1

Nyelvtanulás és az agy

Holló Gábor

Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet

Kivonat

Az ember nyelvtanulási képessége kiemelkedő más fajokéval összehasonlítva. Agyunk

újszülöttként már fogékony bonyolult akusztikus jelrendszerek – mint a nyelv – üzeneteinek a

feldolgozására, s ez a képesség több lépcsőben fejlődik éveken keresztül. Amennyiben második

nyelvet is tanulunk, ezt többnyire – nem kétnyelvű környezetben növekedve – az anyanyelvi

fejlődés tekintélyes részének lezajlása után tesszük. Ez a nyelvtanulás számos kihívás elé állítja

az agyat, ám ezek leküzdése során nagyon sok függ attól, milyen módszerrel tanuljuk–tanítjuk

az idegen nyelvet. Az idegrendszer és különösen annak központi része, az agy nagyfokú

formálhatósággal, plaszticitással rendelkezik. A neuroplaszticitás alapelveinek áttekintésével

könnyen érthetővé válik, hogy a nyelvtanulás során biztosított szubmerzív nyelvtanulási

környezet, valamint a játékosítás miért állnak összhangban a neuroplasztikus elvekkel, és

ezáltal miért működnek hatékonyan.

Az idegrendszer plaszticitása

A nyelvtanulás és az agy kapcsolatát, kölcsönhatását taglalva kiemelkedő fontosságú

dolog, mely egyúttal alapjául szolgál e tanulmány szemléletének, a neuroplaszticitás jelensége.

A fogalom szó szerinti fordításban az idegrendszer képlékenységét, formálhatóságát jelenti. Az

idegrendszer három nagyobb egységre tagolódik. Központja az agy (i): minden jelzés ide fut

be, itt nyer értelmezést, és az esetek túlnyomó többségében innen indul ki a parancs is az egyes

válaszok végrehajtására. Az agy egy kommunikációs csatornán keresztül áll kapcsolatban a test

többi részével: ez az információs csatorna – ami egyúttal különböző automatizált működések

szervezője is – a gerincvelő (ii). A gerincvelő és az agy „meghosszabbításaiként” is felfogható,

a szervezet különféle régióiban található további idegsejtek pedig az úgynevezett környéki

idegrendszert (iii) alkotják; ezek veszik fel a kül- és belvilág ingereit, valamint utasítják a

periféria végrehajtóit – az izmokat és a mirigyeket –, hogy reagáljanak a központ parancsa

szerint. Idegrendszerünk tehát egy olyan entitás, amely a világból különböző energiafajtákat –

fényenergia, levegőrezgések, mechanikai és kémiai hatások – képes érzékelni, és azokra választ

szervezni. Azonban miközben e hatásokat érzékeli és válaszol rájuk, az idegrendszer nem

marad ugyanolyan, mint előtte, hanem maga is megváltozik. A hatások következtében az

idegsejtek (más néven neuronok) kapcsolódási mintázatai átszerveződnek, és ez az

átszerveződés meglepően gyorsan megy végbe. Neuronjaink számos rövidnyúlvánnyal

rendelkeznek (szakszóval ezeket dendriteknek hívjuk), melyek segítségével a jeleket gyűjtik és

szállítják az idegsejt központi része, az úgynevezett sejttest felé; a sejt válaszát pedig a

hosszúnyúlványnak nevezett rész (más néven axon) továbbítja más sejtekhez. Mivel a neuronon

számos rövidnyúlvány található, és ezek rengeteg kapcsolódási pontot (úgynevezett

szinapszist) alakítanak ki, s a hosszúnyúlvány maga is sokfelé ágazva számos ponton keresztül

kapcsolódik más sejtekhez, a neuronok rengeteg más neuronnal alakítanak ki kapcsolatokat,

vagyis az idegsejtek hálózatokba szerveződve működnek. Ezekben a hálózatokban az idegsejtek

versengenek azért, hogy szerephez jussanak, azaz hogy jelet továbbíthassanak. E cél eléréséhez

2

folytonosan változtatják nyúlványaik térbeli helyzetét. A rövidnyúlványokban található

összhúzékony fehérjeszálak segítségével az éppen „munkanélküli” dendritek lassan mozognak,

tapogatóznak a sejtközötti térben. Ha találnak egy kapcsolódási pontot, időlegesen megállnak,

és várnak, sikerül-e jelet továbbítaniuk. Ha igen, megmaradnak új helyükön és megerősödnek.

Ha nem, továbbállnak új partnert keresni, vagy egyenesen visszafejlődnek. A dendritek röviden

leírt tapogatózó mozgása másodperces időskálán már kimutatható (Fischer et al. 1998, Matus

2000). Ezáltal az ideghálózatok működése folyamatosan optimalizálódik. Fontos hangsúlyozni,

hogy az optimalizáció mindig az adott állapothoz történő legmegfelelőbb adaptációt jelenti. Ám

mivel környezetünk változik, mindig más és más elrendeződés lesz az optimális, ezért az

optimalizációnak szükségszerűen a környezet változását kell kísérnie. Ilyenformán tehát az

idegrendszer, de különösen az agy – sőt, leginkább legterjedelmesebb részének a legkülső

rétege, az agykéreg – szerkezetileg és működésileg folyamatosan változik a világból érkező

jelzések hatására: működési mintázataiban és hálózatainak szerkezetében mintegy leköveti a

beáramló információk halmazát. A neuroplaszticitás tehát nem egy kivételes állapota az

agynak, hanem alapvető sajátsága, mely egész életünkben természetes módon működik

(Pascual-Leone 2005). Az életünk természetesen tud a „megszokott kerékvágásokban” is

haladni, és ha ez egyhangú, többnyire rutincselekvésekből álló életvitelt jelent, az agyunk

plaszticitása révén ehhez fog egyre inkább alkalmazkodni, és nagy változások nem történnek

benne, hanem a régi idegi útvonalak erősödnek meg egyre jobban és jobban. Ha azonban új

tapasztalatok érnek bennünket, mert például új készségeket próbálunk elsajátítani, vagy új

társadalmi vagy fizikai környezetbe kerülünk, agyunk plasztikus változásai felerősödnek (May

2011, Doidge 2011, Li et al. 2014). Ezt alátámasztva jónéhány tanulmány számolt már be a

különféle készségek gyakorlói – pl. kosárlabdázók, golfozók, Baduk-játékosok, hajósok,

zenészek, balett-táncosok, matematikusok – agyában végbement szerkezeti és térfogati

változásokról (bővebb áttekintéshez lásd például May cikkét; May 2011). Tehát a manapság

gyakorta feltett kérdés, hogy vajon változik-e a mai gyermekek agya például az elektronikus

játékok hatására, némileg naivnak tekinthető, hiszen a válasz teljesen nyilvánvaló:

természetesen változik. Azonban fontos hangsúlyozni, hogy ugyanez a válasz akkor is, ha a

gyermek mondjuk sakkozik, stratégiai társasjátékot játszik rendszeresen, asztaliteniszezik,

nyelvet tanul vagy éppen úszótanfolyamon vesz részt; és hasonlóképpen ez a válasz akkor is,

ha más életkorú személyekről van szó. A külvilág változásai tehát a belső idegi hálózatok

megváltozásában hagynak nyomot. E változóképesség rengeteg olyan jelenséget tesz lehetővé,

amiknek a megvalósulását korábban lehetetlennek vélte az orvostudomány hivatalos felfogása:

mivel a hálózatok képesek újjászerveződni, sérülés esetén kerülő útvonalakon újjáépíteni a

sérült funkciót, megfelelő trenírozás révén kiesett működéseket képesek távolabbi agyterületek

átvenni, kényszerbetegek gyógyszerezés nélkül gyógyulhatnak, teljesen megszűnt

egyensúlyérzékelés helyre tud állni, stb. (számos példát ír le Norman Doidge; Doidge 2011).

