáse nun marco de posibilida-

des54 factibles que non son infinitas, o que

non implica que sexan poucas. Coñecer as

necesidades de cambio da organización,

nun espazo tempo determinado, para que

esta se manteña vital no seu ámbito; coñe-

cer as posibilidades reais de cambio e a

súa factibilidade interna e externa, e domi-

nar (coñecer) as ferramentas tecnolóxicas

que serven para a súa xestión, constitúen

elementos clave para pular procesos de

cambio voluntario e consciente cara a un

obxectivo especifico.

Proceso de xestión do coñecemento en enerxíA

Esta noción é a que se usou para construír

todas as ferramentas de traballo da Rede-

nerg e consiste en recoñecer “a relación

problema de coñecemento-solución-novo

problema de coñecemento, como unha dí-

ade xeradora de coñecemento”55.

54 Mutación ou mudanza, sinónimo de cambio, “principios fundamentais da evolución, 4.º principio «o uso da noción de posibilidade (...)»”.ABBAGNANO, N. (1963) Diccionario de Filosofía. A Habana, Instituto Cubano do Libro.

55 ARENCIBIA ARUCA, A. e GONZÁLEZ GARCÍA, A. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y su contribución al desarrollo energético sustentable



ProblemA enerxético

Son “aqueles asuntos dados na actividade

de enerxía, dos cales espera unha solución,

xa sexan estes problemas esencialmente

tecnolóxicos, de dispersión da informaci-

ón de enerxía, de recursos humanos con

insuficientes coñecementos e habilidades

para a xestión de proxectos de enerxía, xa

sexan doutra índole”56.

modelo de xestión do coñecemento dA redenerg

Para solucionar un problema de calquera

tipo, primeiro hai que identificalo, o que re-

quire un mínimo de coñecemento que per-

mita a súa visualización dentro do ámbito

en que este se manifesta. A solución de cal-

quera problema xera un novo coñecemen-

to de se facer unha asimilación crítica de

resultados e se por moi pequeno que este

sexa pode ser incorporado á práctica como

unha mellora ao proceso. Véxase Fig. 1.

“Estes procesos son ciclos, sucédense unha

en Cuba. A Habana, Cubaenerxía, Cubasolar

56 GARCÍA, A.; ARENCIBIA ARUCA, A. e VIANT GARRIDO, E. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y la gestión de capital intelectual para la solución de problemas energéticos en Cuba. A Habana, Cubaenerxía.

e outra vez e un dentro doutro. En cada vol-

ta aumenta o caudal de coñecemento e,

por tanto, identifícanse mellor os problemas

e as súas relacións con procesos do mes-

mo nivel de complexidade e alcance, e con

outros de nivel de complexidade e alcance

diferentes. Incorpóranse máis elementos á

solución, polo que esta tende a ter un ca-

rácter máis permanente e máis sustentable,

e súmase o resultado a un proceso máis xe-

ral do desenvolvemento, o cal se mantén en

permanente construción57”.

A rede nAcionAl de xestión do coñece-mento en enerxíA de cubA (redenerg)“Unha rede de ciencia e tecnoloxía para

a cooperación na temática [da] enerxía.

Esta rede organízase nunha estrutura

conformada por nodos (...) que integran

os esforzos de institucións vinculadas ao

sector enerxético cubano, delegacións do

Ministerio de Ciencia, Tecnoloxías e Medio

Ambiente (CITMA), grupos de xestión do

coñecemento, centros de información e

xestión tecnolóxica (CIXET) das provincias,

universidades e de institucións pertencen-

tes a outros organismos da Administración

57 Ídem


Coñecemento teórico-práctico

Solución Problema

Diagnóstico Dos contornosavaliación crítica

aprenDizaxe e coDificación

transformación

proceso

De xc

Figura 1. Modelo do proceso de xestión do coñecemento da Redenerg


central do Estado (OACE), en función do

desenvolvemento sustentable nos ámbitos

local e nacional.58”

“MISIÓN. Somos unha rede que xestiona

coñecementos en enerxía para o desenvol-

vemento enerxético sustentable.

VISIÓN. Somos unha rede recoñecida que

integra, promove e socializa o coñece-

mento para o desenvolvemento enerxético

sustentables”.

obxectivos de trAbAllo

1. “Xestionar o coñecemento sobre enerxía

para o desenvolvemento enerxético

sustentable.

2. Servir de instrumento para o desenvol-

vemento dunha cultura e conciencia

enerxética do país”

58 ARENCIBIA ARUCA, A. e GONZÁLEZ GARCÍA, A. (2006): La Red Nacional de Gestión del Conocimiento en Energía (Redenerg) y su contribución al desarrollo energético sustentable en Cuba. A Habana, Cubaenerxía/Cubasolar.


BIBLIOGRAFÍA

arenCibia aruCa, Alois; Contreras izquierdo, Mar-ta (2007): Estudio de mercadotecnia para la implementación de un servicio de cre-ación de nodos municipales de energía. Edición 2007-2008. INSTEC. Tarea de la Maestría en Gestión de Ciencia e Innova-ción.

arenCibia aruCa, Alois (2007): Metodología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio. A Habana, Cubaenerxía, CITMA.

arenCibia aruCa, Alois; e outros (2007): Crea-ción de los nodos municipales de Energía, de la Red Nacional de Gestión del Conoci-miento en Energía - REDENERG, en Jati-bonico, Placetas y Fomento. A Habana, Cubaenerxía; CITMA. Informe técnico.

arenCibia aruCa, Alois; e outros (2007): Crea-ción de los nodos municipales de Ener-gía, de la Red Nacional de Gestión del Conoci¬miento en Energía - REDENERG, en Ja¬tibonico, Placetas y Fomento. Re-sultado científico-técnico destacado a nivel de centro. A Habana, Cubaenerxía; CITMA.

arenCibia, Alois (coord.) (2006): Gestión del cono-cimiento en energía. A Habana, Cubae-nerxía. Libro electrónico, compilación de traballos.

arenCibia aruCa, Alois (2005): Desarrollo de la gestión de la Red de Gestión del Cono-cimiento en Energía (Redenerg). Proyec-to Nacional de C y T CONTRATO No. 00613314 GEPRO CITMA.

aVal de introduCCión de resultado de gobierno de ja-tiboniCo (2007).

AVal de introduCCión de resultado de de PlaCetas (2007).

AVal de introduCCión de resultado de gobierno de Fo-Mento (2007).

AVal de introduCCión de resultado de de aguada de Pasajeros (2008).

AVal del Centro de desarrollo loCal y CoMunita-rio del CITMA (2007): Metodología para la gestión de la energética en los procesos de desarrollo del municipio como herra-mienta de gran importancia y utilidad para el desarrollo.

esPina Prieto, M. P. (2007): “Complejidad, transdis¬ciplina y metodología de la in-vestigación social”. En Revista Interna-cional de Filosofía Iberoamericana y Teo-


ría Social, 2007, núm. 38, p. 29-43. ISO (2000): Norma Internacional ISO 9004-2000

Sistemas de gestión de la calidad. Di-rectrices para la mejora del desempeño. Ginebra, Suiza, Secretaría Central de ISO 76.

GruPo de energía y aMbiente (2005): La energía para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Una guía sobre el papel de la energía en la reducción de la pobreza. Nueva York, PNUD.

guzón CaMPorredondo, Ada (2006): “Estrategias municipales para el desarrollo”. En De-sarrollo local en Cuba: Retos y perspecti-vas. A Habana, Academia.

Torres, J. (2007): “El tránsito hacia la energética sustentable.” En Clips de Energía, núm. 12.

relatoría del 4º taller naCional de gestión del Co-noCiMiento en energía (2006): Comisión I “Desarrollo de la gestión de Redenerg”, Ciudad de la Habana.


relatoría del 1er. taller regional de gestión del ConoCiMiento en energía (2007). Fomento, Sancti Spíritus.

VV.AA. (2007): Catálogo de tecnologías para el de-sarrollo local. Centro de Desarrollo Local y Comunitario del CITMA.

VV. AA. (2006): Desarrollo local en Cuba: Retos y perspectivas. A Habana, Academia. ISBN 978-959-270-092-5.

Rodríguez Molina, Kirenia (2008): Gestión de la Energía y el Desarrollo Endógeno. Una aproximación sociológica. La experiencia del municipio Aguada de Pasajeros.Tese de grao. Universidade da Habana, Facul-tade de Socioloxía.

Referencias webLa estrategia de mercadotecnia. Dispoñible en: http://www.promonegocios.net/mercadotecnia/estrategias-mercadotecnia.html. [Consulta: 10 de enero de 2008].


FernanDo CarCeLLer




ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas 173-184

ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006


O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas: o caso do cóndor andino (Vultur gryphus) na cuenca carbonífera de Río TurbioThe use of wild fauna for the promotion of ecotourism activities: the case of the Andean condor (Vultur gryphus) in the Río Turbio coal basinSilvia Ferrari1,3, Martina MacNamara3, Carlos Albrieu1,2,3, René Asueta3,4 e Santiago Alarcón1. 1 Universidade Nacional da Patagonia Austral. 2 Fundación Patagonia

Natural. 3 Asociación Ambiente Sur. 4 Subsecretaría de Medio Ambiente da Provincia de Santa

Cruz (República Arxentina)

Resumo

O ecoturismo é unha modalidade turística ambientalmente responsable na cal os usuarios

gozan en contacto coa natureza e con diversas manifestacións culturais, propiciando

un involucramento activo e socio-economicamente benéfico das poboacións locais.

Á súa vez, pode constituírse nunha ferramenta fundamental para mellorar a calidade

de vida dos seus habitantes, contribuír á conservación da biodiversidade e ao rescate

do patrimonio cultural dunha determinada rexión. Neste contexto, trabállase desde o

ano 2002 ata a actualidade, na Cunca Carbonífera de Río Turbio (Patagonia Arxentina),

utilizando como especie bandeira ao Cóndor Andino, que polo seu valor biolóxico e

cultural e interese a nivel mundial considerouse clave para estimular estas actividades

na zona, complementándose a outras ofertas turísticas existentes. Os estudos

permitiron identificar dormideros e zonas de uso na área de influencia das localidades,

cuantificar a súa abundancia e determinar áreas con potencial atractivo turístico. Estes

estudos foron acompañados por diversas accións coa comunidade mediante procesos

de participación pública, educación ambiental e capacitación de actores locais como

Guías de Sitio, coa finalidade de que sexan os protagonistas na xestación desta nova

alternativa de desenvolvemento e os beneficiarios directos.

Abstract

Ecotourism is an environmentally responsible modality in which the users enjoy being

in contact with nature and with varied cultural expressions, encouraging an active

involvement that is socio-economically beneficial for the local population. At the

same time, it may become a fundamental tool to improve the inhabitants’ quality of

life, contribute to the biodiversity conservation, and rescue the cultural patrimony of a

determined region. In this context, work has been being carried out since 2002 in the


Introdución

O ecoturismo é unha modalidade turística

ambientalmente responsable en que os

usuarios gozan en contacto coa natureza

e con diversas manifestacións culturais, o

que propicia un compromiso activo e be-

néfico do punto de vista socioeconómico

das poboacións locais. Distínguese do

simple turismo de natureza pola súa énfase

na conservación, a educación, a responsa-

bilidade do viaxeiro e a participación activa

da comunidade (CeVallos lasCurain, 1998).

O uso da fauna silvestre como base para o

ecoturismo está a crecer de xeito notable e

permitiu o desenvolvemento de moitas co-

munidades na actualidade. A observación

de aves é unha actividade amplamente es-

tendida no mundo, polo cal constitúe unha

contribución significativa para as econo-

mías rexionais, á vez que promove a reali-

zación de estudos científicos para manter

os seus hábitats (Cordell e outros, 1999).

