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O PAPEL DO PROFESSOR NA ORGANIZAÇÃO TEMPORAL NAS ESCOLAS DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Mariana Natal PRIETO, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp, Marília, SP.Elieuza Aparecida de LIMA, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp, Marília, SP.

Cristiane Regina Xavier FONSECA-JANES, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp,Marília, SP.

Eixo 04: Formação de Professores da Educação Infantil.mazinhaprieto@yahoo.com.br

1. Introdução

Este texto apresenta caminhos percorridos em proposta de pesquisa de mestrado

em desenvolvimento cujo objeto de estudo é a organização temporal em Escolas de

Educação Infantil e suas implicações para a formação da humanidade nas crianças. O

desejo por este tema de pesquisa surgiu a partir da leitura do livro “O tempo no Cotidiano

Infantil: perspectivas e Estudos de Caso” organizado por Anna Bondioli, por meio do qual

nos apropriamos de detalhamento de investigações realizadas por um grupo de italianos

que, após um seminário sobre os tempos infantis, decidiu avaliar de que forma esse

tempo estava sendo distribuído em escolas dedicadas à primeira infância. Tais

apropriações nos impulsionaram a repensar a realidade de Escolas de Educação Infantil

(E.E.I.) brasileiras, em especial as que atendem crianças de até três anos de idade.

No cotidiano infantil, para Bondioli (2004), existe uma pedagogia “latente”, uma

pedagogia implícita que ensina muito às crianças e contribui para o seu desenvolvimento,

a qual se expressa na organização do tempo. Contudo, devido às relações estabelecidas

durante o período em que estão na escola, as vivências infantis podem ser positivas ou

negativas ao seu desenvolvimento infantil.

Tal afirmação demonstra que o modo como se organizam o tempo, os espaços e

as ações educativas propostas, além do papel assumido por adultos e crianças e o tipo

de direção dada às propostas desenvolvidas nesse período, constitui-se como elementos

que farão da rotina na E.E.I. positivo e motivador de aprendizagens que promovam o

desenvolvimento pleno da personalidade das crianças desde pequenininhas.

Para pensar a organização do tempo em Escolas de Educação Infantil faz-se

necessário refletir sobre questões essenciais para que essa organização aconteça de

forma consciente e intencional. Dentre essas questões, os conceitos de criança e de

desenvolvimento infantil aparecem como base para as práticas educativas dentro da

instituição. Junto a essas questões o papel do professor como organizador do tempo e do

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espaço é fundamental para o êxito das propostas educativas dirigidas às atividades, das

quais decorrem aprendizagem e desenvolvimento infantis em EEIs.

Dessa forma surge a problemática da pesquisa ora apresentada: de que maneira

a organização do tempo em Escolas de Educação Infantil pode contemplar o tempo da

instituição e o tempo da criança, de forma a promover aprendizagens e o

desenvolvimento infantil? A fim de responder a esse problema de pesquisa lançamos

como objetivo: compreender aspectos indicativos da organização do tempo em Escolas

de Educação Infantil municipais de Avaré (SP), focando os impactos dessa organização

para o processo de humanização na infância.

2. Fundamentação Teórica

Esta proposta de pesquisa tem por base os conceitos trazidos pela Teoria

Histórico-Cultural e seus representantes e estudiosos. Nessa perspectiva, o

desenvolvimento humano é histórico e social e se dá por meio das relações que o sujeito

estabelece, desde o nascimento, com os outros e com o meio a seu redor, conforme

afirma Leontiev (1978, p. 261): “O homem é um ser de natureza social, tudo o que tem de

humano nele provém de sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela

humanidade.”

No decorrer de sua vida, o sujeito vai adquirindo as capacidades que o farão

homem. Sobre essa assertiva, Leontiev (1978, p. 267) afirma que “o homem aprende a

ser homem” na medida em que se apropria de elementos da cultura produzida pelas

gerações anteriores e estabelece relações com o outro.

As gerações humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criarampassa às gerações seguintes que multiplicam e aperfeiçoam pelotrabalho e pela luta as riquezas que lhes foram transmitidas e ‘passam otestemunho’ do desenvolvimento da humanidade (LEONTIEV, 1978, p.267 – grifos do autor).

Com base nessa citação depreendemos que, ao apropriar-se de elementos

culturais, o sujeito aprende e se desenvolve e nesse processo se humaniza. Para os

representantes da Teoria Histórico-Cultural, a educação é o pilar central dessa

construção, pois o desenvolvimento se dará a partir do momento que houver

aprendizagens (VIGOTSKI, 2010; VIGOTSKII, 2014).