Fontos azt is megjegyezni, hogy ha folytonosan bizonyos cselekvéseket, viselkedéseket

ismétlünk, akkor az idegrendszer azon feladatok elvégzésére fogja magát optimalizálni, vagyis

azokban nagyon hatékonnyá válik, de ha ez a viselkedés egyébként összességében károsnak

mondható az egyénre nézve, akkor az optimalizációs folyamat természetesen negatív

következménnyel fog járni. Így tehát a plaszticitás révén az idegrendszer képes merevebbé is

válni, és képesek benne függőségek, rossz szokások, sztereotipikus gondolkodás és viselkedés

létrejönni, tehát a folyamatnak patologikus következményei is lehetnek (Pascual-Leone 2005,

Doidge 2011, May 2011). A plaszticitás tehát kétélű kard: pozitív és negatív irányban is

befolyásolhatja viselkedésünket. Ez a jelenség a plasztikus paradoxon nevet viseli.

3

Sokszor hallhatjuk környezetünkben, hogy bizonyos kort elérve az emberek nem fognak

bele új dolgok megtanulásába: nem iratkoznak be tanfolyamokra, klubokba, nem kezdenek

nyelvet tanulni, mindezt arra hivatkozva, hogy „ők már túl idősek a változáshoz”. Nagy hiba

azonban azt gondolni, hogy a plaszticitásnak köszönhető változások csak bizonyos életkorig

mennek végbe az emberi agyban, idősebb korban pedig már megmerevedtek az agyi struktúrák,

és jószerivel változtathatatlanok. Jóllehet, a fiatal agy könnyebben változik, mint az idős, a

plasztikus változások életünk végéig elkísérnek bennünket (Boyke et al. 2008, Engvig et al.

2010); tehát az agy változóképességét idős korunkban is bátran kiaknázhatjuk. Erre a tényre ma

már számos, az időskort érintő hanyatlási folyamat megelőzését vagy magát a rehabilitációt

végző módszer alapozza tevékenységét (Doidge 2011). Fontos azt is tudni, hogy a fizikai

aktivitás nagyban elősegíti a neuroplaszticitás működését, ilyenformán – közvetetten – a

megismerő folyamatok hatékonyságát is növeli (Hötting & Röder 2013). Ezért különösen

fontos például az időskori fizikai tevékenység, mellyel az esetleges szellemi hanyatlás

fékezhető, megakadályozható vagy megelőzhető.

A neuroplaszticitás úgy működik nagyon hatékonyan, ha fokozatosan, apró lépésekben

haladunk, rengeteg ismétléssel, gyakorlással. Ezt úgy is megfogalmazhatnánk, hogy a

célirányos gyakorlás akarva-akaratlanul meghozza a gyümölcsét, mert a stabil ideghálózatok

kiépítésének egyik alaptörvénye a fokozatosság és a sok ismétlés. E két tényező mellett azonban

ott van egy harmadik is: a hatékonyság nagyban növelhető a megfelelő motiváció által. A

motiváltság állapotában az agyban felszabaduló anyagok hatására az információ rögzülésének

sebessége és tartóssága nagymértékben megnövekszik, tehát sokkal könnyebben tanulunk, mint

nem motiváltan. Képzeljük el, hogy éppen egy új kerékpárra (nyakláncra, utazásra,

tanfolyamra, autóra, kutyára, lakásra, stb.) gyűjtünk pénzt. Mindannyian ismerjük a jelenséget:

figyelmünk középpontjába egy új tárgy kerül, és a világ hirtelen „megtelik” ezzel a tárggyal és

az erre vonatkozó információkkal. Hirtelen mindenhol bicikliket veszünk észre, interneten pár

óra leforgása alatt rengeteg új információt tudunk meg a különféle kerékpártípusok előnyeiről-

hátrányairól, néhány nap alatt képesek vagyunk alapvető ár-érték arányt illető becsléseket

elvégezni érdeklődésünk új tárgyával kapcsolatban, vagyis „rátanulunk” a biciklikre. Itt

természetesen távolról sem arról van szó, hogy a világ valóban hirtelen megtelt volna

kerékpárokkal, pusztán arról, hogy az eddig is jelen lévő, de számunkra közömbös ingerekre

egyszer csak ráirányul a figyelmünk, és ez az információ betölti elménket. Mivel motivációnk

erős és fenntartott, képesek vagyunk rövid idő alatt sok új dolgot megtanulni. Amikor valamire

intenzíven figyelünk, agyunkban termelődik egy olyan molekulacsalád – az úgynevezett

neurotrofinok (magyarul egyébként nem használatos, szabad fordításban: „idegtáplálók,

idegnövesztők”) –, amelynek tagjai elősegítik az idegsejtek létrejöttét, az új idegi kapcsolatok

kialakulását és rögzülését, s így a hatékony tanulást (pl. Lu & Figurov 1997, Huang & Reichardt

2001). Egyikük a talányos BDNF (brain derived neurotrophic factor – vagyis agyi eredetű

neurotrofikus faktor) nevet viseli, és tudjuk, hogy elsőrendű szerepe van a hosszú távú memória

kialakulásában (Lu & Figurov 1997, Bekinschtein et al. 2008).

Talán a legintenzívebb motiváltság alapú tanulás az, amikor szerelmesek vagyunk. Ebben az

állapotban intenzíven párunkkal foglalkozunk, még alapvető fizikai szükségleteinket (evés,

ivás, alvás) is háttérbe szorítjuk, s minden időnket partnerünknek kívánjuk szentelni. Ezzel a

folyamattal egyúttal nem mást teszünk, mint a lehető leggyorsabban „rátanulunk” kedvesünkre,

mégpedig egy saját szervezésű, igen intenzív tanfolyamon. Ez képezi az alapját egy későbbi

sikeres testi-lelki kapcsolatnak. Érdekes, hogy egy vizsgálatban a romantikus szerelmet

megélők szervezetében szignifikánsan magasabb szintjét találták az egyik neurotrofinnak

(nevezetesen az NGF-nek – nerve growth factor [„ideg növekedési faktor”]), azonban a többi

4

vizsgált neurotrofin esetében nem mutatták ki a szintemelkedést a vérben (Emanuele et al.

2006). A szerelmi állapotot természetesen nem lehet csupán egy-két hírvivő anyag szintjének

emelkedésével jellemezni; a szerelem ismert molekuláris háttérről lásd de Boer és szerzőtársai

összefoglaló munkáját (de Boer et al. 2012).

A gyors tanulás szempontjából kiemelten érdekes szakasz az emberi élet során a gyermekkor.

Ilyenkor mintegy folyamatos tanulásra van programozva az idegrendszerünk. Az érdeklődés

alapú gyermekkori tanulás felnőtteket meghökkentő teljesítménye általánosan ismert dolog.

Azonban legalább ugyanennyire ismert tapasztalat talán mindannyiunk gyermekkorából az is,

amikor gépies tanári hozzáállással, a tananyag „eltudományosításával” (lásd erről Máth János

kitűnő írását; Máth 2014), az érdeklődés letörésével és egyéb tényezőkkel módszeresen

akadályoztatik az egyébként molekulárisan már kitűnően tanulásra hangolt gyermeki agy

természetes tanulási tevékenysége. Némi iróniával azt is mondhatnánk, nagyon sok gyermek jó

teljesítménye nem is annyira az oktatási rendszer segítségével fejlődik ki és nyilvánul meg,

hanem az oktatási rendszer működése ellenére.

