Nyanländas språkutveckling€¦ · deras ålder, men de är nybörjare i svenska. Detta ställer höga krav på att anpassa undervisningen så att den blir utmanande för eleverna

Nyanländas språkutveckling Nyanlända elever i högstadie- och gymnasieåldern har en kognitiv nivå som motsvararderas ålder, men de är nybörjare i svenska. Detta ställer höga krav på att anpassaundervisningen så att den blir utmanande för eleverna.

Målet med denna modul är att ge lärare i svenska som andraspråk verktyg för attplanera och genomföra undervisning som stödjer språklig progression. Tydliga måloch genomtänkt stöttning är utgångspunkter för en sådan undervisning. Det är ocksåen grundförutsättning att alltid betrakta kunskaper, erfarenheter och språkliga resursersom eleverna har med sig som tillgångar att bygga vidare på.

Modulen utgår från en teoretisk modell som beskriver text som språkliga register.Register innebär att karakterisera den språkliga spännvidden mellan informellt,ofta talat vardagsspråk och det formella skriftspråk som är vanligt i skolans texter.Registermodellen kan användas både för att analysera text och för att planerastöttning.

Det talade språket är mer flyktigt och svårbedömt än det skriftliga. Samtidigt är detgrund för all språkutveckling. Av den anledningen ges talat språk stort utrymme imodulen. I modulens olika delar aktualiseras det bland annat i artiklar om betydelsenav muntlig interaktion och hörförståelse.

I modulens undervisningsaktiviteter får ni bland annat möjlighet att planera stöttningpå olika nivåer, skapa eget hörförståelsematerial och arbeta med att utforskaspråkmönster digitalt.

Målgrupp: Lärare i svenska som andraspråk i årskurs 7-9 och gymnasietsintroduktionsprogram.

Modulen är framtagen av Stockholms universitet.Vetenskaplig ledare: Inger Lindberg

Modulen innehåller följande delar:

1. Planera för progression2. Olika nivåer av stöttning3. Det talade språkets roll4. Hörförståelse ─ svårfångad och åsidosatt5. Nyanlända elever och skönlitteratur6. På spaning efter språkliga mönster7. Uttalsundervisning8. Agentskap och handlingsutrymme

Revision: 5 Datum: 2018-05-02

Del 6. På spaning efter språkligamönster I den här delen presenteras aktiviteter som främjar ett självständigt utforskande avåterkommande språkliga mönster – lexikala såväl som grammatiska – i olika genreroch register.

Här kan språkkorpusar och datorbaserade verktyg spela en viktig roll både för lärarensplanering av undervisningsaktiviteter och som flexibel och anpassad stöttning föreleverna i deras utveckling av ett allmänt, varierat och relevant skolspråk.


Del 6: Moment A – individuell förberedelseTa del av materialet. För gärna anteckningar som underlag för diskussionen i momentB.

Läs Läs artikeln ”På spaning efter språkliga mönster”. Artikeln handlar om hur man kananvända korpusar och andra datorbaserade verktyg i ett språkutforskande arbetssätt.

Se film Använd instruktionsfilmen ”Att söka efter språkliga mönster i Språkbanken” somkomplement till artikeln. Filmen visar hur man gör sökningar i en korpus, Språkbankenvid Göteborgs universitet.

Material


MaterialPå spaning efter språkliga mönsterInger Lindberg

Att söka efter språkliga mönster i Språkbankennullhttps://www.youtube.com/watch?v=MDxOIV6E99EFilformatet kan inte skrivas ut


På spaning efter spåkliga mönster Februari 2018 https://larportalen.skolverket.se 1 (18)

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 7-9, gymnasieskola språkintroduktion Modul: Nyanländas språkutveckling Del 6: På spaning efter språkliga mönster

På spaning efter språkliga mönster

Korpusar och datorbaserade verktyg i ett språkutforskande arbetssätt

Inger Lindberg, Stockholms Universitet

Det är lätt att tro att frasinlärning tillhör ett initialt skede i språkinlärningen då fraser som

Vad heter du?, Jag mår bra! och Vad är klockan? kanske är det första man lär sig på ett nytt

språk. Genom en senare utveckling av grammatiken och ordförrådet i språket öppnas

oändliga möjligheter för en kreativ produktion men frågan är hur nyskapande vi är

egentligen är som språkbrukare. Forskning på autentiskt språkbruk visar faktiskt att mer

eller mindre fasta språkliga mönster och fraser utgör en betydande del av naturligt

språkbruk i såväl talat som skrivet språk oavsett genre. Språkanvändning handlar alltså

minst lika mycket om återbruk som om kreativitet och nyskapande.

Denna text betonar vikten av ett språkutforskande arbetssätt i sva-undervisningen för

nyanlända elever med fokus på aktiviteter som främjar ett alltmer självständigt utforskande

av sådana återkommande – lexikala såväl som grammatiska – mönster i språket. Här kan så

kallade språkkorpusar, det vill säga databaser med stora mängder av texter som lagrats

elektroniskt, spela en viktig roll. Genom att sådana korpusar finns tillgängliga och sökbara

på nätet ger de lärare tillgång till autentiska språkexempel i den övergripande planeringen

(makrostöttning). De kan också, rätt använda, ge eleverna värdefull stöttning i utforskandet

av språkliga mönster (mesostöttning). Ett sådant arbetssätt bidrar till att utveckla en

språklig medvetenhet hos eleverna som är värdefull för den fortsatta språkutvecklingen.

Tillgång till många exempel på användningen av ett ord eller en fras, genom en enkel

sökning i en korpus på nätet, kan också ge eleverna ovärderlig mikrostöttning i den dagliga

språkanvändningen.

Texten inleds med några reflektioner kring hur korpusbaserade studier har förändrat synen

på språkanvändning, språkinlärning och språkundervisning. Därefter lyfts betydelsen av en

repertoar av återkommande, mer eller mindre fasta lexikala och grammatiska mönster, inte

minst för utvecklingen av ett gott flyt i andraspråket. I den fortsatta texten läggs fokus på

hur språkliga mönster kan synliggöras och utforskas med hjälp av språkkorpusar och dator-

baserade verktyg i sva-undervisningen.