A xeito de exemplo, preséntanse datos so-

bre esta actividade do Servizo Nacional de

Pesca e Fauna Silvestre dos Estados Uni-

dos (Táboa 1), onde existen uns 46 millóns

de observadores de aves (bird-watchers

en inglés), dos cales se calcula que uns 18

millóns se mobilizan fóra do seu lugar e vi-

sitan diferentes destinos en busca de aves

silvestres (la rouChe, 2003). Isto amósa-

nos un mercado consolidado, mais para

se inserir nel deberían xerarse estratexias

baseadas nas aves de Santa Cruz, me-

diante estudos apropiados e planificación

do uso deste recurso, con vistas a un seu

aproveitamento sustentable.

En Arxentina, a fauna ten un importante

potencial no desenvolvemento socio-eco-

nómico e cultural. Particularmente, en Pa-

tagonia norte, as colonias de aves e ma-

míferos mariños son visitadas por turistas

Cuenca Carbonifera Río Turbio (Argentine Patagonia), using as an emblematic species the Andean

Condor, which due to its biologic and cultural value and global-level interest was considered key

in stimulating these activities in the area, being a complement to other existing touristic offers. The

studies made possible to identify the resting sites and use zones in the area of influence of the towns,

quantify its abundance and determine areas with potential tourist attraction. These studies were

accompanied by several activities with the community by means of public participation processes,

environmental education, and training of the local actors as Site Guides, in order for them to be the

protagonists in the creation of this new development alternative and the direct beneficiaries.

Palabras chave

Ecoturismo, cóndor andino (Vultur gryphus), cunca carbonífera Río Turbio, Patagonia austral,

Arxentina.

Key-words

Ecotourism, Andean condor (Vultur gryphus), Río Turbio coal basin, Southern Patagonia, Argentina.

siLvia Ferrari, Martina MaCnaMara, CarLos aLbreiu, rene asueta e santiaGo aLarCón


desde fai máis de vinte anos, o que xera

un importante ingreso económico e crea-

ción de fontes laborais na rexión (yorio et

al. 2001). Non en entanto, na provincia de

Santa Cruz (Patagonia austral), a pesar de

contar con recursos faunísticos de intere-

se e potencialidades para o crecemento

do turismo ornitolóxico ou birding, esta

modalidade non é aínda relevante e só re-

centemente estanse empezando a desen-

volver políticas gobernamentais para a súa

promoción.

Unha estratexia local de desenvolvemento

ecoturístico pode constituírse nunha ferra-

menta fundamental para mellorar a calida-

de de vida dos seus habitantes, contribuír

á conservación da biodiversidade e ao res-

cate do patrimonio cultural dunha determi-

nada rexión. Neste contexto, expúxose un

proxecto de investigación e transferencia

á comunidade, na Cunca Carbonífera de

Río Turbio (suroeste de Santa Cruz), utili-

zando como especie bandeira ao Cóndor

Andino (Vultur gryphus), que polo seu valor

biolóxico e interese a nivel mundial con-

siderouse clave para o fomento destas

actividades, como así tamén para desen-

volver programas de educación ambien-

tal, co obxecto de que se revalorice este

ecosistema, aprópiense da figura do cón-

dor e modifíquense comportamentos que

non son amigables co ambiente. A conca

posúe diversas problemáticas ambientais

(contaminación por carbón, residuos urba-

nos, caza de animais silvestres, etc.) que

requiren dunha concientización por parte

dos habitantes, de modo que poidan eles

mesmos detectalos, para logo xerar solu-

cións nun marco de autoxestión.

Neste traballo, preséntanse as accións de-

senvolvidas ata a actualidade e os resulta-

dos alcanzados, tanto nos aspectos bio-

ecolóxicos como en relación á resposta

das comunidades involucradas. O obxec-

tivo xeral é promover o desenvolvemento

de estratexias para o uso e conservación

dos recursos naturais da Cunca Carbonífe-

ra de Río Turbio a través do ecoturismo, e

dentro dos obxectivos específicos: detec-

tar áreas de importancia para os cóndores,

estimar a súa abundancia, a frecuencia de

avistaxe en sitios que presentan potencia-

lidades para instalar miradoiros e identifi-

car zonas con potencialidades turísticas.

Por que o cóndor andino?

Esta especie reúne unha serie de caracterís-

ticas que a levan a situarse como un recur-

Movemento en vendas polo miúdo (binoculares, material fotográfico, guías de campo, equipamento de acampada etc.)

U$S 32 000 millóns

Produción económica total(inclúe equipamentos, viaxes, impostos etc.)

U$S 85 000 millóns

Emprego xerado 863 406 postos

Táboa 1. Valoración socioeconómica da activida-de de observación de aves silvestres nos Estados Unidos, ano 2001 (Fonte: La Rouche, 2003).

O uso da fauna silvestre para o fomento de actividades ecoturísticas


so faunístico de gran interese, complemen-

tando outras ofertas turísticas que poidan

ofrecerse. Existen antecedentes respecto

diso noutras rexións de Arxentina, onde llo

promociona como un dos seus principais

atractivos, por exemplo, no Parque Nacio-

nal Crebada do Condorito (Córdoba); en

San Carlos de Bariloche (Río Negro) ou na

provincia de Neuquén (gordillo, 2000).

É unha das aves voadoras terrestres de

maior envergadura do mundo, o que a fai

particularmente atractiva e cunha notable

habilidade nos seus planeos, o cal sempre

espertou admiración. Xa Charles darWin

referíase a esta especie no seu diario de

viaxe: “Sexa como sexa, é un espectáculo

verdadeiramente sublime e sorprendente

ver un ave tan enorme cernéndose durante

horas enteiras por encima das montañas e

os vales?” (extraído do Diario de darWin,

27 de abril de 1834).

É unha figura emblemática do ambiente

andino, asociada a sitios moi elevados e

a miúdo inaccesibles, que conforman pai-

saxes impactantes e de singular beleza.

A imaxe do cóndor aparece intimamente

relacionada coas culturas pre-hispánicas e

hispánicas andinas, o que quedou eviden-

ciado en numerosas manifestacións artís-

ticas de carácter máxico-relixioso (Ilustra-

ción 1), como nas pictografías de Cerro

Colorado, Córdoba (gordillo, 2000), o cal

permite traballar desde a revalorización da

identidade cultural dos pobos orixinarios.

O cóndor posúe unha área de acción moi

grande, podendo percorrer 200 Km. nun día

en busca de alimento. Esta condición outór-

ga-lle así mesmo, un inestimable valor es-

tratéxico que permite a súa utilización como

unha especie paraugas, entendéndose como

tal a aquelas que cobren grandes áreas nos

seus desprazamentos diarios ou estaciona-

les. Polo tanto, mediante a protección e con-

servación suficiente de hábitat para manter

poboacións viables desta especie, pódese

beneficiar a outras que teñen un rango máis

restrinxido e con iso protéxense unha gran

variedade de procesos, dos cales dependen

moitas formas vexetais e animais.

É unha ave estritamente carroñeira, posúe

unha das taxas reprodutivas máis baixas

do mundo e unha das maiores taxas de

supervivencia entre as aves (laMbertuCCi,

2008). Segundo o seu estado de conserva-

ción, está catalogada como rara (grigera e

úbeda, 1997) e Próxima á ameaza (birdliFe

Ilustración 1: Representacións pictóricas do Cóndor Andino nas civilizacións pre-hispánicas



international, 2009); e listada no Apéndice

I de CITES (iuCn, 2004). Aínda que o Cón-

dor Andino está aínda amplamente distri-

buído por América do Sur, existen algúns

signos de retracción nas súas poboacións,

habéndose reportado ata extincións locais

(Ferguson-les e Christie, 2001). Non exis-

ten datos poboacionais precisos para toda

a súa distribución, aínda que se estimou

un número aproximado de 10 cóndores

silvestres para Venezuela, menos de 100

para Colombia e 50 no norte de Ecuador

(Costa, 2000). Isto mostra a crítica situa-

ción da especie no norte da súa distribu-

ción. Algunhas ameazas que estaría su-

frindo inclúen a matanza por considerala

erroneamente unha especie cazadora, a

inxesta de cebos tóxicos e municións de

chumbo, a colisión contra tendidos eléc-

tricos, a cacería furtiva, a competencia por

alimento e as trampas cepo, entre outras.

En Arxentina e Chile, atoparíase nun mellor

estado poboacional, aínda que aínda non

se cuantificou a súa abundancia nin as ten-

dencias poboacionais (laMbertuCCi, 2008).

Dado que utilizan dormideros comunais

(condoreras?) como refuxio, descanso di-

úrno e pase a noite, é posible a observaci-

ón dun importante número de exemplares

simultaneamente, o cal resulta de interese

turístico. Con todo, este comportamento

tamén fai do cóndor unha especie sensible

aos disturbios, polo cal resulta indispensa-

ble identificar os sitios que usan pero á vez,

daqueles que permiten a súa observación

sen causar alteracións sobre as aves.

Área de traballo e métodos

O traballo abarca a Cunca Carbonífera de

Río Turbio, situada no extremo suroeste da

Provincia de Santa Cruz (Arxentina) (Figura

1). Comprende os núcleos urbanos de Río

Turbio, Mina Un, Julia Dufour, Rospentek

e 28 de Novembro, cunha poboación de

aproximadamente 18.000 habitantes.

Fisiograficamente corresponde á unidade

ambiental Complexo húmido e subhúmido

de cordilleira, inclúe bosques de Ñire (No-

thofagus antarctica) e Lenga (Nothofagus

pumilio), vales húmidos e pasteiros de al-

tura. A economía da rexión está baseada

principalmente na extracción de carbón e

gandería ovina. A actividade turística está

nun incipiente grao de desenvolvemento.

Posúe algúns sectores antes cubertos por

bosques e que hoxe se presentan desfo-

restados e en moitos casos, con marca-

dos signos de erosión, habéndose perdi-

Figura 1. Ubicación da área de traballo: Cunca Carbonífera de Río Turbio, (Provincia de Santa Cruz, Patagonia austral, Arxentina)



do a protección vexetal (albrieu e Ferrari,

2000); aínda que esta situación non é vi-

sualizada, en xeral, polos habitantes como

un problema ambiental. Enquisas tomadas

ao azar aos habitantes da zona ao comezo

do proxecto permitíronnos ademais, coñe-

cer que a percepción achega do valor do

Cóndor Andino era practicamente nula.

Estudos biolóxicos

Para detectar dormideiros e/ou zonas de

uso dos cóndores, realizáronse campañas

seguindo a metodoloxía proposta por já-

CoMe e laMbertuCCi (2000) durante os me-

ses de novembro/decembro de 2002, fe-

breiro de 2003, setembro de 2004 e abril

de 2008, abarcando un radio aproximado

de 80 Km. desde Río Turbio, só cara ao

sector arxentino, tendo en conta que a

fronteira con Chile está a escasos quiló-

metros polo oeste. En dous condoreiras

identificadas no ano 2002, realizáronse

censos simultáneos durante as campañas

sucesivas, a fin de evitar un dobre conteo

dos individuos e estimar a poboación mí-

nima de cóndores existentes. Naqueles lu-

gares con potencialidades turísticas para

instalar miradoiros, estimouse a frecuencia

de observación de cóndores en voo, me-

diante o conteo de exemplares por hora

e as horas do día con maior presenza de

aves. Avaliouse así mesmo, a accesibi-

lidade e grao de dificultade de cada sitio

para os visitantes e identificáronse aque-

les puntos de observación que implicasen

menor impacto para os cóndores.

Accións coa comunidade

Desde o ano 2002 ata a actualidade, pa-

ralelamente á investigación de campo,

desenvolvéronse campañas en medios de

comunicación, programas de capacitación

e educación ambiental, as cales tiveron

como eixo central afianzar a participación

cidadá e o fortalecemento institucional,

para lograr a adopción de medidas de

conservación efectivas e a promoción de

actividades amigables co ambiente, como

o ecoturismo.

Resultados

Preséntase unha breve síntese dos resulta-

dos biolóxicos e faise fincapé nas accións

de transferencia coas comunidades ve-

ciñas.