Korai nyelvtanulás: csecsemők és a nyelv

Az emberi élet során végbemenő tanulás, információrögzülés egyik érdekes szegmense

bonyolult akusztikus jelrendszerünk, a nyelv elsajátítása. Újszülöttekkel végzett kutatások

eredményei szerint az ember a nyelvtanulást már a méhen belüli fejlődés során megkezdi

(Moon et al. 1993, Gervain & Werker 2008). Ha a beszéd, vagy a beszédhez hasonló akusztikai

jellemzőkkel bíró egyéb hang közül lehet választania, az embergyermek születésekor

egyértelműen a beszéd hallgatására törekszik, tehát, mintegy a nyelvelsajátítás feltételeként,

beszédre irányuló preferenciával jövünk a világra (Vouloumanos & Werker 2007). Ennek a

képességnek azonban több érdekes összetevője is van, tehát a korai nyelvtanulásról alkotott kép

részletesen árnyalható. Megmutatták, hogy egynyelvű környezetben fejlődő magzatok újszülött

korukban határozottan előnyben részesítik a prenatálisan hallott anyanyelvet (Moon et al. 1993,

Byers-Heinlein et al. 2010), míg kétnyelvű hatásnak kitett magzatok egyformán preferálják a

két nyelvet (Byers-Heinlein et al. 2010). Fontos látni azonban, hogy a nyelvek

megkülönböztetési képességének létrejöttéhez nem szükséges két- vagy többnyelvű környezet

(Byers-Heinlein et al. 2010): az egynyelvű környezetben történő magzati fejlődést követően az

újszülött megkülönbözteti az idegen nyelvet az anyanyelvtől (ami egyébként okszerűen

következik is az előbb említett anyanyelv-preferencia meglétéből). Mindazonáltal, az adatok

arról tanúskodnak, hogy világra jöttünkkor az anyanyelvünktől eltérő két idegen nyelvet már

nem tudunk megkülönböztetni (Mehler et al. 1988). Ezt a kérdést tovább finomították a későbbi

kutatások, és megmutatták, hogy igenis képesek vagyunk rá, feltéve, hogy azok markánsan

különböznek egymástól, mint például az eltérő ritmussal rendelkező angol és a japán nyelvek

(Nazzi et al. 1998).

Újszülöttekként tehát eleve olyan képességeket biztosító neurális háttérrel rendelkezünk, hogy

akusztikus jelrendszerek – nyelvek – megkülönböztetésére vagyunk képesek. Kérdés marad

azonban, hogy a néhány napos korunkban meglévő, nyelv-megkülönböztetési képességünknek

vajon előfeltétele-e a méhen belüli élet során szerzett tapasztalat. Leleményes vizsgálatok arról

tanúskodnak, hogy erre nincs szükség. Megmutatták például, hogy a Liszt-majmocskák (más

néven Gyapjasfejű tamarinok; Saguinus oedipus oedipus; 1. ábra) – akik magyar nevüket

egyébként a fejük tetején elhelyezkedő, Liszt Ferenc hosszú, ősz hajviseletére emlékeztető,

fehér szőrzetükről kapták – szintén képesek megkülönböztetni a holland és a japán nyelveket,

5

csakúgy, mint az emberi újszülöttek (Ramus et al. 2000). Más szerzők még tovább mentek, és

némileg módosítottan megismételve a Liszt-majmocskákon végzett kísérletet egy laboratóriumi

vizsgálatokra kitenyésztett patkányon (Vándorpatkány; Rattus norvegicus), a Long-Evans

patkányon, kimutatták, hogy ezek az állatok is képesek a holland és a japán nyelv

megkülönböztetésére (Toro et al. 2003). Úgy tűnik tehát, hogy az emberi nyelvek mint

bonyolult akusztikai jelrendszerek, bizonyos robusztus vonásaik – mint például a ritmusuk –

alapján könnyen megkülönböztethetőek, s az erre irányuló képesség megléte nem korlátozódik

csupán az emberre. Mindazonáltal hangsúlyozandó, hogy a nyelvek megkülönböztetési

képessége még távolról sem jelenti a nyelv értelmezésének a képességét.

1. Ábra: a Liszt-majmocskák képesek megkülönböztetni a holland és a japán nyelvet

(Forrás: Wikipaedia)

A jelek arra utalnak tehát, hogy a nyelv iránti fogékonyság alapvető tulajdonsága az agyunknak,

ám nagyon fontos, hogy csecsemőként nyelvi környezetnek legyünk kitéve, hiszen a sok-sok

nyelvi-akusztikus tapasztalat érleli meg azokat az ideghálózatokat, melyekkel később

megértjük a beszédet és beszélni is tudunk majd. Imada és munkatársai újszülötteket, hat és

tizenkét hónapos csecsemőket hasonlítottak össze, és arról számoltak be, hogy különféle

hangösszetételű ingereknek kitéve az újszülöttekhez képest a hat hónapos csecsemők már

számottevő idegi aktivitást mutatnak a felső halántéklebeny valamint az alsó homloklebeny

azon területein, melyek a majdani beszédértő és beszédképző központok lesznek (Imada et al.

2006). A 12 hónapos babákban az aktivitás természetesen még kifejezettebb volt. Eredményeik

arra utalnak tehát, hogy a nyelvi környezet hatására egy korai perceptuo-motoros kapcsolat

kezd kialakulni és megerősödni a fejlődő csecsemő agyában az első életévben, mellyel az agy

lefekteti a később megnyilvánuló beszédkészség neurális alapjait (Imada et al. 2006). Eme

eredményeket remekül kiegészíti Dehaene-Lambertz és munkatársai vizsgálata, akik három

hónapos csecsemőknek rövid mondatok hatására bekövetkezett agyi aktivitását mérték

(Dehaene-Lambertz et al. 2006). Ők azt találták, hogy a beszédprodukciós régióként ismert

Broca-féle terület az alsó homloklebenyi részen már a gügyögési korszak bekövetkezte előtt

aktív a nyelvi memória létrehozásában, ami arra utalhat, hogy a beszédképző központ nem

annyira egy bonyolult motoros tanulás eredményeképpen alakul ki, hanem inkább ő maga

irányítja a beszédképzésre irányuló tanulást a halántéklebeny nyelvi-észlelő központjával

karöltve (Dehaene-Lambertz et al. 2006). Megjegyzendő, hogy az alsó homloklebenyi terület

6

később, serdülő- és ifjúkorban is fontos szerepet játszik majd az idegen nyelvek tanulásában is,

és aktivitása összefügg a nyelvelsajátítás szintjével, mégpedig úgy, hogy a nagyobb nyelvi

jártasság egyre csökkenő homloklebenyi kontrollal jár, azaz magasabb nyelvi szintnél az alsó

homloklebenyi terület egyre kevésbé aktív (Tatsuno & Sakai 2005, Stein et al. 2009).

Visszatérve a csecsemőkori nyelvi fejlődés gondolati vágányára, egy újabb, ötletes vizsgálatban

bizonyították, hogy a méhen belüli élet során a 28–32 várandóssági hét között – amikor a

neurális áramkörök még javában épülnek, mivel az idegsejtek többsége még nem ért el végleges

helyére és kapcsolataik is éppen fejlődőben vannak, tehát az agykéreg szerkezetileg még nagy

fokban kialakulatlan –, az éretlen agy máris képes szótagok megkülönböztetésére

(Mahmoudzadeh et al. 2013). Az aktív agyterületek a későbbi halló-beszédérzékelő régiókon

kívül ismételten csak az alsó homloklebenyi területek, melyekből a beszédképzés központja

lesz. Ez a nagy jelentőségű kutatás tehát újra csak alátámasztja, hogy a nyelvi-akusztikus

információfeldolgozó képességünk velünk született.

