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Programa

Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos

con escuelas argentinas

Elaborado por: Olga Silvia Avila

Mi Escuela Crece

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Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinasPrograma Mi Escuela Crece© 2005, Fundación Arcor

Primera Edición

ISBN: 987-1151-83-7

Córdoba, octubre de 2005Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.Impreso en Argentina - Printed in ArgentinaTirada: 500 ejemplares

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisióno la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónicoo mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el premiso previo yescrito del titular del copyright.

370.7 CDD

Nueve años de experiencia en el desarrollo deproyectos con escuelas argentinas : ProgramaMi Escuela Crece / Olga Silvia Ávila - 1º ed. -Córdoba : Fundación Arcor, 2005.120 p. ; 26x19 cm.

ISBN: 987-1151-83-7

1. Estudio y enseñanza de la educación I. Ávila,Olga Silvia

Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo IUn recorrido por los principales aspectos que configuraron el programa . . . . . . . 11

Capítulo IILos “proyectos” en la trama de las instituciones.Procesos complejos y cambios posibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Capítulo IIILos niños en escena: escolarización, procesos formativos y aprendizajes . . . . . . . 45

Capítulo IVExperiencias pedagógicas y comunitarias de las escuelas participantes . . . . . . . . 67

Palabras de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

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IntroducciónA nueve años de su puesta en marcha, el Programa “Mi Escuela Crece”(MEC) cierra su ciclo. En estas páginas buscamos repasar sus principa-les aspectos y capitalizar aprendizajes susceptibles de ser acumuladospara futuros emprendimientos vinculados con escuelas.

La vitalidad de las tareas desarrolladas por los maestros y maestras, elentusiasmo de los chicos, el tesón de muchos directivos o responsablesde proyectos, la algarabía reinante en los encuentros de intercambio, nopueden ser atrapados en el papel. Sin embargo, resulta importante inten-tar plasmar por escrito aquellos aspectos que constituyeron las aristasmás valiosas de las experiencias así como los tropiezos que dejaron susenseñanzas.

Durante nueve años numerosos establecimientos respondieron a lasconvocatorias y un número significativo fue financiado y acompañado porlos equipos técnicos de la Fundación. Seguimientos sistemáticos yencuentros por regiones permitieron no sólo cultivar el lazo con la Fun-dación, sino favorecer el intercambio y el debate entre miembros deescuelas de diferentes puntos del país, discutiendo problemas comunesy confrontando las diferencias locales, al tiempo que se logró recuperarreferencias nacionales y conciencia de los procesos en curso en los dis-tintos puntos de país. Esta última cuestión resulta de especial interés –yha sido siempre destacada por los docentes– por haber colaborado en elsostenimiento de cierta identidad con el espacio educativo nacional entiempos de fragmentaciones.

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Las escuelas, sus actores y especialmente los niños, desarrollaronexperiencias innovadoras en cada contexto y pudieron llevar a la prácti-ca ideas que pergeñaron al calor de las preocupaciones y deseos de losmiembros de sus comunidades. Aun cuando algunos de los proyectosdecayeron o se diluyeron en el camino, la mayoría marcó huellas signifi-cativas en la historia de las búsquedas escolares. Le tocó a la Fundaciónser testigo de las iniciativas, de las aspiraciones de directores y docen-tes, de las contradicciones que muchas veces emergieron, de los desen-cuentros y también de los grandes esfuerzos desplegados.

Puede decirse que desde su particular lugar, la Fundación tuvo el pri-vilegio de conocer numerosos maestros ilusionados y fuertemente iden-tificados con su papel social, pudo también encontrarse con aristas vita-les de la escuela argentina del país “del interior” y ser testigo tanto de lasdificultades como de los pequeños triunfos cotidianos. Es allí donde resi-de el capital más valioso gestado en este tiempo: interactuando con lasescuelas de las diversas provincias argentinas fue posible tomar nota dealgunas de las potencialidades de las instituciones y acumular variadosaprendizajes en el plano pedagógico y socio-comunitario.

Igualmente, la reflexión acerca de la variedad de procesos que sepusieron en marcha, nos alienta a mirar a la escuela y sus actores desdeotro lugar, atendiendo no sólo a sus quiebres sino también a sus com-promisos y aspiraciones. En este sentido, el trabajo de sistematización yconceptualización que acompañó el desarrollo del MEC, permitió cons-truir un paneo de tendencias y procesos vividos en los establecimientosescolares a lo largo de casi una década, de lo que hoy es posible darcuenta.

Asimismo, las acciones del MEC tuvieron lugar justamente en años decambio que marcaron el sistema educativo argentino y acompañaron lasalternativas de múltiples peripecias vividas por las escuelas, los niños,los maestros y padres. Las políticas desarrolladas en los noventa hicie-ron sentir sus efectos en las diversas instituciones: la sanción de leyesfundamentales en el plano educativo y su posterior implementación; laexperiencia de la transformación del sistema educativo nacional bajo elsigno del ajuste estructural y la descentralización/desresponsabilizaciónde la jurisdicción nacional, constituyeron sólo algunos de los elementosque tiñeron los espacios escolares y sociales en esos años.

En estos contextos, las escuelas primarias de las distintas provinciascomo tramo sustantivo de la escolaridad obligatoria consagrada social-mente, enfrentaron el desafío de hacer lugar a niños altamente atrave-

sados por la profunda ruptura de las bases materiales, relacionales ysimbólicas en las que se construye su infancia, al tiempo que los equiposdocentes se hacían cargo de los diversos mandatos de la Transforma-ción Educativa Nacional, y acusaban recibo de múltiples exigencias decapacitación y acreditación, sin que se atendiera a las necesarias refor-mas en el plano de la organización del trabajo docente y sus dinámicaslaborales.

A tales escenarios, complejos y fuertemente marcados por las condi-ciones y los cambios, llegó la propuesta del programa y encontró varia-dos ecos que le permitieron en definitiva convertir las aspiraciones de laFundación en realidad concreta y vital. Haberse relacionado con escue-las de todo el país y tener entre manos este conocimiento constituye unaresponsabilidad social importante, cuyo valor se incrementa cuando esesaber es trasmitido a otros para su aprovechamiento.

El cierre del programa abre la posibilidad del balance y la reflexiónacerca de aquellos aspectos que pudieron vislumbrarse tanto durante sudesarrollo como a la hora de producir una mirada retrospectiva sobre susdiferentes instancias y resultados. La presente publicación pretenderecuperar algunos de estos aprendizajes y resumir sus aspectos, en elcamino de la construcción de nuevos perfiles institucionales para educar.

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Un recorrido por los principales aspectos

que configuraron el Programa

Capítulo I

Mi Escuela Crece” constituyó el primer programa organizadocomo tal en el conjunto de actividades de la joven FundaciónArcor. Al compás de los avances de ésta, el Programa fueganando en complejidad a la vez que precisaba sus definicio-

nes, y alcanzó a tener un papel relevante en la producción de referenciasconceptuales y prácticas en el conjunto de actividades de la Fundación.

A lo largo de los años la Fundación afirmó algunas ideas directrices desu tarea, entre las cuales se destaca el trabajo con la niñez y la juventudy la opción por el campo educativo con énfasis en la promoción del pro-tagonismo comunitario. La centralidad del niño, la participación docente,el involucramiento de los padres, el desarrollo de articulaciones locales yla búsqueda de variedad de estrategias innovadoras fueron algunos deestos presupuestos.

Las raíces de esta propuesta pueden reconocerse en las políticas de laempresa con relación a la comunidad, que desde los inicios tuvo entresus destinatarios preferenciales a las escuelas de escasos recursos cer-canas a las plantas, que solicitaban colaboración y asistencia. La rela-ciones informales que ocasionalmente revertían en ayudas coyunturalespasaron a concentrarse en manos de la Fundación a través del progra-ma de “Padrinazgo de Escuelas”.

El apoyo a la escuela pública como institución que alberga masiva-mente a la niñez y la contribución al enriquecimiento y transformación desus propuestas pedagógicas, ha constituido el principio rector del pro-grama desde sus inicios. Como objetivo general se plantea: “colaborarcon el fortalecimiento pedagógico de los establecimientos educacionalesde todo el país” y particularmente “contribuir al crecimiento de niños yjóvenes con menos posibilidades de desarrollo en el ámbito educativo”1

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“

Sus objetivos específicos son los siguientes:

• Contribuir a la creación de mejores condiciones de desarrollo personal,grupal y comunitario en las escuelas, atendiendo a las necesidades fun-cionales que las posibilitan.

• Respaldar el propio esfuerzo de las comunidades educativas para mejo-rar sus niveles y posibilidades pedagógicas, promoviendo una actitudcreativa y participativa, así como la creación de nuevas áreas de ense-ñanza.

• Fomentar el desarrollo de proyectos educativos que mejoren la calidadde los aprendizajes contemplando el aspecto pedagógico y la participa-ción comunitaria.

• Apoyar la elaboración y ejecución eficiente de proyectos escolares quepermitan aumentar las posibilidades y alternativas de integración socialde los niños, aportando a garantizar la escolarización y el acceso a losaprendizajes socialmente relevantes de la niñez más desprotegida.

• Promover el protagonismo y la participación de los niños y niñas comosoporte y condición sustantiva para la producción de aprendizajes y larevalorización del conocimiento escolar.

El Programa operó a través de un sistema de financiamiento al que seaccedía por la vía de un concurso de proyectos de acuerdo a una con-vocatoria anual dirigida a establecimientos de nivel primario de diferen-tes zonas del país, especificadas año a año. Sobre la base del trabajorealizado por equipos profesionales especializados, se fueron constru-yendo definiciones conceptuales y diseñando estrategias metodológicasque dieron lugar a una red elaborada de instancias y dispositivos.

Las bases fueron revisadas año a año, y en ese proceso algunosaspectos encontraron mayores precisiones y se desplazaron, agregarono enfatizaron otros al compás de las especificaciones que la propia Fun-dación construía en su perfil institucional. En las sucesivas convocatoriasse fueron incluyendo y destacando con mayores detalles aquellos aspec-tos más vinculados a las necesidades y procesos particulares de laniñez, a fin de promover la transformación de los espacios escolares conmiras al recentramiento de la infancia en la institución escolar. Se des-plazaron, en cambio, aquellas referencias que aludían a la integraciónlaboral de los niños a la luz de algunas experiencias que mostraron lasdificultades de tales planteos en la escuela primaria.

Los proyectos concretos eran formulados por las mismas institucionesque resultaban beneficiadas y eran sus agentes quienes definían lasnecesidades y la situación problemática que la comunidad educativa

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buscaba enfrentar, desarrollando una idea de abordaje quequedaba plasmada en el proyecto presentado. Este respeto ala iniciativa de la escuela en la definición de sus problemas ypropuestas pedagógico-institucionales, así como a las dinámicasde participación comunitaria local, constituyeron elementos dealto valor que, tal como se verá más adelante, abrieron las puer-tas a la construcción de la palabra propia de los actores y a unefectivo profesionalismo docente, promoviendo su autonomía yprotagonismo intelectual.

En cuanto a la metodología implementada, la apertura seacompañaba con una jornada de capacitación sobre formula-ción de proyectos, con invitación abierta a todos los docentesinteresados. Luego de presentados, los proyectos pasaban a laevaluación de un comité conformado especialmente y eran anali-zados bajo criterios previamente establecidos, entre los cuales se prio-rizaba la participación de la comunidad educativa, el protagonismo de losniños y la riqueza pedagógica de las propuestas.

Una vez definidos los proyectos a financiar, se celebraban los corres-pondientes convenios y comenzaban a funcionar los mecanismos deseguimiento e intercambio previstos en el esquema de asistencia técnica.

Las visitas de monitoreo a cargo de los profesionales de la Fundacióna cada uno de los establecimientos, ofreció la oportunidad de reconocerel contexto y las realidades locales a las que se estaba dando apoyo, asícomo generar espacios de diálogo en los que los docentes se sintieronescuchados y acompañados. La presentación de informes programáti-cos, de rendición de cuentas y de evaluación final realizados por losresponsables de proyectos al mismo tiempo que permitieron comunicara la Fundación el curso, los procesos y los logros de las iniciativas, sir-vieron como herramienta de registro para las escuelas, cuya escasapráctica de documentación de las experiencias institucionales sueleconstituir un escollo a la acumulación técnica específica y a la profesio-nalización docente.

Encuentros provinciales y encuentros generales de intercambio yevaluación promovieron la circulación horizontal de la experiencia edu-cativa, a través de dinámicas especialmente diseñadas sobre la base deuna lectura atenta y conceptual de los procesos y desarrollos operadosen cada escuela. Los encuentros realizados al finalizar cada período per-mitieron reunir a numerosos docentes y directivos altamente interesadosen confrontar sus experiencias y aprender de otros. Asimismo, se inclu-

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yeron en cada caso expositores especializados en temas de interés paralas temáticas abordadas por las escuelas.

Estos dispositivos fueron las principales instancias que conformaron lacitada red de acciones, en cuya trama se construyeron también vínculosentre docentes y relaciones de intercambio más duraderas entre distin-tos establecimientos de una misma zona o de distintos puntos del país.Impulsaron incluso acciones conjuntas más allá del marco configuradopor la Fundación y, en algunas ocasiones, contaron con apoyos adicio-nales a iniciativas de encuentro y capacitación en los escenarios locales.

El ciclo del ProgramaA fin de dar cuenta de la historia de institucionalización del Programa ysituar las coordenadas que enmarcaron los logros, dificultades y entrete-lones, resulta interesante periodizar los nueve años de la experienciadesarrollada, según las prioridades y las particularidades en cada etapa.Desde los tiempos del “Padrinazgo de Escuelas” a la actualidad, se per-filan algunos momentos que nos permiten comprender los matices pre-dominantes así como la maduración del ciclo que actualmente se cierra2.

1. Etapa de asistencia a escuelas de las zonas en las que se encuentranlas plantas de ARCOR, asumida progresivamente por parte de la Fun-dación desde que ésta se constituye. El criterio rector gira en torno a lascondiciones de carencia y necesidades de las poblaciones atendidas, sepropone también favorecer a escuelas ubicadas en las zonas de menordesarrollo relativo en el interior del país y se proveen predominantemen-te elementos didácticos, útiles y golosinas. La vinculación de las escue-las con la Fundación se extiende a dos años. El texto del “Programa dePadrinazgo de Escuelas”, decía: “Se espera que para los primeros dos

años, el Programa vaya siendo conocido y valorado dentro delámbito educacional argentino, para consolidarse a partir del

tercer año como un programa prestigiado por su calidadoperativa, y su acertada forma de evaluación y control”.

2. Etapa de organización como programa e instituciona-lización inicial. En el período 1996/1997 comienzan a

definirse algunas estrategias y se instalan los princi-pales dispositivos articuladores del Programa comotal: concurso de Proyectos, encuentros de capa-citación y primeras formas de seguimiento y eva-luación. Los criterios también comienzan a

incluir requisitos más elaborados desde el puntode vista del impacto social y educativo esperado, y

la metodología de presentación de proyectos se pro-pone como forma de promover el desarrollo de

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acciones mejor encaminadas al mejoramiento de las oportunidades deaprendizaje para los alumnos.

3. Etapa de consolidación institucional del Programa, desde 1998 a 2000.Se avanza en la definición de metas territoriales y profundización deestrategias: se trabaja por regiones afinándose las metodologías deseguimiento y se sistematiza la experiencia en publicaciones elaboradasal final de cada período. En este sentido se progresa ordenadamente enla multiplicación y localización de acciones de la Fundación, como insti-tución que interviene en la sociedad con autonomía de las plantas pro-ductivas (anteriores mediadoras), creando lazos directos con las escue-las. En este sentido, la consolidación del programa va de la mano de unreposicionamiento cualitativo de la Fundación, alcanzándose las metas alas que aspiraban los enunciados del Programa de Padrinazgo en sumomento.

4. Etapa de enriquecimiento y capitalización entre 2000 y 2002. Se enca-ra una rearticulación de las relaciones con las escuelas y se abren espa-cios para nuevas acciones en función de los nuevos contextos y la expe-riencia acumulada, etapa en la cual la evaluación realizada permitiórecuperar esos contactos y construir una mirada de conjunto conceptua-lizando algunos lineamientos perfilados en el tiempo. En octubre de 2001se llevó a cabo un macro encuentro al que fueron invitadas todas lasescuelas que habían tomado parte en el programa hasta el momento. Laexposición de algunos avances de trabajo de evaluación, los aportes deespecialistas y el debate acerca de los procesos que habían tenido lugaren las escuelas luego de finalizado el convenio con la Fundación fueronejes que permitieron inaugurar una nueva etapa de relaciones y generarun nuevo Programa de trabajo con estos establecimientos.

5. Etapa de completamiento y cierre que significó extender la experienciaal conjunto del país, al tiempo que se aprovechaba el conocimientogenerado para fortificar las acciones en curso en las zonas correspon-dientes a 2003 y 2004. El ciclo se cerró en 2004 con la recuperación dela experiencia de estas dos zonas, en un encuentro general que marcótambién el fin del Programa.

El haberse consolidado, aun en períodos muy difíciles para la educa-ción pública y con un interesante aprovechamiento por parte de los niñosy docentes, habla de la capacidad demostrada por los actores escolarespara “escuchar” las demandas surgidas en el terreno social y educativo,y de la propia Fundación para abrir cauce a las mismas en atento respe-to a las búsquedas legítimas de los educadores.

La institucionalización de Programa fue también un proceso de conoci-miento progresivo de las escuelas, sus dinámicas y los modos en que lasiniciativas encontraron cauce en esas tramas complejas, al mismo tiem-po que una oportunidad para inventariar un cúmulo de estrategias idea-das para abordar los problemas enfrentados por los establecimientosescolares.

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Contextos heterogéneos y tiempos difíciles: el Programa interaccionando con condicionessociales y educativas adversasComo se indica más arriba, el programa siguió en su desarrollo unaestrategia de cobertura territorial por regiones del país, lo que le permi-tió, por un lado arraigarse a nivel nacional, comenzando por las zonas demenor desarrollo relativo y más castigadas por el deterioro económico ysocial. Por otro lado, esta misma característica, permitió adentrarse añoa año en la realidad de las provincias y las escuelas, escuchando la pala-bra de los actores educativos y acompañando las vicisitudes particularesde cada contexto.

El cuadro de zonas cubiertas por año es el siguiente:Año

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Región

Diversos puntos del paíscercanos a las plantas de laempresa

Diversos puntos del país cercanos a las plantas de laempresa

Noroeste argentino

Cuyo

Noreste argentino

Sur

Mesopotamia

Santa Fe, Norte de Córdoba y Catamarca

Patagonia

Provincias

Jujuy, Formosa, Misiones,Tucumán, Catamarca, La Rioja,San Luis, Córdoba, Entre Ríos,Buenos Aires

Tucumán, Catamarca, Santiagodel Estero, San Juan, Córdobay Entre Ríos

Salta, Jujuy, Tucumán

San Luis, San Juan, Mendoza

Santiago del Estero, Chaco,Formosa

Neuquén y Río Negro

Entre Ríos, Corrientes,Misiones

Santa Fe, Córdoba, Catamarca

La Pampa, Chubut, Santa Cruz,Tierra del Fuego

TOTAL PAÍS

Número

11

15

17

25

34

25

18

24

19

188

18

En cada una de estas regiones, los espacios geográficos y sociales enlos que se ubican las escuelas participantes son muy variados, así comolas raíces culturales y la idiosincracia de los pobladores y de las mismasescuelas.

Encontramos en la zona noroeste una presencia interesante de la cul-tura local, su desarrollo artístico y el de las comunidades arraigadas enel pasado histórico de América Latina, a la vez que las consecuenciasde la destrucción de la industria del tabaco y de las producciones fru-tihortícolas.

La región de Cuyo mostró un universo de escuelas entre las que seencontraron establecimientos ubicados en recónditos lugares de la Cor-dillera, en los que, a través de los proyectos se buscaba, por ejemplo,reconstruir las historias de los trabajadores golondrinas y sostener loslazos entre compañeros migrantes a través de la escritura de cartas,hasta escuelas capitalinas con apoyo importante de las distintas instan-cias ministeriales, para afrontar las problemáticas de violencia derivadasde la complejidad social en sus poblaciones infantiles. Lo inhóspito deltiempo y la aridez del paisaje, se combinaba con algunas iniciativas dezonas de quintas en las que se enclavaba una escuela con orientaciónagrícola.

Igualmente, los conglomerados urbanos constituidos a raíz de la pro-moción industrial en Provincias como San Luis, ofrecían un panoramacomplejo para escuelas que recibían a los niños de desocupados y chan-garines, tras la retirada de algunos de los precarios establecimientosmontados a la sombra de esas franquicias.

El mapa de las escuelas de la región delnoreste ofrecía uno de los panoramasmás extensos de la pobreza: las zonasrurales de Santiago del Estero, zonasextremadamente áridas, en donde sólo el polvoacompañaba el trabajo de los maestros; otras signa-das por la dinámica de la producción algodonera y sudeterioro en la década de los noventa a raíz de la impor-tación de telas y prendas de vestir. Chaco se destacabapor la presencia de las comunidades aborígenes y el tra-bajo de las escuelas a favor de una integración digna, asícomo en Formosa se distinguían escuelas de pequeñaspoblaciones, algunas en territorios de muy escasa pro-

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ductividad y gran aridez, en las que florecieron huertas esco-lares ingeniosamente levantadas.

Neuquén y Río Negro aportaron la variedad poblacional ymigratoria que produce una urdimbre social y cultural particularde pueblos aborígenes marginados y migraciones recientes,escasamente resueltas y poco afianzadas en la trama socio cul-tural local. Al mismo tiempo las condiciones climáticas dieronlugar a preocupaciones por el transcurrir de la infancia enespacios cerrados y la necesidad del desarrollo del juego,

generando propuestas de intercambio y capacitación para afron-tar esta problemática en las escuelas.