No período estudado, identificáronse cin-

co sitios con presenza de cóndores du-

rante todo o ano, dos cales tres resultaron

con aptitudes para desenvolver activida-

des ecoturísticas: Sierra Dorotea (51º32´S

e 72º16Ó), Dique San José (51º28´S e 72º

16Ó) e Mina 1 (51º31´S e 72º20Ó). Estes

lugares presentaron elevada frecuencia de

observación de cóndores (9 a 26 contac-

tos/hora), dispoñibilidade de lugares re-

parados e relativamente accesibles para

o observador, cun mínimo disturbio para

as aves, tendo en conta a súa proximida-

de aos centros urbanos e que se trata de



lugares que os cóndores usan nos seus

movementos diarios (rutas de voo) e non

hai posadeiros que poidan verse afecta-

dos pola presenza humana. Determinouse

que as últimas horas da tarde e en segun-

do lugar, as primeiras da mañá, son as que

presentan unha maior ocorrencia de cón-

dores.

Detectáronse dous condoreiras, localiza-

das en paredóns rochosos existentes nos

establecementos gandeiros de Stag River

(51º34´S e 72º00Ó) e Glencross (51º44´S

71º36Ó). O número máximo de cóndores

censados simultaneamente nestes dous

paredóns deu unha poboación de polo

menos 80 individuos, durante a estación

estival.

Transferencia ás comunidades locais

Continuando coa estratexia de desen-

volvemento ecoturístico, levaron a cabo

unha serie de talleres abertos á comuni-

dade denominados: Cunca Carbonífera:

cara a unha planificación integral dos seus

recursos turísticos, nos que participaron

un centenar de asistentes (autoridades

municipais, provinciais, docentes, enti-

dades privadas, estudantes secundarios,

universitarios e comunidade), mediante os

cales buscouse a xeración de iniciativas

de parte dos propios actores locais, así

como a identificación de potencialidades

e ameazas da área. Destes eventos xur-

diron propostas que logo foron levadas á

práctica, como a construción dun carreiro

no bosque contiguo á localidade de Río

Turbio, que aproveitou a existencia de ár-

bores mortas en pé para convocar a ar-

tesáns de toda a rexión patagónica, quen

utilizaron estes elementos naturais para

realizar obras en madeira (Foto 1). Hoxe,

o carreiro transformouse nun verdadeiro

atractivo para a rexión, convocando ata a

visitantes de Chile.

Aos fins de fortalecer as capacidades lo-

cais, executouse un Programa de Capa-

citación Guía de Sitio con orientación en

Ecoturismo, coa asistencia teórico-prácti-

ca de numerosos profesores da universi-

dade, que permitiu habilitar a 8 guías das

dúas localidades (Río Turbio e 28 de No-

vembro), quen contaron co aval institucio-

nal a través da Subsecretaria de Turismo

de Santa Cruz (Foto 2).

Paralelamente, desenvolveuse unha cam-

paña de educación ambiental denominada

Os cóndores da conca, unha reserva para

Foto 1. Fomento das actividades recreativo-tu-rísticas: Esculturas do Sendeiro “Bosque dos Trasgos”, realizadas por artesáns da rexión patagónica mediante a utilización de árboares mortas en pé.



Sudamérica, orientada a alumnos de 7º, 8º

e 9º ano de EXB, do cal participaron uns

1000 alumnos, de 14 escolas da Cuenca

Carbonífera (Foto 3). O obxectivo desta

campaña estivo orientado a concienciar

aos alumnos nos aspectos relacionados

coa bioloxía, hábitat e problemática de

conservación do Cóndor Andino e o seu

ambiente. Buscouse que recoñezan e va-

loricen os recursos naturais existentes e

potenciais da área, promovendo o cambio

de actitudes respecto ao ambiente. Tra-

ballouse con material gráfico e audiovisual

xerado polo equipo de traballo na área de

estudo, empregándose unha xigantografía

co esquema dun cóndor a escala real, que

serviu como medio de motivación, “xo-

gando” co asombro dos nenos ao realizar

comparacións entre o tamaño da ave e

eles de pé, cos brazos abertos.

Un factor importante foi a utilización dos

medios de difusión masivos. Desde o inicio

do proxecto divulgáronse as diferentes ac-

tividades realizadas, participando en diver-

sos programas de radio (AM e FM) e televi-

sión, e na prensa escrita (diarios), co fin de

chegar ao maior número de persoas posible

a nivel rexional e provincial. A finalidade foi

informar sobre os avances obtidos nos es-

tudos desenvolvidos na área e ao mesmo

tempo, involucrar á comunidade na conser-

vación do ambiente e os seus recursos.

Tamén se achegou unha importante can-

tidade de material educativo e recursos

para brindar capacitación nas escolas a

partir de “aulas ambientais”, todo iso con

fondos obtidos a raíz do recoñecemento

do proxecto no marco do Programa Na-

cional de Voluntariado Universitario (Minis-

terio de Educación de Nación).

Como respostas da comunidade ante as

accións emprendidas durante os últimos

sete anos, pódese destacar que:

• A especie foi declarada por Lei Provin-

cial “Monumento Natural Provincial” no

ano 2006 a partir dunha iniciativa da

Fundación UNPA, polo que desde en-

Foto 2. Fortalecemento das capacidades locais: Cursos de Capacitación, a partir dos cales habi-litáronse “Guías de Sitio” nas localidades de Río Turbio e 28 de Novembro

Foto 3. Involucrando aos nenos na proposta: Re-alización de Campañas educativas nas escolas. Participaron aproximadamente 1000 alumnos pertencentes a 14 escolas da rexión



tón conta coa máxima protección que

a lexislación santacruceña contempla

para a fauna silvestre.

• No ano 2007 inaugurouse o primeiro

circuíto ecoturístico da Cunca Car-

bonífera destinado á observación de

cóndores, na localidade de 28 de No-

vembro, que a través dunha curta ca-

miñada por unha pendente leva aos

miradoiros, desde os cales pódese

realizar a observación dos cóndores

en voo, ademais de gozar dunha exce-

lente vista panorámica (Fotos 4 e 5). O

carreiro foi construído por persoal da

Municipalidade de 28 de Novembro,

con apoio do Consello Agrario Provin-

cial e a UNPA achegou 10 binoculares

e a cartelería do circuíto co fin de infor-

mar, concientizar e difundir o recurso.

• A municipalidade de Río Turbio, a través

dun concurso local, seleccionou un logo

que representa á Dirección de Turismo

nos diferentes eventos. Devandito logo

atópase representado pola figura dun

cóndor e un casco mineiro, o cal indica

sen dúbidas a conxunción que os habi-

tantes detectaron entre as dúas activida-

des, que pode resultar nun beneficio para

a sociedade no seu conxunto pola diver-

sificación da economía da zona (Ilustra-

ción 2). De igual forma, coa participación

da comunidade, deseñouse o escudo de

turismo na localidade de 28 de Novem-

bro, estando reflectido no mesmo a pre-

senza do cóndor (Ilustración 3).

• Conformouse unha ONG local denomi-

nada Pegadas Patagónicas (www.ave-

senpatagonia.com) integrada por re-

presentantes de ambas as localidades,

quen hoxe levan adiante o programa

de educación ambiental, relevamentos

Foto 4 e 5. Inauguración do Carreiro “Miradoiro do Cóndor” na localidade de 28 de Novembro (Santa Cruz) e portal de ingreso

Ilustración 2. Escudo da Dirección de Turismo da localidade de Río Turbio



de aves, seguimento dos cóndores e

campañas de limpeza. Un impacto al-

tamente positivo xerado por esta ONG

foi a creación dunha Reserva Natural

Urbana “Cerro da Cruz” en 28 de No-

vembro, a que protexe un sector de

bosque nativo, vertentes de auga e un

emblema cultural como a Cruz Maior.

• Habitantes da zona rescataron dous

cóndores que foron achados nas in-

mediacións das localidades feridos.

Os animais foron enviados para a súa

recuperación ao Zoolóxico de Bos Ai-

res, sitio de radicación do Proxecto

Nacional de Conservación do Cóndor

Andino. Un dos exemplares recupera-

do foi liberado e restituído ao seu am-

biente orixinal, portando un aparello

de radiotelemetría, o cal permite o seu

seguimento satelital e o achegue de in-

formación valiosa para o seu estudo.

Esta liberación foi moi significativa, xa

que foi precedida dunha cerimonia que

contou coa presenza de numerosos

habitantes da conca e cun represen-

tante da comunidade mapuche, quen

levou adiante a mesma, reflectindo así

a iniciativa de revalorizar aos pobos ori-

xinarios da rexión (Foto 5).

• En febreiro de 2009, recibiuse o primei-

ro continxente de profesores e alumnos

da Universidade de Lérida (España),

quen non só realizaron observacións

de cóndores, senón que percorreron os

sitios de interese turístico e interactua-

ron cos habitantes da conca, nutríndo-

se tamén de aspectos culturais destes

pobos mineiros situados na cordilleira

dos Andes.

Consideracións finais

A Cunca Carbonífera conta cun enorme

potencial de recursos naturais e sociocul-

turais para o desenvolvemento de activi-

dades ecoturísticas.

Ilustración 3. Escudo da Dirección de Turismo da localidade de 28 de Novembro

Foto 5. Cerimonia de liberación dun cóndor por representantes dos pobos orixinarios, na locali-dade de Río Turbio (Santa Cruz). Ano 2005



Os traballos levados a cabo desde o ano

2002 mostraron cambios de actitude posi-

tivos na comunidade da Cunca Carbonífe-

ra para coa especie Cóndor Andino.

Demostrouse un gran interese e participa-

ción en todas as actividades realizadas e

unha necesidade de xerar novas formas

de participación da xente.

É necesario polo tanto, continuar coa es-

tratexia ecoturística que beneficie á comu-

nidade local e ao desenvolvemento desta

actividade como unha alternativa econó-

mica máis que pode ofrecer a Cunca.

É indispensable promover para iso, a apli-

cación dun manexo sustentable dos recur-

sos para o que será necesario continuar

coas accións de difusión e campañas de

educación ambiental en todos os niveis e

sectores da comunidade, buscando im-

plementar de acordo a cada público meta,

a estratexia máis adecuada.

É necesario ademais realizar unha cam-

paña de información sobre a especie no

sector rural e zonas contiguas aos posa-

deiros.

Proponse continuar con conteos siste-

máticos nas condoreiras identificadas e

campañas para detectar novos posadei-

ros, localizar os sitios de nidificación, as

principais áreas de alimentación do Cón-

dor Andino e profundar os estudos sobre

o seu comportamento, a fin de desenvol-

ver estratexias paralelas de conservación

e aproveitamento ecoturístico dunha das

especies máis emblemáticas de Ándelos.

Bibliografía

albrieu, C. e S. Ferrari (2000): “Los bosques andino- patagónicos en Santa Cruz y su fauna”. En El Gran Libro de La Provincia de Santa Cruz. Milenio Ediciones y Alfa Centro Literario, España.

birdliFe international (2009): The BirdLife che-cklist of the birds of the world, with con-servation status and taxonomic sources. Version 2. [http://www.birdlife.org/datazo-ne/species/downloads/BirdLife_Checklist_Version_2.zip].

CeVallos lasCurain, H. (1998). Ecoturismo: Natu-raleza y Desarrollo Sostenible. México: Ed. Diana.

Cordell H. K., N. G. herbert e F. PandolFi. (1999). “The growing popularity of birding in the United States” en Birding, 31, páxs. 168-176.

Ferguson-lees e Christie (2001). Raptors of the world. Londres : Christopher Helm.

gordillo, S. (2000). La magia del cóndor. El cóndor andino como patrimonio natural-cultural. Córdoba. 42 pp.

grigera, D. & C. úbeda. (1997): “Recategori-zación del estado de conservación de la fauna de la Patagonia Argentina, Antártida e Islas del Atlántico Sur: un análisis de sus resultados”, en Gayana Zoologica, 61, páxs. 113-124.