Nyelvtanulás és agyi változások

A nyelvtanulás szempontjából talán a legnagyobb siker, ha valaki a második nyelvet (esetleg

továbbiakat) olyan mértékig sajátítja el, hogy anyanyelvi vagy majdnem anyanyelvi szinten

képes használni azt. Ezeket az embereket joggal hívhatjuk kétnyelvűeknek. A kétnyelvűség-

vizsgálatok éppen ezért óriási jelentőséggel bírnak számunkra is, mivel bepillantást engednek

a nyelvtanulás folyamatába. Ezen vizsgálatok egy részében a nyelvtanulás hatására végbemenő

agyi szerkezeti és működési változásokat dokumentálták. A változások általában az adott

területen létrejövő agykéreg-vastagodást illetve vékonyodást, a szürkeállomány sűrűségének

növekedését vagy az összehangoltabb fehérállomány-működést jelentik (Li et al. 2014).

Amikor a gyermek egyszerre tanul két nyelvet, tehát két anyanyelvvel fog rendelkezni,

szimultán kétnyelvűekről beszélünk; ha az egyiket előbb tanulja, a kétnyelvűség szukcesszív

(Costa & Sebastián-Gallés 2014). Érdekes, hogy a korai szimultán kétnyelvűekben a két nyelv

együtt épül a neurális struktúrákba, míg a gyermekkor folyamán később tanult idegen nyelv

mérhetően megváltoztatja az agy szerkezetét, mégpedig korfüggő módon. Egynyelvűekkel

összehasonlítva, a gyermekkorban tanult második nyelv tanulása az agykéreg vastagságának

annál nagyobb mértékű változásával jár együtt bizonyos agyi területeken (vastagodás a bal alsó

homloki tekervényben, vékonyodás a jobb oldalon), minél idősebbek a gyermekek (Klein 2014).

Figyelembe véve azt a tapasztalatot is, hogy az idősebb gyermekek egy része nehézségről

számol be a második nyelv tanulása közben, úgy tűnik, a szimultán kétnyelvűekben a nyelv

tanulása természetes és gördülékeny folyamat, és mindkét nyelv valószínűleg az agy erre

optimalizált idegi hálózataiban nyer tárolást; az első nyelv tanulását követően a másodiknál

azonban az agynak már plusz területeket kell a munkába bevonnia, és szuboptimális módon

zajlik a nyelv rögzítése (Klein 2014). A szimultán kétnyelvűek és a szukcesszív kétnyelvűek

kiejtésükben is különbözhetnek, mivel az anyanyelvi szintű kiejtés (akcentus-nélküliség)

általában a szimultán kétnyelvűekre jellemző; az ennek a hátterében álló agyi struktúrákról lásd

bővebben Berken és munkatársai cikkét (Berken et al. 2016); míg a kora csecsemőkori (1–4

hónapos kor) nyelvi fejlődés agyi alapjairól Leroy és szerzőtársai munkáját (Leroy et al. 2011).

Klein és munkatársai eredményeit némileg árnyalandó és kiegészítendő, a Perani és társai által

közölt eredmények alapján viszont az mondható el, hogy amennyiben a második nyelv

elsajátítása kellően magas szinten sikerült, az agyi területek aktivációját illetően felnőtt korban

nincsen számottevő különbség azok között, akik kora gyermekkorban tanulták a második

7

nyelvet és azok között, akik 10 éves kor után, iskolai keretek között (Perani et al. 1998). Régóta

közismert tény, hogy minél korábban van valaki kitéve nyelvi hatásoknak, annál könnyebben

rögzül az adott nyelv, ám ez csak egy bizonyos korig jellemző. Vagyis elmondható, hogy

léteznek olyan életkori fázisok, melyekben a nyelvelsajátítás – akár anyanyelv, akár idegen

nyelv – könnyebb, mint másokban: ezeket érzékeny vagy kritikus időszakoknak nevezzük

(Johnson & Newport 1989, Kuhl 2010). Egészen pontosan azokat a periódusokat hívjuk

érzékeny időszakoknak, melyekben az idegrendszer válaszkészsége valamely tapasztalatra az

átlagosnál nagyobb, míg ha az idegrendszerben valóban meg is történik a tapasztalat miatti

átalakulás, kritikus periódusnak hívjuk az egyedfejlődési szakaszt (Knudsen 2004). A nyelv

elsajátításának természetesen több összetevője van – mint például a hangtani tanulás, a

szótanulás és a nyelvtani helyesség elsajátítása –, és ezekre eltérő érzékeny időablakok nyílnak

(lásd pl.: Kuhl 2010), ám ezek taglalása kívül esik a jelen tanulmány céljain. Nagyon fontos

azonban hangsúlyozni, hogy ha léteznek is érzékeny periódusok az egyedfejlődés során a

nyelvtanulás szempontjából, az távolról sem jelenti azt, hogy csak ezekben az időszakokban

lehetne vagy lenne érdemes nyelvet tanulni, hiszen az idegennyelv-tanulás sikeresen zajlik

minden életkorban (Li et al. 2014).

Mi történik, ha az ember felnőtt fejjel kezd nyelvet tanulni? Egy a szürkeállomány-

sűrűség elemzésében úttörő jellegűnek számító vizsgálat azt találta, hogy a kétnyelvűekben egy

a bal oldali fali lebenyben található területen (a lobus parietalis inferiorban, mely egyébként a

vizuális figyelemirányítás központjaként ismert agykérgi terület) nagyobb volt a

szürkeállomány sűrűsége nem kétnyelvűekhez képest (Mechelli et al. 2004). A sűrűség annál

nagyobb mértékű volt, minél nagyobb nyelvi jártasságra tett szert az illető, és minél korábban

kezdte tanulni a második nyelvet. Korábbi – funkcionális képalkotó eljárással végzett –

kutatásokban úgy találták, hogy ez a fali lebenyi terület a verbális fluencia feladatokban

aktiválódik (Warburton et al. 1996); a későbbiekben pedig leírták, hogy egyéb kognitív

folyamatokban, például a fonológiai hurok információfeldolgozásában (Baddeley 2003) vagy

általános figyelmi folyamatokban is jelentős szerepe van (pl. Green et al. 2011, Della Rosa et

al. 2013). Della Rosa és munkatársainak vizsgálata szerint a nyelvtanulás miatti gyarapodáson

áteső bal oldali lobus parietalis inferiornak az általános figyelmi folyamatokra gyakorolt

pozitív hatása miatt a nyelvtanulás közvetett módon általánosan növeli a megismerési

folyamatok hatékonyságát (Della Rosa et al. 2013), ami pedig potenciálisan javítja az ember

későbbi életminőségét. Egy másik tanulmány arról közölt adatokat, hogy a bal halántéklebenyi

pólus területe, mely szavaink jelentését tárolja, tehát egyfajta „lexikonunk”, és amelynek

szürkeállományi térfogata az idősödéssel átlagosan egyre csökken, kétnyelvűekben

szignifikánsan nagyobb térfogatú, mint egynyelvűekben (Abutalebi et al. 2014). A szerzők

ennek alapján azt javasolják, hogy a nyelvtudás egyféle védőfaktor az időskori kognitív

hanyatlással szemben (Abutalebi et al. 2014).

Egy svéd vizsgálat azt mutatta meg, hogy intenzív nyelvtanfolyamon történt nyelvtanulást

követően az agykéregnek a főbb, nyelvfeldolgozáshoz kapcsolódó részeiben (hippocampus, bal

középső és alsó homloki tekervény, felső halántéki tekervény) térfogatnövekedés történt, és a

változások egy része nagyobb volt a magasabb szintű nyelvtudásra szert tevők körében, más

része pedig azoknál, akik többet küszködtek az új nyelv tanulásával (Mårtensson et al 2012).

Yang és munkatársai (2013) angol anyanyelvű személyeket vizsgáltak, akik hat hetes kínai

szótanuló tanfolyamon vettek részt. Azt tapasztalták, hogy a kontrollcsoporthoz képest a

tanfolyamon részt vevők eltérő neurális hálózatot kezdtek használni a célnyelv szavainak

értelmezéséhez, a sikeresebb tanulók agyi nyelvi központjainak aktivitása szignifikánsan eltért

8

a kevésbé sikeres társaikétól, valamint hogy a sikeresebb tanulók összerendezettebben működő

agyi hálózatokat használtak, mint a kevésbé sikeresek (Yang et al. 2013).