En el año 2002, la primera convocatoria posterior al estallido dela grave crisis de diciembre de 2001, estuvo dirigida a las provin-

cias de la mesopotamia, en las cuales se sumaba al desmoronamientoeconómico, la crisis política y administrativa, la falta de pago a los maes-tros y los paros prolongados que vaciaron las escuelas durante largotiempo. A pesar de las dificultades para la difusión, dieciséis proyectos sellevaron adelante en escuelas de pequeñas localidades y ciudades delinterior.

En la siguiente convocatoria se reunieron Santa Fe, norte de Córdobay Catamarca, conformando un espectro diverso tanto en las característi-cas geográficas como socio-demográficas y culturales. La participaciónde las escuelas de Santa Fe estuvo signada por la tragedia de las inun-daciones, sucesos en los cuales las escuelas tuvieron un papel protagó-nico y, en muchos casos, los docentes concentraron su tarea en asistir ysostener a los damnificados y los “secuelados”, denominación con la cualse alude popularmente a quienes sufren las consecuencias de esedesastre. En el caso se Córdoba, los proyectos se concentraron enescuelas de zonas rurales y pequeñas localidades de tierras áridas ypobres, así como otras impregnadas por la cultura tradicional y puebleri-na heredada del norte colonial. Integraron también el conjunto de pro-yectos, cuatro de la capital y de pequeñas localidades de Catamarca.

Para completar la cobertura de territorio nacional, la última edición delMEC estuvo dirigida a la Patagonia, incluyendo a las provincias de LaPampa, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. La extensión del territo-rio, las distancias entre localidades, la situación de aislamiento y la incle-mencia del tiempo, ofrecieron un panorama particular para el desarrollode proyectos que abarcaron algunas escuelas albergue, con internado, yotras en las cuales el peso del tercer ciclo recientemente incorporado a

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la estructura de la escuela primaria fue importante. Se encontraron tam-bién poblaciones heterogéneas, constituidas en alto porcentaje por fami-lias migrantes, para las que la problemática de la integración y el arraigoes relevante.

En las distintas regiones del país puede advertirse, bajo distintas for-mas, el derrumbe de las economías regionales y el crecimiento de ladesocupación. Las escuelas daban cuenta de estas situaciones en lasvisitas realizadas con motivo de la evaluación de 2001: el 74% de lasescuelas destacaban la incidencia de los problemas sociales en el desem-peño escolar, y el 70% aproximadamente ofrecía servicios alimentarios,sostenidos por los propios establecimientos o con el aporte de planesnacionales o provinciales.

Entre los procesos socio-económicos más marcados encontramos elquiebre de las economías regionales, cierre de fuentes de trabajo, empo-brecimiento y desocupación que acarrearon situaciones de extremapobreza e indigencia. Además, las repercusiones sociales acorralaron amuchas familias y transformaron las dinámicas de la crianza y la escola-rización, afectando de este modo a las escuelas.

Estos variados contextos recibieron, también, las convocatorias delPrograma en pleno proceso de transformación, por la implementaciónde la Ley Federal de Educación en las distintas jurisdicciones. El Siste-ma Educativo se mostró también muy heterogéneo según las jurisdic-ciones y el emplazamiento particular de cada escuela. Contrastan fuer-temente la situación de las escuelas en el noroeste y noreste con las dela Patagonia, por ejemplo. También fue variado el apoyo recibido desdelas autoridades locales, encontrándose tanto a supervisores y autorida-des altamente preocupados y dispuestos a sostener el trabajo de lasescuelas, como a otros cuya indiferencia dejaba a los docentes en lamayor soledad.

Nuevas demandas se hicieron presentes en los establecimientos y fuenecesario un tiempo para que pudieran registrar el impacto que esto lessuponía y reconocieran la intensidad de los cambios que implicaba parasus propios alumnos. Los docentes afectados por el mismo proceso dedeterioro económico se encontraron también presos de los bajos sala-rios, en numerosas ocasiones ante la falta de pago por prolongados perí-odos y sometidos a veces a decisiones arbitrarias o inconsultas, prove-nientes de diferentes instancias del sistema, o compelidos a tomar parte

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1 Mi Escuela Crece. Publicación correspondiente a 2001-2002 y 2002-2003.

2 Algunos de estos textos han sido tomados de nuestro trabajo Escuelas, infancia y pro-yectos escolares. Aportes para una mirada pedagógica y social de la actividad educati-va en las provincias a partir de la evaluación del Programa “Mi escuela Crece”, Cba,Ferreyra Editor, 2002.

en espacios de capacitación en los que no reconocían una ayuda real ala resolución de los problemas pedagógicos que necesitan enfrentar.

Estos cruces de particularidades y problemas fueron enmarcando laspropuestas plasmadas en los proyectos y los cauces que fueron toman-do en su desarrollo. En el texto de los proyectos aparecían planteadascuestiones como las siguientes:

Población pobre, los padres son trabajadores temporarios. Poblacióndesocupada. El suelo que tiene la escuela es bajo, con alto contenido desales. No hay agua potable que, junto a la excesiva insolación (casi todoslos meses) impide realizar huertas y criar animales. Niveles de desnutri-ción altos, proclives a enfermedades. (Formosa)

Escuela ubicada en zona periférica, en la zona de influencia de poblado-res muy humildes. Se dedican a la zafra algodonera, algunos tienenpequeñas ladrillerías, otros aserraderos, pero la mayoría son pequeñosagricultores, changarines, jornaleros o trabajadores golondrinas sin ocu-pación permanente. Cerca hay un asentamiento aborigen mocoví. Estosdiversos factores influyen negativamente en la escuela debido a la salidatemprana del niño al mundo laboral, lo que lo obliga a un ingreso tardío enel año, inasistencias reiteradas, repitencia, desgranamiento y abandono.Además, niños explotados laboralmente, sin asistencia mínima de ningúntipo: mal alimentados, sin vestimenta, enfermos. Muchos niños no man-tienen diálogos ni comunicación con sus padres. (Chaco)

En el marco de estas realidades argentinas, el MEC interactuó con con-diciones, sujetos y procesos sumergidos en contextos de alta compleji-dad. Los padres, los niños, los propios docentes se encontraron sumidosen difíciles procesos subjetivos cuyo peso, a la hora de imaginar, inven-tar alternativas y resolver situaciones, es alto. De allí que resulte desta-cable la participación y la acogida que tuvo el programa a pesar delcarácter voluntario y autosostenido del trabajo al que invitaba.

Los “proyectos” en la trama de las instituciones.Procesos complejosy cambios posibles

Capítulo II

En el marco de la diversidad de contextos y situaciones quehemos indicado, los “proyectos” constituyeron un espacio, ges-tado por iniciativa de actores determinados, y cuajaron en elseno de las condiciones y procesos concretos de las institucio-

nes escolares.

Aparecen de este modo fuertemente ligados a la complejidad crecien-te que enfrentaron las escuelas argentinas en la resolución de su tarea apartir del debilitamiento del Estado como su soporte estructural, a las cre-cientes y cada vez más heterogéneas demandas sociales, y a las nece-sidades y dificultades de los niños inmersos en los procesos sociales quemarcaron el fin de siglo.

Particularmente, en el período transitado por el Programa, las escuelasprimarias afrontaron el grave deterioro de la niñez y las familias y acom-pañaron, en muchos casos, la crisis de las economías regionales y loca-les, constituyéndose en cajas de resonancia de la sociedad. Lo hicieronen situaciones adversas tanto a nivel de su infraestructura material, comode las condiciones del trabajo docente y las dinámicas institucionalesconfiguradas al calor de las políticas de transformación, de la situaciónde los sujetos y la precariedad en la constitución de sus equipos.

Nueve años de seguimiento nos permiten proponer una mirada querecupere el potencial y la capacidad de respuesta que la escuela des-plegó en numerosos proyectos. Señalamientos necesarios a fin de dejarconstancia de las condiciones vigentes en esos tiempos y reconocer elpapel de los sujetos en los logros alcanzados y, muy especialmente, enlos caminos instituyentes que se abrieron a partir de su trabajo.

Las familias, los padres y los mismos niños estuvieron expuestos afuertes cambios en su vida cotidiana que repercutieron en los procesos

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de escolarización, y la escuela enfrentó la necesidad de apelar a losrecursos más variados para dar respuesta a las múltiples demandas y, sibien devaluada en el “mercado”, se convirtió en el lugar de expresión delos problemas y espacio público-estatal de referencia.

Numerosas tareas fueron naciendo a partir de las demandas cotidianasde la población, la preocupación de los docentes, o bien de la ejecuciónde políticas sociales por parte del Estado. Con características diferentessegún las jurisdicciones, la escuela se convirtió en sede de programasrelacionados con la alimentación de los niños y provisión de elementosde primera necesidad a las familias, así como de útiles escolares, zapa-tillas y guardapolvos. La gran mayoría de los establecimientos, a lo largode los años, cumplió funciones alimentarias con la inclusión de merien-das, almuerzos o copas de leche, según los recursos disponibles.

Algunas escuelas tomaron la iniciativa de “dar de comer” como modode resolver lo que consideraron una condición previa al estudio: saciarel hambre de los niños, sin entrar en el debate acerca de lo que lecorresponde o no hacer en este plano a una institución educativa. Enestos casos la participación de las comunidades y de las madres en par-ticular, permitió resolver el trabajo añadido a la escuela sin afectarmayormente la labor de enseñanza; en otros fueron los docentes quie-nes comenzaron a tejer las redes para proveer al comedor, al tiempoque involucraban a las familias y con ello afianzaron lazos para la esco-larización de los niños.

Las problemáticas del trabajo docente constituyeron también un atra-vesamiento que ingresa en la complejización de las tramas instituciona-

les. Más allá de los reclamos laborales que en numerosas oca-siones paralizaron las actividades, la movilidad del perso-

nal, los cambios de directivos y la dificultad para confor-mar equipos de trabajo que esto implica, generaron

períodos de incertidumbre y desconcierto, en losque se volvió necesario remontar la capacidad de

pensar y producir la tarea cotidiana.

Pero quizá el mayor de los desafíos fueencontrar formas nuevas de incluir a losniños en los espacios escolares como suje-

tos de la educación, enfrentando el quiebre demúltiples soportes de la escolarización y rein-

ventando el sentido de la tarea y el aprendizaje.

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Despertar el deseo, abrir paso a la alegría, dar lugar aljuego y la imaginación, promover la pregunta y la búsque-da, mostrar otros rostros de los chicos a la comunidad yofrecer un lugar de escucha a las inquietudes infantiles, soncuestiones que contribuyen a la redefinición institucional de laescuela concreta, a las transformaciones más reales, puesestán del lado del sujeto y su formación.

En el sentido antes señalado, el desarrollo de los proyec-tos contribuyó a fortalecer cauces instituyentes en las tra-mas de la escuela y ofreció canales para que lo nuevo ima-ginado se convirtiera en realidad a partir del trabajo compro-metido de muchos actores. Puede decirse también que no entodos los casos el proceso del proyecto se orientó en un sen-tido unívoco. La complejidad de los procesos institucionalesde la escuela dio lugar también a tensiones y contradicciones inter-nas a veces resueltas y otras no.

El camino recorrido no fue siempre lineal y durante la implementaciónsurgieron cambios que en ocasiones resultaron relevantes. Así, en algu-nas escuelas el primer estímulo estuvo dado por la necesidad de pre-servar el trabajo de algunas docentes, pero a continuación, las apues-tas que se pusieron en juego, así como el curso de la tarea colectiva ycomunitaria generada, encaminaron los procesos en la dirección deimportantes definiciones y apuntalamientos de la identidad institucionaly la inserción social de la escuela.

Una franja minoritaria de proyectos aparecieron más ligados al “inno-vacionismo” burocratizado de los noventa y a ideologías educativas efi-cientistas adoptadas por algunos actores escolares. En esos casos lapropuesta se presentaba ligada a la compulsión de “tener proyectos”como forma de legitimarse respondiendo a esas dinámicas; la raigambreinstitucional aparecía frágil o inexistente cuando los emprendimientosestaban motorizados por mandatos ajenos al interés genuinamentepedagógico y social.

Los proyectos generados en el seno de esas lógicas se agotaron rápi-damente y no pudieron capitalizar el interés que inicialmente despertaronen los niños. Fueron los menos numerosos. El espacio del MEC se cons-tituyó más bien en un lugar en el que convergían iniciativas escolareshuérfanas de otros reconocimientos, en el que la escuela y los docentesgestaban su propio camino apelando a una mirada y a una fuente derecursos distinta del Estado de esos años.

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En la mayoría de los casos, sin embargo, la idea del proyecto anidó enbúsquedas ya iniciadas antes de recibir la convocatoria, en demandasque encontraron escucha o en deseos que pudieron anudarse a condi-ciones concretas. El programa permitió dar cuerpo y articulación a esasideas y metas en el seno de cada escuela.

Puede decirse que fue a escala de la singularidad de cada escuela ysu historia que cada sujeto mostró su estatura y se volvió determinanteen el accionar cotidiano; es el nivel en el que la determinación de unmaestro selló el destino escolar de numerosos niños, o en el que la orien-tación impresa a las prioridades institucionales por un director marcó loshorizontes de inclusión o exclusión para muchos.

En la trama de cada institución numerosos proyectos lograron confor-mase en espacios de gestación de “algo nuevo”, algo distinto, no en elsentido de panacea que mágicamente se corre de los problemas realessino como aquello que puede producir una diferencia en los sujetos,entre lo que venía siendo y lo que empieza a ser, que puede aportarlesuna experiencia que no estaba a su alcance, ofrecerles otras formas depensar y de aprender, y marcar alguna huella inédita en la subjetividad.

Es precisamente en este nivel en que los proyectos desarrollados pue-den dar lugar a algunos aprendizajes relevantes. En el marco de estosprocesos complejos pueden advertirse algunas cuestiones claves queaparecen como aprendizajes de esta etapa en lo referido al lugar de losproyectos desarrollados a través del MEC en los procesos institucionalesde la escuela.

Condiciones, sujetos e iniciativasLas propuestas tomaron curso en los proyectos bajo cier-

tas condiciones institucionales, y con la mediación desujetos determinados. Estas condiciones no siempre

fueron las óptimas, y a veces una coyuntura favo-rable abrió la puerta para desatar movimientos

que luego repicaron en diferentes espacios ysujetos.

Un lugar fundamental lo ocuparon quienesfueron los iniciadores y/o responsables de los

proyectos. En las tramas complejas que hemosdescripto someramente, el papel de estos sujetos

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resultó, a nuestro entender, definitorio: bajo condiciones aveces mínimas era necesario dar un paso, que suponía trabajo ycompromiso, y allí la decisión fue de los actores. Es donde másclaramente puede verse el lugar que le cabe a los maestros enel sostenimiento y transformación de las instituciones.

Aún debiendo respetar las dinámicas escolares y los marcosdel programa, es necesario decir que lo hicieron a “su modo”,desde las preocupaciones que los movilizaban y con las estra-tegias que juzgaron convenientes. Esto resulta importante dadoque nos revela la importancia de dar lugar a la iniciativa; el invo-lucramiento subjetivo, la identificación con aquello que seemprende, la disponibilidad de saberes necesarios para llevarloadelante o la decisión de adquirirlos son elementos que se activancuando es el sujeto quien toma las riendas de las prácticas.

El factor antes señalado operó en contra de la continuidad cuando laspersonas cambiaron antes de que se hubieran expandido y enraizadoesas identificaciones y sentidos en grupos más amplios, o cuando otrascondiciones no permitieron a los sujetos avanzar en su accionar. Sinembargo, fueron más los casos en los que los caminos recorridos fueronretomados y aún tras quiebres temporales, resurgieron anudados a nue-vas ideas, incluso en manos de nuevos sujetos.

La iniciativa y el involucramiento de los docentes, fue entonces, unapieza clave: son los maestros y maestras quienes tienen en sus manoslos procesos educativos y configuran los vínculos pedagógicos. Es suposicionamiento lo que da lugar a que efectivamente el proyectoencarne en las prácticas cotidianas de la institución y las experienciasde los niños.

Por otra parte, el apoyo y garantía del directivo aparece como un fac-tor de primer orden, pues es quien convoca y sostiene el carácter insti-tucional del proyecto. Si bien se presentaron casos en los que, más alláde los cambios directivos o de su eventual falta de colaboración, el pro-yecto seguía, es cierto también que esto ocurría cuando el docente res-ponsable gozaba de un reconocimiento social e institucional que le per-mitía ejercer márgenes inusuales de autonomía. En la mayoría de loscasos, el cambio del equipo directivo introducía un tiempo de espera queconcluía cuando los nuevos directivos daban apoyo a la tarea docente.

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El proceso de trabajo institucional y las necesidadesemergentes en la implementación de los proyectosLas instituciones educativas desarrollan sus actividades con el sustentodel trabajo docente y en ese sentido se constituyen en espacio y fuentede trabajo para los maestros. En este punto es necesario señalar que laorganización del trabajo educativo es altamente relevante para el apro-vechamiento por parte de los niños de lo que la institución ofrece. Esaorganización supone componentes estructurales: la división del trabajoentre los docentes destinados a cada grado, la distribución de las diver-sas actividades con los niños fuera de las aulas, tales como recreos,entrada y salida, etc.; la cobertura de las asignaturas especiales pordocentes específicos, constituyen formas de asignar a los distintos pues-tos de trabajo, tareas que conforman el complejo abanico de actividadesescolares. Estas coordenadas estructurales dan marco, límites y posibi-lidades a las modificaciones e innovaciones a introducir.

En la escuela primaria, el nombramiento por cargos de los docentespermite ciertas adecuaciones, pero al mismo tiempo la asignación depersonal estrictamente ajustado al número de grados y la no existenciaen general de otros puestos destinados a actividades más allá de lasáulicas, constriñe al docente a mantenerse frente al grado, dejando esca-so margen para la construcción de espacios colectivos o el desarrollo deotras propuestas fuera del salón de clases.

En este plano y si bien la división instituida fija ciertos límites, en lasexperiencias se vislumbra la necesidad de producir cambios en la orga-nización escolar del trabajo para dar lugar a nuevas formas de desarro-llo en el terreno pedagógico y generar instancias de producción colecti-

va, en las cuales el diálogo permita ir construyendo acuerdosy coordinaciones basadas en presupuestos comunes.

En el marco de los proyectos se observaron formasemergentes y resoluciones provisorias de estas ten-

siones que advierten acerca de la urgencia queestamos planteando. En numerosos casos, esta

solución pasó por el incremento del tiempo detrabajo de los docentes, que asistieron a reu-niones o llevaron adelante encuentros con los

padres, relevamientos, visitas, capacitaciones,etc., más allá de su horario de trabajo. Incluso,

no son pocos los proyectos que cumplieron activi-

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dades a contraturno, o prolongando la jornada de la escuela y del maes-tro. Sin embargo, y tal como se ha visto, a largo plazo esto conspira con-tra la continuidad de las actividades, dado que parte de la tarea educa-tiva reposa en trabajo no reconocido y gratuito del docente.

Aún en las condiciones aquí señaladas, en muchos de los proyectosse establecieron reuniones semanales para elaborar colectivamente lasactividades y discutir los lineamientos desarrollados, se discutieron loscontenidos a trabajar promoviéndose un mayor protagonismo intelectualde los docentes, se reorganizaron los espacios curriculares y la consi-guiente distribución del trabajo, constituyéndose en algunos casos equi-pos que se hacían cargo de las actividades del proyecto con los niños.En los casos de escuelas con orientación agropecuaria, se produjo unfortalecimiento del trabajo articulado entre docentes del área agrope-cuaria y maestros de aula, a fin de gestionar el proyecto y relacionarcontenidos.

También se produjo la creación de nuevos papeles (bibliotecarias, talle-ristas, responsables de ludoteca, etc.) desempeñados rotativamente porlas docentes. Asimismo, surgieron nuevos roles derivados de las necesi-dades del proyecto, que fueron cubiertos por madres y personas del planJefes y Jefas de Hogar, tales como atención de salas de juego y de lec-tura en horario extraescolar, y se integraron equipos de trabajo entredocentes y padres colaboradores. Se vio claramente la tendencia a laampliación del número y tipo de roles en proceso de trabajo institucionaly se comprobó el aprovechamiento que los niños pudieron hacer en esoscasos así como la fluidez que se obtuvo en el funcionamiento de conjun-to en la tarea escolar, evitándose tensiones y desbordes que tienen lugarcuando el mismo sujeto se ve compelido a cubrir diferentes activi-dades superpuestas.

En tanto que la escuela es una instituciónde existencia, en la que la subjetividad y lapropia identidad se juegan en las prácticasy relaciones que se establecen, el trabajo se vuelveun factor altamente sensible. En la tarea cotidiana, en losvínculos y en el lugar que cada uno ocupa en la institución,se pone a prueba el propio prestigio y la valoración de lacomunidad, de los padres, de los pares y por supuesto delos alumnos. Puede afirmarse que en la mayoría de loscasos los procesos intersubjetivos se enriquecieron y segeneraron nuevos vínculos con relación a la tarea com-

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partida, fortaleciendo el sentido de pertenencia de los docen-tes para con la institución, aún cuando en algunos casos la

composición del cuerpo docente conspiró contra la voluntad departicipación por fuera del horario de trabajo, especialmentecuando no residían en la misma localidad y se les dificultaba dis-poner de tiempo para los encuentros institucionales o las tareasextra-áulicas

Tanto para los docentes responsables como para los directivosque los avalan y apoyan, la suerte del proyecto suele tener un

peso particularmente significativo en su autoestima y en la miradaque los otros construyen hacia ellos. Es así como no pocas veceslos responsables se debaten entre el deseo de fortalecer la inser-ción institucional y el crecimiento del proyecto y el aislamiento o

rechazo por parte de quienes lo consideran ajeno o escasamentecompartido, situaciones en las cuales suele favorecerse el encapsula-miento y la parálisis, requiriendo de un trabajo deliberado y sistemáticode inclusión de nuevos actores.