IUCN (2004). IUCN Red list of threatened species. Cambridge: World Conservation Union, [http://www.iucnredlist.org].

jáCoMe, L. y S. laMbertuCCi. (2000). Proyecto de Conservación Cóndor Andino – Programa de Áreas Protegidas. Informe técnico. Fun-dación Bioandina. Buenos Aires.

laMbertuCCi, S.A. (2008). “Biología y conserva-ción del Cóndor Andino (Vultur gryphus) en Argentina” en Hornero, 22 (2), páxs. 149-158.



la rouChe, G. P. (2003). Birding in the United Sta-tes: A Demographic and Economic Analy-sis: Addendum to the 2001 National Survey of Fishing, Hunting and Wildlife Associated Recreation. Report 2001-1. Washington, D.C: Division of Federal Aid U.S. Fish and Wildlife Service.

yorio, P. E. Frere, P. gandini y A. sChiaVini. (2001). “Tourism and recreation at seabird breeding sites in Patagonia, Argentina: current concerns and future prospects” en Bird Conservation International, 11, páxs. 231-245.

AgradecementosOs autores desexan agradecer ás diferentes

institucións que fan posible a concreción do

proxecto, xa sexa como actores directos ou

a través do achegue financeiro para liquidalo:

Universidade Nacional da Patagonia Austral

Municipalidade de Río Turbio, Municipalidade

de 28 de Novembro, Subsecretaría de Turismo

de Santa Cruz, Subsecretaría de Medio Ambien-

te de Santa Cruz, Consello Agrario Provincial,

Programa de Mestría en Manexo de Vida Silves-

tre (Univ. Nac. Córdoba), Club Andino Río Turbio

e FOMICRUZ Sociedade do Estado, Proxecto

Binacional de Conservación Cóndor Andino, en

especial a Luís Jácome. Agradécese particular-

mente a alumnos e voluntarios que colaboraron

nas diferentes instancias do proxecto: Santiago

Imberti, Franco Paz, Santiago Alarcón, Verónica

Gargaglione, Miguel Andrade, Mariano Bertinat,

Pablo Maio, Christian Pesin Whitelegg e Juan

Carlos Ruiz.



ambientalMENTEsustentablexullo-decembro 2008, ano III, vol. II, núm. 6, páxinas185-193

ISSN: 1887-2417D.L.: C-3317-2006


O Proxecto SEREA: un achegamento sustentable á reestruturación socio-económica na pesca de baixura e no marisqueoThe SEREA project: a sustainable approach to social and economic restructuring in coastal fishing and shellfishing Lucía Fraga Lago. Centro Tecnolóxico do Mar–Fundación CETMAR (Galicia-España)

Resumo

Dende 2006 a fins de 2008 desenvolveuse o proxecto SEREA Actividades

complementarias da pesca e do marisqueo, que reuniu a Organizacións pesqueiras,

Administracións, Universidades e Centros de Innovación e Divulgación de tres rexións

pesqueiras de europa: Galicia, Bretaña e Cerdeña. O obxectivo principal foi impulsar a

creación dun modelo de reestruturación socioeconómica e laboral no sector pesqueiro

de baixura, dende unha filosofía de promoción da participación social na xestión do

cambio.

Abstract

From 2006 to the end of 2008, the SEREA project, Fishing and Shellfishing Supplementary

Activities, brought together fishing organizations, public administrations, universities

and innovation and dissemination centers from three fishing regions in Europe: Galicia,

Brittany and Sardinia. The main goal was to promote the creation of a social, economic

and labor restructuration model in the coastal fishing sector, based on the philosophy

of promoting social participation in the management of change.

Palabras chave

Restruturación socioeconómica; desenvolvemento sustentable; pesca de baixura;

marisqueo; diversificación.

Key-words

Social and economic restructuring; sustainable development; coastal fishing;

shellfishing; diversification.


A importancia das comuni-dades pesqueiras de baixu-ra no desenvolvemento sustentable do medio mariño

Hoxe en día a pesca é un recurso en de-

clive, mentres aumenta a demanda de

produtos mariños tanto para consumo hu-

mano coma agrícola e industrial. Os usos

do medio mariño aumentan, creando com-

petencias entre actividades de explotación

de recursos, enerxía, recreo... De xeito que

cada día resulta máis urxente acadar un

modelo que permita o desenvolvemento

sustentable do litoral.

O papel das comunidades pesqueiras de

baixura pode resultar moi importante: a

súa pesca está destinada ao consumo hu-

mano e mantén altos estándares de cali-

dade; trátase dunha explotación local, que

polo tanto contribúe en maior medida ao

mantemento do medio ambiente; empre-

gan a un maior número de persoas que as

explotacións industriais e transmiten un

importante legado cultural, parte do noso

patrimonio marítimo.

Non obstante, se está a producir un claro

descenso no relevo xeracional destas co-

munidades, que se ven ameazadas polas

subas nos custes de explotación, por outras

actividades máis lucrativas, e dun xeito máis

subxectivo –pero non menos importante -

polo deterioro da imaxe social do sector.

As novas actividades presentes no litoral

– en particular o turismo e o sector de ser-

vizos – compiten polo uso do espazo e son

máis atractivas para as novas xeracións.

Sen embargo, unha correcta xestión des-

tas novas actividades podería fortalecer

a estas comunidades mellorando o seu

rendemento a través de actividades com-

plementarias á pesca. As actividades tu-

rísticas, ademais, permiten presentar á

sociedade os aspectos máis positivos do

traballo no mar, mellorando a autoestima

da comunidade pesqueira. O eixo IV do

Fondo Europeo da Pesca impulsa a cre-

ación de actividades complementarias

nas pequenas comunidades pesqueiras...

Pero se enfronta cun baleiro legal na maio-

ría dos Estados da Comunidade Europea,

xa que nementres Italia ten reguladas as

LuCía FraGa LaGo

Foto 1: Explotación das bateas de mexillón en Cambados (Pontevedra-España)


actividades turísticas desenvolvidas polo

sector pesqueiro.

Neste contexto formulamos un proxecto

que busca facilitar a cultura do cambio

dentro do sector da pesca de baixura e

o marisqueo, fomentando o desenvolve-

mento sostible acompañado de activida-

des complementarias á pesca extractiva, e

seguindo unha filosofía participativa.

O proxecto SEREA: Activi-dades complementarias da pesca e do marisqueo

A idea do proxecto SEREA tomou forma a

finais de 2005, cando un equipo de técni-

cos do sector observaba como as subas

no prezo do gasóleo diminuían a rentabili-

dade da actividade, sumándose a sobreex-

plotación de cada vez máis recursos e a un

descenso do relevo xeracional.

Fronte a esta situación, xurde a necesida-

de de buscar sistemas que faciliten unha

progresiva reestruturación do sector, fo-

mentando a adaptación ás condicións

actuais. Propúxose a actuación conxunta

de Organizacións pesqueiras, Administra-

cións e Entidades de investigación, divul-

gación ambiental e desenvolvemento tec-

nolóxico. Creouse un grupo de traballo de

catorce Entidades e un proxecto de dous

anos de actividade que permitise realizar

unha diagnose da situación, e propostas

de actuacións co obxectivo de garantir a

sostenibilidade da pesca de baixura e o

marisqueo. A proposta foi seleccionada

polo Fondo Social Europeo para ser cofi-

nanciada dende novembro de 2006 a ou-

tubro de 2008.

O proxecto formula unha fase inicial de

diagnose así como a difusión final a nivel

europeo, especialmente nas rexións parti-

cipantes: Galicia, Bretaña, Cerdeña e Leto-

nia. As medidas de intervención no sector

se realizarán principalmente en Galicia,

O Proxecto SEREA

Solicitante

Centro Tecnolóxico do Mar-Fundación CETMAR

Socios nacionais

Consellería de Pesca e Asuntos MarítimosUniversidade de Santiago de CompostelaUniversidade de CoruñaUniversidade de VigoCEIDA Federación Galega de Confrarías de Pescado-resConfraría de Pescadores de CedeiraConfraría de Pescadores de LiraConfraría de Pescadores de San Antonio

Socios transnacionais

Coopérative Audierne Port (Francia)CO.PE.GA. (Italia)The Nacional Board of Fisheries of Latvia (Letonia)The Latvian Fishermen Federation (Letonia)

Cofinanciación

Fondo Social Europeo. Artigo 6 “Enfoques Inno-vadores na Xestión do Cambio”. Trátase dunha “medida innovadora” no ámbito da “Xestión da reestruturación”

Cadro 1: Membros do grupo de traballo do Proxecto SEREA


contando coa participación de organiza-

cións transnacionais a través dunha rede

de xestión do coñecemento.

En 2008, o proxecto foi seleccionado para

ser presentado no Restructuring Forum1

organizado polo Fondo Social Europeo, e

posteriormente para realizar unha publica-

ción de estudo de caso2.

FASE �: A preparación do cambio

A fase de diagnose e preparación tivo dous

grandes bloques de actividades:

1 A creación dun observatorio estratéxi-

co do sector pesqueiro tradicional, que

serviu tanto coma instrumento de comu-

nicación externa cara aos beneficiarios

finais, coma de comunicación interna

entre os socios do proxecto. A platafor-

ma www.serea.org incorporou progresi-

vamente os resultados de todas as acti-

vidades do proxecto, en particular:

1 Restructurations, vers de nouvelles frontières? Innovations du Programme Article 6 du Fonds Social Européen; Paris – 27 e 28 de novembro de 2008. Sede da Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE).

2 Ambas seleccións realizadas por avaliadores externos do FSE; en cada caso se escollen uns 9 proxectos entre os 43 proxectos de restruturación financiados polo artigo � do FSE entre 2004 e 2006.

- Análise de boas prácticas. Logramos

contar coa colaboración de 33 organi-

zacións de España, Francia, Portugal e

Italia, na aportación de boas prácticas.

As entidades participantes pertencen

a diferentes ámbitos: Organizacións

pesqueiras, Administracións públicas e

Organizacións ambientalistas. Os resul-

tados fan referencia á relación entre ac-

tividades pesqueiras e sostenibilidade,

proxectos de investigación relacionados

co pescaturismo e situación actual de

innovacións tecnolóxicas aplicadas ao

sector pesqueiro.

- Diagnose socioeconómica e laboral

no sector pesqueiro: pesca extracti-

va de baixura e marisqueo. Realizouse

unha descrición dos principais indicado-

res cuantitativos e cualitativos, socioe-

conómicos e empresariais do sector da

pesca tradicional nas zonas pesqueiras

de Galicia, Bretaña e Cerdeña. Basea-

do en 408 enquisas a responsables de

pesca de baixura e marisqueo e nos da-

tos de capturas e prezos dende 2001. A

partir dos estudos individuais por zonas,

LuCía FraGa LaGo

Foto 2: Barco tradicional a vela de Cerdeña (Italia)


estableceuse unha comparativa entre

os resultados acadados que deu lugar

a un conxunto de conclusións sobre os

factores que favorecen ou, pola contra,

afectan ás actividades obxecto de estu-

do. Servíu de base para a elaboración da

previsión de evolución do sector.

- Enquisa de opinión sobre acepta-

ción do proceso de cambio. Realizouse

unha sondaxe sobre a actitude cara a

integración de novas actividades eco-

nómicas complementarias á activida-

de pesqueira e o marisqueo, realizado

sobre unha mostra de portos de toda a

xeografía costeira galega. Baseado en

307 enquisas a responsables da pesca

de baixura e o marisqueo e nas conclu-

sións dun grupo de contraste constituí-

do por expertos no sector.

- Guía de recursos de pescaturismo.

Selección de material relativo ás acti-

vidades de pescaturismo, ittiturismo

ou turismo mariñeiro, que comprende

dende Comunicacións da Comisión

Europea, actas de foros relacionados

coa pesca e artigos científicos sobre o

sector, que serven de apoio á posta en

marcha de devanditas actividades.

- Análise da percepción do sector pes-

queiro de baixura das principais pro-

blemáticas da súa actividade, malas

prácticas e causas de descenso de

recursos pesqueiros, así como outras

fontes de insostenibilidade pesqueira;

disposición do sector ante as posibles

innovacións e proposta de melloras e

iniciativas orientadas á sostenibilidade

da actividade. Baseado no análise de

53 entrevistas a pescadores e persoal

técnico de Galicia.