A példákat sokáig lehetne még sorolni (a fentebb felsoroltakon túli, részletes áttekintésért lásd

Li és munkatársai kimerítő cikkét; Li et al. 2014), azonban egyrészt a tanulmány célja nem ez,

másrészt e kis áttekintéssel képet alkothattunk már arról, hogy az agyunk hogyan válaszol a

nyelvtanulás támasztotta kihívásokra, és megállapíthattuk az ide kapcsolódó általános elveket

is: az agy az idegszövet térfogatának, sűrűségének és az összekapcsoltság hatékonyságának

változásával reagál a nyelvi hatásokra, és ezen változások specifikusan és általánosan is javítják

a kognitív működések hatékonyságát.

Nyelvtanulás és neuroplaszticitás

A nyelvelsajátítás útján haladva magunkon is megfigyelhetjük a neurális optimalizáció

hatására történő, egyre hatékonyabbá váló agyi működési folyamatok jelenségét. A nyelv

tanulásának korai szakaszában küzdünk a szavak előhívásával, egyeztetésével, a helyes igeidők

használatával, stb., így viszonylag hamar elfáradunk egy-egy, nem is túl hosszú beszélgetés

során is. Később órákig tudunk kötetlenül társalogni az idegen nyelven különféle témákról

anélkül, hogy a szellemi fáradtság jeleit éreznénk. Aki sportol, táncol, hangszeren játszik,

ugyanilyen tapasztalatokra tesz szert: a készség fejlődésével egyre kevésbé kell tudatosan

koncentrálni a mozdulatokra, így a gyakorlás közbeni kifáradás egyre inkább csökken. Miként

fentebb már szerepelt, mindez azért van, mert nemcsak a nyelvtanulás építi át az agyat, hanem

bármilyen újabb tevékenység, hatás megváltoztatja a neurális áramköreinket: az idegrendszer a

kihívásokra válaszol, szerkezetét és működését egyre hatékonyabbá téve.

Az alábbiakban bemutatok két olyan alapvető módszertani elvet, melyek véleményem szerint a

nyelvtanulás-nyelvtanítás során kiválóan alkalmazhatóak, továbbá megkísérlem megindokolni

sikerességüket, ekképp párhuzamba állítva az idegennyelv-tanulást és bizonyos neuroplasztikus

alapelveket.

Mivel egy idegen nyelv birtoklása egy tipikusan magas szintű mentális tevékenység, a

nyelvelsajátítás igen összetett feladat elé állítja az agyunkat. Az idegennyelv-tanulás

tekintetében tehát, a neuroplaszticitás jelenségének szempontjából ahhoz, hogy agyunkban

tartósan rögzült és hatékonyan működő ideghálózatok jöjjenek létre, sok időre, és apró

lépésekben történő nagy mennyiségű gyakorlásra van szükség. Idegen nyelvet nem igazán lehet

„gyorstalpaló” tanfolyamokon elsajátítani, csak akkor lehetséges az expozíciós tanulási időt

lecsökkenteni, ha a motiváltság nagyon magas szintű. Természetesen a motiváció a hosszú ideig

tartó, sokismétléses kontextusban is kulcskérdés, hiszen a kényszerűen ezzel járó monotonitás

általában elveszi a tanulási kedvet, így alapvetően gátolja a hatékony tanulást. Elmondható

tehát, hogy a nyelvtanulás bonyolult folyamatában történő sikeres részvétel alapvető feltétele a

motiváció megfelelő szintjének birtoklása. Idegtudományi szempontból megfogalmazva azt is

lehetne mondani, hogy idegrendszerünk egész egyszerűen a megfelelő motiváltságnak

köszönhetően kerül olyan neurokémiai állapotba, mellyel a sikeres és hatékony tanulás

kivitelezhető. A motivációt kialakítani véleményem szerint általában a könnyebb dolgok közé

tartozik, fenntartani azonban sokkal nehezebb.

A motiváció létrejötte általában viszonylag könnyedén megtörténik, mert az ember elég

könnyen „beleszeret” egy-egy egzotikusnak tűnő nyelvbe, kultúrába; könnyedén sző terveket a

jövőbeni nyelvhasználatra nézve (külföldre költözöm, tolmács leszek, stb.). Az egyén

motivációja azonban hajlamos hamar elpárologni, amikor azzal szembesül, hogy –

9

nyelvérzéktől függően persze – az alapok elsajátítása után a nyelvtanulás komoly kihívások

sorát hozza. Ezért a motiváció fenntartása a hosszú távú siker egyik kulcsa. Nos, hogyan lehet

a motivációt fenntartani? Tapasztalataim és meglátásom szerint a motiváltság fenntartásának

legalább két kiváló eszköze van. Az egyik az idegennyelvi környezetben, szubmerzív módon

történő tanulás, a másik pedig a játékosítás.

Szubmerzív tanulás

Az anyanyelvi környezetben folyó kommunikációra való kényszerítettség serdülő- vagy

felnőttkorban olyasféleképpen hat a nyelvgyakorlásra, mint az Edward Taub amerikai

pszichológus által kifejlesztett, úgynevezett kényszerindukciós terápia, mely a sikeres

neuroplasztikus rehabilitációs mozgásterápiák egyike (pl. Taub 2004, Doidge 2011, Taub et al.

2014). Ennek során a sérült testrészt kényszerítik rá finom lépcsőkben, fokozatosan nehezedő

gyakorlatokon keresztül a mozgásra, készakarva meggátolva közben a jól működő testrész általi

„segítést”. Itt az egyén beleegyezik abba, hogy megcsinálja a feladatot, és csak a rendelkezésre

álló eszközöket használhatja; ekképp rákényszerül, hogy célzottan a feladatban meghatározott

módon szolgálatot teljesítő idegi hálózatokat erősítse. Ez kemény módszernek tűnik, s talán az

is, de a kulcs a motivációhoz az, hogy a résztvevőt felelős személyként kezeli, hiszen belement

a játékba – azaz felelős döntést hozott – a cél elérése érdekében, másrészt egy idő után

nagymértékű pozitív megerősítést szolgáltat, mert a haladás szemmel látható. A

kényszerindukciós mozgásterápia a központi idegrendszerben új hálózatokat alakít ki,

sérülteket erősít meg vagy reaktivál, és ezáltal hatalmas eredményeket ér el olyan

károsodásokból történő rehabilitációkban is, melyekről korábban az orvostudomány azt tartotta,

hogy a gyógyulás belőlük a lehetetlennel határos (pl. agyvérzés, agyi infarktus; Taub 2014). A

nyelvtanulás szempontjából tekintve az idegennyelvi környezet is egyfajta kényszerinduktív

elven működő eszköz, hiszen az anyanyelven történő segítés kizárásával a tanuló a célnyelv

használatára kényszerül. A diák a nyelvgyakorlás során így szintjének megfelelő feladatokon

keresztül ismételten kihívás elé állítódik, ezért tudását újra és újra rendszerezve és szervezve

kell kommunikálnia. A szubmerzív módszer adta motiváció ezért főként abban áll, hogy a

tanuló rendszeresen arról szerez bizonyítékot, hogy valódi, gyakorlati tudást kapott.

Mindazonáltal megjegyzendő egyrészt, hogy a szubmerzív módszer jelentősen fárasztja az

idegrendszert, ezért a tanulók nyelvi szintjének és érettségének megfelelő mértékben célszerű

alkalmazni; másrészt, hogy nem mindenki rendelkezik olyan szintű felelősségtudattal és

énképpel, hogy a módszerrel azonosulni tudjon – vagyis nem ad mindenkinek megfelelő

motivációt.