Atender al lugar que el proyecto ocupa para otros docentes y para elconjunto de los miembros de la institución se convierte en premisa centralpara la continuidad. Es importante recoger las experiencias relativas almodo en que los proyectos se juegan en el espacio de trabajo e interro-gar acerca de qué procesos de identificación, de expansión y de adhesióngeneran, qué lugares y valoraciones van configurando o qué fragmenta-ciones y fisuras tallan el escenario de la escuela a partir de su despliegue.

Los emprendimientos más consolidados han sido aquellos que aposta-ron a la inclusión del conjunto docente, aun cuando no lo hubiesen logra-do plenamente. El carácter “institucional” a través de su inclusión en losProyectos Educativos Institucionales y Proyectos Curriculares Institucio-nales, ha permitido sostener los hilos conductores en momentos de debi-lidad y contener al colectivo evitando conflictos que surgen cuando sólouna parte de la institución se siente favorecida por el desarrollo de lonuevo o por la incorporación de recursos. El financiamiento externoingresa recursos que constituyen un elemento escaso en las escuelas,con lo cual se abre paso a disputas internas de no mediar procesos pre-vios de acuerdo y colaboración.

El amplio margen de proposición para que la realidad de la escuela seexprese en el proyecto, al ser los docentes quienes libremente eligen elproblema y las estrategias, ha permitido un tránsito más o menos armó-

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nico por la experiencia, ya que ofrece la posibilidad de que sea la propiadinámica de la institución la que defina las características y el destino delapoyo recibido.

En los casos en que hubo problemas, estos estuvieron relacionadoscon la movilidad del personal, los cambios en los equipos directivos, etc.Se chocó con dificultades arraigadas en la organización instituida del tra-bajo y otras veces en las condiciones de precariedad que venía atrave-sando la educación en las provincias en esos años, generándose fragili-dad en la conformación de los equipos por suplencias y paros.

Una escuela entrerriana señala en su informe:

Durante el año 2002 hubo más de 60 días de paro y se inició un procesode priorización de contenidos organizado por el Consejo General de Edu-cación que, además de las interrupciones por paro y el malestar docente,no permitió la transmisión de las programaciones preparadas en el aula.El ciclo lectivo 2003 se inició el 9 de junio (…) entre 2002 y 2003, se hanperdido más de 120 días de clase...

Enmarcados en estas condiciones, algunos problemas y conflictoscomplicaron la implementación y posterior consolidación de las estrate-gias aportadas por el proyecto. Diversidad de posicionamientos frente alas luchas gremiales, tensiones de tipo político entre el personal o entredocentes y directivos, según las posturas que asumían en esos contex-tos, jalonaron a veces las actividades. En otros casos en que aparecíanrupturas, en general había también historias de conflictos institucionales.

La calidad del trabajo docente también se vio favorecida a través decapacitaciones decididas por los interesados y desarrolladas muy cercadel objeto de trabajo del proyecto. En algunas escuelas se capacitósegún las necesidades institucionales y se generaron espacios deencuentro y formación en temáticas de interés común. Por ejemplo, en laregión sur, un conjunto de escuelas desarrolló una capacitación de nivelsobre el juego en la escuela, y para docentes de aula en actividadesexpresivas.

En el plano del trabajo, entonces, los proyectos exigieron nuevas for-mas de organización, el uso de tiempos y espacios para el encuentrocolectivo, y un plus de compromiso en la labor. Las formas variadas queestos procesos complejos asumieron en la práctica, dependieron de lahistoria institucional y de las condiciones construidas para lo colectivo.Nada se instala en el vacío y dadas las situaciones antes descriptas, la

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trama vincular al interior del espacio de trabajo resultó un sopor-te sustantivo. Hubo posibilidad de integrar a los docentes “nue-

vas/os”, que deseaban comprometerse, y de aprovechar la expe-riencia de las “viejas/os”. Cuando las historias institucionales lopermitieron, los proyectos sirvieron para anudar herencias, transi-ciones y generaciones. Así también, el arraigo local de los docen-tes, sus relaciones, y el modo en que apelaron a las mismas paragestionar el proyecto definieron en numerosos casos el destinode los emprendimientos.

Algunos logros en el proceso de trabajoinstitucional1

Es interesante resumir puntualmente algunos de los logros que diferen-tes proyectos alcanzaron en el plano del trabajo institucional, aperturasposibles en el desarrollo de experiencias como las que las escuelas delMEC desplegaron, a fin de ofrecer una síntesis aprovechable por otros enfuturos emprendimentos. Hemos ordenado estas referencias de acuerdoa tres coordenadas que permiten nuclearlos: organización del trabajo,contenido del trabajo y creación de espacios de análisis y reflexión.

La organización del trabajo se refiere a la secuencia y articulacióninterna, discriminando tiempos y responsabilidades:

• Reorganización del funcionamiento de grupos de alumnos a fin de aten-der a las tareas del proyecto sin perjudicar la presencia en clase, en cola-boración con los profesores encargados.

• Integración al Proyecto Educativo Institucional, pudiendo articular las acti-vidades al conjunto de la planificación institucional global, promoviendointeresantes articulaciones curriculares entre asignaturas y áreas.

• Redistribución de tareas, tiempos y espacios a fin de dar lugar a lasacciones del proyecto.

• Conformación de pequeños equipos de coordinación: con la participacióncomprometida de docentes, alumnos en algunos casos y padres u otrosmiembros de la comunidad.

• Fortalecimiento del trabajo en equipo de docentes; en algunos casos sir-vió como experiencia que mostró las potencialidades de la institución enla conformación de equipos. Se formaron grupos cooperativos de traba-jo interdisciplinario, incorporando miembros de la comunidad como nue-vos profesores para tareas del proyecto.

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• Reorganización del tiempo en función de brindar posibilidadespara el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas oinformáticas a todos los docentes.

Los contenidos del trabajo se refieren al hacer mismo, ylos modos en que se resuelve ese hacer.

• Creación de nuevas propuestas metodológicas, algunas deellas de destacable originalidad, utilizando los recursostecnológicos solicitados. Incorporación de nuevas meto-dologías pedagógicas y de conocimientos por partede los docentes para atender al desarrollo de losproyectos.

• Cambios en las actitudes frente al trabajo, profundización y consolidacióndel compromiso, destacándose el fortalecimiento de actitudes éticashacia los niños, la valoración de sus iniciativas y el respeto hacia susmodos de participar e involucrarse, así como a sus historias personalesy familiares.

En cuanto a la creación de espacios de análisis y reflexión consti-tuyen componentes centrales en la planificación de proyectos innova-dores. Toda innovación moviliza en los actores diferentes significacio-nes, ansiedades, modos de pensar en torno a lo que sucede. Estorequiere de un procesamiento colectivo, un proceso de elaboración designificados compartidos, que permita incorporar efectivamente aquelloque propone el proyecto. Los espacios de análisis y reflexión permitenlos intercambios necesarios a tal fin. En los proyectos esto se reflejó dela siguiente manera:

• Con la generación de nuevos espacios institucionales para el encuentroy reflexión entre los actores involucrados en los proyectos. Esto abrió enmuchos casos una nueva forma de acercamiento y discusión, mejoran-do el intercambio de ideas y las relaciones entre los participantes.

• A partir de la conformación de estos espacios, se promovieron inquietu-des que fructificaron en algunos casos en la gestación de nuevos pro-yectos o proyectos específicos reuniendo a grupos de docentes paraencarar actividades conjuntas.

• La inclusión en estos espacios fortaleció en numerosos actores, la iden-tificación y sentido de pertenencia institucional, incorporando mayoresmotivaciones al trabajo colectivo.

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• En muchos casos significó la primera experiencia de encuentro del colec-tivo docente en torno a un proyecto propio, donde se pudieron volcarinquietudes personales vinculadas a su tarea, fortaleciendo el trabajo enequipo, la formación y las prácticas participativas en la institución, supe-rando competencias.

• Gracias al fortalecimiento del debate pedagógico con inclusión de ase-soramientos y estudio acerca de nuevas perspectivas teóricas y meto-dológicas a desarrollar en la institución.

• Con la consolidación de mejores relaciones de trabajo docente-docentey docentes-directivo al poner en primer plano las tareas del proyecto ylas metas del mismo en relación a los niños, lo que redundó en un climainstitucional positivo.

En algunos casos estos espacios sirvieron para que encontraran un lugarde canalización y tratamiento las dificultades y conflictos que naturalmen-te acompañan la implementación de innovaciones en los espacios institu-cionales. Se pudo lograr una resolución superadora de los contenidosnegativos de los conflictos, consensuando estilos de trabajo, usos de tiem-pos y espacios.

En busca de la perdurabilidad de los proyectos: condiciones y procesos de institucionalización2

El programa se planteaba la sostenibilidad de las estrategias del pro-yecto a largo plazo, apostando a las perspectivas de institucionalizaciónde las innovaciones. Todo proyecto innovador convive y al mismo tiempolucha con la rutina escolar, con las pautas instituidas, con lo viejo y cono-

cido. Es portador de nuevos significados, de nuevas expec-tativas y aspiraciones, de imaginarios de cambio que

constituyen sus principales fuentes de sentido, y deobjetivos concretos que ordenan prospectivamente

las prácticas; pero éstas hacen pie en una tramaconsolidada, en un conjunto de pautas estableci-

das, en un mundo de relaciones humanas y deprácticas asentadas, condensadas en el trans-

curso del tiempo. El acotamiento temporalque encierra la idea misma de proyecto

busca traducirse en esta idea de perdurabili-dad esperada a través de ciertos mecanismos

que lo permitan.

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La experiencia permitió comprender el modo en que losproyectos se encarnan en el tejido organizacional y condujoa reconocer aspectos o dimensiones en los que dichos pro-yectos enraizaron y ofrecieron marcos para dar cauce institu-cional a la novedad. Hoy podemos sintetizar algunos de loscomponentes constitutivos de las tramas singulares de las ins-tituciones que operan a modo de condiciones y anclajes parala institucionalización, entre los cuales es necesario analizar eidentificar en cada caso, los soportes más sólidos y estables,al mismo tiempo que permeables a lo nuevo que trae consigoel proyecto.

Su análisis y evaluación constituyen herramientas importantesa la hora de concebir una idea y elaborar el proyecto que ladesarrolla, como así también para trabajar sobre la consolidacióne institucionalización de los cambios generados. Estas categorías deelementos se agrupan en soportes materiales, soportes organizacio-nales y soportes simbólicos.

1. Soportes materiales: son aquellas condiciones físicas estructurales sinlas cuales no podría pensarse en el proyecto, esto es, el espacio físico,las instalaciones, los insumos que se requieren para el funcionamiento,y otros bienes que hacen al funcionamiento mismo de las actividades.

2. Soportes organizacionales: son tanto los agentes que operan lasacciones, como aquellos aspectos que dependen de la acción organiza-da de los sujetos y de los elementos articuladores de la tarea institucio-nal –tales como el curriculum, la estructura de cargos, planta docente ydirectiva, la organización del tiempo y el espacio escolar– que seencuentran enmarcados por formas instituidas.

3. Soportes simbólicos: procesos subjetivos existentes o generados enla institución y los sujetos concretos; sentidos que cobran dichas accio-nes para los sujetos, como así también significaciones sedimentadas ycompartidas en cada escuela, o las que se van acuñando al calor de lasprácticas cotidianas.

Veamos el conjunto de aspectos institucionales y del proyecto que que-dan incluidos dentro de cada categoría a través del siguiente cuadro:

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Condiciones y anclajes

Soportesmateriales

Infraestructura

Insumos

Agentes

Organizadores institucionales de la tarea escolar

Trama de significaciones

Conjunto de saberes y experiencias en torno a la naturaleza del proyecto

Docentes - responsables

Directivos - garantes

Estructura/disponibilidad de cargos docentesCurriculumTiempo escolarEspacio escolarSentidos del proyectopara los responsablesSignificación del proyecto en el conjunto de tareas de la instituciónArticulación del proyecto con lasdemandas educativas y socialesExpansión de su sentido entrelos actores institucionales

Se trata de condiciones y procesos que dan anclaje a la buscada per-durabilidad, o cuyo quiebre complica o deja sin sustento a la virtual ins-titucionalización de las prácticas generadas. Lo “innovador” no puedeser novedad total, toda nueva construcción necesita asentarse en algu-nos cimientos preexistentes a riesgo de derrumbarse fácilmente de noexistir tales antecedentes, es necesario un tiempo previo de prepara-ción, de aprendizajes, que permitan construir estos soportes. En cam-bio, sobre la base de alguna acumulación previa de la escuela o dealgunos de los sujetos involucrados, puede convocarse a distintosmiembros de la comunidad y aprovechar los conocimientos en lamisma. En todos los casos, y tal como lo hemos planteado en párrafosanteriores, la construcción de resultados reconoce autores humanosinsoslayables, quienes proveen de sentido, crean las prácticas, organi-zan los espacios y aglutinan a los actores para que lo nuevo tenga unlugar entre lo vigente.

Soportesorganizacionales

Soportessimbólicos

Conocimiento y reflexión institucionalsobre los problemasEn las tramas de significaciones que organizan la mirada sobre los niñoscomo sujetos de la escuela y las prácticas de los docentes, reposan engran medida las lógicas de relación con el alumnado, los procesos quetallan el territorio escolar, la diferenciación interna o la integración, la ade-cuación de las propuestas educativas o la producción de distancias insal-vables entre la escuela y la realidad de su alumnado.

Las innovaciones pedagógicas suelen chocar contra la realidad vital delos niños, de sus familias, de sus condiciones sociales y de sus particu-lares modos de ver el mundo y pararse frente a él. Pero también seencuentran a menudo con las consecuencias de su desconocimiento delos procesos infantiles, del pensamiento y las identidades, de los sabe-res y creencias que conforman el mundo subjetivo del niño, y no sólo elde su entorno social. En esa imagen difusa suelen desdibujarse tambiénproblemas de mayor envergadura que no alcanzan a detectarse, proble-máticas complejas que se reducen a estereotipos familiares para losdocentes, o necesidades que quedan sin atender por temor a promoverestigmatizaciones.

Profundizar en el conocimiento de las poblaciones infantiles y losmodos en que los problemas se constituyen como tales en los niños, yprecisar sus formas más específicas de manifestación para fundamentary direccionar el desarrollo de las estrategias del proyecto, constituyentareas de alto grado de importancia en los procesos de adecuación yresignificación del sentido educativo de la tarea.

Los proyectos desataron procesos de conocimiento y ela-boración a partir del requerimiento de un diagnóstico, ysegún cómo se lo encaró en la institución. En muchoscasos los diagnósticos resultaban insuficientes y el pro-yecto mismo fue exigiendo para su desarrollo un tra-bajo de mayor envergadura y un acercamiento a larealidad de cada familia.

Es importante, sin embargo, destacar unsegundo sentido, menos tangible, del trabajodiagnóstico. Más allá de los primeros logros en laidentificación de los problemas, con su definición y el aportede datos más o menos precisos, aparece la puesta en mar-cha de procesos de conocimiento que tienden a cuestionar

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con distintos grados de profundidad y eficacia lossupuestos y prejuicios instituidos.

En muchos casos, en el marco de los proyec-tos se logró instalar un campo de reflexión sobre

la realidad del alumnado y el entorno de la escuela. Laelaboración de los diagnósticos permitió afinar la miradasobre estas cuestiones y descentrarse de los “alumnos idea-

les” cristalizados en el imaginario escolar. Ello significó paraquienes llevaron adelante esas tareas, un ejercicio dereconstrucción de información y de cuestionamiento a las

categorías de percepción interiorizadas en el contacto conla cultura escolar. Algunas de las líneas conceptuales y

metodológicas propuestas desde el Programa, promovieroncuestionamientos: la “centralidad del niño”, el “protagonismo social”, la“participación comunitaria”, el “desarrollo de procesos de la niñez”, intro-dujeron la pregunta acerca de la situación real de los niños respecto deestos ejes.

Aun con dificultades, los proyectos fueron espacios para centrar lamirada en los niños promoviendo la indagación de sus realidades coti-dianas. La producción de conocimiento acerca de la realidad social ysubjetiva de los niños concretos de cada escuela, sus modos de apren-der y relacionarse con las dinámicas escolares así como las dificultadesconstruidas en la convergencia de diversos planos de procesos, consti-tuye una herramienta que requiere desarrollo y problematización porparte del colectivo docente. Esta mirada más informada acerca de lossujetos pedagógicos ofreció nuevos contenidos y sentidos al trabajodocente, movilizando y revitalizando las tramas institucionales, lo cualmarca un camino a cultivar.

La escuela en la comunidad, experiencia con los padres y otros actores socialesLa inclusión de actores comunitarios también estuvo marcada por la his-toria de relación con la comunidad. El proyecto se inserta en una red derelaciones ya construidas, y en todo caso contribuye a enriquecerla,potenciarla o complicarla según el grado de convergencia que estos vín-culos guarden con los fines que lo animan.

Un caso particular lo constituyen las relaciones con los padres, comosujetos miembros de la “comunidad educativa” que no tienen, en princi-

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pio, otra inserción en la misma que el vínculo que los une asus hijos. Los padres no ocupan una posición institucional, serelacionan con la institución a través de la trama vincular quecontiene al niño, desde su poder de patriapotestad sobre los mis-mos. Son, asimismo, interlocutores privilegiados de la escuela,en la medida en que los procesos formativos se inician en elámbito familiar, y es en el espacio de crianza en donde se cons-truyen importantes soportes de la escolarización.

Es casi redundante hoy en día decir que ese lugar pater-no/materno se encuentra modificado por realidades sociales queconstituyen tramas diversas en las que los niños crecen. Entre lavariedad de escenarios que ya se han descripto, es incalculablela diversidad de configuraciones aludidas por los docentes, demodo que en adelante nos referimos como “padres” a quienesdesempeñan la función de adultos a cargo de los niños, más allá de sufiliación.

En los proyectos se encontraron ejemplos de distintos tipos de modali-dades de inclusión de los padres, a saber3:

1. Aquélla que los involucra directamente como sujetos sociales en la reso-lución de problemáticas relacionadas con necesidades que requierenatención. Es el caso de proyectos productivos que se proponen ayudaren situaciones de pobreza. Dentro de este espectro encontramos aque-llas propuestas que los incluyen con los niños y aquéllas dirigidas exclu-sivamente a los padres, tales como ciertos talleres de costura u otrasproducciones sencillas, que se constituyen en actividades de extensiónde la escuela.

2. Aquélla que convoca a tomar parte en actividades planificadas por laescuela y relacionadas con los niños. Apoyo a radios y periódicos, con-fección de trajes para obras de teatro, acompañamiento en el trabajo dehuerta, etc. En una radio se relata la experiencia del aumento de la par-ticipación de los padres cuando comenzaron a escuchar a sus hijos ypudieron comprobar lo que aprendían en el proyecto.

3. Aquéllas en las que son específicamente convocados para enseñar loque saben y con ello sumarse, desde un ámbito sistemático como laescuela, a los procesos de transmisión cultural local. Enseñar algunastécnicas productivas de la zona, relatar la historia del lugar y sus expe-riencias de vida, ayudar en talleres de costura.

Estos distintos tipos de convocatoria suponen relaciones y significacio-nes previamente construidas entre los padres y la escuela. Implican una

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cierta escucha a demandas locales y un conocimiento, intuitivoal menos, de las necesidades y de los contenidos culturales pre-

sentes en la comunidad.

Es en el transcurso de la historia institucional -nunca ajena a lahistoria social- donde se construyen significaciones, se configurangrupos, se gestan cercanías o distanciamientos. En muchoscasos, las relaciones sociales locales conforman la malla en laque se inscribe el vínculo con la familia, con cada sujeto, y

muchas veces, encuentros y desencuentros ajenos a la institución,que operan también eficazmente en relación a la misma.

Este bagaje de experiencia requiere ser considerada y diagnosti-cada a fin de clarificar sobre qué supuestos se escucha la iniciativa

del proyecto, y qué hilos de esas viejas tramas deben ser sostenidos,enriquecidos o encarados como contenidos a transformar.

Estas lecturas “diagnósticas” cumplen un papel fundamental a la hora decomprender el sentido de las acciones y posicionamientos de los padres,y deben incluir el interrogante acerca de sus necesidades, parámetros,valores y pautas de comportamiento.

Asimismo, otros actores comunitarios se involucraron en algunos pro-yectos, algunos también vinculados a las familias de los alumnos, otrossimplemente interesados en apoyar a la escuela. Los abuelos tuvieron unpapel destacado en varias iniciativas, concurriendo a contar y leer cuen-tos, contribuyendo a narrar la historia local, colaborando en la recupera-ción de relatos y leyendas de la zona, o elaborando diversos materialesnecesarios para los niños.

Los vecinos, especialmente en las zonas rurales, prestaron su apoyopara resolver problemas que obstaculizaban la marcha del proyecto, y ennumerosos casos los medios de difusión local les abrieron sus puertaspara dar a conocer las actividades de los niños, sus opiniones y produc-ciones. En estos casos fueron los maestros los principales mediadores,quienes gestionaron los contactos y espacios necesarios en radios operiódicos, interesando a los responsables. En distintas ocasiones secontó con colaboraciones de comerciantes y algunas empresas a modode auspicio.