2. Paralelamente ao desenvolvelemto dos

estudos do observatorio, leváronse a

cabo actividades que permitiran ex-

perimentar máis directamente as ini-

ciativas innovadoras das comunidades

pesqueiras das rexións participantes.

Neste senso, realizouse unha serie de

seminarios, e visitas técnicas:

- Intercambios transnacionais para a

vivencia de experiencias exitosas en re-

lación ao sector pesqueiro. O proxecto

tiña coma obxectivo inicial a realiza-ción

de tres encontros transnacionais de

persoas traballadoras e organizacións

relacionadas co sector pesqueiro e ma-

risqueiro das distintas rexións partici-

pantes. O éxito acadado pola primeira

serie de visitas técnicas levou á repeti-

ción da experiencia durante o segundo

ano de execución, con tres novos inter-

cambios en Galicia, Cerdeña e Bretaña.

- Seminarios de sensibilización e orien-

tación cara ao cambio. Realizáronse ca-

tro seminarios cun enfoque moi aplica-

do: partindo dunha presentación teórica

da temática de traballo, continuábase

coa exposición de experiencias prácti-

cas e finalizábase cun obradoiro no que

O Proxecto SEREA


os participantes debatían sobre un caso

hipotético.

• Buscando solucións: Evolución do

sector pesqueiro. CETMAR, Vigo, 24

de abril de 2007.

• Responsabilidade Social Empresarial.

CEIDA, Castelo de Santa Cruz, Olei-

ros, 18 de xuño de 2007.

• Boas Prácticas para a pesca sostible:

Reservas Mariñas de interese pes-

queiro, comercialización... Confraría

de Cedeira, 18 de xullo de 2007.

• Pescaturismo, ititurismo e turismo

mariñeiro. Porto Abrigo, Sardeña. 5

de setembro de 2007.

FASE 2: Intervención

A segunda fase do proxecto tivo por

obxectivo elaborar unha estratexia de ac-

tuación nas comunidades pesqueiras de

Galicia nun horizonte de tres anos. For-

muláronse actividades no eido do aseso-

ramento e da formación, complementadas

con actividades de difusión e de mellora

da imaxe do sector.

1. Comité de asesoramento para a pes-

ca de baixura e marisqueo. Creouse

unha estrutura para orientar a integra-

ción de actividades complementarias

dentro do sector pesqueiro. Todos os

socios do proxecto están representa-

dos neste Comité, no que se crearon

as seguintes Comisións:

• Comisión de Pesca Sostible

• Comisión de Recursos Humanos

• Comisión de Diversificación

Cada comisión presentou un documento

de visión no que se formularon as princi-

pais cuestións para debatir nas xuntan-

zas, ás que foron invitados expertos ex-

ternos ao proxecto. Os documentos de

conclusións permitiron orientar o resto

de actividades nesta fase.

2. En febreiro de 2008 creouse nas Con-

frarías de Cambados, Cedeira e Lira

un servizo de asesoramento para as

persoas traballadoras e empresarias

LuCía FraGa LaGo

Foto 6: Extracción de ameixa: técnica de maris-queo a flote en Cambados (Pontevedra-España)

Foto 4: Barco de pesca na Cerdeña (Italia)


do sector. O seu obxectivo foi propor-

cionar unha orientación para a recolo-

cación e recualificación profesional de

profesionais que o soliciten, e aumen-

tar así as súas competencias e nivel de

empregabilidade. A clave diferenciado-

ra destes servizos, foi que empregaron

como asesores a persoas procedentes

das comunidades pesqueiras. Para

iso foi preciso determinar primeiro o

perfil profesional que debían reunir,

e deseñar un itinerario formativo que

mellorase as capacidades dos candi-

datos ao posto: lexislación pesqueira,

laboral e fiscal; análise de perfís profe-

sionais, detección de necesidades de

formación, elaboración de itinerarios

formativos e plans de formación; xesti-

ón de subvencións e axudas; recursos

en materia de actividades económicas

complementarias á pesca e o maris-

queo.

Organizouse un curso formativo en

cada localidade, e procedeuse á sele-

ción dos asesores entre os participan-

tes na formación. Durante a duración

do proxecto, estes servizos atenderon

a máis de 500 persoas. En Cedeira

mantívose o servizo posteriormente,

coa financiación do Fondo Europeo da

Pesca.

3. Plan de formación complementaria.

Levouse a cabo unha detección das

necesidades formativas nas comuni-

dades pesqueiras; en particular das

relacionadas coa realización de activi-

dades complementarias da pesca e do

marisqueo. Deseñouse o mapa de cur-

sos correspondente que permitirá ofer-

tar esta formación de xeito adaptado

ás necesidades actuais. Organizáronse

grupos de formación actitudinal nos

que se impartiron técnicas de negocia-

ción, toma de decisións, resolución de

conflitos, traballo en equipo, comunica-

ción eficaz e escoita activa. O obxecti-

vo desta capacitación é que as persoas

impulsoras do cambio poidan transmi-

tir ao resto a necesidade de evolución.

Realizáronse catro cursos presenciais

e formáronse 29 persoas, incluíndo aos

técnicos participantes no proxecto.

4. Realizouse unha diagnose do nivel de

alfabetización dixital no sector. Cada

nivel de coñecemento foi acompañado

dunha proposta formativa. Nunha se-

gunda fase elaborouse unha aplicación

multimedia para a formación das per-

soas cun nivel de alfabetización dixital

considerado como baixo, e a proba

O Proxecto SEREA

Foto 5: A extracción do camarón como exemplo de pesca extractiva de baixura e marisqueo en Ferrol (A Coruña-España)


piloto de validación da ferramenta, cun

total de 40 persoas formadas. Esta fer-

ramenta multimedia de alfabetización

dixital incluiuse na Aula Virtual Móbil

para a formación permanente do sector

pesqueiro xestionada polo Centro de

Formación Aixola .

- O proxecto buscou dar unha resposta

á situación de deterioro da imaxe da

profesión, que se considera unha das

causas que están a diminuír o relevo

xeracional no sector. Deseñouse unha

campaña de comunicación para salien-

tar os aspectos máis positivos do tra-

ballo no mar, coa intención de amosar

á sociedade que a pesca de baixura e

o marisqueo son profesións atractivas,

dignas e con futuro. Ademais, tentou-

se fortalecer a imaxe dos profesionais

da pesca de baixura reafirmando a súa

importancia dentro da sociedade como

xestores do patrimonio mariño. Deste

xeito, tratamos de impulsar o relevo

xeracional mellorando a identificación

e implicación dos xoves e a socieda-

de co sector pesqueiro. Así, no marco

desta campaña realizarase un spot pu-

blicitario de 20 segundos de duración

que se emitiu en radio e televisión, e

nas xornadas de difusión dos resulta-

dos do proxecto. O anuncio se rodou

en Cedeira, e participaron como figu-

rantes 16 persoas voluntarias da vila e

comarca, vencellados á pesca de bai-

xura e ao marisqueo.

Aspectos máis salientables do proxecto e factores de éxito

Posiblemente o aspecto máis salientable

do proxecto SEREA foi o achegamento

á reestruturación dende a óptica da sus-

tentabilidade, sen perder de vista que a

sustentabilidade debe implicar á econo-

mía, ao medio ambiente e aos aspectos

sociais. Xa que a actuación vai dirixida ao

sector primario e a unha actividade local, a

idea da necesidade de preservar o medio

– e polo tanto os recursos – está máis in-

tegrada que noutros sectores ou na pesca

de altura. A necesidade dunha aproxima-

ción social e participativa aos procesos

de cambio resultou máis innovadora neste

contexto. O proceso acompañouse coa

búsqueda de referencias de outras acci-

óns innovadoras na busca de sustentabi-

lidade noutras rexións e noutros sectores

de actividade.

Unha das innovacións clave foi a metodo-

loxía de formación: o proxecto centrouse

nunha formación práctica, que non sem-

pre seguiu o esquema formal dos cursos

ao uso. Así por exemplo, durante os se-

minarios sobre sensibilización e orienta-

ción cara ao cambio limitamos o número

de presentacións técnicas e organizamos

talleres onde os participantes, distribuídos

en pequenos grupos, tiñan que resolver un

problema teórico relacionado co sector e

LuCía FraGa LaGo


o tema do seminario; finalizábase cunha

sesión de posta en común. O último se-

minario -centrado no turismo mariñeiro ou

pescaturismo- tivo lugar nun barco de pes-

ca adaptado para usos didácticos. Os par-

ticipantes foron invitados a preparar a cea

-coma se fosen os anfitrións dos turistas-

para mellorar o achegamento transrexional

e vivir unha verdadeira experiencia cun

grupo organizador de turismo mariñeiro. A

actividade finalizou coa participación nu-

nha xornada de pescaturismo, á que foi in-

vitada unha Asociación para a integración

das persoas con minusvalías, para aumen-

tar a sensibilización sobre a importancia da

accesibilidade para todos e a necesidade

de realizar adaptacións nos barcos.

Neste mesmo sentido funcionaron moi ben

os intercambios transnacionais, que con-

sistiron nunha serie de visitas técnicas re-

lacionadas co sector pesqueiro nas rexións

de actividade do proxecto. A actividade

foi moi útil para reforzar a implicación dos

participantes e beneficiarios no proxecto.

O contacto directo entre socios e benefi-

ciarios das diferentes rexións mellorou

significativamente o seu achegamen-

to, reducindo as barreiras na comuni-

cación. Creáronse tamén novas agru-

pacións para participar en eventos,

desenvolvemento de novos proxectos,

intercambios de información...

Leccións aprendidas

Aínda que as comunidades de pesca de

baixura defínense xeralmente coma un

sector tradicional e conservador, cando

toman conciencia da utilidade da innova-

ción son moi receptivos aos cambios. O

interese aumenta cando as experiencias

exitosas e as boas prácticas son transmi-

tidas directamente dende otras comunida-

des pesqueiras (frente á transmisión a tra-

vés de persoal técnico da administración

ou de investigación).

O intercambio de experiencias entre co-

munidades pesqueiras das rexións partici-

pantes no proxecto fortaleceu a implicaci-

ón; neste sentido foi salientable a facilidade

para romper as barreiras lingüísticas na

comunicación para tratar aspectos técni-

cos da pesca.

Outro aspecto positivo do proxecto consis-

tiu no traballo conxunto de entidades de moi

diversa natureza: a análise dunha situación

dende puntos de vista tan diversos enrique-

ceu o conxunto de actividades emprendidas.

O Proxecto SEREA

Foto 6: Socios e socias na Conferencia final


LuCía FraGa LaGo




O compromiso de Johannesbrugo por un desenvolvemento sustentable

Proxecto de declaración política presen-

tado polo Presidente do Cumio.

desde As nosAs orixes AtA o futuro

1. Nós, Xefes de Estado e de Goberno,

reunidos no Cumio Mundial sobre o

Desenvolvemento Sustentable en Jo-

hannesburgo, Sudáfrica, do 2 ao 4 de

setembro de 2002, declaramos o noso

compromiso de construír unha socie-

dade mundial humanitaria e xenerosa

para lograr o obxectivo da dignidade

humana de todos.

2. Reafirmamos o noso compromiso de

alcanzar un desenvolvemento susten-

table.

3. En canto representantes dos pobos

do mundo, asumimos a responsabili-

dade conxunta de fomentar e forta-

lecer os tres alicerces inseparables

da protección do medio ambiente, o

desenvolvemento social e o desen-

volvemento económico a nivel local,

nacional, rexional e mundial.

4. Desde o continente africano, berce da

humanidade, declaramos a respon-

sabilidade que temos cara aos nosos

semellantes, cara a toda a comunida-

de de vida e cara ás xeracións futuras.

5. Reunidos na gran cidade africana de

Johannesburgo, que ilustra como a

actividade industrial pode modificar

o medio ambiente en cuestión de

decenios, recordamos as grandes

disparidades sociais e económicas

que vimos.

6. Este é un espello da nosa existen-

cia mundial. Se non facemos nada,

arriscámonos a que se afiance unha

forma de apartheid mundial. Salvo que

actuemos de maneira que modifique

fundamentalmente as súas vidas, os

pobres do mundo poden perder con-

fianza nos sistemas democráticos a

que nos adherimos e non ver nos seus

representantes máis que trompetas ou

címbalos resonantes.