Perspektiv på språkanvändning och språkinlärning

Mänskliga språk ger oändliga möjligheter till språklig variation inom ramen för sina

respektive system. Att denna variation ändå sker inom vissa gränser blir man medveten om

när man försöker lära sig ett nytt språk. Orden tycks inte alltid vilja hamna rätt att döma av

lyssnarens frågande min eller ordbehandlingsprogrammets språkgranskningskontroll att

döma. Ibland tycks orden komma i helt fel ordning, ibland blir uttalet eller stavningen fel


och inte så sällan är det böjningen av orden som krånglar. Har man ett riktigt avancerat

språkgranskningsprogram kan man också få påpekanden om stilistiska tillkortakommanden

som att man använt alltför ett alltför formellt, byråkratiskt eller akademiskt ord eller uttryck

i en relativt informell text eller vice versa. Ibland känner man helt enkelt på sig att man

saknar spelreglerna och de rätta uttrycken när man kommunicerar i nya och mer krävande

sammanhang.

Grammatiska regler i all ära men inte ens med full kontroll över grammatiken hittar man

alltid det för de mer inbitna språkbrukarna mest naturliga sättet att uttrycka sig. En

fungerande text är ju så mycket mer än grammatiskt korrekta satser staplade på

varandra. På textnivå kan olika texttyper associeras med specifika språkliga mönster och

strukturer som utgör viktiga ramar för ett effektivt och funktionellt språkbruk i olika genrer

(Martin och Rothery, 1993). Likaså ger ett omfattande och varierat ordförråd givetvis en

stor fördel. Men utan kunskap om hur orden passar ihop och samverkar med andra ord

kan språkbruket ändå framstå som lite udda och märkligt i sammanhang där man kanske

helst vill smälta in och framstå som kompetent. Det finns alltså återkommande mönster för

språkbruk på flera olika plan som man inom en viss språkgemenskap mer eller mindre

omedvetet förhåller sig till. Dessa bör man som ny språkbrukare ha ögon och öron öppna

för om man strävar efter att kontinuerligt utveckla sitt språk och röra sig fritt över olika

register.

I själva verket erbjuder de språkliga systemen i världens språk många fler variations-

möjligheter än de som verkligen utnyttjas av språkbrukarna. Det har synliggjorts genom

studier av autentiskt språkbruk inom ramen för så kallad korpuslingvistik där man bedriver

storskalig uppbyggnad och analys av material i språkkorpusar. Genom analyser av digitala

texter hämtade från olika källor, har man kunnat påvisa en stor samstämmighet i fråga om

olika språkbrukares textuella, grammatiska och lexikala val inom ramen för olika genrer och

register som till exempel i vardagsspråk respektive akademiskt språk (Biber, Johansson,

Leech, Conrad, and Finegan, 1999).

Denna samstämmighet tar sig uttryck i gemensamma preferenser för vissa sätt att uttrycka

sig och kan förklaras utifrån en strävan efter ett ekonomiskt utnyttjande av de språkliga

resurserna. Det kan handla om val av vissa ord, fraser och uttryck snarare än andra och kan

sägas ha sin grund i ”ohejdad vana” och likartade och upprepade sociala behov att uttrycka

samma sak (Pawley and Syder, 1983; Sinclair, 1991). Härigenom uppstår

konventionaliserade, ”stelnade”, färdigformulerade uttryck och fraser som kommer väl till

pass i sociala möten i vanliga situationer som Det var länge sen, Tiden går, Ha det bra och Det är

dags nu. Färdiga fraser utgör också viktiga text- och registermarkörer inte minst i akademiskt

språkbruk där fraser som under alla omständigheter, i mån av (tid/resurser), med avseende på, i

händelse av, speglar ett opersonligt och nominalt språkbruk. Denna typ av flerordsfraser

strukturerar också akademiskt språkbruk genom att visa läsarna vägen genom en text (i det

kommande avsnittet, som framgår av tabellen), visa på samband mellan idéer (i motsats till, som ett

resultat av) men också för att vinna auktoritet genom att referera till andra källor (i enlighet

med, som påpekats av).


Vissa forskare menar att upp till 80 procent (Altenberg, 1998) av de ord som förekommer i

olika typer av kommunikation ingår i någon form av fasta flerordsfraser medan andra gör

en mer försiktig uppskattning och talar om 52 - 58 procent (Erman & Warren, 2000). Det

innebär att språkanvändning bland förstaspråkstalare kännetecknas av en hög grad av

förutsägbarhet, vilket har betydelse för såväl produktion som reception av språket. Språk-

användning är alltså inte alltid så kreativ. I situationer som kännetecknas av hög tidspress

och höga krav på simultankapacitet, som exempelvis i sportkommentatorers och auktions-

förrättares tal, har man inte så förvånande också kunnat iaktta en ovanligt hög grad av

konventionaliserade och schablonartade uttryck (Kuiper, 2004).

Förekomsten av sådana “halvfabrikat” är också något som många språkinlärare tidigt lägger

märke till och gärna plockar upp och använder långt innan de kreativt kan producera

”egna” satser och meningar. De kan i ett tidigt skede ge trygghet och självförtroende i

användningen av det nya språket, en ingång i social gemenskap och även spela en viktig roll

som modeller för en mer kreativ språkanvändning när de så småningom bryts ner och

analyseras i sina beståndsdelar. Att denna typ av färdiga fraser i ett senare skede kan tjäna

som modeller för ett framväxande grammatiskt system och en mer kreativ

språkanvändning beskrivs som ett gynnsamt samspel mellan minnesbaserad och

regelbaserad språkinlärning. Det faktum att kända och användbara uttryck kan inge viss

trygghet hos språkanvändare har gett sådana uttryck beteckningen lexikala eller

fraseologiska nallebjörnar (Hasselgren, 1994). Det ska naturligtvis också påpekas att även

mindre idiomatiska och grammatiskt korrekta fraser kan slå rot och ”fastna” i andraspråket

för att sedan automatiseras och bli svåra att bli av med. Överföring av fasta fraser mellan

olika språk är inte heller alltid lyckosam (Jarvis & Pavlenko, 2008). Det bekräftar egentligen

bara tesen om ett allmänt behov av avlastning i form av färdiga lösningar hos såväl första-

som andraspråksanvändare.