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Los proyectosen los procesos de transformación escolarResulta útil señalar que un proyecto delimitado puede operar con un sen-tido transformador en la institución movilizando piezas claves en lamisma, o puede restringirse a una experiencia acotada cuyos frutos seaprovechan puntualmente, al menos en apariencia. En los casos en queel proyecto fue eficaz, al tiempo que se llevaban adelante objetivos ytareas específicas, se movieron las tramas de significaciones y lasprácticas instituidas, convirtiéndose en un dispositivo de transforma-ción de las relaciones pedagógicas, del lugar de los niños y la significati-vidad de los contenidos, abriendo las puertas a la circulación de deman-das de aprendizajes, formación y socialización. En el amplísimo espec-tro de experiencias desarrolladas puede verse que es en la singularidadde cada escuela y de cada proyecto donde deben identificarse qué hue-llas simbólicas ha dejado en la institución, cómo se incluyó en la tramade la historia local y qué eslabones de las prácticas se tocaron verdade-ramente. Esto supone pensar que lo sustantivo en el desarrollo de losproyectos no está sólo en las nuevas estrategias que incorporan, sino enaquello que moviliza, en el lugar en que reposiciona a los niños, en lasredefiniciones de miradas y valoraciones acerca del sentido de la tareaeducativa y la función social de cada escuela en su contexto.

Se impone también una reflexión acerca de los tiempos y los cambios.Suele pensarse que un emprendimiento es eficiente si puede dar cuentade logros tangibles en tiempos acotados. El riesgo de aplicar criterios efi-cientistas a los procesos educativos ha sido fuerte en los últimos años.Sin embargo, y como decíamos en otra parte del texto, lo educativo midesu eficacia en las diferencias que es capaz de producir en el sujeto,y a veces estas diferencias tardan en hacerse sufi-cientemente visibles como para ser medidas yregistradas en indicadores observables, seexpresan en indicios diferentes a aquellosque suelen esperarse. La alegría de los niños alasistir a la escuela, por ejemplo, es un indicio que por símismo no puede medirse como resultado, pero habla de desa-rrollos subjetivos de enorme relevancia en la escolarización.

Una enseñanza del MEC fue la necesidad de dar tiempo alos procesos. La comprensión de esta característica de loeducativo y la capacidad de establecer cuándo verdadera-mente está teniendo lugar, constituye un saber técnico de

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extrema relevancia para la tarea de los maestros y de la Fundaciónmisma a la hora de evaluar el curso de los emprendimientos. En el últi-mo capítulo de este material, reconstruimos un cuadro general de resul-tados cuyo valor se liga al hecho de constituir también un inventario deindicios de procesos más complejos.

Procesos y resultados de proyecto que, con altibajos, tensiones y tam-bién fracasos, han tenido el mérito de retratar la vitalidad de algunasescuelas del país y sembrar la inquietud de pensarla nuevamente comoespacio potente para albergar a la niñez.

Mirando a la distancia puede decirse que el grueso de los proyectosdesarrollados mostró el costado instituyente de la escuela. Pudo versecómo de las más variadas maneras los maestros recreaban prácticasinvistiéndolas de nuevos sentidos, y con ello creaban poco a poco, y talvez sin proponérselo de esa manera, “nuevos modos de ser escuela”incluyéndose en la historia de la institucionalización escolar.

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1 En este punto se recupera el esquema de síntesis publicado en “Mi escuela crece” Inter-cambio y aprendizajes. 1999-2000.

2 Reelaboración parcial del apartado “Los proyectos en las tramas de las instituciones”(cap. 2) en Escuelas, infancia y proyectos escolares. Aportes para una mirada pedagó-gica y social de la actividad educativa en las provincias a partir de la evaluación del Pro-grama “Mi Escuela Crece”. Córdoba, Ferreyra Editor, 2002.

3 Texto reelaborado de material incluido en el citado libro “Escuelas, infancia y proyectosescolares... Ob.Cit.

Los niños en escena: escolarización, procesosformativos y aprendizajes

Capítulo III

Nos hemos referido en el capítulo anterior a las dinámicas y pro-cesos de los proyectos en el seno de la complejidad de la insti-tución educativa, el trabajo docente y los cambios de diversoorden ocurridos en los últimos tiempos, factores éstos que se

conjugan para dar lugar a realidades heterogéneas en las escuelas, sin-gularizando el perfil de cada establecimiento, sus problemas y marcandoel sentido de sus iniciativas.

Interesa abordar en este capítulo el lugar asignado a la niñez en losemprendimientos y en los propósitos del programa, para revisar la expe-riencia a la luz de los datos surgidos a lo largo de estos años y de lossoportes conceptuales desarrollados para apresar la realidad y promo-ver una mirada atenta a la cuestión de la infancia en el trabajo con lasescuelas.

Aún cuando en las bases del “Programa de Padrinazgo de Escuelas”el interés estaba puesto en que los recursos fueran plenamente aprove-chados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el lugar de los niñosen la escuela no fue una premisa de arranque en las acciones que nutrie-ron al MEC. Fue al calor de la experiencia que se definieron tales direc-trices: la necesidad de que los proyectos generaran espacios claros departicipación a los chicos y de que la ayuda al mejoramiento de la escue-la, se convirtiera en aporte para la transformación del espacio escolarpara recentrar al niño en la trama relacional compleja y deteriorada de lasescuelas públicas.

La situación de la infancia argentina ha venido sufriendo importantesmodificaciones, especialmente durante la última década del siglo XX, ypuede advertirse que en el devenir de los procesos sociales que afecta-ron al país y a las instituciones, la posición relativa de los niños en lastramas vinculares ha sufrido un franco resquebrajamiento. UNICEF

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marca un punto de inflexión en 1997/98, fecha a partir de la cual comien-za a hacerse visible el marcado deterioro social de los niños y la extre-ma dificultad que un porcentaje importante de familias encuentran paragarantizar a sus hijos una niñez digna y una escolaridad regular.

Niñez, escuelas y escolarización1

Los niños se constituyen como tales en el tránsito por un tiempo de infan-cia2, cuyos sentidos van variando históricamente: es en la trama de unasociedad en la que se conjuga el tiempo biológico, como momento vital,el tiempo de constitución subjetiva en relación a un otro adulto, y el tiem-po institucional, espacio de experiencia provisto por la escuela.

Con el ingreso a la categoría de alumno se inicia un recorrido inciertopara el niño, cuyo grado de previsibilidad está ligado a la experienciafamiliar y social: abrir el guardapolvo y meterse dentro, sin saber muybien cuáles son los contornos de este nuevo ropaje. En el marco de laescolarización, debe conjugar su tiempo de niño con el nuevo tiempo dealumno3, categorías entre las cuales pueden mediar pequeñas o gran-des y sinuosas distancias a recorrer. En la conjunción de estas cons-trucciones la escolarización va articulando también la producción de lasproblemáticas que afectan a los niños y sus modos de estar y asumir laescuela.

En el seno de estos cruces, se configuran tensiones que complejizanel escenario institucional de la escuela, en cuya producción las condi-

ciones y procesos específicamente institucionales tienen unpapel central. Las instituciones educativas construyen, conla materia prima de las condiciones y dinámicas sociales, latrama de prácticas y de sentidos desde los que ella mismacontribuye a las características y especificidades con quelos niños se integran al espacio escolar.

El proceso supone la concreción de un lugar para la escue-la en la vida de la familia, del contexto doméstico y la crianza,

que no sólo se inscribe en la cadena de significaciones relacio-nadas con el lugar del niño y la propia escuela en el grupo, sinoque se inserta en las dinámicas de la cotidianeidad, como espa-cio/tiempo ineludible de las prácticas, y con ella se liga a losavatares de los procesos sociales que la atraviesan, organizano desestructuran. Un lugar para el niño en la escuela, niñoconcreto, socialmente situado y cuyas prácticas se presentan

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en “clave de infancia”, es decir, desde lógicas y motivaciones distintas ydistantes de aquéllas que organizan la mirada y las valoraciones de losadultos. Un lugar para la escuela en la experiencia social del propio niño,en el tránsito hacia un mundo institucional y público nuevo.

A través de los relatos incluidos en los proyectos pudieron visualizarsesituaciones de profundo quiebre en las condiciones necesarias para laescolarización. Los adultos, sobreexigidos y desalentados, en muchoscasos abandonaban sus papeles protectivos y contenedores para abdi-car/resignar la tarea educativa y formadora que incluye la crianza4.

La desarticulación de las redes parentales y sociales, el quiebre de losprocesos de transmisión entre generaciones de madres y padres, la pér-dida de espacios de intercambio informal sobre diversos temas de la vidacotidiana, contribuyen a configurar tramas de crianza vaciadas y frag-mentadas, redundando en condiciones altamente precarizadas para laexperiencia infantil. En estos casos del pasaje al escenario público sinmediaciones, sin elaboraciones, resta amparo a los procesos de consti-tución subjetiva y expone al niño a lógicas ajenas a las necesidades afec-tivas y psicosociales de la infancia. El transitar por comedores, esquinasy calles a muy corta edad provoca fricciones y malestares que van dete-riorando la viviencia de la niñez.

Las instituciones, por su parte, se debaten entre procesos de pérdidade sus soportes materiales y objetivos así como muchos de los sentidosque sustentaban su eficacia, buscando, por diversas vías alternativas,seguir convocando a la niñez.

Infancias del interiorSi bien las caracterizaciones antes desarrolladas constituyen el marcogeneral de referencia que permite comprender la situación de las escue-las y las circunstancias que rodean el desarrollo de los proyectos, resul-tó muy importante atender simultáneamente al modo en que las múltiples“infancias” argentinas aparecieron representadas en el programa y con-templar cómo los escenarios locales, el contexto de las distintas regionesy provincias abría a una rica multiplicidad de realidades y quebraba laperspectiva unívoca con que suele aludirse tanto al niño como a su lugaren el territorio conmovido de las relaciones sociales y las instituciones defin de siglo.

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Lo complejo está en lo concreto, y fue allí, en cada trama particular dela que daba cuenta cada escuela y cada proyecto, donde se iban pudien-do reconocer las posiciones relativas y relacionales, así como los proce-sos en los que la niñez se configura y se construye, ligada al tratamien-to que se le da en las instituciones.

La niñez en las provincias es variada y diversa. Si bien es posible reco-nocer problemáticas sustantivas que la atraviesan en su conjunto, no esmenos cierto que los factores locales e institucionales inciden fuerte-mente en la eficacia y el resultado que finalmente tiene la escolarización.De allí la necesidad de dar cuenta de las distintas potencialidades, bús-quedas y peripecias que se despliegan en las iniciativas particulares,aquéllas que deciden ocuparse del sujeto vivo de cada día y empezar aconstruir en él y con él, apuestas institucionales renovadas.

Veamos algunos ejemplos extraídos del planteo de problemas quehacen las escuelas en sus proyectos, a través de los cuales se reflejanlas problemáticas de la niñez con que trabajan.

La escuela está inserta en una zona rural de escasos recursos depen-diente de la vitivinicultura, lo cual hace que en cierta época del año,padres y alumnos tengan trabajos temporarios, otros son desocupadosque viven con el esfuerzo propio. Esto causa que se tenga una poblaciónescolar mal alimentada y ellos no cuentan en sus hogares con huertas ocría de animales que puedan paliar esta situación. El personal de laescuela se encuentra con “un serio problema pedagógico. (Mendoza)

Escuela ubicada en inmediaciones de villas miserias y barrios marginales.Población de alumnos provenientes de familias de escasos recursos. Laproblemática de la comunidad es el alto índice de desocupación. La mar-

ginalidad de las villas y el hacinamiento los limita y los priva deobtener recursos laborales. Esto se traduce en niños que

salen a mendigar, hacen changas, limpian vidrios. Los alum-nos empiezan la escuela y no la finalizan. La escuela

visualiza que hay una urgente necesidad de una activi-dad laboral que genere recursos propios. (Mendoza)

Grave problema socio-sanitario que posee lapoblación escolar debido en muchos casos a:

población marginal con viviendas precarias,situación social inestable y, no en pocoscasos, el alcoholismo está presente en el

seno familiar; higiene personal y ambiental defi-citaria agravada en algunos casos por la ausen-cia de estímulos afectivos y sentimiento de desa-rraigo. (Tucumán)

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Niños con expresión oral pobre e incorrecta y muchos con miedos e inhi-biciones a la hora de interactuar. Los niños provienen de familias ruralesde escasos recursos económicos, con NBI, de padres analfabetos o semi,con aptitudes apáticas hacia la escuela, determinando niños tímidos, ais-lados, con miedos a comunicarse. (Sgo. del Estero)

Problema determinado por una crisis entre el mundo social y cultural conuna marcada dificultad en el barrio -determinada por la crisis económica.Falta de trabajo, ingreso salarial muy bajo y alto índice de desocupación.Niños que deben trabajar, abandonados, mal alimentados. Estas situacio-nes se reflejan en los procesos de socialización de la comunidad. Influen-cias del mundo globalizado (televisión violenta). La realidad define unasituación de constante riesgo para los niños. (Formosa)

El problema que se ve desde la escuela en los alumnos aborígenes, susfamilias, es el desconocimiento y la falta de información sobre la historiadel barrio en que viven y en el que está inserta la escuela. La escuela nocuenta con material curricular para transmitir aspectos históricos referidosa su identidad. No hay material bibliográfico bilingüe toba-castellano. Estafalta de conocimiento de su propio recorrido histórico como comunidadbarrial está llevando a la pérdida de importantes aspectos de su identidad.(Chaco)

La conformación de la comunidad está dada por un nivel socioeconómicobajo. Un gran número de familias no tiene ocupación estable, muchosnúcleos familiares trabajan en la recolección estacional de frutas, hongos,helechos, lo que mantiene un nivel de precariedad en sus condiciones devida. Otro tanto sucede con familias incorporadas a los planes sociales…El resto de las familias están sostenidas por comerciantes y empleados…Son familias provenientes de una masiva radicación desde distintas ciu-dades del país y también de familias de origen local… es grande la difi-cultad de integración… (Chubut)

La población de la escuela está integrada por niños de barrios aledañoscon diferentes y hasta contrastantes realidades sociales y culturales…sonpadres jóvenes de distintos orígenes…extanjeros, chilenos, bolivianos yotras familias de clase media… entre los cuales se van profundizando lasdiferencias. (Tierra del Fuego)

Como puede observarse en los proyectos se alude a múltiples parti-cularidades sociales y culturales, propias de cada contexto, como con-diciones sociales en las que los niños se constituyen y señalan los pro-blemas particulares que estas situaciones acarrean. Sin embargo, lavisión que predomina está rodeada de expectativas en torno a las posi-bilidades de los niños y en muchos casos también de las familias y lascomunidades. Al elaborar los proyectos, como se verá en el capítulo

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pertinente, se pone en juego un conjunto de significacionespositivas que les permiten operar con la adversidad.

Se trata de escuelas que no han perdido su confianza en laposibilidad de crecimiento de los niños y se atribuyen como ins-tituciones un papel en este sentido; situaciones y posiciona-mientos que tal vez aparecen con más frecuencia en el interiordel país, en donde las propias comunidades y familias sostie-nen una relación esperanzada con las instituciones escolares,a pesar de sus quiebres y dificultades.

Distintos momentos de la infanciaLa extensión del programa a todo el país, amplió el espectro de“infancias” presentes en la preocupación de los docentes, dado

que la obligatoriedad del pre-escolar se vio reflejada en su inclusiónen varios proyectos, así como en algunas de las provincias, por efecto dela incorporación del tercer ciclo a la escuela primaria, se involucró tam-bién a los niños-adolescentes en las actividades del proyecto.

Estos últimos se constituyeron, en varios casos, en sus principales pro-tagonistas, produciéndose algunas particularidades nuevas para el pro-grama. Una de ellas fue la organización de actividades tendientes adotarlos de elementos para la vida laboral, que aparece con mucha másnitidez en esos casos.

Una escuela de Catamarca abocada en su proyecto a un Taller deCerámica, lo propuso como “alternativa para el aprendizaje y la proyec-ción laboral de alumnos de EGB 3” y luego informó:

El taller tuvo como meta principal preparar a los alumnos, docentes yalumnos de otras instituciones para una salida laboral inmediata... se fuepreparando a cada uno de los participantes en los principales pasos parala confección de piezas, hasta que tomen la práctica suficiente y asílogren la terminación correcta de cada trabajo. En el presente año se pro-fundiza la práctica con talleres intensivos, los cuales los llevan a perfec-cionar su mano, como así también los trabajos realizados; esta prácticanos llevará a tener los primeros contactos de venta en las Ferias Artesa-nales de Fiesta del Poncho, en la cual se obtendrán los primeros benefi-cios de los trabajos realizados.

Este interés por la formación laboral, en el EGB 1 o EGB 2, se conver-tía en muchos casos en emprendimientos que excedían las posibilidadesde los niños y de la escuela, tomaban otro matiz en el EGB 3, dado que

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recogían la preocupación comunitaria por el destino laboral de los jóve-nes en comunidades socialmente postergadas, contando con amplioapoyo local.

Sin embargo, en otros proyectos pudieron descubrirse también inquie-tudes no esperadas por las maestras y profesores que les permitieronacercarse a los pre-adolescentes con otros ojos. En una escuela deMisiones, las maestras indican que a través de las actividades del pro-yecto pudieron descubrir que a estos chicos también les gusta jugar y segeneraron propuestas lúdicas adecuadas a ellos.

En estos procesos de cambio, en los cuales nuevos sujetos ingresarona la escuela, sujetos desconocidos para la institución y sus tradiciones,el proyecto permitió ensayar formas de inclusión y reconocimiento.

Iniciativas y proyectos como forma de interveniren los problemas de la infanciaEsta configuración del lugar de la niñez en la escuela y en la sociedadestá exigiendo urgentes intervenciones. La escuela siente crujir sus tra-mas internas y su relación con el entorno cada vez que la niñez se con-mueve en su seno, y es importante señalar que en las actuales condi-ciones, la crisis de la escuela está anudada a la crisis de la niñez quealberga y frente a cuyos problemas es altamente sensible. De muy diver-sos modos, en su desestructuración institucional, en sus esfuerzos y ensus respuestas creativas, la escuela devuelve a la sociedad la imagenrota de su infancia.

En los proyectos incluidos en el MEC, se aludió sistemá-ticamente a los problemas de la niñez y se ide-aron con mayor o menor fortuna, formasde encararlos para transformar la escue-la no en abstracto sino con relación alsujeto que le da sentido. Tarea ardua, pues estarevalorización de la niñez al interior de las institucioneseducativas iba a contramano de las tendencias que seobservaban en la sociedad, ya sea con respecto a lascondiciones sociales que la escuela no puede cambiar,ya sea por las prácticas desvalorizantes o autoritariasemergentes o arraigadas en la cultura, que contribuyen aobstaculizar los desarrollos que los niños necesitan preci-

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samente para afrontar la adversidad social; ya sea también porque lasexigencias que se le plantean a la escuela desde afuera nada tienen quever con las necesidades de los niños que la habitan.

Los proyectos han trabajado sobre este punto, reconociendo explícitao tácitamente este supuesto. Es interesante destacar cómo en espacioslocales recortados, en los que la dinámica social y su incidencia en laniñez se presenta con más nitidez para la escuela, las escuelas, a travésde algunos proyectos, han buscado intervenir en puntos claves de la con-figuración local de la infancia.

Veamos el ejemplo de un municipio de Santa Fe:

La escuela está ubicada en ´zona desfavorable´... y alberga en su granmayoría a alumnos provenientes de una villa, conocida como “Barrio For-moseño” contando con Comedor Escolar propio donde asiste más del80% de los alumnos, y que además, da de comer a alumnos de nivel ini-cial y de octavo año de otras instituciones.

En el proyecto se adjunta el texto de la Declaración de emergencia socialde la localidad, suscripta por el Concejo Deliberante de Carcarañá, en laque se detallan los cierres de fuentes de trabajo ocurridos desde 1993(Frigorífico Somaschini, Friar, Cindor, etc.) y las condiciones en que seencuentra el sector educativo: “... incremento notorio en el índice de larepitencia, que inquieta a los docentes, cooperadores y autoridades edu-cativas en general, tanto a los padres que se ven superados por la con-tingencia, sin olvidar que el sistema educativo en su conjunto experimen-tó el recorte de importantes sostenes como lo fuera el plan social educa-tivo, lo que obligó a este gobierno Municipal a prestar asistencia a los edu-candos más desprotegidos...”

El proyecto se propone “mejorar la calidad de los aprendiza-jes a través de actividades motivadoras generando espaciosde participación y creatividad..” y se fija como meta: “sacar

al mayor número posible de un total de 109 alumnos de lacalle, involucrándolos en actividades teatrales en con-

tra turno, en un período de trabajo continuo de 9meses a partir de marzo de 2003, tratando de que

todos los alumnos comprendidos en el proyectotengan actividades que realizar”.

Se indica como problemática que las familiasno están en condiciones de contener socialmente

a los niños y que los alumnos deambulan por lascalles, sin posibilidades económicas y sin motiva-

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ciones. El desarrollo de obras teatrales a contraturno, así como el traba-jo con la biblioteca constituyen las dos actividades fuertes del proyecto.

Sin que esto alcance a ser una extensión de jornada, sí representa unainiciativa de la escuela que modifica su funcionamiento a fin de atendera esta nueva niñez configurada en el seno de la pérdida de los principa-les soportes sociales y económicos de la vida local.

Conocimiento, procesos formativosy experiencia escolar Interesa destacar que en una amplia mayoría de proyectos se moviliza-ron importantes procesos, en los cuales aparecían entrelazados proce-sos formativos ligados a la constitución subjetiva del niño como sujetoindividual y social, los aprendizajes relacionados con conocimientosvariados requeridos tanto por el curriculum como por las necesidadeseducativas surgidas del contexto local, y la experiencia socio-institucio-nal que permite construir filiaciones, inscribirse en las instituciones,aprender a ser parte, estar incluido y convivir con otros en ellas y en lasociedad.