7. Prometemos aplicar un programa de

desenvolvemento sustentable que

Cumio Mundial sobre Desenvolvemento SustentableuNeSCo (Johannesgurbo, agosto-setembro 2002)

DOCUMENTOS


dea prioridade absoluta a colmar as

profundas fracturas que dividen á

sociedade humana en ricos e pobres.

desde os PrinciPios de río AtA o comPromiso de JohAnnesburgo Por un desenvolvemento sustentAble

8. Fai dez anos, na Conferencia das Na-

cións Unidas sobre o Medio Ambiente

e o Desenvolvemento, celebrada en

Río de Janeiro, conviñemos en que

a protección do medio ambiente, o

desenvolvemento social e o desen-

volvemento económico eran os tres

alicerces inseparables dun desenvol-

vemento sustentable. Para alcanzar

ese desenvolvemento, adoptamos o

programa mundial Programa 21.

9. Entre Río e Johannesburgo, as

nacións do mundo celebraron varias

conferencias importantes baixo os

auspicios das Nacións Unidas. Os

resultados desas conferencias consti-

tuíron importantes achegas ao Cumio

Mundial sobre o Desenvolvemento

Sustentable.

10. Desde a Conferencia das Nacións

Unidas sobre o Medio Ambiente e o

Desenvolvemento elaboramos novas

convencións e protocolos para aplicar

o Programa 21.

11. Coincidimos en que non debe negar-

se a ningunha persoa nin a ningunha

nación a oportunidade de beneficiarse

do desenvolvemento.

12. Comprometémonos tamén a lograr os

obxectivos de desenvolvemento con-

vidos internacionalmente, que son os

que figuran na Declaración do Milenio

das Nacións Unidas e acordos inter-

nacionais conexos concertados nas

principais conferencias das Nacións

Unidas celebradas desde 1992.

13. Sinalamos a relevancia dos retos

expostos na “Carta da Terra”.

14. Comprometémonos efectivamente a

ocuparnos dos problemas urxentes

do desenvolvemento sustentable

determinados aquí en Johannesburgo.

Os grandes problemas que debemos

resolver.

15. Os problemas máis perentorios da

nosa época seguen sendo a pobreza,

o subdesenvolvemento, a deterioraci-

ón do medio ambiente e as desigual-

dades sociais e económicas dentro

dos países e entre estes.

16. Recoñecemos que a erradicación da

pobreza, a modificación de pautas

insustentables de produción e con-

sumo, a protección e xestión da base

de recursos naturais para o sustento

da vida e o desenvolvemento social e

unesCo


económico son obxectivos primordiais

e requisitos fundamentais dun desen-

volvemento sustentable.

17. A separación cada vez maior entre os

mundos desenvolvido e en desenvol-

vemento supón unha gran ameaza á

prosperidade, a seguridade e a estabi-

lidade mundiais.

18. Compartimos o sentimento colectivo

de que debemos cambiar o xeito en

que nos gobernamos como seres

humanos neste planeta.

19. Recoñecemos que non se alcanzaron

os obxectivos que nos fixamos no

Cumio da Terra de Río.

20. Preocúpanos profundamente que o

avance cara a un desenvolvemento

sustentable sexa máis lento do que

pensabamos.

21. No momento en que afrontamos co-

lectivamente os retos do novo século,

o Cumio Mundial sobre o Desenvolve-

mento Sustentable serviu de platafor-

ma para examinar os nosos progresos

e concentrarnos agora na aplicación.

O Compromiso de Johannesburgo por

un Desenvolvemento Sustentable.

22. O Compromiso de Johannesburgo por

un Desenvolvemento Sustentable é o

resultado de procesos específicos e

amplos que comprenderon negocia-

cións intergobernamentais, o diálo-

go entre os distintos interesados e

anuncios de acordos de colaboración.

O Cumio Mundial sobre o Desenvolve-

mento Sustentable producíu o Com-

promiso de Johannesburgo por un

Desenvolvemento Sustentable, que é

un compromiso coherente e integrado.

23. Ao asumir o Compromiso de Johan-

nesburgo por un Desenvolvemento

Sustentable, reafirmamos a nosa deci-

sión de defender os Principios de Río

e de aplicar plenamente o Programa

21, todos os cales son parte funda-

mental do noso acordo mundial.

24. Recoñecemos que a democracia,

o estado de dereito, o respecto dos

dereitos humanos e as liberdades e

o logro da paz e a seguridade son

esenciais para alcanzar plenamente o

desenvolvemento sustentable. Todos

eses obxectivos son indivisibles e

refórzanse mutuamente.

25. O Compromiso de Johannesburgo

por un Desenvolvemento Sustentable

reafirmou que a pesar das nosas dife-

renzas é posible colaborar construti-

vamente para lograr o cambio.

26. Respectamos a diversidade cultural e

os sistemas de valores diferentes, así

como a promoción dos intereses dos

pobos indíxenas.

Cumio Mundial sobre Desenvolvemento Sustentable-Johannesburgo 2002


27. Reafirmamos que as poboacións

indíxenas e as comunidades locais

son importantes para o mantemento

da diversidade biolóxica e a conserva-

ción dos sistemas de coñecementos

autóctonos, e que deben participar na

posta en práctica do Compromiso de

Johannesburgo e beneficiarse dela.

28. Reafirmamos que segue sendo vá-

lido o principio da responsabilidade

común pero diferenciada.

29. Acollemos con satisfacción que o

Compromiso de Johannesburgo

céntrese nas necesidades básicas da

dignidade humana, o acceso á auga

limpa e ao saneamento, a enerxía,

a atención da saúde, a seguridade

alimentaria e a diversidade biolóxica.

Ao mesmo tempo recoñecemos a

importancia fundamental da tecnolo-

xía, a educación e a capacitación, e a

creación de emprego.

30. Aceptamos a realidade de que a

sociedade mundial dispón dos medios

e recursos necesarios para resolver

os problemas do desenvolvemento

sustentable aos que se enfronta toda

a humanidade.

31. Recoñecemos a necesidade do

fomento da capacidade así como das

transferencias adecuadas de recursos

e tecnoloxía para pór fin á pobreza e

ao subdesenvolvemento.

32. Comprometémonos a traballar para

alcanzar dentro dos prazos fixados,

os obxectivos socioeconómicos e

ambientais nos que conviñemos.

33. A este respecto, con miras a alcanzar

as nosas metas e obxectivos de de-

senvolvemento, convimos en esforzar-

nos decididamente e con prontitude

para alcanzar os obxectivos relativos

á asistencia oficial para o desenvolve-

mento acordados internacionalmente.

34. Recoñecemos a importancia crítica

que ten o investimento estranxeiro

directa para achegar recursos para o

crecemento económico e o desenvol-

vemento dos países en desenvolve-

mento.

35. Celebramos e apoiamos o xurdimento

das agrupacións e alianzas rexionais

máis fortes, como a Nova Alianza para

o Desenvolvemento de África, que

teñen como fin promover a coopera-

ción rexional, mellorar a cooperación

internacional e promover o desenvol-

vemento sustentable.

36. Seguiremos prestando especial

atención ás necesidades de desen-

volvemento dos pequenos Estados

insulares en desenvolvemento e dos

países menos adiantados.

37. Recoñecemos tamén que o abafador

peso da débeda que soportan os

unesCo


países menos adiantados en parti-

cular, os países en desenvolvemento

no seu conxunto, así como os países

de ingresos medios, constitúe un dos

principais obstáculos ao desenvolve-

mento sustentable.

38. Convimos en que o logro da seguri-

dade alimentaria para todos os seres

humanos é un compoñente vital da

loita para erradicar a pobreza e elevar

a dignidade humana. Por conseguinte,

preocúpanos que non se fixo o sufi-

ciente para crear as condicións para o

desenvolvemento de sistemas agríco-

las sustentables nos países pobres.

39. Convimos en que un sistema de

comercio multilateral xusto, amplo,

regulado e predicible é un medio

fundamental para a aplicación do

Compromiso de Johannesburgo,

40. Convimos en que a auga é esencial

para a vida. É o recurso chave para a

boa saúde, para a rega dos cultivos,

para a obtención de enerxía eléctrica

e para a protección dos ecosistemas.

En vista do acelerado ritmo de urbani-

zación, e das necesidades dos pobres

das zonas rurais, a subministración de

auga e o saneamento adecuados son

fundamentais para alcanzar o obxecti-

vo do desenvolvemento sustentable.

41. Reafirmamos o Principio de Río de

que os seres humanos teñen dereito

a unha vida saudable e produtiva en

harmonía coa natureza. Por conse-

guinte, expresamos a nosa preocu-

pación polo feito de que, de resultas

da pobreza, o subdesenvolvemento,

a precariedade das vivendas inade-

cuadas, as condicións ambientais

negativas, a falta de medicamentos

e vacinas a prezos alcanzables e as

deficientes infraestruturas sanitarias,

miles de millóns de persoas seguen

expostas a enfermidades evitables e

morren prematuramente, en particular

por mor de enfermidades transmisi-

bles como o VIH/SIDA, a tuberculose,

o paludismo e diversas enfermidades

da infancia.

42. Aceptamos que diversos usos da

enerxía teñen consecuencias nega-

tivas para o medio ambiente, como

a desertificación, a acidificación, a

contaminación do aire e o cambio

climático. Polo tanto, comprometémo-

nos a aplicar todos os acordos inter-

nacionais existentes relacionados con

estes asuntos, así como a perseverar

na procura dun compromiso mundial

a longo prazo para facer fronte ao

cambio climático. A este respecto,

recoñecemos as preocupacións espe-

ciais dos pequenos Estados insulares.

43. Comprometémonos a facer fronte

ao déficit enerxético que afecta aos

países en desenvolvemento.



44. Acordamos protexer e restablecer

a integridade do sistema ecolóxico

do noso planeta, facendo especial

fincapé na conservación da diversida-

de biolóxica, os procesos naturais que

sustentan toda vida na Terra, así como

na loita contra o proceso de desertifi-

cación. Reducir de xeito significativo a

taxa actual de perda de biodiversida-

de a nivel nacional e mundial é unha

das prioridades para lograr medios de

vida sustentables para todos.

45. Comprometémonos a reducir as

repercusións económicas, sociais e

ambientais das catástrofes naturais

intensificando a cooperación inter-

nacional, despregando tecnoloxías

racionais e continuando a preparación

de sistemas de alerta temperá.

46. O desenvolvemento sustentable

require unha perspectiva a longo

prazo e unha ampla participación na

formulación de políticas, a adopci-

ón de decisións e as actividades de

execución a todos os niveis. Como

gobernos, seguiremos traballando

para manter sólidos lazos de cola-

boración co sector privado, o mundo

do traballo, a sociedade civil e todos

os grupos principais, respectando as

funcións independentes e importantes

destes colaboradores sociais.

47. Celebramos o anuncio dunha gran

diversidade de novos acordos e activi-

dades de colaboración, coa participa-

ción de todas as partes interesadas,

que son parte integrante do Compro-

miso de Johannesburgo.

48. Recoñecemos que o proceso de

globalización vai acompañado pola

aparición de importantes empresas

do sector privado, que deben contri-

buír á evolución de comunidades e

sociedades equitativas e sustentables

á vez que realizan as súas lexítimas

actividades.

49. Por conseguinte, convimos na nece-

sidade de que o sector privado actúe

dentro dun contexto regulamentario

transparente e estable que intensifique

a súa responsabilidade empresarial e

a súa contribución social.

50. En consecuencia, acordamos que a

Asemblea Xeral das Nacións Unidas

debería ocuparse da cuestión da

responsabilidade das empresas e a

contribución social do sector privado.

51. Comprometémonos a reforzar e

mellorar a xestión dos asuntos públi-

cos a nivel local, para unha aplicación

efectiva do Programa 21, os obxecti-

vos de desenvolvemento do Milenio e

o Compromiso de Johannesburgo.