A szubmerzív nyelvtanulás természetesen azt feltételezi, hogy a tanulónak rendszeresen és

viszonylag sokat kell beszélnie. Magyar-olasz két tanítási nyelvű oktatásban (tanulóként és

tanárként is) szerzett tapasztalataim szerint a szótanuláson és példamondatok, olvasmányok

fordításán alapuló frontális oktatási módszerek hatásfoka rendkívül alacsony. Hangsúlyozni

kell azonban, hogy a szubmerzív nyelvtanulási módszer nem azt jelenti, hogy a nyelvtani

szerkezetek, szabályok megértését és gyakorlását mellőzni lehet, tehát a szinte folyamatos

célnyelvi kommunikációt célszerű kombinálni kis ideig tartó, anyanyelven adott magyarázó

epizódokkal. Arra, hogy a célnyelvi környezetben való elmerülés nyelvtani magyarázatok

nélkül mennyire foghíjas nyelvtudást ad, bizonyítékul szolgál a rengeteg külföldön munkát

vállaló dolgozó nyelvi szintje, akik akár folyékonyan is, de nyelvtanilag hibásan és alacsony

fokú változatossággal beszélik a célnyelvet. A jelenség természetes, hiszen adott szintű

nyelvtudás egyre jobb begyakorlásával a folyékony előhívhatóságot biztosító idegpályák

információáramlása optimalizálódik, azonban újabb és bonyolultabb nyelvtani szerkezetek

10

használatához arra is szükség volna, hogy egyrészt a hibákat kijavítsa valaki, másrészt a

hálózatok új működési mintázatokkal, netán új neurális területekkel bővüljenek: ezek híján a

magasabb szintre lépés elmarad.

Játékosítás

A tudomány berkeiben tevékenykedők egy része hajlamos arra, hogy magyarul tökéletesen

értelmes kifejezéseket idegen szóval nevezzen meg, remélve, hogy így tudományos értékük

megnő. Furcsa módon éppen attól remélik a szakszerűség növekedését, hogy a köznyelvet

használók számára megnehezítik vagy gátolják a hozzáférést. Nos, a játékosításra napjainkban

átvett idegen kifejezés a gemifikáció, mely az angol gamification szóból ered (és pontosan

ugyanolyan hosszú, mint magyar megfelelője). A játékosítás napjainkban növekvő mértékben

kap teret a nyelvoktatásban, ami örvendetes jelenség (ugyanakkor joggal kérdezhetné bárki,

hogy eddig ezt miért nem alkalmazták széles körben). Az ember, a „Játékos ember”, a Homo

ludens – és természetesen sok más faj – alapvető sajátossága az, hogy játszik; a játék örömöt

okoz, és általában önként vesznek benne részt a játszók. A játék, mondhatnánk, „definíció

szerint” jutalmazással járó tevékenység, ezért óriási motivációt képes biztosítani, ráadásul úgy

zajlik, hogy a tanuló tudatos figyelme nem is szükségszerűen a játék alatti tanulási folyamatra

irányul, hanem magára a játékra, amibe a tanulás be van ágyazva. A játékos nyelvtanulás ezért

észrevétlenül, a játék folyása közben tanít, ezért – megfelelő színvonalú és optimális

mennyiségű (nem túl sok és nem túl kevés) oktatási anyaggal ötvözve – kiváló eszköze lehet

egy ilyen magas szintű mentális tevékenység gyakorlásának is.

Ha manapság az általános vagy középiskolás diákoknak azt mondjuk, „játék”, sokszor az

elektronikus játékok jutnak az eszükbe. A mai gyermekek óvodáskorból kinőve nagyon sokszor

számítógép előtt töltik a játékra fordítható szabadidejüket, ami a szülői generáció tagjaiból

sokszor ellenérzést vált ki, és arra az általános vélekedésre készteti őket, hogy ezek a játékok

rosszak, hiszen elvonják a gyermekek figyelmét a valós élet dolgairól, negatívan befolyásolják

a társas készségek kifejlődésének hatékonyságát, és még a látást is rontják. Ebben a

vélekedésben van igazság, ám napjaink kutatásai bebizonyították, hogy nem minden rossz, amit

a virtuális játékok adnak a gyermekeknek (vagy a felnőtteknek). A társas érintkezés

tekintetében az aggodalmak valóban megalapozottnak tűnnek, mivel a gép előtt töltött időt

részben a társas kölcsönhatások gyakorlásának idejéből veszik el, így a szocializáció

feltehetőleg megsínyli legalábbis a túlzottan sok számítógépes játékkal töltött idő hatását. Ám

a többi, figyelmi és látási hatékonyság csökkenésével kapcsolatos félelmünk, úgy tűnik,

felesleges, ahogy azt az alábbiakban látni fogjuk.

Érdekes adatok az akció-videojátékok világából

A képernyő előtt játszható elektronikus játékoknak egy populációját képviselik az úgynevezett

akció-videojátékok, melyekben a virtuális tér több pontján váratlanul feltűnő ellenséges

alakokat kell lelőni vagy egyéb módon elpusztítani. Ez a típusú játék a nem játszó, idősebb

generáció tagjainak szemében különösen negatív színben tűnik fel, hiszen tele van agresszív

elemekkel. Nos, az akciójátékok élettani hatásairól egy sor vizsgálat született, melyek

eredményeit érdemes némileg áttekinteni. Egy 2003-ban napvilágot látott tanulmány tanúsága

szerint az akció-videojátékosok vizuális figyelmi készségei jóval fejlettebbek, mint a nem

játszókéi (Green & Bavelier 2003). Hogy a hatást valóban az akció-videojátékok játszása

okozza, nem pedig mintavételi hiba, nem-játékosokat vetettek alá játékkal történő

gyakorlásnak, napi egy órában, tíz napon keresztül; a kontrollcsoport pedig ugyanekkora

időtartamban tetris-szel játszott. Tíz nap után az akció-videojátékot játszók figyelmi

11

teljesítménye szignifikánsan javult (Green & Bavelier 2003), alátámasztva azt, hogy a hatás

valóban az akciójátékoknak köszönhető. Ugyanez a szerzőpáros később arról számolt be, hogy

az akció-videojátékosok vizuális mennyiségbecslési terjedelme lényegesen nagyobb, mint nem

játszó társaiké (Green & Bavelier 2006). Az egyik feladat során például egy képernyőn

felvillanó négyzetek számát kellett megbecsülni, egy másikban több mozgó tárgyat kellett

egyszerre figyelemmel követni. Az akció-videojátékok oksági hatását itt is nem-játékosok

edzésével tesztelték, és a kísérleti személyek teljesítménye szignifikáns javulást mutatott. Ezen

feladatokban a meglévő vagy megszerzett jártasság tulajdonképpen a vizuális rövidtávú

memória hatékonyságának magas szintjét jelenti (Green & Bavelier 2006).

A videojátékosok további vizsgálatai során arról is hírt adtak, hogy az akció-videojátékosok

látórendszere nagyobb mértékű vizuális téri felbontással bír, mint a nem játszóké (Green &

Bavelier 2007), sőt, az akciójáték a kontrasztérzékenységet is javítja, ezért a látás javításának

kiegészítő módjául javasolták (Li et al. 2009). Később azt is leírták, hogy a játékosok a

valószínűségi következtetések terén is ügyesebbek a társaiknál, akik nem hódolnak e

szenvedélynek (Green et al. 2010). Az e téren leírt pozitív hatások sora tovább bővült azzal,

hogy kísérletekkel bizonyították, az akció-videojátékban elért tapasztalat megkönnyíti a

különféle feladatok közti váltást is (Green et al. 2012), hangsúlyozva a végrehajtó folyamatok

terén elért optimalizált működést (Strobach et al. 2012).