Esta convergencia de factores pudo ser explicitada con mayor o menorclaridad por las escuelas en sus proyectos y en sus informes, pero estu-vo muy presente en los intercambios y comentarios ocurridos en losencuentros.

Veamos un ejemplo:

El establecimiento está ubicado en un barrio periférico, rodeadode fábricas y emprendimientos, la mayoría de los cuales, debidoa la actual situación económica, han cerrado. Las casas de fami-lia están habitadas por gente mayor, que colabora haciendo eljardín de la escuela.

Nuestros niños están inmersos en una realidad socio cultural eco-nómica muy precaria, la cual se manifiesta en las dificultades que sepresentan en la adquisición de ciertas competencias y en el desinte-rés por adquirirlas, por lo que vemos la imperiosa necesidad de gene-rar una estrategia didáctica innovadora que permita a los educandosrevalorizar los aprendizajes escolares. (Entre Ríos)

El proyecto contribuyó en este caso a desarrollar estrategiasinnovadoras que captaran el interés del niño, atrapado en las difí-ciles condiciones sociales de la localidad. Lo hizo incluyendo

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también a vecinos y algunos padres dispuestos, con lo cual incidió tam-bién en el posicionamiento de los adultos frente a la situación de losniños. En el informe posterior se decía:

Se revirtió la falta de interés y la teoría se convirtió en un saber hacer rela-cionado con la investigación científica...

...El haber aprendido los métodos científico, experimental e investigativo,permitió a los alumnos aplicarlos en otras áreas... Se notó en los chicosun mayor sentido crítico hacia su tarea y un alto número en la participa-ción en tareas periescolares …

... Mediante el proyecto los niños recorrieron las emisoras locales e inclu-so elaboraron dulces y destilaron aceites frente a las cámaras de televi-sión del canal de la ciudad, en un programa que fue difundido luego paratodo el país....

La cuestión de la experiencia como fuente de conocimiento y formaciónen contextos de dificultades sociales, se vuelve una herramienta clave yaque permite sacar a los niños de la pasividad y tristeza en que los sumenmuchas de las situaciones que viven. Experiencia de hacer, de mirar, dejugar, de compartir, elementos activos para el resurgir del deseo quealberga la infancia. Es a la vez rescatar la esencia activa de la niñez ensu búsqueda de experimentación del mundo. No sólo configura el lugarde los niños sino que va sedimentando (instituyendo) nuevas ideas, rela-ciones, percepciones en los adultos y en la institución. Cuando un niñosumergido en la pobreza es capaz de participar en una radio, realizar unaentrevista a distintas autoridades, opinar acerca de las condiciones de su

medio ambiente, cuando puede acercarse a la información yproducir interpretaciones acerca de la realidad cambia toda latrama relación que lo contiene, además de él mismo.

El maestro y directivo pueden comprobar que aquel enun-ciado de confianza con se inició el proyecto es efectivamentereal, los padres ven costados de sus hijos que les permanecí-

an vedados, los compañeros pueden identificar no sólo por susproblemas sino por sus virtudes y, sobre todo, el mismo niño

puede mirarse en un espejo distinto que le devuelve rostros que talvez ni él mismo había imaginado o que imaginándolos no creíapoder actuarlos.

Otro tanto sucede con la experiencia colectiva y la huella quedeja en el establecimiento. Sentimientos, ideas, modos de actuarentre chicos, entre maestros, con las familias, prácticas que

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colaboran en la sedimentación de nuevos sentidos para la vida institu-cional. En una escuela ubicada en una zona urbana con una densidaddemográfica de aproximadamente 1000 habitantes, se dice en el pro-yecto:

Es una sociedad caracterizada por la incertidumbre, la violencia y el indi-vidualismo, es la escuela quien debe priorizar acciones que conduzcan auna sana convivencia, al cultivo de valores. A través del juego se cons-truye un espacio de cooperación creativa donde el niño se prueba física ymentalmente. Esto le permite ganar autonomía y afianzar su yo. En estecontexto todos tienen algo que aportar, se ajustan a las normas porque lascomprenden, aceptan y valoran. Buen punto de partida para construir unasociedad más justa, tolerante y solidaria.

Nuestra escuela se propone repensar los espacios y recursos para per-mitir mayor participación con otros y mayor movimiento corporal… Esteespacio que se quiere crear estará compuesto por diversos elementosque serán utilizados para las clases de Educación Física y para los recre-os. Se contará con juegos fijos (ver plano), juegos móviles (baleros, zan-cos, juegos de paleta, etc.) y rincones de silencio áulico (espacios forma-dos por almohadones, libros de literatura infantil, juegos con fichas, porejemplo damas).

Luego en el informe se señala:

... En los niños se observa un clima de total algarabía, ansiedad y dese-os permanentes de disfrutar de los juegos, respetando los turnos corres-pondientes en la utilización ordenada de los juegos. En la institución seobserva gran interés de los docentes por la colaboración en todo trámiterequerido para el avance de la construcción y/o compra de materiales yaccesorios necesarios, como así también para hacer cumplir el regla-mento en el empleo correcto del sector del juego. El personal de maes-tranza se demuestra entusiasta por embellecer el sector conarreglo de jardinería. En la comunidad se recibió congusto, emoción personal y orgullo al ver quesus hijos podrán gozar de un momento pla-centero y ordenado, alejándose de peleas vio-lentas.

Conectar aprendizajes y entusiasmo, involucrar a losadultos en las redes del hacer enriquecidas, convocar a lacomunidad, son formas de promover una nueva relacióncon el conocimiento.

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Procesos formativos y aprendizajesIncluimos aquí aspectos de interés para la formación de los niños en loscontextos actuales, cuya naturaleza exige actividades que trasciendanlos contenidos curriculares puntuales y generen intercambios sociales,experiencias de acción y expresión con horizontes más amplios y activi-dades variadas.

Uno de los aspectos relevantes a considerar es el fortalecimiento de laidentidad y apertura cultural. Tanto, la valoración de sí mismo y su cultu-ra local, como la capacidad de incorporarse a otros espacios culturales oreceptar y comprender sus códigos y estilos de vida, resultan condicio-nes sustantivas para la integración y el desenvolvimiento social. En esesentido, los proyectos rescatan prácticas propias de las comunidadeslocales, tales como las tareas agrícolas u otras tareas productivas, o bientoman problemáticas ambientales de la zona, o se abocan a actividadesartísticas o culturales valorizadas socialmente en el lugar. Al mismo tiem-po, incorporan tecnologías o propuestas innovadoras para su tratamien-to o desarrollo. Ello ha permitido, afianzar la autoestima e identificaciónde los niños con esas prácticas al tiempo que le permiten construir unamirada abierta incorporando a las mismas conocimientos y lenguajesnuevos.

Otro aspecto relevante fue el desarrollo de facilidades de expresióny comunicación. La adquisición de códigos expresivos de distintoorden: orales, escritos, corporales, comunicacionales, permite la produc-ción personal en esos campos y fortalece la posibilidad de interactuar ydesenvolverse en diferentes espacios y circunstancias. Los proyectos

abrieron posibilidades de enriquecimiento comunicativo, algunosde las cuales fueron:

• Adquisición de una mejor expresión e incremento delvocabulario, adquiriendo diferentes lenguajes: técnico del

área de la producción correspondiente, científico yartístico en los distintos casos.

• Enriquecimiento de posibilidades expresivas apartir de un mayor espectro de interacciones con

distintas personas y saberes, que se reflejó enuna mayor soltura en las conversaciones y rela-

ciones.• Incorporación de actividades de lecto-escritura y

expresión oral a trabajos diversos contemplados en

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los proyectos; permitiéndoles opinar, debatir, consultar, inter-cambiar ideas y trabajar grupalmente, compartiendo con niñosde distintas edades y grados.

• Adquisición de capacidades para la comunicación con distintosactores de la comunidad facilitando el manejo de la informaciónlocal.

• Desarrollo de la comprensión lectora a través del análisis deinformación y elaboración de textos propios. Utilización de códi-gos tecnológicos para la expresión y difusión de sus produc-ciones.

• Incremento de la capacidad de expresar sentimientos y acercarsea otros, superando inhibiciones que en algunos casos, dadas lascondiciones sociales de los niños representan un importantepapel en el fortalecimiento de la autoestima.

• Adquisición de conocimientos y destrezas que les permitirán desenvol-verse en una sociedad informatizada y encontrar la posibilidad de expre-sarse en estos códigos.

• Construcción de una “palabra propia” para su difusión a través de radiosy periódicos, desarrollando su presencia activa en la comunidad.

El pensamiento crítico y reflexivo es una de las cuestiones nuclea-res del proceso educativo. Consiste en la disposición a interrogarsesobre sus propias acciones, razonar y comparar, preguntarse por elmundo y tomar una posición con criterio propio. Las múltiples formas enque los niños se incorporan a las actividades de los proyectos les permi-ten seleccionar, clasificar, decidir acerca de las acciones más pertinentescon automomía y en colaboración con otros. Entre los logros en esteplano tenemos:

• La reflexión en torno a los aprendizajes escolares y los saberes construi-dos en el ámbito de las familias confrontando las nuevas adquisicionescon las experiencias previas.

• El desarrollo de las disposiciones analíticas y reflexivas, a través de lainvestigación, análisis de textos, y puesta en común de trabajos y con-frontación de ideas, integrando las actividades del proyecto a los apren-dizajes escolares.

• El aumento de la capacidad de argumentar y cuestionar aspectos de larealidad social y política que el niño vivencia a través de los medios y suentorno.

• El desarrollo de la autonomía, reconocimiento del disenso y las diferen-cias, así como la capacidad de encarar emprendimientos propios y com-partidos, resolviendo problemas y tomando decisiones.

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Las competencias y saberes específicos que ha sidoposible adquirir y desarrollar constituye otro de los ejes impor-

tantes. Aludimos a aquellos conocimientos que permiten posi-cionarse en el mundo y en algunos casos, la implementación dealternativas de subsistencia acordes a los contextos y susdemandas. En estos casos las actividades propuestas han ser-vido para proporcionar aprendizajes escolares y al mismo tiem-po resolver concretos problemas de alimentación o vestido. Enotros casos han promovido la relación vivencial y directa conlos diferentes tipos de conocimientos teóricos y prácticos, faci-

litando la apropiación activa de herramientas para la vida social.Concretamente encontramos los siguientes logros:

• Adquisición de saberes relativos a campos variados de conoci-mientos, según los tipos de proyectos, tales como la comunicación, las

artes, las tecnologías, etc.• Apropiación significativa de los conocimientos relativos a las áreas curri-

culares, ligadas a propuestas de acciones atractivas para los niños.• Adquisición de conocimientos útiles para la resolución de necesidades

primarias por la vía de producciones sencillas y colaboración con elgrupo familiar, incluyendo contribuciones al sustento alimentario.

• Desarrollo de destrezas y habilidades en el manejo de herramientasespecíficas de las tareas encaradas por el proyecto (agrícolas, nuevastecnologías productivas, informáticas) en las que tuvieron una participa-ción activa que permitió “aprender haciendo”, e incorporar la experienciapráctica de la resolución de dificultades.

• Apropiación de saberes adecuados a los requerimientos laborales loca-les y aporte a la comunidad de nuevos conocimientos relacionados conlas actividades que desarrolla, con beneficio para las familias al compar-tir algunas actividades, fomentando la tarea cooperativa.

• Capacitación en el funcionamiento grupal, la organización de la tarea,resolución de problemas y emprendimientos colectivos participando deexperiencias de microplanificación.

• Respeto por el trabajo colectivo y valoración de sus aprendizajes comoherramientas útiles para desenvolverse en el medio local, participandocreativamente de las preocupaciones e inquietudes de la propia comuni-dad en el campo productivo y laboral.

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Los niños, su protagonismoy la transformación institucionalEn el transcurso de la experiencia, el programa fue lograndocaptar y especificar los procesos propios de la infancia, queadquirieron mayor relevancia en el desarrollo de los proyectosy permitió intensificar el énfasis puesto en este aspecto en lassucesivas convocatorias. La noción de “centralidad del niño”acuñada para referirse a este planteo, no alude a una realidadpresente “naturalmente” en las escuelas de hoy, sino a unanecesidad: la de apoyar la transformación de las instituciones enun sentido determinado, el de la recuperación o construcción dellugar protagónico del sujeto niño y de los procesos formativosque contribuyen a su constitución subjetiva y social. Esta premi-sa constituye, entonces, una hipótesis de trabajo a largo plazoenraizada en la lectura de la realidad que se viene plasmando en estaspáginas, y una particular mirada en torno a algunas aristas de las pro-blemáticas educativas, surgida en el estudio de la realidad educativa apartir de los indicios que los propios proyectos iban mostrando.

En función de estas consideraciones, el lugar activo de los niños en losproyectos, la especificación de los modos en que se atendía a su partici-pación, la inclusión de los procesos lúdicos y la formación del pensa-miento, su inserción en el mundo social y de la cultura, la consolidaciónidentitaria y sus relaciones con los otros, la formación en valores a travésde las prácticas comunitarias, la alfabetización y su relación con la cultu-ra escrita, la apertura hacia la comunicación y sus múltiples posibilidadesactuales, constituyeron aspectos ampliamente contemplados en los pro-yectos y a su vez sostenidos desde el programa a la hora de seleccionary orientar los debates en los espacios colectivos y de intercambio.

La dinámica de los proyectos en las instituciones permite sintetizaralgunos aprendizajes de interés, que pueden capitalizarse como produc-to de la experiencia del programa y con relación al modo en que los niñosresultan involucrados y contemplados en los mismos.

1. Significación del proyecto para los niños

Nos referimos a aquellos resortes internos que se logran tocar y que pro-porcionan anclajes en experiencias anteriores, emociones y vivenciasrelevantes para el niño. Supone abrir la escucha a lo que el niño propo-ne, siente y piensa acerca de la experiencia, a las lecturas que realiza del

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mundo y de las relaciones, a las significaciones gestadas desde la mira-da particular y propia de cada uno, y del colectivo.

En un proyecto de tecnologías regionales, en Río Negro, una niña dice:

Yo me llamo Cinthia y me gustaría hacer juegos de madera para los chi-cos que no tienen juguetes y repisas para las escuelas. Estamos hacien-do una biblioteca para la biblioteca Nicolás Avellaneda, también un pape-lero para el día de la familia. La escuela cambió muchísimo desde quetenemos las máquinas.

En otra escuela de Reconquista, los niños escriben acerca de su expe-riencia de coro y danzas:

Lo que yo aprendí era estar delante de los chicos y verme cantar, reírme,quiero aprender nuevamente para bailar, tocar la guitarra, el órgano y losotros instrumentos. Yo ahora estoy aprendiendo a tocar los instrumentosy estoy con ganas de cantar en el escenario. Mi sueño es tener una banday salir por todo el país... ese es mi sueño y quiero hacerlo con mis padresy amigos.

Yo pienso que tienen que enseñar a otros cursos. Nosotras ya aprendimosy poníamos todo el esfuerzo para poder ir a bailar a otra Escuela y mos-trarles todo lo que nos enseñaron las maestras además a nuestras madresles gusta la propuesta de danza porque en vez de perder tiempo en la callevenimos a la Escuela al curso de danza... ¿Cómo me sentí? Me sentí muyprotegida y amable nos atendía como una madre, lo que más me gustó delas clases que nos enseñó a bailar y me sentí libre y contenta y quiero quevuelva cuando nos enseñaron a jugar, bailar danza, hablábamos y nos reí-amos. Yo me sentía bien yo mi madre y la maestra...

2. Participación y protagonismo

La participación y el protagonismo aparecen como la clavepara que la significación y los procesos formativos tengan

lugar efectivamente. Cuando los niños hacen suyo el proyecto,cuando lo asumen y lo reclaman, están apropiándose del lugar

activo que les permite construir y producir cambios en sí mismosy en el colectivo. Pero es importante tener en cuenta –así lo mues-

tra la experiencia –que participación y protagonismo se constru-yen, que es necesario generar diagnósticos de posicionamiento delos chicos y de sus intereses, estrategias de involucramiento delos niños y modalidades eficaces de organización de los colecti-vos y grupos de alumnos. Al mismo tiempo es preciso combatir laidea a veces arraigada de que “nada les interesa” para escucharaquello que palpita en cada uno de los chicos.

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Por ejemplo, en una escuela del Sur se trabajócon una biblioteca y ludoteca, a través de loscuales se pretendía crear nuevos espacios parael contacto con libros y juegos. La biblioteca eraatendida por los niños de segundo grado, y elmaterial circulaba por los hogares a través delas cajas ambulantes. Se realizaron encuentros con niñosde otras instituciones para compartir el material y se cons-truyeron juegos en grupos de niños de distintas edades,para su aprovechamiento compartido, incluyendo al jardínde infantes. Se revitalizó la presencia de los niños, se desa-rrollaron estrategias como exposiciones del material, y loschicos organizaron y ficharon los libros, lo cual les permitióconocer lo que había. Aquí lo nuevo no es “la biblioteca” sinoel diseño de biblioteca que se elige llevar adelante y las diná-micas que ésta genera en la escuela y en la relación entre niños.

En este punto es importante, atender algunos aspectos específicos queayudan a profundizar los procesos de participación, tales como:

a. Perfiles que asume la participación del conjunto del alumnado. Quégrados, qué ciclos, formas en que se incluye desde el nivel inicial al 3erciclo, si lo hay, con sus particularidades y nuevas necesidades.

b. Evolución de esa participación: dinámicas que se van presentando alo largo del proyecto, inclusión de más grados, o turnos, o reordena-mientos en el tiempo, etc.

c. Cómo se organiza la participación: qué procesos se generan. Estepunto es particularmente importante pues alude a cómo se juega la hete-rogeneidad y la inclusión. Según la investigación evaluativa desarrolladaen 2001 suelen presentarse modalidades inclusivas, que abren paso atodos los niños y permiten la ruptura con lugares segregados paramuchos de los niños, y otras modalidades selectivas. Estas últimas sue-len estar ligadas a proyectos en los cuales la exposición hacia el afueraes alta, como las radios, o aquellos que dan pie para la conformación de“grupos” cuasi profesionalizados como el teatro, la música, etc. Es inte-resante ver cómo en proyectos de la misma naturaleza, es el posiciona-miento de los docentes y de la institución frente a los procesos de losniños lo que marca la diferencia.

3. Procesos institucionales en los que quedan involucrados los niños

El carácter colectivo de la experiencia escolar da lugar a múltiples pro-cesos que exceden a la de cada sujeto en particular. La trama colectiva

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aparece tallada por diversos modos de pertenencia, de relaciones, deconfiguraciones grupales y diferenciaciones en la composición de lapoblación infantil. Estos no son fenómenos que ocurran “naturalmente”,sino que obedecen al tenor de las prácticas y las significaciones emer-gentes en el escenario de las instituciones.

Igualmente, los vínculos de distintos sectores poblacionales con laescuela se constituyen en plural. Las instituciones desarrollan estilos derelación con los niños, con sus familias, con los padres y madres que inci-den en ese vínculo, así como diferentes formas de incluir o excluir las prác-ticas culturales predominantes en sus contextos domésticos y comunita-rios. Estos estilos toman cuerpo en las prácticas escolares, y se juegantanto en las decisiones de mayor peso como en la minucia del día a día.

A partir de la consideración de estos aspectos es posible identificaralgunos procesos en los cuales se produjeron efectos a partir del traba-jo en los proyectos y en los que, en algunos casos, las escuelas lograronmirar aspectos antes no contemplados.

Algunos de estos procesos son5:

• Fortalecimiento de la escolarización, construyendo filiaciones, reafiliacio-nes y transiciones exitosas.

• Enriquecimiento y apertura en los procesos de comunicación en la insti-tución y fuera de ella que avanzan en el sentido de “dar la palabra alniño”, tanto para expresar sus demandas como sus producciones y pers-pectivas sobre el mundo.

• Construcción y experimentación de nuevos lugares en la trama colectiva,rompiendo con etiquetamientos y clasificaciones cristalizadas.

• Gestación progresiva de nuevos modos de estar de los niños en los espa-cios escolares, rescatando la “niñez del niño” y abriendo cauce a nuevasformas de relación con el quehacer cotidiano de la institución.

• Desarrollo de la inserción comunitaria de los niños y, en algunos casos,de su integración adecuada a la resolución de necesidades de subsis-tencia, acorde a las posibilidades de su edad6.

4. Los indicios de los cambios: qué pudieron hacer los niños en elespacio de los proyectos

Para ilustrar con ejemplos que nos permitan comprender más cabalmen-te las experiencias que vivieron los niños en el marco de los proyectos ysegún los informes presentados por las escuelas, en muchos casos com-probados en las visitas, podemos enumerar algunas de esas vivencias.

• Incremento del deseo de jugar, y el respeto por los sec-tores de juego, la confección de reglas para cada juego, lacreación de variantes en los diferentes juegos, la colabora-ción de los mayores en el juego de los más chicos y la inte-gración de alumnos de distintas edades.

• Expresión de cada vivencia particular y del grupo con emo-tividad y reflexiones (campamento).

• Disfrute de la vida en la naturaleza, fortaleciendo valoreshumanos y relaciones.

• Mayor acercamiento a los libros, correcto uso del material,enriquecimiento del vocabulario, mejora en la expresión oral.

• Acercamiento a la biblioteca como espacio de recursos parael aprendizaje y la investigación. Entusiasmo por leer.

• Participación en Talleres de lectura y escritura, compartiendocuentos y producciones propias.

• Creación de espacios de juego en cuya organización y cuidado partici-pan, desarrollando nuevas formas de relacionarse entre pares, y colabo-rando en el enriquecimiento del material.

• Organización de rincones de juegos diversos. Trabajo con instruccionesy reglas de juego.

• Participación en jornadas de reflexión acerca del juego y la violencia, elcompartir, la solidaridad, el bien colectivo, etc.