Att andraspråket rent allmänt skulle präglas av en hög grad av schablonmässiga uttryck

finns det dock ingen vetenskaplig täckning för. Ekberg (2004, 2013) har studerat

flerspråkiga elevers återberättelser och funnit att uttryckssätten bland dessa elever ofta är

mer kreativa och varierade än bland enspråkiga elever som i högre grad väljer stereotypa,

mer konventionaliserade och rutinartade uttryckssätt. Ekberg menar att detta delvis kan

förklaras med de flerspråkiga elevernas begränsade tillgång till ”färdiga” fraser och

ordförbindelser som leder till ett mer aktivt men också mödosamt utnyttjande av det

grammatiska systemet. Detta gör att dessa elever inte har samma möjlighet som de

enspråkiga eleverna att ”vila” i trygga invanda uttryckssätt. Ett gott flyt i språket handlar

mycket om att undvika pauser och sökande efter ord och användning av hela och färdiga

fraser ger en betydligt snabbare åtkomst jämfört med att bygga alla satser från grunden. Det

betyder också en lägre belastning på processminnet, vilket frigör kapacitet åt andra

aktiviteter och uppgifter (Pawley & Syder, 1983). En högre kognitiv belastning får

konsekvenser för simultankapaciteten, vilket i skolan till exempel kan innebära att det blir

svårt att lyssna på läraren och samtidigt göra anteckningar. På motsvarande sätt kan det på


arbetsplatsen vara svårt att hänga med i småprat samtidigt som man ska utföra sina

arbetsuppgifter (Sandwall 2014).

Många forskare (Nattinger & Carrico, 1992; Lewis, 2000) framhåller därför vikten av att

tidigt bygga upp ett förråd av användbara färdiga fraser i andraspråket som motsvarar

kommunikativa behov såväl i vardagliga som i mer formella situationer. I

språkundervisningen bör man därför, i stället för att fokusera på enskilda ord, kontinuerligt

uppmärksamma användbara fraser och uttryck som de nya ord eleverna stöter på ingår i.

Ordens lexikala och grammatiska “umgänge”

Såväl inom språkforskningen som i språkundervisningen har man länge upprätthållit en

tydlig gränsdragning mellan grammatik och lexikon. Språkundervisningen har präglats av en

stark prioritering av grammatiken som behandlats systematiskt utifrån en tydlig progression

med fokus på övergripande strukturella kategorier som tempus och ordföljd. Ordförrådet

däremot har ofta behandlats relativt isolerat och fragmentariskt och mest handlat om

inlärning av enskilda ord eller ”glosor”, möjligen tematiskt sammanhållna i grupperingar

som möbler, färger, grönsaker etcetera. På senare år har dock den traditionella

gränsdragningen mellan grammatik och lexikon ifrågasatts både i forskningen och i

språkundervisningen. Detta kan till viss del förklaras mot bakgrund av datorteknikens

genombrott i språkforskningen. Genom möjligheten att effektivt och systematiskt blott-

lägga återkommande lexikala och grammatiska mönster har man kunnat bekräfta det starka

sambandet mellan grammatik och lexikon, ett samband som tidigare framhållits i systemisk-

funktionell lingvistik där termen lexikogrammatik har introducerats (Halliday, 1985, 1992).

Inom språkundervisningen har man också under senare tid kunnat iaktta en förskjutning

mot ett allt större fokus på vokabulär. Här handlar det emellertid inte längre bara om fokus

på enskilda ord och deras betydelser utan i allt större utsträckning på ordens ömsesidiga

lexikala samspel i mer eller mindre fasta flerordkombinationer och interaktionen mellan ord

och grammatik i de syntaktiska konstruktioner orden används i eller så kallad

mikrogrammatik (Dellar, 2013). Företrädare för en undervisningsinriktning som kallas Lexical

Approach (Lewis, 2000) menar till exempel att man bör lägga vikt vid så mycket mer än

enskilda ord. De säger sig därför omfatta ett vidare perspektiv med uppmärksamhet på

såväl lexikala som grammatiska mönster förknippade med enskilda ord. Lewis (2000)

hävdar att man härigenom i själva verket ger grammatiken en större betydelse än i

traditionell strukturell språkundervisning.

Kollokationer

I svenskan liksom i andra språk finns flera typer av frekvent återkommande, mer eller

mindre fasta, flerordsenheter eller kollokationer, bestående av två eller flera ord, som av

infödda språkbrukare uppfattas som en ”naturlig” helhet (Malmgren, 2003; Sköldberg &

Prentice, 2013). Det handlar om kombinationer av ord som genom upprepad användning

under lång tid i många olika sammanhang kan tänkas vara lagrade som förkonstruerade

enheter i långtidsminnet, redo att användas som fasta fraser snarare än ord för ord. Enligt

vissa definitioner inkluderas partikelverb och idiom i kollokationsbegreppet medan andra


striktare definitioner endast inbegriper tvåordkombinationer med ord inom någon av de

öppna ordklasserna. Ofta talar man dock om kollokationer som sekvenser av två eller fler

starkt associerade ord som tenderar att förekomma tillsammans oftare än vad som kan

förklaras som slump (Firth, 1957). Kollokationer kan bestå av fraser med olika grammatisk

struktur som till exempel:

• Adjektiv + substantiv: bittra fiender, tunga argument

• Verb + substantiv: dra en slutsats, begå brott

• Verb + verb: hör och häpna, vänta och se

• Verb + adjektiv + substantiv: träffa goda vänner, köpa ny bil

• Verb + adverb: köra försiktig, passa perfekt

• Adverb + adjektiv: fullkomligt galen, vansinnigt kär

• Verb + preposition + substantiv: gå på bio, gå på stan

Även om kollokationer kan vara olika starka upplevs de i allmänhet som mer ”naturliga” än

alternativa fullt grammatiska uttryck. I stället för bittra fiender skulle man till exempel kunna

välja att tala om starka eller hårda fiender, uttryck som visserligen är fullt begripliga men

ändå nog uppfattas som lite udda.

Andraspråksinlärare av olika språk har i ett antal studier visat sig ha bristfällig kunskap om

kollokationer (van Lier, 1995; Nesselhauf, 2003; Abrahamsson & Hyltenstam, 2009;

Prentice, 2010). Det kan ta sig uttryck i överanvändning av vissa frekventa kollokationer

som mycket bra och mycket dålig och underanvändning av mindre men starka kollokationer

som fantastiskt bra och extremt dålig (Granger, 1998; Lindberg, 2004). Enström (1997) har

visat att även avancerade vuxna andraspråksanvändare av svenska uppvisar stor osäkerhet

kring val av verb i kollokationer som innehåller vaga, så kallade delexikaliserade, verb +

substantiv, som dra en slutsats, fatta beslut, hålla tal, hålla ett löfte, ställa krav. Erman (2009) har

funnit stora skillnader mellan svenska och engelska gymnasieelevers användning av

engelska kollokationer. Exempel på de svenska elevernas mindre idiomatiska språkbruk i

detta avseende var form a question i stället för ask a question, och make benefit i stället för make

profit, språkval som kan förklaras med så kallad negativ överföring eller transfer från

svenskan. Denna typ av negativ överföring sker omedvetet och påverkas av mycket tidigt

inlärda och starkt automatiserade mönster i förstaspråket. Som påpekats av Pawley och

Syder (1983) är det därför viktigt att i språkundervisningen uppmuntra eleverna att jämföra

användningen av ord i andraspråket med hur motsvarande ord används i modersmålet.