Anguera és szerzőtársai néhány évvel ezelőtt arról számoltak be, hogy a videojátékkal történő

gyakorlás növeli a teljesítményt kognitív kontroll terén idős személyekben (Anguera et al.

2013). A vizsgálat a manapság gyakran használt több-feladat-egyidejű-kezelési-képességét

(angolul és némiképp rövidebben, multitasking) mérte, melynek szintje az életkor

előrehaladtával egyre csökken. A kísérlet során 60 és 85 év közötti személyek multitasking

információfeldolgozást igénylő videojátékon gyakoroltak, miáltal a multitasking-képességük

növekedett. Ez még önmagában nem is lenne feltétlenül nagy eredmény, hiszen tudjuk, hogy a

plasztikusan működő emberi agy idős korban is fejlődik, alakul, tehát ha multitasking

képességet igénybe vevő eszközön eddzük, akkor az ilyen irányú teljesítménye várhatóan

javulni fog. Ami meglepő, az inkább az, hogy a feladat gyakorlása a kognitív

kontrollfolyamatokat is erősítette, ami a feladat során specifikusan nem edzett

figyelemfenntartási képesség és a munkamemória javulásában mutatkozott meg, s a javulás hat

hónap elteltével is mérhető volt (Anguera et al. 2013). Így joggal fogalmazódott meg a szerzők

javaslata, hogy videojátékokat kognitív képességek javítására lehetne használni. Egy további

nagy jelentőségű generalizált működés esetében is leírták az akció-videojátékok kedvező

hatását: megmutatták, hogy a játék következtében javulnak a kísérleti személyek által használt

perceptuális templátok (Bejjanki et al. 2014). Az akciójátékoknak a perceptuális rendszerre

gyakorolt igen sokféle hatása miatt valószínűsítették, hogy tulajdonképpen nem egyenkénti

hatások soráról van szó, hanem az akciójátékosok „megtanulnak tanulni”, azaz képessé válnak

arra, hogy egy új feladatban a kívánatos készségeket könnyebben sajátítsák el (pl. Bavelier et

al. 2012).

Hogy az akciójátékok milyen intenzív változásokat képesek előidézni a perceptuális

készségekben, jól szemlélteti, hogy 12 órás játékot követően – mely nem foglalt magába

semmilyen írással-olvasással kapcsolatos gyakorlatot – drasztikus javulást mértek diszlexiás

gyermekek olvasási teljesítményében (Franceschini et al. 2013). Újabban pedig ezekkel a

játékokkal már orvosi alkalmazásban is találkozhatunk: tompalátással (amblyopia) élő

személyek látásjavítását célzó játékok használatával nemrég sikereket értek el (Vedamurthy et

al. 2015).

12

Természetesen az akció-videojátékok csak egy csoportját képezik az elektronikus játékoknak,

és távolról sincs minden hatásuk feltérképezve, tehát könnyen elképzelhető, hogy a jövőben

negatív hatásaikról is beszámolnak majd, más játékfajták esetében pedig a bemutatottaktól

eltérő pozitív következményeket írnak le. Azonban pusztán az, hogy a „lövöldözős”

akciójátékok játszása az ember több, a tanulás során is nagy fontosságú képességét is javítja,

önmagában is figyelemre méltó tény, és egyrészt óvatosságra int arra nézve, hogy a

számítógépes vagy videojátékok terén mindent egy kalap alá vegyünk és borúlátóan kezeljünk,

másrészt arról tanúskodik, hogy a virtuális világnak a játékok alkotta szegmensét az ember

megismerő képességeinek fejlesztésére is hatékonyan fel lehet használni (ld. még például:

Cardoso-Leite & Bavelier 2014, Green & Bavelier 2015). Mivel azonban a játékok erőteljesen

addiktív termékek, az óvatosság irányukban mindenképpen indokolt. Ha tehát létezik optimális

játékmennyiség, azt kívánatos megtalálni. A játékra fordított időt pedig okosan felhasználva

lehetségesnek tűnik olyan mértékben előmozdítani a tanulást, ahogy korábban nem is

gondoltuk. Ésszel élni a számítógépes világ kínálta lehetőségekkel – ez lehet a sikeres tanulás,

ezen belül a nyelvtanulás elősegítésének egyik bőséges és kiaknázandó forrásokkal kecsegtető

útja.

Ha a neuroplasztikus alapelvek ismeretében, valamint a hatékony nyelvtanítás és

nyelvtanulás tapasztalataiból okulva egy rövid, összegző véleményt kellene megfogalmaznom,

azt mondanám: a nyelvtanulás során a munkát nem lehet megspórolni, viszont játékkal

élvezetessé lehet és kellene tenni.

13

Irodalomjegyzék

Abutalebi J, Canini M, Della Rosa PA, Sheung LP, Green DW, Weekes BS. 2014. Bilingualism

protects anterior temporal lobe integrity in aging. Neurobiol. Aging. 35: 2126-2133.

Anguera JA, Boccanfuso J, Rintoul JL, Al-Hashimi O, Faraji F, Janowich J, Kong E, Larraburo

Y, Rolle C, Johnston E, Gazzaley A. 2013. Video game training enhances cognitive control

in older adults. Nature. 501: 97-103.

Baddeley A. 2003. Working memory: looking back and looking forward. Nat. Rev. Neurosci.

4: 829-839.

Bavelier D, Green CS, Pouget A, Schrater P. 2012. Brain Plasticity Through the Life Span:

Learning to Learn and Action Video Games. Annu. Rev. Neurosci. 35: 391-416.

Bejjanki VR, Zhang R, Li R, Pouget A, Green CS, Lu Z-L, Bavelier D. 2014. Action video

game play facilitates the development of better perceptual templates. Proc. Natl. Acad. Sci.

USA. 111: 16961-16966.

Bekinschtein P, Cammarota M, Katche C, Slipczuk L, Rossato JI, Goldin A, Izquierdo I,

Medina JH. 2008. BDNF is essential to promote persistence of long-term memory storage.

Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 105: 2711–2716.

Berken JA, Gracco VL, Chen J-K, Klein D. 2016. The timing of language learning shapes brain

structure associated with articulation. Brain Struct. Funct. 221: 3591-3600.

Boyke J, Driemeyer J, Gaser C, Büchel C, May A. 2008. Training-Induced Brain Structure

Changes in the Elderly. J. Neurosci. 28: 7031-7035.

Byers-Heinlein K, Burns TC, Werker JF. The Roots of Bilingualism in Newborns. Psychol. Sci.

21: 343-348.

Cardoso-Leite P, Bavelier D. 2014. Video game play, attention, and learning: how to shape the

development of attention and influence learning? Curr. Opin. Neurol. 27: 185-191.

Costa A, Sebastián-Gallés E. 2014. How does the bilingual experience sculpt the brain? Nat.

Rev. Neurosci. 15: 336-345.

de Boer A, van Buel EM, Ter Horst GJ. 2012. Love is more than just a kiss: a neurobiological

perspective on love and affection. Neuroscience. 201: 114-124.

Dehaene-Lambertz G, Hertz-Pannier L, Dubois J, Mériaux S, Roche A, Sigman M, Dehaene S.

2006. Functional organization of perisylvian activation during presentation of sentences in

preverbal infants. Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 103: 14240-14245.

Della Rosa PA, Videsott G, Borsa VM, Canini M, Weekes BS, Franceschini R, Abutalebi J.

2013. A neural interactive location for multilingual talent. Cortex. 49: 605-608.

Doidge N. 2011. A változó agy: Elképesztő történetek az agykutatás élvonalából. Park

Könyvkiadó, Budapest

Emanuele E, Politi P, Bianchi M, Minoretti P, Bertona M, Geroldi D. 2006. Raised plasma

nerve growth factor levels associated with early-stage romantic love.

Psychoneuroendocrinology. 31: 288-294.

Engvig A, Fjell AM, Westlye LT, Moberget T, Sundseth Ø, Larsen VA, Walhovd KB. 2010.