• Confección de juegos aplicando contenidos áulicos, tales como rompe-cabezas, loterías, dominós, juegos de puntería, ta-te-ti, etc., y respeto alas reglas acordadas.

• Ampliación de conocimientos sobre materias primas de la zona y elabo-ración de productos aplicando la teoría.

• Realización de muestras culturales locales con participación de diversasinstituciones, desarrolladas con amplia participación infantil.

• Adquisición de saberes sobre herramientas, máquinas simples y normasde seguridad.

• Desarrollo del trabajo en grupo y cooperativo.• Talleres expresivos, de danzas y folklore, organización de peñas con alta

participación de los padres.• Organización de murgas con talleres de costura y confección de trajes,

de confección de máscaras, de formación de músicos y bailarines.• Contactos con artistas locales.

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1 Incluimos aquí algunos conceptos trabajados en el marco del proyecto “Infancia, escue-la y escolarización. Cruces críticos y procesos instituyentes”. Dir. O. Silvia Avila.CIFFYH. SECYT. UNC.

2 Cfr. Carli, S. Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca deinfancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1950. Bs. As. Miño y Dávi-la 2002.

3 Cfr. Schelemenson, Silvia. “Subjetividad y Escuela” en Políticas, Instituciones y Actoresen educación. Edic. Novedades Educativas y Centro Multidisciplinario-FLACSO. 1996

4 Aún en situación de extrema pobreza, las tramas de la crianza pueden definir el cursode la vida de un sujeto. Tal vez bajo las mismas carencias materiales, un niño que acom-paña a sus padres en un carro de cartonero y participa del trabajo del grupo familiar, nose encuentra igualmente desprotegido que aquellos “chicos de la calle” convertidos enproveedores de sus padres, que transitan solos por las calles de la ciudad a altas horasde la noche, con sus ocho o nueve años. Estudios realizados en Rosario señalan queel estado nutricional de los niños en situación de pobreza varía fuertemente de acuerdoa la actitud de las madres: en las cercanías del mercado se observan grupos de muje-res que madrugan para ir a recoger verduras y frutas para sus hijos y sostienen de estamanera el umbral nutricional mínimo para su crecimiento.

Algunas de estas referencias están contenidas en Escuelas, infancia y proyectos escola-res. Ob. Cit.

5 Un desarrollo más extenso de esta temática puede encontrarse en la citada publicación.

• Enriquecimiento de la convivencia y las actividades en escuelas alberguesa través de actividades de huerta y mejoramiento de la alimentación.

• Manejo informático como modo de acercamiento a las nuevas tecnologí-as a través de una preparación sistemática.

• Participación en los medios de comunicación locales con programas pro-pios, que expresan lo que piensan y sienten los chicos.

Podríamos concluir este conjunto de apreciaciones acerca del lugar delos niños subrayando que a partir del juego de interacciones y procesosdesatados, así como del empeño puesto por los docentes en su trabajo,los proyectos posibilitaron promover y desarrollar el debate acerca dellugar de los niños en el hacer cotidiano de las instituciones y algunos deellos lograron convertirse en verdaderos dispositivos de cambio, colabo-rando en el reposicionamiento institucional frente a los procesos de lainfancia y su formación, en los vínculos pedagógicos y los sentidos de laescolarización y los aprendizajes. Cuestiones todas estas que requirie-ron sin duda de condiciones y disposiciones previas de las institucionesque los llevaron adelante.

Experiencias pedagógicas y comunitariasde las escuelas participantes

Capítulo IV

Acontinuación nos proponemos identificar las problemáticassociales y educativas que efectivamente preocuparon a losdocentes, las estrategias pedagógicas concretas y vitales quepusieron en marcha a través de los distintos tipos de proyectos

y algunos de los escollos que encontraron. El inventario retrospectivo delos problemas y estrategias diseñadas, provee de un abundante bagajede ideas a ser recuperado, criticado y enriquecido en futuros emprendi-mientos.

Estas experiencias pueden erigirse en herramientas de trabajo útiles alos docentes, ya sea para apoyarse en las ideas probadas por otros yagregarles una cuota de imaginación con sus propias creaciones, yapara descartar aquello que resultó poco provechoso, o simplementecomo fuente de estímulo para generar ideas totalmente nuevas. Lainvención siempre se apoya en las búsquedas de otros, en sus expe-riencias y fracasos, y una forma seria de promover la creatividad consis-te, precisamente, en recuperar en el mayor grado posible lo ya realizado,para ofrecerlo como peldaños consistentes sobre los cuales seguir cons-truyendo otros nuevos.

Desde este lugar, la recopilación de estrategias pedagógico - institu-cionales acuñadas por diversas instituciones y maestros que participarona lo largo de los nueve años en el programa, aportan a la capitalizaciónde otras caras de la historia educativa: aquellas en las que fueron losmaestros, alumnos y comunidades los verdaderos protagonistas y quepor esa misma razón hoy sirven como reservorio vital para pensar el pre-sente en acción.

La escuela argentina como institución de la educación estatal, encarauna etapa de amplios desafíos pedagógicos. Los tiempos de ilusiones

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grandilocuentes se cerraron con la década y es en este escenario dedevastación, hoy reconocido, donde cobra un valor redoblado la expe-riencia educativa de los docentes, aquélla que han sido capaces de ideary gestar, las alternativas que concretamente pudieron desplegar paraeducar a los niños reales.

Problemas, estrategias y alternativasLa experiencia de los diversos proyectos nos permite elaborar una mira-da abarcativa de las propuestas pedagógicas que germinaron y crecie-ron en el seno de los proyectos, con mayores o menores resultados y condiversidad de matices y procesos. Respondiendo a una lógica de planifi-cación prescripta en las bases, las escuelas fueron llenando de conteni-do diversos aspectos que desde la Fundación se solicitaba contemplar afin de realizar una presentación aceptable.

Dicho formato ofreció un esquema para ordenar las ideas que los res-ponsables plasmaron en el papel. Permitieron en algunos casos exten-der la mirada hacia cuestiones que no habían sido tenidas en cuenta o laorientaron hacia previsiones que no siempre figuraban entre aquellasconsideradas necesarias de anticipar. En otros casos indujeron a recor-tes de expectativas que, a la hora de la escritura, acotaron el campo deacciones y objetivos.

Estos diagnósticos, aspiraciones y mapas anticipados de acciones arti-culadas que los sujetos escribían en el papel constituyeron, sin embargo,sólo una instancia de formalización de las fluidas realidades que confi-

guraron el transcurrir de su trabajo concreto. El corazón decada proyecto estuvo constituido por la intención de

transformar una realidad determinada sea porque se lapercibía como problemática, como ocurrió en la mayo-

ría de los casos, o porque se deseaba enriquecerlay ampliar su campo de logros.

Este deseo de “cambiar algo” apareció soste-nido por ciertas convicciones que le dieron

sentido, estuvo guiado por un horizonte designificaciones que motorizaron el sentido de

la transformación buscada, en el que los acto-res depositaban expectativas e ideales.

Es importante destacar que si bien los escena-rios escolares a los que llegaba la convocatoria,

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estaban en muchos casos coaccionados a “generar pro-yectos” a partir de la lógica instalada por los procesos detransformación estructural del sistema educativo nacional, lascondiciones en que los sujetos debieron encararlos restaronespacio a la “obediencia” y en la práctica, la mayoría de laspresentaciones recogieron inquietudes genuinas de losdocentes y otros actores de la vida escolar y local.

Por otra parte, y tal como lo indicaron los maestros y direc-tores en reiteradas oportunidades, fueron tiempos en los quelas políticas ministeriales desconocieron sistemáticamente losproblemas socio-educativos locales que preocupaban a ladocencia y esas problemáticas y esos proyectos no fueron losprioritariamente atendidos por las instancias superiores, salvoalgunas excepciones.

Problemáticas educativas y proyectosLas bases del programa requerían la especificación y delimitación de unaproblemática sobre la cual el proyecto buscaba incidir y que debía serdescripta a modo de diagnóstico, aludiendo también al contexto de laescuela y su situación. El diagnóstico permite identificar y delimitar laproblemática sobre la que el proyecto actuará, así como comprender lacomplejidad de las comunidades educativas y reconocer más exhausti-vamente sus condiciones de vida y el lugar que los niños ocupan en esatrama.

En el modo en que dicha problemática es desglosada y expuesta, apa-rece reflejada la forma en que, maestros y directivos, a veces tambiénpadres u otros actores de la comunidad, conciben aquello que conside-ran problemático y los aspectos medulares que juzgan que deberíanmodificarse.

El programa dejó un registro de problemáticas planteadas por escue-las de todo el país que ayuda a comprender tanto los procesos educati-vos actuales como la intencionalidad, el sentido y el curso de los pro-yectos desarrollados.

Veamos en el siguiente cuadro y, según el texto incluido en algunosproyectos, ejemplos de los problemas que preocupaban a los docentes:

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Puede observarse cómo la preocupación por la situación social de losalumnos invade el terreno propiamente pedagógico y atraviesa los núcle-os de los problemas. Es así como la gran mayoría de las presentacionesgiraron en torno a la articulación entre los problemas sociales y las difi-cultades pedagógicas, ya sea en el campo de la socialización y forma-ción del sujeto, ya sea en referencia a los aprendizajes escolares. Sonmuy escasos los planteos que no remiten a esta relación entre lo socialy lo educativo.

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La comunidad en la que está inserta la escuela es rural, evidencia necesidades económicas,edilicias, laborales y sociales. Los padres trabajan como obreros rurales, temporarios,desocupados y familias golondrinas. La actividad es la vitivinícola y a raíz de las dinámicasde este trabajo, la población se ve afectada en su asistencia. Al ser una escuela E.M.E.R. tienetres días de prolongación de jornada. En estos días los alumnos deben regresar al mediodíaa su hogar para almorzar y volver a la escuela, o traer el almuerzo para evitar volver, debidoa la falta de comedor escolar, y es aquí donde muchos deciden quedarse en casa, elcansancio de los kilómetros recorridos, la falta de alimentación adecuada, impiden suasistencia regular.

Escuela inserta en comunidad aborigen, alberga 1000 alumnos que concurren de diferentesbarrios. Los niños wichis muestran problemas en la lengua oral y escrita. Dificultad en lafluidez de la lectura. Lectura e interpretación de consignas. Dificultad en las produccionesescritas, dificultad en la comprensión de texto.

Población anteriormente dedicada a la minería. Hoy es una población con fábricas cerradas.Las familias de los alumnos son de escasos recursos y no poseen el hábito de producir susalimentos a través de huertas escolares o cría de animales para abaratar su canasta familiar.Son hogares con muchos niños que en general tienen muy bajo rendimiento escolar, falta deatención y muy bajo nivel de asistencia, ya que un niño mal alimentado no rinde lo suficientey pierde el interés.

Dificultad para elaborar y expresar en forma oral y escrita sus ideas con corrección, claridady coherencia. Dificultad para coordinar movimientos y expresarse a través del cuerpo a partirde diferentes estímulos. Ello se debe a que los alumnos tienen un limitado lenguaje,inhibición, falta de incentivos debido a la limitación de recursos para explorar, jugar, etc.Falta de un contacto fluido y permanente con expresiones culturales. Los niños así presentandificultades para resolver conflictos de la vida diaria.

En los recreos se detectaron casos de violencia y agresividad física y verbal, donde los niñosevidencian profundos problemas de relación, adaptación y comunicación que les impiderelacionarse, desconociendo normas de convivencia social. Agravado por la carencia de unlugar y de elementos de juego que les permitan canalizar sus energías. Los alumnos deEGB1 no tienen un espacio físico para sus juegos, son marginados por los chicos de másedad o bien objeto de agresiones.

Planteo de los problemas contenidos en la presentación de los proyectos

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Campo problemático

El niñoen su contexto

El niñocon los otros

El niño y los aprendizajes

Problemáticas abordadas en los proyectos1

Problemáticas ligadas a necesidades básicas insatisfechas.

Problemáticas relacionadas con necesidad de incrementarconocimientos para afrontar condiciones de pobreza.

Problemáticas de formación para el trabajo asociadas a necesidades insatisfechas.

Problemáticas de integración étnico-cultural y reconocimientode su historia.

Necesidad de estimular el conocimiento del medio local, la historia y el protagonismo social.

Problemáticas de inhibiciones, dificultades de expresión y lenguaje, asociadas a condiciones sociales críticas.

Problemáticas centradas en la construcción de lazos sociales,relaciones y la convivencia.

Problemáticas relacionadas con el deterioro de los procesosformativos propios de la infancia.

Problemáticas ligadas a la apropiación de competenciassociales y culturales relevantes para la integración.

Problemáticas del desarrollo lenguaje oral y expresión verbal.

Dificultades de acceso y aprendizaje de la lengua escrita, problemáticas de relación con la lectura y escritura.

Problemática relacionadas con las distancias socio-culturalesentre los saberes de los niños y los contenidos escolares.

Dificultades de estimulación en el ámbito familiar y escasocontacto con la cultura escolarizada en la familia.

Inmersión del niño en dinámicas cotidianas traumáticas que obstaculizan el aprendizaje y las prácticas de estudio.

Problemáticas de acceso a conocimientos en camposy áreas curriculares específicas.

Problemáticas de la enseñanza en áreas específicas.

Los tres grandes campos problemáticos ponen de relieve el modo enque se le presentan a la escuela estos cruces críticos, señalados en elcapítulo anterior, entre la situación de la infancia y la escolarización.Reflejan en el primer caso, las urgencias derivadas de las situaciones de

Su presentación en un cuadro general, sin ser exhaustiva, ofrece unpanorama sistemático de las preocupaciones y problemas abordados.Veamos:

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pobreza y la necesidad de aportar a la construcción de un lugar para elniño en la trama social de su entorno inmediato, como modo de proveera una experiencia educativa de inserción protagónica. En el segundocampo, el foco de preocupaciones se ubica en las relaciones sociales yla formación del sujeto social, mostrando las múltiples aristas que esteaspecto encierra: vínculos y convivencia, autoestima y afirmación identi-taria ligada a los modos de “pararse frente a los otros”, “inhibiciones” yapropiaciones culturales. Los aprendizajes, planteados en su recortemás escolarizado, constituyen finalmente el campo de preocupacionesen el que aparecen los quiebres entre los saberes y las motivaciones delos niños y los objetivos de enseñanza que la escuela se propone. Invi-tan a la revisión de las tradiciones que atan la potencialidad educativa delas instituciones.

La dinámica de la escolarización atraviesa el conjunto de problemas ycada uno de los proyectos deja entrever de alguna manera su preocupa-ción por generar nuevas formas de escolarización en las que la modifi-cación de las tramas de la experiencia permita el emerger de sentidosrenovados para una demanda social que no cesa de manifestarse bajodiferentes lenguajes.

Sobre los diagnósticos elaboradosCon relación a la elaboración de los diagnósticos, puede decirse que ladescripción de los problemas sociales resulta relativamente clara, pero esa nivel del registro del sujeto, de la configuración de problemáticas edu-cativas y de los múltiples pliegues que reviste en las relaciones pedagó-gicas y sociales, que se vuelve más difícil su designación y decodificación.

Es importante subrayar para futuras experiencias, la necesidad de des-cribir haciendo referencia concreta a los hechos y a los indicios que dancuenta del problema. Los planteos consignados a través de conceptosgenerales y abstractos o términos del sentido común, tales como “pro-blemas de violencia”, “fracaso escolar”, “necesidad de contención”, “faltade apoyo de los padres”, pueden dejar a la realidad atrapada en catego-rías estrechas y reforzar la condensación de miradas estereotipadas,aunque se logre intuir una trama más compleja por detrás de las mismas.

Las lecturas plasmadas en el papel fueron sucintas en la mayoría delos casos. Aunque ofrecían indicios importantes de realidades complejasrelacionadas con los problemas del contexto y con las condiciones insti-tucionales de las escuelas, profundizaban escasamente en los proble-

mas que describían. Fue heterogéneo, en general, el grado declaridad con que se identificaban las formas a través de las cua-les los problemas se hacían carne en los niños y el nivel de pro-fundización en el análisis de los obstáculos en sus procesos for-mativos y sus aprendizajes en la escuela.

Esta ambigüedad indica, en algunos casos, una conceptuali-zación insuficiente para alcanzar la objetivación y reflexiónnecesarias a la hora de construir estrategias. Si embargo, esnecesario reconocer que en parte esta opacidad está generadapor la novedad de los problemas y especialmente por la falta deteoría a la cual recurrir para servirse de concepciones aplicablesa las situaciones concretas.

Otra cuestión importante de tipo metodológico se refiere a la nece-sidad de dar lugar al análisis y debate del problema en el seno de la ins-titución. Ello supone, al mismo tiempo, permitir la producción de las sim-bolizaciones necesarias y la confrontación de percepciones que consti-tuirán la base de las prácticas en definitiva desarrolladas. El sentidocomún, conjunto de esquemas de percepción naturalizados en las prác-ticas cotidianas, puede ocultar aspectos nodales de los problemas eincluso someter a los sujetos a fuertes estigmatizaciones, fruto de eti-quetamientos y construcciones imaginarias.

Cuando dos maestros discuten, por ejemplo, acerca del léxico de susalumnos, dirimiendo si se trata de un problema “cultural” que debe seraceptado o de una dificultad de integración a la vida institucional asumi-da como resistencia, están no sólo confrontando modos de ver la reali-dad del alumno, sino elaborando las bases desde las cuales actuaránsobre la cuestión. ¿Corregirán estas expresiones? ¿Plantearán al con-junto del grado el análisis de los códigos lingüísticos locales? ¿Llamarána los padres para pedirles que controlen el estudio de su hijo en el áreade Lengua?

Planteos como el que transcribimos a continuación pueden conducirlas acciones concretas del día a día en diversas direcciones, según seanlos supuestos de base acerca de las raíces del problema.

Bajo rendimiento en los aprendizajes. Los alumnos poseen serias dificul-tades en comunicación oral, dada la escasez de repertorio léxico, falta decoherencia para expresar ideas e incapacidad de respetar los turnos deintercambios, en las conversaciones. Baja autoestima, falta de apoyo yparticipación familiar, escasos incentivos que acarrean problemas de con-ducta y agresividad.

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Si se focaliza el problema en los “rendimientos”, en la “cohe-rencia” o en la “falta”, si son éstos los elementos principales que

se instalan en la mirada, es posible que se busquen los resulta-dos sin atender al niño, sus deseos y sus procesos; mientras quesi la fuerza de la preocupación está en el sujeto que no puedeaprender, y las preguntas giran en torno a cuáles pueden ser susmodos de aprender y de conocer la realidad, cuáles las motiva-ciones que tiene o que le faltan para hacerlo, cuáles las curiosi-dades que puedan llegar a movilizar el lenguaje, o qué tendrápara decir que no puede decir todavía y que requiere de escu-

cha, el sentido se invierte. Otras serán también las interpelacioneshacia lo que la escuela está ofreciendo y por tanto, otra será laforma de encarar los objetivos que el proyecto se propone.

En este plano, es necesario reafirmar la importancia que asume elanálisis de los modos en que se perciben los problemas y la necesidadde promover el debate y la desnaturalización de la mirada sobre los pro-blemas, cuestionando las valoraciones que subyacen a cada designa-ción que se realiza. Algunas de estas rupturas se promovieron en losencuentros de intercambio… “volvimos y discutimos en una reunión todolo que habíamos pensado en el encuentro...nos quedaron muchas pre-guntas pero estamos viendo las cosas de otra forma...” (comentario plas-mado en un informe de una escuela del Sur).

Variedad de proyectosy estrategias pedagógico-institucionalesLas estrategias elaboradas para afrontar estas problemáticas han sidomuy variadas y se plasmaron en proyectos de diversas características.Hemos recurrido a su agrupamiento en una suerte de “ tipología “ de pro-yectos a fin de construir una síntesis ilustrativa de la amplia gama deemprendimientos. La riqueza de las ideas y prácticas desplegadas nopuede, sin embargo, apresarse en estas categorizaciones. En la trama decada institución los proyectos adquirieron perfiles particulares y se desa-rrollaron según los matices que les imprimía el contexto, los problemasque abordaban, la idiosincrasia de los actores, las demandas que los atra-vesaron y la resignificación que de ellos hicieron los propios niños.

La variedad que integra el programa puede reflejarse en el siguientecuadro general; para ilustrar mejor, más adelante discriminamos porcategorías las características de los diversos emprendimientos.

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Trabajos artesanales

Pequeñas industrias y talleres con salida a la comunidad

Agrícolas y conservaciónde la naturalezay medio ambiente

Comunicación social y diversos soportes tecnológicos

Radios

Periódicos y revistas

Actividades lúdicas

Actividades expresivas

Actividades recreativas y deportivas

Lectura, escritura y sus combinacionescon actividades de expresióny aprendizajes diversos

Desarrollo de aprendizajesen distintas disciplinas

Reconstrucción histórica

Problemáticas étnicas y lingüísticas

Valorización de diversasmanifestaciones artísticas

Proyectos Productivos

Proyectos de comunicación y medios de difusión escolar

Proyectos de desarrollolúdico-expresivo

Proyectos destinados al fortalecimientode aprendizajes escolares

Proyectos de desarrollocultural local

En el conjunto del programa el peso de los proyectosproductivos ha sido importante y esto puede asociarse a las

condiciones del contexto. Muchos de ellos buscaron ofrecera sus alumnos herramientas básicas para afrontar la pobrezaen que viven o la falta de horizontes laborales y sociales. Seproponían hacerlo a través de distintas formas de resolver losproblemas alimentarios de las familias, en el caso de las huer-tas, o de proveer pequeñas salidas laborales, en su mayoríavinculadas a la economía informal como las artesanías, oindustrias en muy pequeña escala, tales como panificacio-

nes, procesamiento de carnes, dulces, aceites, o talleres decostura, tejido, carpintería o electricidad. Asimismo, algunos,especialmente agrícolas, se planteaban aportar directamente alos comedores escolares o a la mesa familiar.