Andra mer eller mindre lexikaliserade fraser kan utgöras av hela meningar förknippade med

frekventa sociala funktioner i vardagliga situationer som

• Vad blir det för mat?

• Nu får det vara nog!

• Får jag/vi be om er uppmärksamhet?


Ytterligare en annan typ av lexikaliserade fraser utgörs av idiomatiska uttryck som skiljer sig

från de redan nämnda genom att de har en betydelse som inte går att härleda ur de enskilda

ordens betydelse. Det gäller till exempel uttryck som nu går skam på torra land, stå med skägget

i brevlådan, gå på pumpen vars betydelse måste förstås och läras in som hela fraser. Sådana

uttryck är ofta språkspecifika även om de ofta kan ha motsvarigheter i andra språk.

Lexikogrammatiska konstruktioner

Att minnas och förstå betydelsen av ett enskilt ord eller flerordsuttryck är inte samma sak

som att veta i vilken typ av konstruktioner de används. Även i detta avseende kan man

iaktta stor samstämmighet mellan olika språkbrukare som alltså tenderar att använda

enskilda ord och fraser i samma grammatiska konstruktioner. Inför mötet med nya ord i ett

andraspråk påpekar flera forskare betydelsen av lexikogrammatiska mönster i förstaspråket.

För att förklara förstaspråkets roll i detta sammanhang, hänvisas till psykologins begrepp

priming, som används för att beskriva hur tidigare erfarenheter omedvetet påverkar

upplevelser av nya fenomen (Hoey, 2005). Man menar alltså att mötet med nya ord i

andraspråket, genom lexikal priming, inte bara aktiverar ord med samma eller liknande

betydelser i förstaspråket utan också de lexikogrammatiska mönster som sedan tidig

barndom förknippats med orden. En direkt överföring av sådana mönster kan dock

resultera i ett språkbruk som upplevs som avvikande och udda i det nya språket även om

betydelsen av det nya ordet i sig är rätt uppfattad. Det svenska uttrycket Jag fryser motsvaras

på många språk av konstruktioner som det tyska Mir ist kalt (det är kallt för mig) eller det

spanska Tengo frío (jag har kyla) eller på arabiska ا اب آن Det som .(Jag känner mig kall) اردان

uttrycks med en ordklass på ett språk kan alltså mycket väl uttryckas med en annan ordklass

eller konstruktion på andra språk. Jag har klippt mig säger vi på svenska med en aktiv reflexiv

konstruktion även om vi inte klippt oss själva. På engelska säger man I had my hair cut med

en passiv konstruktion liksom på spanska me hice cortar el pelo (ung. jag har gjort mig klippt i

håret).

Inom ett och samma språk kan också valet mellan olika alternativa lexikogrammatiska

konstruktioner vara registerrelaterat och markera ett mer eller mindre formellt språkbruk. I

svenskan används till exempel ofta konstruktionen Det råder tvivel om i stället för

motsvarande personliga konstruktion med verbet tvivla på i ett mer formellt och akademiskt

språk för att undvika att ange subjekt/agent. Samma syntaktiska ram Det råder

_________om/på/kring återkommer i fraser med brist, osäkerhet, oklarhet, förvirring, enighet,

delade meningar etcetera. En annan mycket vanlig opersonlig konstruktion med utbytbara

lexikala element som ofta underanvänds av andraspråksbrukare är den så kallade

presenteringskonstruktionen som är högst frekvent vid användningen av verb som

uttrycker existens (vara, finnas) befintlighet (står, sitter, ligger) och rörelse (springa, köra,

hoppa) när det egentliga subjektet står i obestämd form:


Det + VERB +ObestSUBST + PLATS

finns en pizzeria torget

Det står en man på/i/över fönstret

springer en hund gatan

Denna typ av syntaktiska ramar utgör stöttande stommar i meningsbygget som kan vara

mycket användbara och erbjuder många variationsmöjligheter. För läraren gäller det att

uppmärksamma syntaktiska ramar som kan återanvändas och fyllas med alternativt innehåll

efter behov och automatiseras genom frekvent upprepad användning. Ett annat exempel

på en frekvent använd lexikogrammatisk ram i många sociala sammanhang för uttryck av

känslor och värderingar i svenska är:

tråkigt du

Vad/Så { synd } att { han } (inte) ...

kul de

roligt det

Schmitt (2005) hävdar till och med att sannolikheten för att något ska uttryckas med ett

färdigt konventionaliserat uttryck ökar ju vanligare och mer återkommande det kommunik-

ativa behovet i fråga är (behov av att be om ursäkt, tacka, be om en tjänst, beklaga etcetera).

Andraspråksinlärning tar tid. Det gäller inte minst den automatisering av språkliga mönster

som möjliggör flyt genom snabb och effektiv åtkomst till lexikala och grammatiska

strukturer som upplevs som relevanta och “naturliga” i sitt sammanhang. Undervisningens

roll är att påskynda denna process genom återkommande exponering, utforskande och

egen användning av ett relevant urval av såväl kollokationer som lexikogrammatiska ramar.

Här utgör språkkorpusar en ovärderlig resurs.

Språkkorpusar som resurs i språkundervisningen

En språkkorpus utgörs av en samling digitaliserade, talade eller skrivna texter som samman-

ställts för att i forskningssyfte möjliggöra olika typer av analyser av autentiskt språkbruk.

Datoriserade språkkorpusar har också i allt högre utsträckning kommit att användas som en

resurs för och i språkundervisningen där användningsområdena är många. Korpusar kan ge

information som varken ordböcker eller grammatikböcker kan erbjuda och anses därför ha

stor pedagogisk potential att främja språklig medvetenhet, motivation och autonomi. De

kan utgöra en rik källa till språkutforskande lärande i språkundervisningen och synliggöra

vad som är vanligt, idiomatiskt och relevant språkbruk inom ramen för olika register,

genrer och stilarter.