Effects of memory training on cortical thickness in the elderly. Neuroimage. 52: 1667-

1676.

Fischer M, Kaech S, Knutti D, Matus A. 1998. Rapid Actin-Based Plasticity in Dendritic

Spines. Neuron. 20: 847-854.

Franceschini S, Gori S, Ruffino M, Viola S, Molteni M, Facoetti A. 2013. Action Video Games

Make Dyslexic Children Read Better. Curr. Biol. 23: 462-466.

Gervain J, Werker JF. 2008. How Infant Speech Perception Contributes to Language

Acquisition. Lang. Linguist. Compass. 2: 1149-1170.

Green CS, Bavelier D. 2003. Action video games modify visual selective attention. Nature.

423: 534-537.

14

Green CS, Bavelier D. 2006. Enumeration versus multiple object tracking: the case of action

video game players. Cognition. 101: 217-245.

Green CS, Bavelier D. 2007. Action video game experience alters the spatial resolution of

vision. Psychol. Sci. 18: 88-94.

Green CS, Bavelier D. 2015. Action video game training for cognitive enhancement. Curr.

Opin. Behav. Sci. 4: 103-108.

Green CS, Pouget A, Bavelier D. 2010. Improved probabilistic inference as a general learning

mechanism with action video games. Curr. Biol. 20: 1573-1579.

Green CS, Sugarman MA, Medford K, Klobusicky E, Bavelier D. 2012. The effect of action

video games on task switching. Comput. Hum. Behav. 12: 984-994.

Green JJ, Doesburg SM, Ward LM, McDonald JJ. 2011. Electrical Neuroimaging of Voluntary

Audiospatial Attention: Evidence for a Supramodal Attention Control Network. J.

Neurosci. 31: 3560-3564.

Hötting K, Röder B. 2013. Beneficial effects of physical exercise on neuroplasticity and

cognition. Neurosci. Biobehav. R. 37: 2243-2257.

Huang EJ, Reichardt LF. 2001. Neurotrophins: Roles in Neuronal Development and Function.

Annu. Rev. Neurosci. 24: 677-736.

Imada T, Zhang Y, Cheour M, Taulu S, Ahonen A, Kuhl PK. 2006. Infant speech perception

activates Broca’s area: a developmental magnetoencephalography study. Neuroreport. 17:

957-962.

Johnson JS, Newport EL. 1989. Critical period effects in second language learning: the

influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognit.

Psychol. 21: 60-99.

Klein D, Mok K, Chen J-K, Watkins KE. 2014. Age of language learning shapes brain structure:

A cortical thickness study of bilingual and monolingual individuals. Brain Lang. 131: 20-

24.

Knudsen EI. 2004. Sensitive periods in the development of the brain and behavior. J. Cogn.

Neurosci. 16: 1412-1425.

Kuhl PK. 2010. Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron. 67: 713-727.

Leroy F, Glasel H, Dubois J, Hertz-Pannier L, Thirion B, Mangin J-F, Dehaene-Lambertz G.

2011. Early maturation of the linguistic dorsal pathway in human infants. J. Neurosci. 31:

1500-1506.

Li P, Legault J, Litcofsky KA. 2014. Neuroplasticity as a function of second language learning:

Anatomical changes in the human brain. Cortex. 58: 301-324.

Li R, Polat U, Makous W, Bavelier D. 2009. Enhancing the contrast sensitivity function through

action video game training. Nat. Neurosci. 12: 549-551.

Lu B, Figurov A. 1997. Role of neurotrophins in synapse development and plasticity. Rev.

Neurosci. 8: 1-12.

Mahmoudzadeh M, Dehaene-Lambertz G, Fournier M, Kongolo G, Goudjil S, Dubois J, Grebe

R, Wallois F. 2013. Syllabic discrimination in premature human infants prior to complete

formation of cortical layers. Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 110: 4846-4851.

Matus A. 2000. Actin-Based Plasticity in Dendritic Spines. Science. 290: 754-758.

May A. 2011. Experience-dependent structural plasticity in the adult human brain. Trends

Cogn. Sci. 15: 475-482.

Mårtensson J, Eriksson J, Bodammer NC, Lindgren M, Johansson M, Nyberg L, Lövdén M.

2012. Growth of language-related brain areas after foreign language learning. Nueroimage.

63: 240-244.

Máth J. 2014. A természettudományos oktatás válsága. Géniusz Műhely Kiadványok. Magyar

Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. 1-18.

15

Mechelli A, Crinion JT, Noppeney U, O'Doherty J, Ashburner J, Frackowiak RS, Price CJ.

2004. Structural plasticity in the bilingual brain: proficiency in a second language and age

at acquisition affect grey-matter density. Nature. 431: 757.

Mehler J, Jusczyk PW, Lambertz G, Halsted N, Bertoncini J, Amiel-Tison C. 1988. A precursor

of language acquisition in young infants. Cognition. 29: 143-178.

Moon C, Cooper RP, Fifer WP. 1993. Two-day-olds prefer their native language. Infant Behav.

Dev. 16: 495-500.

Nazzi T, Bertoncini J, Mehler J. 1998. Language Discrimination by Newborns: Toward an

Understanding of the Role of Rhythm. J. Exp. Psychol. Hum. Percept. Perform. 24: 756-

766.

Pascual-Leone A, Amedi A, Fregni F, Marabet LB. 2005. The plastic human brain cortex. Annu.

Rev. Neurosci. 28: 377-401.

Perani D, Paulesu E, Sebastián-Gallés N, Dupoux E, Dehaene S, Bettinardi V, Cappa SF, Fazio

F, Mehler J. 1998. The bilingual brain. Proficiency and age of acquisition of the second

language. Brain. 121: 1841-1852.

Ramus F, Hauser MD, Miller C, Morris D, Mehler J. 2000. Language discrimination by human

newborns and by cotton-top tamarin monkeys. Science. 288: 349-351.

Stein M, Federspiel A, Koenig T, Wirth M, Lehmann C, Wiest R, Strik W, Brandeis D, Dierks

T. 2009. Reduced frontal activation with increasing 2nd language proficiency.

Neuropsychologia, 47: 2712-2720.

Strobach T, Frensch PA, Schubert T. 2012. Video game practice optimizes executive control

skills in dual-task and task switching situations. Acta Psychol. (Amst.) 140: 13-24.

Tatsuno Y, Sakai KL. 2005. Language-Related Activations in the Left Prefrontal Regions Are

Differentially Modulated by Age, Proficiency, and Task Demands. 2005. J. Neurosci. 25:

1637-1644.

Taub E. 2004. Harnessing brain plasticity through behavioral techniques to produce new

treatments in neurorehabilitation. Am. Psychol. 59: 692-704.

Taub E, Uswatte G, Mark VW. 2014. The functional significance of cortical reorganization and

the parallel development of CI therapy. Front. Hum. Neurosci. 8: 396.

Toro JM, Trobalon JB, Sebastián-Gallés N. 2003. The use of prosodic cues in language

discrimination tasks by rats. Anim. Cogn. 6: 131-136.

Vedamurthy I, Nahum M, Bavelier D, Levi DM. 2015. Mechanisms of recovery of visual

function in adult amblyopia through a tailored action video game. Sci. Rep. 5: 8482.

Vouloumanos A, Werker JF. 2007. Listening to language at birth: evidence for a bias for speech

in neonates. Developmental Sci. 10: 159-171.

Warburton E, Wise RJS, Price CJ, Weiller C, Hadar U, Ramsay S, Frackowiak RSJ. 1996. Noun

and verb retrieval by normal subjects. Studies with PET. Brain. 119: 159-179.

Yang J, Gates KM, Molenaar P, Li P. 2013. Neural changes underlying successful second

language word learning: An fMRI study. J. Neurosci. 33: 29-49.