Otra gama significativa de proyectos está integrada por aquellos enlos cuales el eje está centrado en el desarrollo de procesos simbólicos ysubjetivos importantes, tales como los proyectos de comunicación y lúdi-co-expresivos. En estos casos el trabajo se centró en promover las rela-ciones, el intercambio y la puesta en palabras, y diversas formas expre-sivas de “cosas que los niños tienen para decir”. El recurrir a la palabrapública, a través de radios, periódicos o revistas, a distintos lenguajesartísticos y a la valorización del juego en sus diversas modalidades, posi-bilitó recuperar variados matices de la niñez, permitiendo a sus alumnos“ser un poco más niños”. En ese sentido se destacaron por la potenciali-dad de promover protagonismo y participación.

Entre los proyectos dirigidos a fortalecer aprendizajes se destacanaquellos que buscaron diversas formas de animar a la lectura y la escri-tura. Como es de público conocimiento esta problemática ha sido y esobjeto de preocupación a nivel de las evaluaciones nacionales. Segúnlos contextos, asume formatos particulares y matices diferenciados queresultan importantes a la hora de elaborar estrategias concretas, ya quesólo trabajando en el seno de estas mediaciones locales es posible posi-cionarse en la trama en la que el propio sujeto se relaciona con la cultu-ra escrita.

Es así como la cuestión de la lectura y escritura, se ha encarado desdemúltiples ángulos y tipos de proyectos, circunscribiendo sus estrategias,espacios seleccionados y materiales de trabajo, a este campo del cono-cimiento. Se incluyen en esta categoría aquellos proyectos que se pro-

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pusieron fortalecer bibliotecas y talleres de animación a la lectura y laescritura.

Por su parte, los proyectos que abordaron otras áreas del conocimien-to, se concentran en el campo de las ciencias naturales y sociales, asícomo en la inclusión de la informática.

Finalmente, se desarrollaron una serie de proyectos relativos al forta-lecimiento de la identidad y cultura local. En ellos se pretenndía resca-tar la historia y la inscripción de los sujetos en esos relatos, como unaforma de construir también identidades individuales. Otros, con elmismo objetivo, apuntaron a las manifestaciones artísticas y a tradicio-nes relacionadas con las etnias locales.

A continuación presentamos en cuadros sistemáticos, una síntesis de lavariedad de ideas específicas que nutren cada categoría elaborada, a finde recuperar el bagaje de ideas desarrolladas en el marco del programa.

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A través de estos proyectos se han abordado mayoritariamente problemá-ticas relacionadas con la pobreza y la preparación en diferentes disposi-ciones para afrontarla.

Esta temática plantea la complejidad de pensar al niño con relación almundo del trabajo en sentido amplio, y clarificar los modos en que se loincluye en procesos productivos que contemplen los aprendizajes nece-sarios para no restar sentido pedagógico a la iniciativa. Plantea la exigen-cia de definiciones acerca del lugar que le corresponde al niño en la reso-lución de la subsistencia, al tiempo que se contempla el cuidado de sucondición infantil y el reconocimiento de los límites que la misma impone.

Al respecto retomamos la siguiente reflexión: Cuando el grupo familiar está expuesto a situaciones de necesidad, la “ino-cencia” infantil (que nunca es tal) no existe en absoluto. El borramiento de loslímites entre el mundo del niño y el de los adultos queda al desnudo ya que laprotección vital que debería abrigarlo de las penurias no puede proveerse. Elniño, entonces, participa de las angustias y peripecias de la subsistencia,desde sus particulares estructuras subjetivas y disposiciones sociales, viven-ciando intensamente lo paradójico del lugar que le toca ocupar: pequeño parahacer frente a la “lucha por la vida”, es parte de un colectivo que debe procu-rar su subsistencia con muchas dificultades.

El no poder pensarse “colaborando” lo reduce a la angustia, la soledad, elresentimiento o la culpa frente a sus propias necesidades y demandas. Encambio, comprender, elaborar y colaborar desde su lugar de niño, le ofrece laexpectativa de la búsqueda, de lo activo, de la acción y de ser parte de las solu-ciones. Esto sólo es posible reconociendo al mismo tiempo las especificidadesde la infancia, los límites y modalidades que la etapa etárea impone.

La escuela se debe en este sentido una profunda reflexión en torno al niñocomo sujeto social. El gran desafío consiste, a nuestro entender, en recono-cerle este carácter, al mismo tiempo que se le preservan las posibilidades detransitar por los procesos subjetivos y formativos que su carácter de sujeto enpleno proceso de constitución subjetiva exige.2

En este marco de análisis resulta valioso recuperar con mayor especifi-cidad el abanico de tipos específicos de proyectos desarrollados en cadacategoría.

Proyectos Productivos1

Proyectos productivos centrados en trabajos artesanales

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Tipos específicosde proyectos

• Carpintería

• Repostería y ornamentación

• Cerámica y modelado artísitico

• Mimbrería

• Talleres múltiples de trabajos manuales

• Elaboración de dulces artesanales

• Horno de barro

• Participación en ferias artesanales locales

• Bijouterie y artesanía en madera

• Hilado artesanal (combinado con el desarro-llo de valores solidarios)

• Taller de cerámica

Presentan la ventaja de introducir a los niños en pequeñas actividadeslaborales al mismo tiempo que desarrollan algunos espacios curriculares,tales como tecnología con actividades accesibles a los niños, placente-ras para las familias. El hacer como organizador proporciona un recursoimportante para fortalecer la escolarización en contextos con escasoacercamiento a la cultura escrita y las disciplinas escolares, fortalecien-do la capacidad de convocatoria de la escuela siempre y cuando logresostener los procesos que propone a la “estatura” de los niños.

Suelen aparecer inconvenientes con relación a la provisión de insu-mos, o bien de docentes que cubren el espacio sin pertenecer a la plan-ta permanente y que por diversos motivos pueden llegar a no poder sos-tener la continuidad del proyecto.

Proyectos productivos centrados en pequeñas industrias y talleres

con salida a la comunidad

Tipos específicosde proyectos

• Costura, tejido

• Fabricación de alpargatas

• Calzado y vestido

• Tejido industrial

• Costura y pañales

• Alimentos y ropa

• Extracción y fraccionamiento de miel

• Fabricación de pastas, tortas y afines

• Fabricación de bloques

• Elaboración de dulces y destilación de aceites

• Fabricación de papel

• Panificación y bizcochos para el comedor escolar

• Carpintería y electricidad

• Taller de costura, tejido y talabartería

• Producción de conejosy procesamiento de carnes

Resulta muy importante no perder de vista que a través de estos pro-yectos se introducen dinámicas y problemáticas ajenas a la naturalezaactual de la tarea escolar. Aparecen las exigencias de una lógica de fun-cionamiento difícilmente articulable con la escolar. Saberes técnicos yexperiencias para el manejo de los equipamientos, cantidad de tiempo ydedicación requeridos, comercialización, desinteligencias en la adminis-tración de dinero, son cuestiones que reiteradamente se presentan

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como dificultades que cuesta resolver. En algunos casos se logran for-mas de compromiso para sostener el emprendimiento y en otras, pocas,las necesidades que el proyecto resuelve o los méritos de su trabajo conlos niños, hacen que los actores lo sostengan con especial interés. Sinembargo, se corre el riesgo de que el eje pedagógico sufra un corri-miento hacia estas lógicas de producción y comercialización que tien-den a presidir las dinámicas generadas, tras la necesidad de que efec-tivamente las actividades diseñadas se cumplan. Aparecen las compli-caciones relativas al dinero para la compra de insumos, como las deri-vadas del ingreso a un mercado cuyos códigos y recursos no poseen losactores escolares. El supuesto de comercialización padece las compli-caciones del ingreso a un mercado que condiciona el proyecto y lo intro-duce en lógicas ajenas a la escuela como institución, para las que nosólo no está preparada, sino que en ocasiones tensionan su identidadinstitucional.

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En estos proyectos las dificultades se relacionaron básicamente condos cuestiones. Por un lado, las condiciones del suelo y la provisión deagua que en algunos casos dependía de perforaciones o reparto a tra-vés de camiones, cuya funcionamiento o frecuencia no depende de laescuela. En esos casos, la actividad se deterioraba o suspendía porrazones externas al proyecto mismo. El otro factor importante es la posi-bilidad concreta de atender las huertas que tienen docentes, padres yalumnos. Hay una marcada diferencia entre aquellas escuelas que, porejemplo, estuvieron equipadas a través del Plan EMER, y cuentan ade-más con un docente específico para el área, y aquéllas que se desarro-llan bajo el cuidado exclusivo de los docentes de grado, padres o alum-nos. En estos últimos casos no siempre se logra la constancia necesa-ria, ya que se trata de tiempo extracurricular que debe ser destinadovoluntariamente a la tarea. En algunos casos se ha recurrido al personaldel plan Jefes y Jefas de Hogar, o a personal de maestranza, para cola-borar con los docentes y sostener el proyecto. Son importantes los bene-ficios como aporte al comedor y extensión hacia las familias.

Proyectos productivos agrícolas y centrados en la protección ambiental

Tipos específicosde proyectos

• Huerta orgánica

• Huerta escolar

• Huerta comunitaria

• Granja escolar, huerta y gallinero

• Criaderos de aves y conejos

• Invernadero

• Riego por goteo

• Vivero escolar y forestación

• Vivero forestal escolar

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El fortalecimiento de los procesos de intercambio comunicativo constituyeun elemento central tanto para la construcción de lugares sociales comopara el enriquecimiento subjetivo. La relevancia de lo relacional comoorganizador de las actividades provee de elementos con fuerte sentidointegrador si se logran generar los mecanismos incluyentes necesariospara convocar al conjunto.

Sin embargo, es fuerte el riesgo de instaurar procesos selectivos si elsentido se desplaza de los valores pedagógicos y comunicacionales a lopuramente mediático o mercantil, pues en estos casos las dificultades delos niños no aparecen como avatares de un proceso sino como fracturasen la imagen que se busca construir.

Proyectos de comunicación2

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Las radios y mediotecas, como ya lo hemos señalado, generan un espe-cial interés en los niños a partir de su vinculación con la cultura mediáti-ca y la magia que ofrece la propia voz en el micrófono. Cuando se lograun involucramiento docente a nivel institucional, permiten la articulacióncurricular y se promueve fuertemente el protagonismo de los niños, siem-pre y cuando se desarrollen estrategias inclusivas. Además se abrenimportantes cauces para la relación con la comunidad y la valorización delas producciones infantiles.

El entusiasmo de los niños no decae y, cuando se presentan dificultades,tienen que ver con aspectos ajenos a ellos: afrontan el riesgo de robos deequipamientos que luego resulta imposible reponer por su alto costo,cuestión que las instituciones intentan resolver a través de medidas espe-ciales de seguridad, no siempre con éxito; la complejidad de los equiposconlleva inicialmente dificultades tanto para su correcto funcionamientocomo para la manipulación adecuada, lo que en algunos casos ha llevadoa excluir a los niños de tareas que implican la operación con los mismos.Suele haber también dificultades para su mantenimiento y reparación,especialmente en localidades donde faltan técnicos específicos.

Proyectos de comunicacióny medios de difusión escolar

Tipos específicosde proyectos

• Radio FM

• Radio y revista escolar

• Propaladora

• Talleres de comunicación social

• Periódicos y periodismo escolar

• Centros de recursos audiovisuales múltiples

• Imprentas

• Diseño gráfico y edición

• Libro viajero, periódico escolar y participa-ción en los medios locales

• Taller de orientación y reflexión con familias

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Los proyectos que incluyen el juego como elemento fundamental reparanen una de las claves del desarrollo infantil y abren espacios de trabajosobre un potencial relativamente olvidado en la escuela. Paradójicamen-te, este es un punto sistemáticamente remarcado desde la psicología ydesde la pedagogía, como herramienta de construcción subjetiva y desa-rrollo de la inteligencia.

Los proyectos de expresión y de recreación apuntan en el mismo senti-do, recuperando las diversas posibilidades del cuerpo, del gesto y de losdiversos lenguajes expresivos para proveer de experiencias de alto valorformativo.

Desarrollolúdico-expresivo3

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Proyectos de desarrollo lúdico-expresivo

Expresivos • Talleres de teatro a contraturno

• Títeres

• Música

• Taller de música y edición de CD

• Murga en la escuela

Recreativos • Clubes deportivos y recreativos

• Espacios deportivos y talleres de deportes

• Campamentos escolares con familias

Lúdicos • Capacitación sobre juego en Neuquén

• Formación lúdica y física

• Patio de juegos

• Creación de espacios de juego y recreaciónpara recreos

• Ludovideoteca

• Juegos didácticos

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La problemáticas de los aprendizajes no logrados constituye una de lamayores y legítimas preocupaciones de la escuela. Como problemáticano puede divorciarse de otras tales como la sociabilidad, la comunicacióno el desarrollo de recursos expresivos en distintos planos, pero constitu-ye el lugar en donde se concentra la valoración de la eficacia de los pro-cesos de transmisión y construcción de conocimientos que la enseñanzapropone y desde allí interpela directamente al docente. Veamos el con-junto de proyectos relativos a estos aspectos.

Fortalecimientode aprendizajes escolares4

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Fortalecimiento de aprendizajes escolaresLectura, escritura y sus combinaciones con

actividades de expresión y aprendizajes diversos

Tipos específicosde proyectos

• Biblioteca escolar

• Biblioteca escolar y comunitaria

• Bibliotecas aúlicas y periódico

• Taller de encuadernacióny biblioteca comunitaria

• Biblioteca ambulante, coro y períodico

• Talleres diversos: periodismo, manualidades,danza, teatro

• Formación de lectores críticos y producciónde textos

• Elaboración de textos de lectura

• Promoción de lectura con alumnos y familias

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Puede decirse que los proyectos de este tipo permitieron dotar de dis-positivos no tradicionales para abordar el trabajo curricular y, en estesentido, abrieron la posibilidad de construir nuevas estrategias de ense-ñanza más cercanas a las modalidades de aprendizaje de los niñossegún sus contextos. Ofrecieron herramientas para encontrar alternati-vas frente a la “falta de interés” y la “pasividad” de algunos alumnos, ytambién canalizaron, en otros casos a aquellos niños “terribles”, los que“no pueden parar” o conectarse con la propuesta de aprendizaje. Fueronlos proyectos menos complicados, dada su cercanía con las prácticasreconocidas como “escolares”, aunque no los menos complejos en sudesarrollo e implementación.

Desarrollo de aprendizajes en distintas disciplinas

Tipos específicosde proyectos

• Creación o ampliación de salas de informática

• Laboratorios de Ciencias

• Laboratorios vinculados a algún tipode producción

• Conocimiento y difusión de problemáticas loca-les a través de material impreso

En tanto que viejas y nuevas heterogeneidades recorren el territorio dela escuela, las cuestiones relativas a las diversidades culturales hanganado terreno en los objetivos pedagógicos escolares. Las manifesta-ciones del arte tanto regionales como locales; el reconocimiento de lavariedad étnica aborigen que subsiste en algunas zonas del país; la ela-boración colectiva de procesos identitarios a través de la reconstrucciónde la historia; la inclusión de nuevos habitantes llegados por las necesi-dades laborales en las tramas locales de por sí complejas, constituyenalgunas de las iniciativas incluidas en una gama interesante de proyec-tos. Veamos algunas especificaciones.

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Desarrollo cultural local5

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Proyectos de desarrollo cultural localDiversas estrategias para la reafirmacióny recuperación de identidades culturales

Tipos específicosde proyectos

• Recuperación de la historia local y producción de materiales

• Creación de archivo histórico local

• Desarrollo de programas radiales referidosa raíces culturales y culturas aborígenes

• Producción de juegos y material didácticobilingüe con participación comunitaria

• Folclore y música local

• Anecdotario para recuperar la identidadlocal y la pertenencia

En estos proyectos se han comprometido comunidades enteras y laescuela ha ganado protagonismo como centro de actividades comunita-rias en las que el conjunto de la población logra referenciarse. Apuestana largo plazo y los actores que los motorizan suelen hacerlo desde pro-fundas convicciones que les permiten sobrellevar con firmeza las dificul-tades que puedan surgir.

Hemos trazado hasta aquí un cuadro general de las características delos proyectos desarrollados y la variedad de experiencias que han podidogestarse en el seno de los mismos. Conviene destacar que la inclinaciónhacia alguna de estas iniciativas en particular no se produjo de un modocaprichoso.

La escuela en la comunidadDecíamos en el trabajo de evaluación realizado en 2001, acerca de estepunto:

“La imagen que la escuela tiene en la comunidad es un elemento designificativa relevancia, tanto para los actores como para la eficacia de

su tarea educativa. Lejos de constituir un elemento superficial, la repre-sentación que los sujetos de la comunidad se forman de la misma resul-ta en definitiva uno de los más importantes organizadores de la relaciónque con ella se configura, de la confianza como espacio de inclusión parasus niños y de construcción de un proyecto de futuro.

Las transformaciones sociales de los últimos años, han jaqueado fuer-temente la capacidad de respuesta de los establecimientos y de susactores, y no pocas veces ha sido necesario generar específicamentemodalidades de relación que acerquen a esos actores comunitarios. Losdocentes y directivos encuentran una nueva fuente de complejidad ensu tarea al tener que atender a las múltiples demandas suscitadas en lasociedad, tarea que no sólo tiene que ver con su papel instituido en elterreno educativo, sino que muchas veces se refiere a la ayuda socialconcreta o a su papel articulador de redes sociales.”

Este lugar valorable de la escuela en la comunidad no surge de unaestrategia de “cambio de imagen”. Por el contrario, las instituciones quelograron afianzarse en este plano lo hicieron a través de prácticas insti-tucionales tales como la apertura y escucha hacia los padres, a travésde prestaciones que dan cuenta de la preocupación por necesidadesimportantes de las familias, y/o por la realización de actividades educa-tivas incluyentes en las que se ofrecía un papel protagónico a los padresy vecinos.

Cuando la escuela convoca con la mirada puesta en los niños, surepercusión comunitaria es radicalmente distinta a cuando lo hace mirán-dose a sí misma como institución. No es lo mismo, por ejemplo, invitar alos padres y vecinos a trabajar para generar ingresos destinados a sol-

ventar gastos corrientes del establecimiento, que invitar a cons-truir un patio de juegos u organizar una biblioteca con acti-

vidades de juegos y lectura atractivas para los niños.

Igualmente, cuando la escuela lleva adelante activi-dades de extensión hacia la comunidad, a través de

talleres para padres, difusión de actividades pro-ductivas o participación en eventos comunitarios,

resulta muy valorado su reposicionamiento haciael medio, al mismo tiempo que se complejizanlas tareas en la propia escuela: disponer de

tiempos extra escolares para destinar a estoseventos no suele resultar fácil a los docentes en las

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condiciones laborales actuales. La clave puede estar en la lec-tura que hace la escuela de las necesidades de la comunidad.

Una escuela de Río Turbio, Santa Cruz, entre otras observacio-nes acerca de las diversas actividades del proyecto, relata en suinforme:

Presentaron una dramatización “La Navidad en un pueblo minero”,donde un abuelo relataba a su nieta viejos recuerdos y trataba decontestarle los interrogantes que a ella le iban surgiendo. De acuer-do al relato, en una pantalla se proyectaban diapositivas con imáge-nes desde el comienzo del asentamiento en nuestro pueblo, llegandohasta los tiempos actuales. Cabe reflexionar lo emotivo que resultódado lo reciente del accidente minero en que fallecieron 14 mineros,entre ellos algunos familares de los alumnos.

En este caso la institución ha desarrollado una importante tarea derevalorización de su localidad, de la cultura, la historia y el cuidadoambiental, obteniendo el reconocimiento de los pobladores. En el even-to citado colaboró significativamente en los procesos de construcción dela memoria colectiva y la elaboración de una situación altamente trau-mática para sus pobladores.

Por otro lado, interesa recordar que en función de los señalamientosanteriores, puede ser de utilidad la realización de un diagnóstico antes deincluir en los proyectos la dimensión comunitaria, a fin relevar expectati-vas y disponibilidades de la comunidad, así como el diseño de estrate-gias que favorezcan la inclusión de nuevos actores del modo más formalposible, para acciones que se proponen fuera del tiempo pagado aldocente.

La cuestión de las “innovaciones”: ¿Se cambió algoen la escuela a través de los proyectos?Interesa proponer una reflexión acerca del problema de las innovacionespedagógicas y las transformaciones pedagógico-institucionales que habi-litan en la escuela rumbos posibles para resolver las configuraciones pro-blemáticas que hoy se le presentan.

Siguiendo el planteo de Ana María Zoppi consideramos que la innova-ción “es el proceso de resignificación de las prácticas institucionales queafectan los aprendizajes, decidido y sostenido por actores de la mismaorganización”. A través del seguimiento de los numerosos proyectos

desarrollados fue posible escudriñar una variedad importante deestrategias elaboradas por los actores escolares, condensadas en

“tipos de proyectos” antes detallados. Los mismos permitieronincluir en las dinámicas cotidianas de las instituciones formas nove-dosas de proponer a los chicos la experiencia de aprender y derelacionarse con otros.

Asimismo, y a partir del lugar que la escuela ocupa en la forma-ción del sujeto social y en la constitución subjetiva, pudieron abrir-

se cauces diferentes a los vivenciados hasta ese momento. Lo sus-tantivo que pudieron gestar las escuelas en sus iniciativas estuvodado por algo si se quiere anterior al contenido mismo que lograba

trasmitirse; tuvo que ver con el cuestionamiento de los modos deconectarse con la realidad de la experiencia cotidiana y aquellos que seinventaron entre los chicos y los docentes, a veces con los padres, aveces con invitados de la comunidad o con talleristas incluidos expresa-mente. Modos que lograron tocar alguna arista de los significados enjuego en el terreno escolar y comprometer nuevos eslabones subjetivosy sociales, abriendo paso a la capacidad imaginativa y creadora.