Lärare kan använda språkkorpusar för sitt eget utforskande av språkliga mönster i

autentiska texter som underlag för olika aktiviteter med fokus på ord, fraser och

konstruktioner i undervisningen. Här finns det stora färdiga språkbanker att tillgå där man

med hjälp av avancerade sökverktyg kan studera och jämföra ordförråd och

lexikogrammatiska mönster i stora mängder normaliserade texter i olika genrer. Med

normaliserade texter avses här genretypiska texter som förekommer i ett etablerat

sammanhang som tidningstexter, romantexter, bloggtexter eller faktatexter. Lärare kan

också själva, med enkla medel, sammanställa mindre korpusar med representativa och

relevanta texter exempelvis hämtade från nätet och valda utifrån olika teman, genrer och

register. Dessa kan sedan göras sökbara med hjälp av olika på nätet tillgängliga sökverktyg.

Man kan också sammanställa korpusar av elevtexter som gör det möjligt att i större skala

studera och analysera elevernas språkutveckling och behov av språklig vägledning i olika

avseenden.

Korp

Språkbanken vid Göteborgs universitet tillhandahåller en webbplats där man med hjälp av

sökverktyget Korp kan söka i stora svenska textsamlingar sorterade i olika delkorpusar

kategoriserade som akademiska texter, tidningstexter, skönlitterära texter och bloggtexter –

alla med underkategorier. Till sin hjälp vid sökningen har man ett så kallat gränssnitt genom

vilket man markerar olika val för sökningen som vilken eller vilka korpusar man vill söka i

och hur man vill att resultatet ska redovisas. Sökningen inleds genom att man skriver in det

ord eller den fras man vill söka på. Här har man möjlighet att söka på hela så kallade

lemgram i stället för på en specifik ordform vilket innebär att sökningen kommer att

innefatta alla förekomster av ett visst ord (grundform + böjningar). Här finns även uppgift

om ordklasstillhörighet vilket kan begränsa sökningen till en av flera homonyma ordformer

(knapp (subst.) / knapp (adjektiv)). Innan man sedan trycker på Sök bör man välja vilken

typ av korpusar man vill söka i högst upp på sidan. Här trycker man först på Avmarkera för

att ta bort förinställda val och sedan på de korpustyper man vill att sökningen ska gälla.

I figur 1 och 2 visas exempel på resultat för två olika typer av sökningar. Av figur 1 nedan

framgår det att den aktuella sökningen gäller substantivet kritik som givit 372 567 träffar i

en sökning som omfattat 110 av 236 möjliga korpusar med akademiska texter,

tidningstexter och bloggtexter. Av figurens övre del framgår det att förekomsterna eller

”träffarna” på sökordet (keyword) ska redovisas som KWIC (KeyWord In Context) vilket

avser redovisning i kontext i form av så kallade konkordanser med sökordet + närmaste

vänster- och högerkontext. Val av Statistik hade resulterat i redovisning av uppgifter om

sökordets statistiska förekomst i olika korpusar medan val av Ordbild slutligen avser

redovisning av ord som i materialet förekommer i kollokationer och i olika syntaktiska

relationer tillsammans med sökordet i fallande frekvens (figur 2). För substantiv redovisas

frekventa attribut och verb i kollokationer med sökordet. Ordbilden för substantivet kritik

visar att de vanligaste attributen i kollokationer med kritik är konstruktiv, hård, skarp, bra,

medan vanliga verb i kollokationer med kritik som objekt är få, rikta, ta, ge framföra, tåla.


Figur 1. Konkordans för sökordet kritik i Korp.

Figur 2. Ordbild för sökordet kritik i sökning i Korp.


Tillämpningar

Aktiviteter som gör det möjligt för eleverna att utforska vanliga kollokationer för

substantivet kritik kan med fördel utgå från ett representativt och nivåanpassat urval av de

tusentals konkordanser som denna typ av sökning genererar.

En närmare titt på konkordanserna för kritik avslöjar bland annat följande lexiko-

grammatiska mönster som döljer avsändare av kritiken.

få kritik för NÅGOT / för att + SATS

Exempel:

Gruvföretaget Boliden från kritik för dålig säkerhet

Han har fått hård kritik för sitt sätt att sköat jobbet.

Motsvarande sökning på verbet kritisera visar att passivkonstruktionen

kritiseras för NÅGOT/för att + SATS är synonym med ovanstående konstruktion.

Exempel:

Gruvföretaget Boliden kritiseras för dålig säkerhet.

Företaget kritiseras för att lönerna är för låga.

Med aktivt subjekt kan samma betydelse uttryckas genom konstruktionen

vara kritisk mot/till NÅGOT /mot/till att + SATS:

Jag är kritisk mot/till kärnkraft.

Hon är kritisk mot/till att avgiften höjs

Övningar kan utgå från stöttande ramar som lämnar utrymme för variation och egna syn-punkter som till exempel:

Jag tycker Sverige är ett bra land att leva i men är kritisk

mot att många gamla lever ensamma

till skolsystemet

Korp ger också möjligheter att jämföra förekomster i olika korpusar. En sökning på kritik

som efterled i sammansättningar visar till exempel inga förekomster i den lättlästa tidningen


8 sidor medan man i övriga tidningskorpusar hittar många exempel som källkritik,

självkritik, samhällskritik och så vidare. Möjligen kan man dra slutsatsen att detta är

resultatet av en strävan att förenkla språket i 8 sidor.

Konkordanser kan även fungera som en bra utgångspunkt för utforskandet av polysemi

och homonymi. Forskare menar att mer än hälften av alla ord är flertydiga (Järborg, 2007)

vilket innebär att en och samma ordform har olika betydelser. Är betydelserna besläktade

talar man om flera betydelser av samma ord eller polysemi. Om ordformens olika betydelser

inte är relaterade utan bara ”råkar” sammanfalla talar man i stället om homonymi (homografi

i skrift och homofoni i tal). Adjektivet kritisk har till exempel två besläktade betydelser och

är alltså polysemt. Kritisk 1 granskande, värderande, negativ, Kritisk 2 allvarlig, akut,

krisartad. En sökning på kritiskt ger ett intressant underlag för att utforska kollokationer i

anslutning till denna polysemi

Det gäller att ha ett kritiskt öga och inte slaviskt följa trenderna.

Hemma är läget kritiskt men inte hopplöst.