52. Recoñecemos o lugar central que

ocupa a muller na sociedade humana

e a súa función esencial no fomento

unesCo


dun desenvolvemento sustentable.

Acordamos que a emancipación da

muller e a igualdade entre os sexos

intégrense en todas as actividades

abarcadas polo Programa 21, os

obxectivos de desenvolvemento do

Milenio e o Compromiso de Johan-

nesburgo.

53. Recoñecendo a importancia de

fomentar a solidariedade humana,

instamos a promover o diálogo e a

cooperación entre todos os pobos e

civilizacións do mundo, sen distinción

de razas, discapacidades, relixións,

idiomas, culturas e tradicións.

54. Respectamos a diversidade huma-

na e recoñecemos que é motivo de

celebración.

55. Reafirmamos o noso compromiso de

opoñernos ao racismo, ao sexismo e

a outras formas de discriminación e

intolerancia.

5�. Afirmamos que os conflitos armados e

a guerra son intrinsecamente contra-

rios ao desenvolvemento sustentable.

57. Acordamos combater o terrorismo, a

delincuencia organizada e a corrup-

ción, individual e colectivamente.

58. Reafirmamos a nosa oposición á

ocupación estranxeira e afirmamos o

dereito de todos os pobos á soberanía

e ao control sobre os seus recursos

naturais.

59. Opoñemonos a que se prive de

alimentos a calquera pobo necesitado

para o logro de obxectivos políticos.

�0. Reafirmamos ademais as posicións

contidas na Declaración do Milenio en

relación coa administración das sanci-

óns económicas das Nacións Unidas.

O multilateralismo é o futuro.

61. Para lograr os nosos obxectivos de

desenvolvemento sustentable nece-

sitamos un sistema democrático de

gobernanza mundial con institucións

internacionais e multilaterais reforza-

das e responsables.

�2. Reafirmamos a nosa adhesión aos

principios e propósitos da Carta das

Nacións Unidas e o dereito interna-

cional, así como o fortalecemento do

multilateralismo. Apoiamos a función

reitora das Nacións Unidas como a

organización máis universal e repre-

sentativa do mundo que é a máis

indicada para promover o desenvolve-

mento sustentable.

63. Comprometémonos ademais a vixiar

periodicamente o avance na persecu-

ción dos nosos obxectivos e metas de

desenvolvemento sustentable.

64. Destacamos a necesidade de vixiar



sistematicamente a aplicación do Pro-

grama 21, os obxectivos de desenvol-

vemento do Milenio e o Compromiso

de Johannesburgo por un Desenvol-

vemento Sustentable.

como logrAlo 65. Instamos á Asemblea Xeral das Na-

cións Unidas, como o principal foro

multilateral do mundo, a que institúa

un mecanismo de seguimento para

facilitar, avaliar e supervisar a posta

en práctica dos resultados do Cumio


Sustentable, de acordo co Compromi-

so de Johannesburgo por un Desen-

volvemento Sustentable.

66. Estamos de acordo en que este debe

ser un proceso integrador en que par-

ticipen todos os grupos importantes

que tomaron parte no histórico Cumio


Sustentable.

67. Comprometémonos a actuar a todos

os niveis que sexa preciso para salvar

o noso planeta, promover o desenvol-

vemento humano e lograr a prosperi-

dade e a paz universais.

68. Apoiamos plenamente o Compromiso

de Johannesburgo por un Desenvolve-

mento Sustentable e resolvemos pór

en práctica todos os seus elementos.

69. Desde o continente africano, berce da

humanidade, declaramos aos pobos

do mundo que estamos decididos a

velar por que se faga realidade a nosa

esperanza colectiva dun desenvolve-

mento sustentable.

unesCo


NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. Os e as autoras remitirán os orixinais en

galego, castelán ou portugués –que deben

ser inéditos– á redacción da revista, sina-

lando un enderezo de contacto e/ou un en-

derezo de correo electrónico. Para a súa

selección teranse en conta as contribuci-

óns no ámbito educativo e ambiental, a

orixinalidade e o rigor teórico. Cada artigo

é examinado por, alomenos, un membro

do Consello Científico ou especialista, que

poderá emitir recomendacións pertinentes.

Os autores e autoras serán informados so-

bre a publicación do seu traballo.

2. A extensión dos traballos non sobrepa-

sará as 20 páxinas (25.000 caracteres), in-

cluídos cadros, fotografías, resumo, biblio-

grafía etc. Os orixinais deben ir en Times

New Roman ou Arial, tamaño 12, a 1 espa-

zo. Deben ter un breve resumo (ata 200 pa-

labras) en galego, castelán ou portugués e

en inglés, acompañado de ata 5 palabras

chave en dous dos idiomas elexidos.

3. As citas dentro do texto teñen que ir en-

tre aspas, seguidas do (nome e) apelido da

autora(es), ano da publicación e páxina(s).

Ao remate do traballo incluiranse as refe-

rencias bibliográficas, por orden alfabéti-

co, que deberán adoptar a seguinte mo-

dalidade:

a. Libros: Apelido(s) e iniciais ou nome do

autor(es) separado por coma, data de edi-

ción entre paréntesis, dous puntos, título

do libro en cursiva, punto, lugar de edición,

coma, editorial, punto. Si hai dous ou máis

autore(es), irán separados entre sí por pun-

to e coma.

b. Revistas: Apelidos(s) e nome do/a(s) au-

tor/a(s) separado por coma, data de edici-

ón entre paréntesis, dous puntos, título do

artigo entre aspas, coma, “en”, seguido do

nome da revista en cursiva, coma, núme-

ro da revista, coma, e páx. que comprende

o traballo dentro da revista. Si hai dous ou

máis autores, estos irán separados entre sí

por punto e coma.

c. As notas numeraranse consecutivamente e

o seu texto recolleranse ao remate de cada

páxina. Evitar o número excesivo de notas

explicativas.

d. Os esquemas, debuxos, gráficos, fotogra-

fías etc. se presentarán en branco e negro.

5. Os orixinais poderán escribirse en ga-

lego, castelán ou portugués e serán publi-

cados en galego ou portugués.

6. O Consello de Redacción reservase a

facultade de introducir as modificacións

que considere oportunas na aplicación das

normas publicadas. Os orixinais enviados

non serán devoltos. Os textos que non es-

tiveran de acordo coa liña editorial ou as

normas xerais non serán aceptados.

7. O artigo debe ser enviado en formato

informático á dirección documentacion@

ceida.org, ou ben por correo ordinario ao

CEIDA, Castelo de Santa Cruz, s/n. 15714

Lians-Oleiros (A Coruña-España).




FICHA DE SUBSCRICIÓN

Desexo subscribirme á Revista ambientalMENTEsustentable por 2 números, automática-

mente renovables, a partir do nº...... inclusive polo importe de:

España/Portugal Outros países

25 € 25 € + gastos envío

50 € (suscripción de apoio)

Quero recibir os seguintes números atrasados (15 €+ gastos envío)........................

DATOS PERSONAIS

Nome ......................................... Apelidos ......................................................................................

Rúa/Praza ........................................................................................................................................

CP................... Poboación ...............................................................................................................

Provincia/País ..................................................................................................................................

Teléfono .............................................. Fax ......................................................................................

Correo electrónico .............................................................................................................................

FORMA DE PAGO

Transferencia Bancaria

nº de conta do CEIDA

Banco Pastor c/c 0072 0294 18 0000100119

Pagos desde o estranxeiro: IBAN: ES83 0072 0294 18 0000100119

Enviar xustificante por carta ou por correo electrónico:

Enderezo Postal: Centro de Documentación Domingo Quiroga-CEIDA Castelo de Santa Cruz, s/n. 15179 Liáns-Oleiros (A Coruña). Telf: 0034-981 630 618 Enderezo electrónico: [email protected]


NÚMEROS PUBLICADOS

75 De uma política pública de Ambiente e Educação Ambiental em Portugal a uma Estratégia Nacional de Educação Ambien-tal: sucessos e fracassos. Joaquim raMos Pinto. NEREA-Investiga (Portugal)


103 Avances e retrocesos no campo da avalia-ción da educación ambiental:dunha tarefa pendente a unha realidade en marcha. José gutiérrez Pérez e Mª Teresa Pozo llorente. Universidade de Granada (España)

121 Aportacións da educación ambiental á conservación do patrimonio natural. Òscar Cid FaVá. Universiade i Virgil (Cataluña-España)

141 O reto da profesionalización das educado-ras e dos educadores ambientais. Susana soto Fernández. Sociedade Galega de Educación

Ambiental SGEA (Galiza- España)

165 Bases teóricas para a elaboración dun Plan de Formación Ambiental nas Administra- cións Públicas. Javier asín seMboroiz. Gober-

no Foral de Navarra (España)

185 A ulmeira de Fuenteovejuna: o reto dos Concellos ante a educación ambiental.

Diego garCía Ventura e Javier benayas del álaMo. Universidade Autónoma de Madrid (España)

RECURSOS E INSTRUMENTOS SOCIAIS

193 E aínda así, sobreviven. Os procesos de ca-lidade nos equipamentos para a educación ambiental. Araceli serantes Pazos. Universida-

de da Coruña (Galiza-España)

209 A Interpretación do Patrimonio (natural e cultural), unha disciplina para producir sig-nificados. Jorge Morales Miranda. Consultor

en Interpretación do patrimonio (España)

221 Interpretación do Patrimonio e Educación Ambiental. Francisco J. guerra rosado. SEEDA, SL. (España)

229 A participación como proceso de aprendi-zaxe e coñecemento social. Francisco heras hernández. Ministerio de Medio Ambiente (España)


243 Sustentabilidade do fogo na Tróa Amazônica. Michèle Sato. Universidade Federal de Mato Grosso

do Sul (Brasil)

257 Ecocentros. Unha experiencia de intervención, investigación e compromiso por unha educa-ción para a sostenibilidade. Mª del Carmen Conde, José María de P. Corrales e Samuel sánChez. Universidade de Extremadura (España)

265 O CEIDA: un centro de referencia para a educación ambiental en Galicia- Carlos Vales Vázquez. CEIDA (Galiza-España)

281 Normas de publicación

Fotografías: Xacobe Meléndrez

Un ollar estratéxico á educación ambientalxuño-decembro 2006ano I, volume I, número 1-2

INDICE

5 Presentación do númeroMARCO TEÓRICO

7 O terceiro espellismo da educación am-biental. Susana CalVo roy. Ministerio de Medio

Ambiente (España)

13 Si a Educación para o Desenvolvemento Sostible é a resposta, cal era a pregunta?

Pablo A. Meira Cartea. Universidade de Santiago

de Compostela (Galiza-España)

27 Educación Ambiental nos centros edu-cativos. José Mª de J. Corrales Vázquez. Universidade de Extremadura (España)

MEDIDAS ESTRATÉXICAS

37 Claves dunha viaxe pola educación am-biental en España. Carlos MediaVilla, Javier garCía e Yolanda saMPedro. Ministerio de Medio

Ambiente e Xunta de Castela e León (España)

49 Do diversionismo cotidiano as Políticas Públicas Nacionais e Internacionais volta-das a enfrentar as Mudanças Climáticas: a formação do educador ambiental popular. Marcos sorrentino. Ministerio do Meio Ambiente

(Brasil)

69 A educação ambiental no contexto lusó-fono: o caso Cabo-verdiano. Aidil borges. Ministerio de Meio Ambiente (Cabo Verde)


NÚMEROS PUBLICADOS

Cuestións de fondo na educación ambientalxaneiro-xuño 2007ano II, volume I, número 3

INDICE

5 Presentación do númeroMARCO TEÓRICO

7 A complexidade ambiental. Enrique leFF. Rede de Formación Ambiental-PNUMA (México)

19 Biografía e Identidade: aportes para uma Análise Narrativa. Isabel Cristina Moura CarValho. Universidade Luterana do Brasil (Brasil)


33 A educación ambiental como investigación educativa. José Antonio Caride góMez. Uni-

versidade de Santiago de Compostela (Galiza-España) 57 Programas formativos no CEIDA baseados

na participación dos axentes implicados. Araceli serantes e Carlos Vales. Universidade

da Coruña-CEIDA (Galiza-España)