En numerosos proyectos la mirada sobre las metas y los rendimientosfue rebasada por la satisfacción generada en el despliegue de esa ima-ginación y creatividad de los niños, muchas veces reflejadas en la alegríade participar y de aprender. Estos son los casos en que podemos pensarque comenzaron a gestarse procesos de transformación institucional:cuando el corazón de lo novedoso estuvo signado por lo diferente de laexperiencia ofrecida y por su potencialidad para motorizar el deseo deenriquecimiento y complejización intelectual, activando las “ganas” deaprender y con ello, las de posicionarse activamente frente al mundosocial. Es necesario subrayar lo antes dicho: las apropiaciones cogniti-vas tienen sentido en tanto respondan a un posicionamiento activo fren-te a la realidad y ayuden a configurar estas relaciones productivas con elmundo, pues es allí donde reside el aporte de los aprendizajes al desa-rrollo del psiquismo y la inteligencia infantil. Cuando esto sucede en laescuela podemos decir que son las propias estructuras institucionales lasque se ponen en tensión y en movimiento, y la niñez revitalizada comien-za a vibrar en su seno.

Sobre lo vivido en un proyecto de teatro uno de los niños escribe:

“Pensando bien el teatro es una obra muy linda, porque el primer díaempezamos a hablar que el teatro podría ser un estrategia para las per-sonas que son tímidas. Para...actuar sin vergüenza, con más energía

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para que las cosas que estás haciendo delante de un público te salganmuy bien… nosotros teníamos dos días de teatro. Esos dos días parecíaque teníamos muchas sensaciones de aprender...”

En la mayoría de los proyectos fue posible cuestionar los modos tradi-cionales de trabajo en las escuelas. Los maestros se mostraban amplia-mente satisfechos cuando ellos mismos descubrían que podían protago-nizar otras prácticas y generar nuevos vínculos con los alumnos, dondeel aprendizaje adquiría otras dimensiones.

Lo “innovador” no estuvo representado sólo por tipos de actividadesantes no desarrolladas en la escuela, como las radios, industrias, o talle-res variados, sino por nuevos modos de encarar el trabajo en espaciosinstituidos que, en la medida que abrían a la circulación de la creatividady la participación, constituyeron potentes movilizadores de las prácticaseducativas.

Una institución en Río Negro planteaba la idea de su proyecto:.

Implementación de un proyecto que contemple la creación de una biblio-teca institucional y fundamentalmente actividades y talleres que resignifi-quen la función de los textos como vehículos para el entretenimiento, larecreación, la creación, la información, la confrontación de opiniones; através del acceso a un amplio caudal de lectura de diversos géneros,autores y temáticas, acorde a las distintas edades de nuestros alumnos eintereses de los padres, permitiéndoles ampliar el horizonte de sus gus-tos y, sutilmente, profundizando el dominio del lenguaje y su capacidadcomunicativa, de modo tal que los aleje de su situación de marginalidad.

Sus objetivos eran:

1. Liberar el acceso al libro para que el niño se acerque,explore, comente, elija, recomiende, leyendoy disfrutando a través de la restructuración detiempos, espacios y roles institucionales quepermitan la utilización de la biblioteca.

2. Promover la lectura y escritura para el desarrollo de la capa-cidad creativa a través de talleres literarios, donde se vivencienactividades con múltiples formas de comunicación, con la par-ticipación de toda la comunidad.

3. Desarrollar espacios institucionales para la literatura expre-siva e informativa entre todo el personal de la escuela.

4. Promover la lectura a nivel docente donde se comente ydiscuta acerca de textos y temáticas en espacios institu-cionales.

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La opinión de una de las alumnas nos permite ilustrar cómo fue vividapor los niños:

Tengo trece años, voy a 7mo. grado y me gusta mucho leer libros de chis-tes, adivinanzas, poemas, poesías, cantos de amor, etc.. Ahora tengo laoportunidad de leer todo lo que me gusta pero me gustaría tener máslibros de chistes para olvidar malos ratos y divertirme más.

Vemos aquí como “para olvidar los malos ratos y divertirse” pudo incluirla lectura y su relación con las prácticas de la cultura escrita encontró unpunto de anclaje diferente, como satisfacción subjetiva.

La variedad de proyectos anteriormente descripta, con la multiplicidadde aristas que los caracterizó en cada caso, mostró tendencias a poten-ciar ciertas funciones o procesos, a modo de nuevos organizadoresescolares, tales como la comunicación, la expresión, la recreación, laproducción o la formación laboral. Cuando hablamos de organizadoresaludimos a aquellos espacios y actividades que se instituyen comoestructurantes de prácticas y fuentes de sentido en el hacer institucional;para que efectivamente puedan configurarse como tales, es necesarioque logren anudar deseos y demandas relacionados con lo pedagógico.

Las actividades de los proyectos cobraron el papel de organizadorescuando se convirtieron en proyectos institucionales o cuando, aun cir-cunscribiéndose a un área determinada, lograron instituirse más allá deltiempo de implementación del proyecto, e involucrar a algunos miembrosestables de la institución; cuando permanecieron ligados al impulso deciertas maestras, movilizaron a grupos de niños con relación a ciertosintereses, reconfiguraron la experiencia cotidiana y enriquecieron el acer-vo de prácticas y significados que nutren la vida institucional.

Como un ejemplo que ofrece múltiples aristas de interés y nos permiteilustrar lo que planteamos, puede citarse el caso de una escuela de LaPampa que fortaleció un proyecto de murga, con el cual ya llevaba cua-tro años de experiencia. En ese espacio se concentró la actividad inte-gradora de los adolescentes del tercer ciclo y se hizo extensiva a losjóvenes de la localidad. A través de la variedad de actividades que con-fluyen en la murga, se generaron espacios de articulación con ciclos infe-riores, talleres de ritmo y de costura en los que participaron padres ymadres, actividades con el Centro de Jubilados para reunir relatos sobrelos carnavales de su época, talleres de bordado y fantasía, etc. Por otrolado se logró el apoyo de entidades provinciales, favoreciendo la difusióndel trabajo en marcha. La escuela concentró la atención de 200 jóvenesentre 13 y 17 años en condiciones sociales críticas, con lo que pudo

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abordar la problemática de los adolescentes y generar mayor apertura ala comunidad.

En un comentario se anota:

Observamos una mirada más atenta de la población en cuanto a nuestrotrabajo con los jóvenes de la localidad y sus problemáticas.

Vemos cómo el proyecto logró convertirse en un organizador escolar ycomunitario, generando un polo organizador de actividades, de miradas,de apoyos y a la vez de significados positivos respecto de una franja eta-ria sensiblemente frágil de la población juvenil.

Otra escuela que trabajó con un proyecto de radio y periódico en Cata-marca planteaba las siguientes cuestiones en torno a la problemáticaabordada y el lugar ganado por el proyecto:

Se observa que gran parte de los alumnos presenta dificultades deexpresión oral y mucho más en la escrita, mostrando más inseguridad ytimidez en el momento de trasmitir un mensaje o conocimiento. Esta difi-cultad afecta más a aquellos alumnos que provienen de hogares humil-des, que no reciben estímulos recreativos, educativos (fuera de la escue-la) y culturales por parte de su familia, ni tiene acceso a estos ya que enel pueblo no hay lugares que realicen este tipo de actividades, que brin-den a este grupo de niños la posibilidad de integración y socialización.Su objetivo: preparar al alumno para expresarse públicamente en sumedio en forma oral y escrita.

A partir del trabajo con la radio se produjo un cambio en los alumnos porque perdieron el miedo a expresarse en forma oral y escrita ante losdemás. Aumento de la autoestima, la creatividad, la seguridad, laparticipación en muchos alumnos tímidos introvertidos, mane-jo del equipamiento tecnológico que no estaba al alcance delos alumnos y la institución. La Escuela es otra con la radio...

En este caso la radio se convirtió en un organizadorpedagógico de la vida institucional permitiendoresignificar procesos tanto de socialización comode aprendizaje y proporcionando espacios parala inclusión creativa de niños “introvertidos”.

Es necesario además que, a riesgo de diluir-se rápidamente, las experiencias encaradas logren plas-marse en diseños pedagógicos que ordenen esas prácti-cas. En ese plano, en los proyectos se destacaron algu-nos componentes pedagógicos tales como: planificación

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de acciones pedagógicas específicas relativas al objeto centraldel proyecto; implementación de acciones graduales destinadas a

introducir a los niños en las temáticas y actividades del proyecto;planificación de secuencias o distintos momentos en los procesospedagógicos, según el tipo de proceso que involucra el proyecto;diferenciación de actividades por edades; elaboración de materia-les didácticos; selección de contenidos curriculares y diseños inte-grados; realización de evaluaciones periódicas; organización detiempos, espacios y agrupamientos diferentes a los tradicional-

mente desarrollados en la escuela.

Las articulaciones curriculares constituyen aspectos de vitalimportancia. En la medida en que el currículum es uno de los orga-

nizadores estructurales de la escuela, las innovaciones necesitanresignificaciones de sus contenidos que promuevan la estabilización deestas conexiones. Estos componentes, entre otros, desarrollados endiversos grados de complejidad, dieron consistencia a las iniciativas ypermitieron que los proyectos encontraran anclajes más claros en elplano pedagógico, recuperando aspectos valiosos de la experienciaescolar y algunas de sus tradiciones para estructurar las nuevas ideas encurso.

Reflexiones acerca de la naturaleza y característicasde los proyectosPermítasenos, a modo de últimas consideraciones en el capítulo, seña-lar algunas cuestiones que contribuyeron al buen curso de los proyectosen las instituciones y que nos parece relevante indicar para la capitaliza-ción de la experiencia.

La primera de ellas es la importancia de desarrollar pequeños pro-yectos cuya escala permita experimentar transformaciones asimilablespor la institución, que al tiempo que introducen elementos nuevos o for-tifican innovaciones en curso, pueden apoyarse en territorios conocidos,y que aun poniendo en tensión los organizadores de la tarea cotidiana nolleguen a quebrarlos o desdibujarlos. Este es un punto aparentementesimple que, sin embargo, tiene una fuerte incidencia en el terreno institu-cional porque da cuenta de la adecuación a los cambios que la escuelapuede tolerar en sus condiciones actuales, y el grado en que el juegoentre instituidos e instituyentes se sostiene o se derrumba.

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Es notorio que cuando este equilibrio de tensiones se rompe es el suje-to quien sufre sobre sus espaldas las fracturas y debe remontar con suesfuerzo personal pequeñas desorganizaciones diarias que terminan poracumularse y, no pocas veces, desbordarse. Es el caso de aquellos pro-yectos en los cuales los actores se sienten exhaustos y aparecen peque-ños o grandes conflictos entre ellos, o entre los directivos que buscansostener el proyecto y quienes cargan con el peso de plasmarlo cada día.

A nivel de los niños puede ocurrir que se logre mantener el cauce y elinterés a costa del sacrificio docente, o bien que el desborde generadotermine por producir displacer, arbitrariedades o imperativos que no seadecuan a los tiempos de los procesos necesarios para que logren dis-frutarlos y aprovecharlos.

En este sentido el monto de financiamiento ha sido en general acordea la envergadura de los proyectos planteados y, a nuestro juicio, permi-tió resguardar este aspecto, manteniéndose la adecuación a lo sosteni-ble por la escuela, sin romper sus encuadres y su relación estructural conel financiamiento del Estado.

La apertura a las problemáticas y estrategias libremente plantea-das por cada escuela, según sus procesos singulares y la disponibilidadde los sujetos, sus conocimientos y sus redes de relaciones, permitiómovilizar el pensamiento institucional, estimular las iniciativas y búsque-das, abrir el paso a la construcción de la pregunta y de los cursos deacción posibles para introducir cambios valederos.

Cada emprendimiento es a su vez una construcción social y, enmarca-do en ciertos criterios amplios que garantizaron la orientación hacia larevalorización de la niñez en la escuela y la apertura hacia la comunidad,la propia escuela pudo definir aquello que estaría investido de sentido, deinterés y de voluntad por parte de sus actores. Posibilitó además que losactores recurrieran a múltiples apoyaturas, y que en diversas ocasionespusieran en juego su inserción personal en el medio local y sus relacio-nes a distintos niveles para sacar a flote el proyecto, si se presentabandificultades.

Esta pauta del programa permitió, además, relevar las preocupacionesde los maestros y construir un cuadro de problemáticas prioritarias paralas escuelas de distintos puntos del país.

El acierto, por parte de la escuela, en la elección de un tipo de pro-yecto acorde a la naturaleza social de la institución escolar, consti-

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tuyó un factor importante para su desarrollo armónico y fructí-fero. Aquellos proyectos en los cuales se requerían conocimien-

tos, actividades o recursos muy diferentes al trabajo propiamenteescolar, así como los que ingresaban lógicas ajenas a lo educati-vo, tales como las del mercado o la comercialización, ofrecieronmayores dificultades, sin que el rédito para los niños fuera mayor,incluso acarrearon en algunos casos conflictos y controversiascon las comunidades.

Asimismo, el engarce del proyecto en procesos instituciona-les más amplios, el desarrollo de su relación con la identidad ins-titucional y el fortalecimiento de la inserción de la escuela en sumedio, así como en los procesos de consolidación de los equipos

docentes, permitieron que los nuevos organizadores que el proyectoaportaba adquirieran sentido a largo plazo y justificaran los esfuerzosinvertidos en sostenerlos.

La apertura a la inclusión de las necesidades de la comunidad, con sussaberes y sus demandas, significó un elemento clave de los logros, auncuando en algunos casos este aspecto presenta mayores complejidadesque otros. Especialmente en las escuelas urbanas, donde las tramas derelaciones locales se encuentran fragmentadas y el deterioro de los suje-tos sociales es marcado, lo comunitario aparece desdibujado y resultadifícil de desarrollar. Sin embargo, el posicionamiento de la escuela eneste punto, su disposición a la escucha y comprensión de las realidadescon que le toca trabajar, ha dado sus frutos.

Finalmente, la anticipación de las dificultades constituye una condi-ción importante para la elaboración y desarrollo de los proyectos. Se hanseñalado en páginas anteriores algunas de las dificultades propias decada tipo de proyecto. Es importante considerar dichos obstáculos en elmarco de dos tipos de fuentes generales de dificultades: aquellas exter-nas al proyecto, referidas a condiciones materiales de la escuela, lasdinámicas del sistema educativo tales como reemplazo o ausencia portraslado o suplencia de responsables, insumos o servicios a cargo de ter-ceros que requiera el proyecto, avales necesarios en el sistema; y aque-llas internas, relacionadas con la dinámica de implementación del propioproyecto, entre las que se incluyen las imprevisiones en el presupuesto,el desconocimiento de la especificidad de las tareas que implica, dificul-tades de acceso a la capacitación necesaria, reposición de insumos ymateriales.

102

Córdoba

Buenos Aires

Corrientes

Misiones

Mendoza

Santa Cruz

Cantidad de Proyectos por provincias

La Rioja

1

7 8

21

15

13

6

11

4

3

Chubut

La Pampa

Salta

Jujuy

Catamarca

Tierra del Fuego

5

Santa Fe

SanLuis

SanJuan

Sgo.delEstero

Formosa

Tucumán

Río Negro

Neuquén

Chaco

EntreRíos

2

Escuela N˚ 384 Santa Lucía. Departamento Moreno. Santiago del Estero. Taller de costura.

Escuela Santa María Eufrasia. San Luis. Taller de artesanías.

Proyectos Productivos1

Escuela Juan José Castelli. Talaini. Departamento Minas.Córdoba.

Escuela N˚ 44 Del Boyero. Federación. Entre Ríos.Fabricación de papel.

Escuela N˚ 23 E. Alvarado. Paraná. Entre Ríos

Residencia escolar primaria N˚ 320. Sierra Colorada. Río Negro. Huerta

Escuela N˚ 510 Pedro Leale. San Martín. Chaco.Periodismo escolar.

Proyectos de Comunicación2

Escuela N˚ 352 J. E. Guiñazú Alaniz. Las Lajas. Neuquén.Periódico escolar.

Escuela José M. Estrada. Las Arrias.Tulumba. Córdoba.Creación de espacio de juegos.

Centro Educativo Lopez y Planes. Depto. Ischilín. Córdoba.Patio de juegos y deportes.

Proyectos de desarrollo lúdico-expresivo3

Escuela N˚ 132. Paraje La Porra. Río Negro.Taller de percusión y Murga

Escuela N˚202. Neuquén.Creación de conjunto vocal e instrumental.

Escuela N˚5 “San José de Calasanzs”. Concordia. Entre Ríos.Biblioteca

Escuela Comodoro Rivadavia. Cuatro Esquinas. San Juán.Sala de informática.

Fortalecimientode aprendizajes escolares4

Escuela N˚ 378 Benedetto Fachini. Formosa.Teatro escolar.

Escuela Manuel Belgrano. Quilino. Ischilín. Córdoba.Revista escolar.

Desarrollo cultural local5

Escuela Albergue F. Neher. Santa Elena. Córdoba.

Centro Educativo Leopoldo Lugones. San José de la Dormida.Tulumba. Córdoba.

Escuela Gobelli. Embarcación. Salta.Programa “Calesita de 4to E”.

Escuela Gobelli. Embarcación. Salta.Radio escolar “Ventanas abiertas al aire”.

115

Palabras de cierreEn las páginas anteriores hemos plasmado una mirada abarcativa de

los principales aspectos que configuraron la experiencia del Programa“Mi Escuela Crece” a lo largo de sus nueve años de trabajo.

Como señaláramos en la introducción, las vivencias más ricas y losprocesos más sutiles se escurren entre las letras, y resultan esquivos asu cristalización en el papel. También los tropiezos más duros, las ilusio-nes frustradas y los límites más fuertes que la realidad social viene impo-niéndole a la escuela como institución que alberga a la infancia, excedenal relato que un texto puede resumir.

Los recuerdos de los momentos vividos, las emociones compartidas,los espacios de diálogo y también las sensaciones sombrías de momen-tos difíciles son patrimonio de todos y cada uno de los actores que toma-ron parte en las diferentes alternativas de los proyectos y de quienesasistieron a los encuentros colectivos.

Las experiencias desarrolladas han pasado a engrosar ya la historia decada escuela y las prácticas que se lograron gestar e institucionalizarhan ingresado en la trama compleja de sus procesos incorporando segu-ramente algún matiz diferente al hacer cotidiano.

El ir y venir de los niños, sus palabras, sus rostros y demandas conti-nuarán resonando de muy diversas maneras en los establecimientosescolares, evocando, tal vez, los momentos vividos y, sobre todo, inter-pelando a la institución, tensando sus sentidos, promoviendo el ensayode nuevas prácticas, la gestación de proyectos nuevos y distintos.

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Todo ello constituye el bullente mundo escolar, tan arduo y difícil comoenigmático y vital, universo de prácticas y significaciones que no sedetiene ni admite cortes externamente producidos.

Sin embargo, la contribución de que hemos buscado realizar en estaspáginas –capturando una porción experiencias desarrolladas en el marcodel Programa “Mi Escuela Crece”, aspira a convertirse en instancia deconceptualización que permita apresar aprendizajes y ponerlos en circu-lación en otros registros y en otros escenarios. En este sentido es queresulta importante enfatizar la necesidad de continuar promoviendoaquellos debates que permiten repensar la escuela y aquellas prácticase iniciativas que buscan experimentar responsablemente abordajes con-cretos para sus problemas más acuciantes.

Un dato que, no por conocido, resulta obvio reafirma esta exigencia:10.681.612 niños y jóvenes argentinos se encuentran escolarizados. Laescuela sigue siendo, con sus fragilidades y contradicciones, la institu-ción pública que alberga masivamente a la infancia y adolescencia. Elalcance de su incidencia en la construcción social de las nuevas genera-ciones no se compara con ninguna otra institución del mundo público.Apostar a su transformación y enriquecimiento es una forma de alentarel futuro, recreando imaginarios y sentidos prospectivos.

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Tel/Fax: (0351) 426-4430www.comunicarteonline.com.ar

En las páginas de este libro están contenidos los nueve años de “Mi EscuelaCrece”, el Programa que de la mano de Fundación Arcor recorrió

todas las provincias argentinas a través de los proyectos desarrollados por maestros y maestras de cientos de escuelas públicas primarias.

De este modo, se busca repasar los principales aspectos de una iniciativaque hizo historia y capitalizar aprendizajes susceptibles de ser acumuladospara futuros emprendimientos vinculados con las instituciones escolares.

La vitalidad de las tareas desarrolladas por los docentes, el entusiasmo de los chicos, el tesón de muchos directivos, la algarabía reinante

en los encuentros de intercambio no pueden ser atrapados en el papel. Sin embargo, resulta importante intentar plasmar por escrito aquellos

aspectos que constituyeron las aristas más valiosas de las experiencias, así como aquellos tropiezos que dejaron sus enseñanzas.

Durante todo este tiempo las escuelas respondieron a las convocatorias y un número significativo de proyectos fueron financiados y acompañados

por los equipos técnicos de la Fundación. Sus actores, en especial los niños, pudieron desarrollar experiencias innovadoras y llevar

a la práctica ideas que gestaron al calor de las preocupaciones y deseosde los miembros de sus comunidades.

Hoy, el cierre del Programa abre la posibilidad del balancey la reflexión sobre sus diferentes instancias y resultados.

La presente publicación pretende recuperar algunos de estos aprendizajes y resumir sus principales aspectos, en el camino de la construcción

de nuevos perfiles institucionales para educar.

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