Skolan ska uppmuntra kritiskt tänkande.

Nu höjs kritiska röster mot regeringens förslag.

Tillståndet för de skadade är kritiskt.

Förhandlingarna är i en kritisk fas.

Enligt en sökning i Korp förekommer adjektivet kritisk frekvent som attribut bland annat till följande substantiv:

En närmare analys avslöjar att det utifrån vart och ett av dessa kollokerande substantiv går att avgöra vilken av de två betydelserna av adjektivet kritisk som är den mest sannolika i respektive fall och att den första betydelsen (granskande värderande, negativ) också förefaller vara den mest frekventa i de aktuella korpusarna. För att avgöra vilken av flera möjliga betydelser av ett ord som är aktuellt i ett visst sammanhang, kan kollokerande ord, men även den grammatiska konstruktion ordet ingår i, ge viktig information. Detta ger ytterligare stöd för att presentera nya ord och betydelser med information om deras användning i kollokationer och syntaktiska ramar. Här följer en aktivitet som uppmanar till utforskande av olika betydelser av det polysema verbet UPPSKATTA med utgångspunkt från lexikogrammatiska mönster.


Homonymi

Att många ordformer i svenskan dessutom genom homonymi kan härledas till helt olika

ord utgör en särskild svårighet för elever med svenska som andraspråk. Ord som, får, gift,

hamnar, hälsa, händer, klippa, såg, tiger, under, väst och åker är bara några exempel på ord som

eleverna kan möta i helt olika betydelser. Eftersom det ofta är sammanhanget som avgör

vilket av flera möjliga ord som är aktuellt i en text är det viktig att eleverna lär sig att tolka

såväl betydelsemässiga som grammatiska ledtrådar i den omgivande texten som kan leda

dem till rätt betydelse av ordet. Om homonymerna tillhör olika ordklasser kan

grammatiska ledtrådar vara till stor hjälp:

Verb eller substantiv?

I morgon åker vi till landet.

De bor på landet alldeles intill en stor

åker.

Vad är det som händer?

Han fick ta saken i egna händer.

Vi låg och solade på en klippa.

Hur ofta brukar du klippa håret?

Adjektiv eller substantiv?

Hon är gift med en amerikan.

Gift kan döda.

Vi stod på terrassen under bar himmel.

Vi tog en drink på en bar i närheten.

Markera vilken betydelse av verbet UPPSKATTA som gäller

i exemplen nedan:

Sätt kryss i ruta 1 för gilla, tycka om och ruta 2 för beräkna.

A. Patienterna uppskattar när de får vård på sitt eget språk. 1 ☐ 2 ☐

B. Kostnaderna uppskattas till tusentals Euro. 1 ☐ 2 ☐

C. Konsekvenserna av katastrofen är svåra att uppskatta. 1 ☐ 2 ☐

D. Många föräldrar uppskattar en nära kontakt med skolan. 1 ☐ 2 ☐

E. Eleverna uppskattar det vegetariska alternativet. 1 ☐ 2 ☐

F. Man uppskattar att 40 000 svenskar bor i London. 1 ☐ 2 ☐


Om homonymerna tillhör samma ordklass får man istället gå på sammanhanget:

Det är inte alltid man får napp när man fiskar.

Babyn slängde sin napp på gatan.

Jag annonserade efter en lägenhet och fick napp direkt.

Utifrån denna typ av konkordanser kan man lätt formulera uppgifter som uppmärksammar

eleverna på relevanta homonymer!

Konkordanser kan också ge underlag för aktiviteter som fokuserar ämnesövergripande

akademiska ord som är vanligt förekommande i såväl SO- som NO-undervisningen. Här

används till exempel en hel del abstrakta verb för att beskriva processer, förändringar och

övergångar som är viktiga att förstå.

På nätet finns också en hel del sajter som erbjuder fri tillgång till olika typer av digitala

verktyg för pedagogiskt bruk som till exempel flashcards, digitala bild- och ordkort och

multiple choice, flervalsfrågeformulär som kan användas för repetition och ord- och

frastest. Med dessa kan man lätt göra övningar och test som eleverna också kan också ha

glädje av för självstudier. Ordkort kan med fördel inriktas på kollokationer i stället för

Vilket ord passar i både A och B?

Kryssa för ett svar!

A. rädda/byta/_______ B. nytt/privat-vardags-______

tid parti

liv prov

Vilket ord passar i både A och B?

Kryssa för ett svar!

A. spara/göra av med/slösa/tjäna____ B. stora/svarta/extra ______

parti beslut

exempel pengar


isolerade ord som i följande exempel där fråga och svarsalternativ återfinns på ordkortets

ena sida och det rätta svaret på den andra:

Ett annan lösning är så kallat ”drag-and-drop” eller ”dra-och-släpp”-format. Det innebär

att man placerar muspekaren på en symbol på skärmen och med musknappen nedtryckt

drar den till en annan plats på skärmen. Här ett exempel där eleverna uppmanas para ihop

betydelsen av kollokation/idiom med uttryck/bild.

Slutord

Tim Johns (1991), en pionjär när det gäller olika tillämpningar av korpusar i språk-

undervisning, ser korbusbaserat lärande som en upptäcktsresa där språkläraren fungerar

som guide och reseledare med uppgift att leda och samordna. Johns beskriver ett sådant

arbetssätt som anti-auktoritärt genom att det ger eleverna kontroll över sitt eget språk-

lärande och verktyg att självständigt och effektivt kontinuerligt utveckla sitt språk både i

och utanför undervisningen (jämför även Bernardini, 1996). Med ett sådant arbetssätt

kommer man också ifrån synen på texten som obestridlig auktoritet till något som man

kan ifrågasätta, utforska och förhoppningsvis ”bli klok på”. Korpusbaserat utforskande

kan enligt Conrad (2000) också revolutionera grammatikundervisningen på bland annat

följande sätt:

• genom grammatiska beskrivningar som redovisar registerspecifik

variation

• genom att grammatikundervisningen i högre grad integreras med

vokabulärundervisning

• genom att tyngdpunkten förskjuts från strukturell korrekthet till

användningsvillkor för alternativa grammatiska konstruktioner.


Språkkorpusar kan ge både lärare och elever underlag för spännande upptäckter av

språket. Genom ett knapptryck får man tillgång till en mängd autentiska språkliga

exempel som gör det möjligt att urskilja mönster för språkbruk i olika sammanhang. I

vilken utsträckning de kan revolutionera språkundervisningen kan det nog råda delade

meningar om. Förhoppningsvis har dock denna text kunnat inspirera till tankar och idéer

som kan locka till utforskning i den egna undervisningen!