RECURSOS E INSTRUMENTOS SOCIAIS

69 Comunicación. A chave do éxito dunha área protexida. Victor Fratto. Especialista en Xestión

de Espazos Protexidos (R.Arxentina)

77 A visión psicodélica dos equipamentos para a educación ambiental. Clotilde esCudero boCos. Area de Información-CENEAM (España)

89 Un Centro de Documentación Ambiental ao servizo da educación ambiental e da con-servación do medio ambiente. Natalia neira garCía, Ana Belén Pardo Cereijo e Verónica Panjón jaCobe Centro de Documentación Domingo

Quiroga-CEIDA (Galiza-España)


99 Estimación da pegada ecolóxica en dous Centros da Universidade de Santiago de Compostela, e posibles implicacións educativas. Ramón lóPez rodríguez e Noelia lóPez álVarez. Universidade de Santiago de Com-

postela (Galiza-España)

119 O proxecto de educación ambiental “Cli-mántica”. Francisco sóñora luna. Consellería

de Medio Ambiente (Galiza-España)

141 Normas de publicación143 Números anteriores

Fotografías: Brigida Rocha


NÚMEROS PUBLICADOS

64 Cambios na percepción para a conserva-ción do oso pardo

josé luis garCía lorenzo. Fundación Oso Pardo

(España) 67 Xestión ecosistémica de ríos con visón

europeo FerMín urra e isabel ibarrola. Gestión Ambiental

de Viveros y Repoblaciones de Navarra, S.A. (España) 75 “Alzando el vuelo”. Programa de Conserva-

ción da Águia Imperial Ibérica beatriz garCía áVila, beatriz sánChez, sara

Cabezas e raMón Martí. SEO/BirdLife (España) RECURSOS E INSTRUMENTOS

83 Xestión de especies no Parque Nacional das Illas Atlánticas de Galicia. Instrumentos sociais na conservación

jorge bonaChe lóPez. Técnico de Uso Público do

Parque Nacional Illas Atlánticas (Galiza-España) 95 “Soy pescador y por eso protejo el mar” juan jesús Martín jaiMe. Aula del Mar de Málaga (España) 103 Instrumentos sociais na pesqueiría do atún

vermello elisa barahona nieto. Secretaría Xeral de Pesca

Marítima (España) 113 A participación cidadá no Plano de Recu-

peración do Lagarto Xigante da Gomera Pedro Miguel Martín1, raFael Paredes2 e geMa del

Pino2. Consellería de Medio Ambiente e Ordenación

Territorial do Goberno de Canarias e GEA (España)

121 O Arquipélago de Cabo Verde e a Conserva-ção das Tartarugas Marinhas

sonia Merino, sandra Correia, iolanda Cruz e María auxilia Correia. Instituto Nacional de

Desenvolvimiento das Pescas. (Cabo Verde) EDUCACIÓN E FORMACIÓN

129 A Rede de Educación Ambiental “Por un Pirineo Vivo”: o quebraosos e a biodiversi-dade pirenaica

Matilde Cabrera Millet. Departamento de Medio

Ambiente-Goberno de Aragón (España) 141 Chaves para a conservación de morcegos

en México. A educación ambiental como instrumento necesario na investigación e na xestión de especies

laura naVarro1 e araCeli serantes2. PCMM-Biocon-

ciencia1 (México) e Universidade da Coruña2 (España)

153 Decálogo de recomendación para a integración dos instrumentos sociais nos Programas de Conservación de Especies

CoMisión de eduCaCión e CoMuniCaCión. UICN-Es-

paña (España)

156 Normas de publicación 158 Números anteriores

Fotografías: Fran Nieto

Instrumentos sociais e conservación de especiesxullo-decembro 2007ano II, volume II, número 4

INDICE

5 Presentación do número MARCO TEÓRICO

7 Instrumentos sociais e conservación de especies

CoMisión de eduCaCión e CoMuniCaCión. UICN-

España (España) 13 Desafíos educativos da conservación da

biodiversidade Carlos Vales Vázquez. Director do CEIDA (Galiza-

España) 23 Xente a favor das especies. Participación

social na conservación de especies amea-zadas

riCardo de Castro. Consellería de Medio Ambiente-

Xunta de Andalucía (España) 37 Investigación social do fenómeno da cativi-

dade da tartaruga mora no Sureste Ibérico irene Pérez ibarra1, andrés giMénez Casal-

duero2 e andrés Pedreño CánoVas2. Univer-

sidade Miguel Hernández1-Universidade de Murcia2

(España)


53 Especies mariñas protexidas alFredo lóPez Fernández. Coordinadora para o

Estudo dos Mamíferos Mariños CEMMA (Galiza-España)


NÚMEROS PUBLICADOS

A educación ambiental no sistema educativo formal xaneiro-xuño 2008ano III, volume I, número 5

INDICE

5 Presentación do número MARCO TEÓRICO

7 Programa 21 e Educación Ambiental: raíces da Axenda 21 escolar

josé Manuel gutiérrez bastida. Ingurugela-CEIDA de

Bilbao (País Vasco-España)


33 Protecção Ambiental e Práticas Quotidianas Individuais e Colectivas

Mª josé s. M. Moreno1 e Mª arMinda Pedrosa2. Faculdade de Farmácia e Faculdade de Ciências e Tecnolo-

gia, Universidade de Coimbra (Portugal)

55 Educação Ambiental e para o Desenvol-vimento Sustentável no marco da Década das Nações Unidas: um caso reorientação curricular ao nível de pós-graduação na Universidade Federal de Tocantins

Mário Freitas. Universidade do Minho (Portugal)

71 O Courel. Dende o subdesenvolvemento ata o desenvolvemento insostible

Manuel antonio Fernández doMínguez. IES Arcebis-

po Xelmirez I-Santiago de Compostela (Galiza-España)


83 “O mar e a costa, recursos valiosos para todos”. Un programa de educación ambiental para a conservación da nosa beiramar

sonia Pazos. Área de Educación-CEIDA (Galiza-España)

91 As Axendas 21 Escolares en Galicia: procesos incipientes

CaMilo ojea. Sociedade Galega de Educación Ambiental

(Galiza-España)


109 Programas, campañas e métodos: o lince e os escolares

silVia saldaña arCe. EGMASA-Consejería de Medio

Ambinte. Junta de Andalucía (España) DOCUMENTOS

127 Carta da Terra 134 Normas de publicación 136 Números anteriores

Fotografías: CEIDA

2�0 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

NÚMEROS PUBLICADOS

Usos socioeducativos dos parques periurbanos, xardíns botánicos e outras áreas forestaisxullo-decembro 2008ano III, volume II, número 6

ÍNDICE


MARCO TEÓRICO

7 Educação Ambiental em Jardins Botânicos. Um caso brasileiro

Maryane V. saísse1 e María Manuela rueda2. 1 Educadora do Núcleo de Educação Ambiental do

Jardim Botânico do Rio de Janeiro e 2 Chefe do Núcleo

de Educação Ambiental do Jardim Botânico do Rio de

Janeiro (Brasil)

21 A xestión forestal próxima á natureza como método de xestión sustentable

Pedro antonio tísCar oliVer Centro de Capacita-

ción e Experimentación Forestal. Cazorla-Jaén (España)


39 A experiencia educativa do Xardín Botánico de Córdoba

bárbara Martínez esCriCh Educadora Ambiental

do Xardín Botánico de Córdoba (España)

57 O Xardín Botánico de Caracas FranCisCo delasCio Chitty. Membro Honorario da

Fundación Instituto Botánico de Venezuela-Director Bo-

tánico da Estación Biolóxica de Hato Piñero (Venezuela)

67 Unha nova cultura forestal para a sociedade galega. O proxecto de Parque Forestal de Liáns

Carlos Vales. CEIDA (Galicia-España)


95 As bolboretas e o seu papel na educación ambiental. Xardíns de bolboretas

Fernando CarCeller. CISTUS (Associació d’amics

del jardins de papallones i insectes) (Cataluña-España)

117 O Parque de Collserola, unha ferramenta de xestión e educación ambiental

Montse Ventura i Cabús e roser arMendares i CalVet. Servizo de Uso Público, Difusión e Educación

Ambiental-Consorcio do Parc de Collserola (Cataluña-

España)

137 A interpretación do patrimonio nos xardíns históricos con uso recreativo

josé Manuel salas rojas. EGMASA (España)

149 Educação Agro-ambiental: A floresta como tema de trabalho

M. ConCeiCão Colaço e Mariana CarValho. Centro de Ecologia Aplicada “Prof. Baeta Neves” e

Instituto Superior de Agronomia de Lisboa (Portugal)


161 Participación ambiental a partir de afecci-óns: o caso do CEA Polvoranca

PePe astiaso e Pablo llobera. Centro de Educa-

ción Ambiental Polvoranca (España)

173 O Viveiro Educador como espaço para a Educação Ambiental

gustaVo nogueira leMos1 e renata rozendo Meranhão2. 1 Consultor de Educação Ambiental e 2

Departamento de Educação Ambiental do Ministério de

Meio Ambiente (Brasil)

DOCUMENTOS

191 Carta de Florencia-Xardíns Históricos

196 Normas de publicación 198 Números anteriores

Fotografías: Vitor Nogueira

2��ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

Estratexias de comunicación e educación ambiental frente ao cambio climáticoxaneiro-xuño 2009ano IV, volume I, número 7

ÍNDICE


MARCO TEÓRICO

7 A sociedade española ante o cambio climático: coñecementos e valoración do potencial de ameaza

Pablo Meira Cartea e MóniCa arto blanCo. Universidade de Santiago de Compostela (Galicia-España)

39 Algunhas reflexións sobre as representaci-óns sociais do cambio climático. Suxestións de cara á comunicación

ana teresa lóPez Pastor Universidade de

Valladolid (España)

69 A percepción social do cambio climático na Comunidade Valenciana

juan Carlos de Paz alonso. Dirección Xeral para

o Cambio Climático-Generalitat Valenciana (España)


87 Achegas do movemento polo decrece-mento no contexto da crise enerxética e o cambio climático

steFano Puddu CresPellani. Xarxa per al decreixe-

ment (Cataluña-España)

101 Os efectos rebote e outros efectos se-cundarios dos programas para mitigar o cambio climático: unha mirada desde a educación e a comunicación FranCisCo heras hernández. Centro Nacional de

Educación Ambiental-CENEAM (España)

115 O cambio climático narrado por alumnos de educación secundaria: análise de metáforas e iconas

MoniCa arto blanCo Universidade de Santiago de

Compostela (Galicia-España)


127 Publicidade, Educación Ambiental e Quen-tamento Global

gerardo Pedrós Pérez e Pilar Martínez jiMé-nez. Universidade de Córdoba (España)

145 Cotas Domésticas de Carbono: un ache-gamento ao debate sobre estilos de vida baixos en carbono

María sintes zaManillo. Centro Nacional de Edu-

cación Ambiental-CENEAM (España)

159 Educación Ambiental frente ao cambio climático no Centro de referencia para a educación ambiental de Galicia, CEIDA

VeróniCa CaMPos, aarCeli serantes e Carlos Vales. Centro de Extensión Universitaria e Divulgación

Ambiental de Galicia-CEIDA (Galicia-España)


177 Officinas eficientes eVangelina nuCete álVarez Técnica de Eficiencia

Enerxética de WWF-España (España)

191 Consumo responsable frente ao cambio climático: o Proxecto Piensaenclima

aurelio garCía loizaga e teresa royo luesMa. Ecología y Desarrollo (España)

DOCUMENTOS

209 Protocolo de Quioto

231 Normas de publicación

234 Números anteriores

Fotografías: CEIDA

NÚMEROS PUBLICADOS

2�2 ambientalMENTEsustentable, 2009, (II), 8

Documents

Novas visións da educación ambiental, novas propostas · María José Q.F.C. Branco Escola Secundária da Lixa (Portugal) 65 Horizontes educativos na traxectoria do Desenvolvemento