Referenser

Abrahamsson, N. & Hyltenstam, K: (2009). Age of onset and nativelikeness in

second language: Listener perception versus linguistic scrutiny. Language Learning

59, s. 249 – 306,

Altenberg, B. (1998). On the phraseology of spoken English: the evidence of

recurrent wordcombinations. I A. P. Cowie (Ed.), Phraseology: theory, analysis and

applications (s. 101–122). Oxford: Oxford University Press.

Altenberg, B., & Granger, S. (2001). The grammatical and lexical patterning of

make in native and non-native student writing. Applied Linguistics, 22(2), 173–94.

Bernardini, S. (1996). Corpora in the classroom. An overview and some

reflections on future developments. I J. Sinclair (Ed.) How to use corpora in language

teaching. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company.

Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman

grammar of spoken and written English. Harlow, England: Longman.

Conrad, S. (2000). Will Corpus Linguistics Revolutionize Grammar Teaching in

the 21st Century? TESOL Quarterly 34(3), 548-560.

Dellar, H. (2013). Following the Patterns: Colligation and the Necessity of a

Bottom-up Approach to Grammar. Humanasing Language Teaching. Year 15, Issue 5.

http://www.hltmag.co.uk/dec13/sart06.htm#C7

Ekberg, L. (1998), Regeltillämpning kontra lexikonkunskap i svenskan hos

invandrarbarn i Rosengård. I Møller, J. et al. (utg.), Nordiske sprog som andetsprog.

Københavnerstudier i tosprogethed 30. Danmarks Lærerhøjskole, Institut for

humanistiske fag.

Ekberg, L. (2004/2013). Grammatik och lexikon i svenska som andraspråk på

nästan infödd nivå. I Hyltenstam. K. & Lindberg, I. (red.) Svenska som andraspråk i

forskning, utbildning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Enström I. (1994). Klara verba. Om andraspråksinlärares verbanvändning i svenskan.

Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Erman, B. (2009). Beyond the Single Word: Collocations in the Writings of Native

Speakers and First-Term University Students of English. I R. Bowen, M. Moberg,

S. Ohlander (red.) Corpora and Discourse – and Stuff: Papers in Honour of Karin Aijmer.

S. 23-37. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.


Erman, B. & Warren, B. (2000) The idiom principle and the open choice principle.

Text, 20(1), 29-62.

Firth, J. R. (1951/1957). Papers in linguistics. Oxford: Oxford University Press. s.

190-215.

Granger, S. (1998), Prefabricated patterns in advanced EFL writing: collocations

and formulae. I Cowie, A. (ed.) Phraseology: Theory, analysis and applications. Oxford:

Oxford University Press

Halliday, M. (1985/1994) An Introduction to Functional Grammar. (Second Edition)

London: Edward Arnold.

Hasselgren, A. (1994). Lexical teddy bears and advanced learners: A study into the ways

Norwegian students cope with English vocabulary. International Journal of Applied

Linguistics, 4, 237 – 258.

Hoey, M. (2000). A World Beyond Collocation: New Perspectives on Vocabulary

Teaching. I Lewis, M. (Ed.), Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical

Approach (s. 224-243). Hove: Thomson-Heinle.

Hoey, M. (2005). Lexical Priming: A new theory of words and language. London:

Routledge.

Jarvis, S. & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic influence in Language and Cognition.

New York & Wolverhampton: Walsworth Publishing Company.

Johns, T. (1991). Should you be persuaded? Two samples of data-driven learning

material. I T. Johns, & P. King (Eds.) Classroom Concordancing.

ELR Journal 4: 1-16.

Järborg, J. (2007). Om ord och ordkunskap. I I. Lindberg & S. Johansson

Kokkinakis, (red.), OrdiL – en korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för

grundskolans senare år. ROSA-rapport 8 . Institutet för svenska som andraspråk.

Göteborgs universitet

Kuiper, K. (2004). Formulaic performance in conventionalised varieties of speech.

In N. Schmitt (ed), Formulaic Sequences (s. 37–54). Amsterdam: John Benjamins.

Lindberg, .I., 2004, Språkanvändning – kreativt skapande eller förutsägbara

mönster. I M. Olofsson (red.), Symposium 2003. Arena andraspråk Nationellt

centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: LHS Förlag


Lewis, M. (2000). Teaching collocation: further developments in the lexical approach. London:

Language Teaching Publications.

Malmgren, S-G. (2003), Begå eller ta självmord? Om svenska kollokationer och

deras förändringsbenägenhet. Språk och stil, 13: 123-168.

Martin, J. & Rothery, J. (1993). “Grammar: Making meaning in Writing”. I The

powers of Literacy. A Genre Approach to Teaching Writing. Cope, Bill &

Kalantzis, Mary (red). The Falmer Press, London.

Nattinger, J. & DeCarrico, J. (1992), Lexical phrases and language teaching. Oxford:

Oxford University Press.

Nesselhauf, N. (2005). Collocations in a Learner Corpus. Amsterdam: John Benjamin.

Prentice, J. (2010). På rak sak. Om ordförbindelser och konventionaliserade uttryck bland

unga språkbrukare i flerspråkiga miljöer. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap

13. Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet,

Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken. Om sfi-studerandes möjligheter till interaktion

och lärande på praktikplatser. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 20.

Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet

Schmitt, R. (2005). Formulaic Language and Collocation. In The Encyclopedia of

Applied Linguistics.

Sinclair, J. M. (1991). Corpus, concordence, collocation. Oxford University Press.

Sköldberg, E. & Prentice, J. (2013) Flerordsuttryck - ur ett

andraspråksperspektiv. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.) Svenska som andraspråk

- i forskning, undervisning och samhälle (2 uppl.), Lund, Studentlitteratur.

Woolard, G. (2004). Collocation – encouraging learner independence. I Lewis, M.

(red.)Teaching collocation: Further developments in the Lexical Approach. s. 28-46. Hove:

Language Teaching.

http://onlinelibrary.wiley.com/book/10.1002/9781405198431

http://onlinelibrary.wiley.com/book/10.1002/9781405198431

http://www.gu.se/forskning/publikation?publicationId=183049

http://www.gu.se/forskning/publikation?publicationId=183049

Del 6: Moment B – kollegialt arbeteDiskutera Diskutera med utgångspunkt i era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del avmaterialet i moment A. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stödför samtalet.

• Vilka nya insikter om språk och språkutveckling gav artikeln? • På vilka sätt skulle ni kunna använda Språkbanken i er

undervisningsplanering? • På vilka sätt skulle eleverna kunna använda språkbanken?

Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån det material ni tagit del av i moment A. Nedanföljer två exempel på hur sådana aktiviteter kan planeras. Exempel 1 innebär att prövaenskilt eller tillsammans med kollegor. Exempel 2 innebär att pröva med eleverna.

1. Lär känna Språkbanken

Syftet med aktiviteten är att lära känna några olika sätt att söka i Språkbanken somkan vara användbara i undervisningsplaneringen. Arbeta gärna tillsammans.

2. Språkbanken med elever

Syftet med aktiviteten är att låta eleverna undersöka grammatiska mönster med hjälpav Språkbanken.

Undervisningsaktivitet 1-2 finns närmare beskrivna nedan.


MaterialUndervisningsaktivitet 1 och 2null


Undervisningsaktivitet 1 och 2

1. Lär känna Språkbanken

Syftet med aktiviteten är att lära känna några olika sätt att söka i Språkbanken som kan vara

användbara i undervisningsplaneringen. Arbeta gärna tillsammans.

• Gå in i sökverktyget Korp på Språkbankens hemsida!

• Välj korpusar under rullgardinen högst upp. Börja med att avmarkera och välj

sedan Medicinska texter och Tidskrifter! Skriv in gnaga och klicka på

alternativet gnaga (verb) och Sök! Titta på exemplen och bläddra fram några

sidor! Vilken/vilka betydelser av olika former av verbet gnaga förekommer

här? Studera höger- respektive vänsterkontext för en tydligare bild. Vem/vad

är det som gnager och vad gnags det på? Klicka nu på ordbild (+ aktivera

ordbild) och jämför med dina iakttagelser.

• Gör nu om sökningen. Avmarkera och byt korpus till Sociala medier denna

gång! Studera exemplen som kommer upp, klicka på ordbild och jämför

resultaten med iakttagelserna i medicin- och tidskriftskorpusen!

• Gör en ny sökning på misstanke (substantiv). Avmarkera och välj Medicinska

texter. Klicka på KWIC och sortering på vänsterkontext. Bläddra fram några

sidor och studera återkommande kollokationer. Vilka ord utgör vanliga

attribut till ”misstanke”? Ge exempel på några vanliga lexikogrammatiska

ramar/konstruktioner med substantivet misstanke (t. ex. X väcker misstanke

om Y) Gör om sökningen genom att klicka på Ordbild och Sök. Vilka verb

bildar de starkaste kollokationerna med misstanke som subjekt respektive

objekt?

• Byt nu korpus genom att avmarkera och klicka på Myndighetstexter. Gör en

ny sökning på misstanke (substantiv) och jämför Ordbildsinformationen för de

båda sökningarna! Vari ligger de största skillnaderna?

• Byt nu korpus till Skönlitteratur och sök på vit (adjektiv) och klicka på KWIC

med sortering på högerkontext! Bläddra fram några sidor och studera

kollokationerna med vit som attribut! Vad är vitt här? Jämför ordbilden!

• Byt nu korpus igen, avmarkera och Klicka på tidningstext! Jämför med

ordbilden för Skönlitteratur! Likheter och skillnader?

2. Språkbanken med elever

Syftet med aktiviteten är att låta eleverna undersöka grammatiska mönster med hjälp av

Språkbanken.

Polysemi

Många vanliga adjektiv används i överförd, metaforisk betydelse som t.ex. vit, svart, tung,

grön, hög, låg etc. Sök på något av dessa eller något annan adjektiv som används i både

bokstavlig och metaforisk betydelse och studera vanliga kollokationer i båda betydelserna i

olika typer av texter.

Välj sedan ut exempel med vanliga kollokationer från de olika sökningarna som passar dina

elevers språkliga nivå och som visar adjektivet i flera olika betydelser. Formulera sedan en

uppgift där eleverna i grupp uppmanas diskutera och komma fram till olika betydelser av

ordet utifrån de aktuella kollokationerna. Betydelserna kan till exempel ringas in genom

synonymer och motsatsord i en avslutande gemensam aktivitet med hela klassen.

Kollokationer

• Lista verb som kollokerar med ett visst substantiv som t ex pengar, tid och

beslut!

• Ge sedan eleverna i uppgift att i mindre grupper hitta ett substantiv som

passar med alla verb i listan! Alla hjälpmedel tillåtna!

spara, slösa, tjäna, göra av med, skänka, samla, förlora, ärva

vinna, spara, beställa, avboka, beräkna, avsätta, ta, tillbringa

ta, ångra, skjuta upp, komma till, förhala, enas om

• Eller tvärtom, lista substantiv och uppmana eleverna att lista (1) adjektiv och

(2) verb som passar bra ihop med substantivet.

Del 6: Moment C – aktivitetGenomför den aktivitet ni planerat i moment B. Notera gärna

• hur aktiviteten fungerar utifrån sitt syfte • vilket lärande som skulle vara möjligt att utveckla med hjälp av Språkbanken • vad du får syn på i den egna undervisningen och undervisningsplaneringen.

Ta med dina anteckningar som underlag till moment D.


Del 6: Moment D – gemensam uppföljningUtgå från era reflektioner och anteckningar från moment C och diskutera huraktiviteten fungerade i era grupper. Om ni vill kan ni använda diskussionsfrågorna somstöd för samtalet.

• Vad lärde ni er genom det praktiska arbetet med att prova Språkbanken? • Vad skulle ni göra annorlunda nästa gång? • Om ni provade med elever— på vilket sätt behövde övningarna anpassas till er

grupp? • Hade aktiviteten svårt att nå några elever? På vilket sätt skulle de kunna få mer

stöttning? • Hur kan era erfarenheter av att ha provat Språkbanken vara användbara i andra

situationer i undervisningen? • Gå tillbaka till artikelns slutord och diskutera om korbusbaserat lärande skulle

kunna fungera ”som en upptäcktsresa där språkläraren fungerar som guide ochreseledare med uppgift att leda och samordna”.


Documents

Nyanländas språkutveckling€¦ · deras ålder, men de är nybörjare i svenska. Detta ställer höga krav på att anpassa undervisningen så att den blir utmanande för eleverna