Fundamentados na premissa de que o desenvolvimento cultural do homem se dá

por meio de aprendizagens decorrentes da atividade humana, é necessário oferecer a

criança um ambiente rico em relações e atividades motivadoras para que seu

desenvolvimento seja impulsionado e se dê da maneira mais plena possível. Afinal, como

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já comentamos, esse ambiente traz estímulos implícitos, para os quais, muitas vezes,

não damos valor. Isso significa, pois, que tudo o que está ao redor da criança, pessoas,

objetos, relações, tudo a afeta os processos de aprendizagem e, consequentemente, de

desenvolvimento na infância.

Atualmente, por inúmeros motivos, muitas crianças permanecem a maior parte do

seu tempo nas Escolas de Educação Infantil. Com isso grande parte dos estímulos e

relações necessárias ao seu desenvolvimento é dada nesses ambientes, por este motivo

é de grande importância discutir acerca da organização temporal nessas instituições.

Amparados nos estudos de Bondioli (2004), destacamos a existência de dois

tempos nas E.E.I.: o tempo institucional que é construído historicamente e determinado

pela sociedade, e o tempo subjetivo que é individual da criança.

Assim sendo, durante a organização do tempo na Escola de Educação Infantil,

não deve se pensar somente no tempo institucional, mas, sobretudo, no tempo individual

das crianças, o seu tempo de desenvolvimento e conhecimento do mundo.

Na organização do tempo, é essencial que haja oportunidade para a criança agir e

se apropriar de capacidades especificamente humanas, com a garantia de que ela viva a

infância como criança que é. Nesse sentido, ao vivenciar o tempo institucional, a criança

deve ter a oportunidade de viver o seu tempo, no seu ritmo, que é único e indispensável

ao seu pleno desenvolvimento.

Pensar em uma organização temporal consciente exige pensar, sobretudo, o

conceito de criança que embasa a prática dentro da E.E.I. Mello (2002) aponta que o

espaço das Escolas de Educação Infantil reflete as concepções dos profissionais que

trabalham nesses ambientes. Observando a maneira como o espaço está posto é

possível saber qual a concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de

aprendizagem que embasam o trabalho dentro da instituição, bem como qual a

importância dada à criança.

Ainda nesse texto, Mello (2002) destaca a importância de a E.E.I. respeitar a

história individual da criança e assim criar novos motivos para que ela se aproprie e

desenvolva capacidades tipicamente humanas, continuando a escrever sua história

dentro da instituição. Mello (2002, p. 2) enfatiza “[...] no espaço da creche tem que caber

a criança, sua história e as oportunidades de desenvolvimento tanto no plano físico como

no plano cognitivo.” Respeitando a história individual da criança esse espaço contribui

para a apropriação e o desenvolvimento dessas capacidades.

A fim de que façam escolhas que respeitem as necessidades das crianças e deem

a elas a oportunidade de vivenciar experiencias diversificadas que possam contribuir para

o seu desenvolvimento pleno, é essencial que os professores as enxerguem como

sujeitos de direitos, ativas em seu processo de aprendizagem, capazes de se relacionar

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com o outro e com o mundo a sua volta e de produzir teorias (MELLO, 2002; LIMA, 2005;

SINGULANI, 2009).

Afirmamos anteriormente, com base na Teoria Histórico-Cultural, que a educação

é a mola propulsora do desenvolvimento da inteligência e da personalidade de homens e

mulheres. Com essa defesa, na E.E.I., o professor é o responsável por organizar o tempo

institucional pensando em todos os momentos essenciais para um desenvolvimento

cultural harmônico em qualquer nível da escolaridade, em especial em turmas de

crianças pequenas.

É fundamental que o professor, alicerçado na premissa de que a criança é sujeito

ativo e capaz, planeje, organize e execute situações pedagógicas de forma intencional e

conscientemente, possibilitando condições da realização de uma gestão de tempo que

possa ser promotora de aprendizagens e, consequentemente, de um amplo

desenvolvimento cultural na infância. Fundamentado em conhecimentos sobre como se

dá o desenvolvimento infantil, acercadas atividades principais possíveis de serem

apropriadas e vivenciadas nos primeiros anos de vida, o professor tem possibilidades de

criar situações motivadoras da apropriação de novas necessidades de conhecimento na

criança dentro da E.E.I.

Em consonância com essa proposição, Mello (2006, p.194) destaca:

[...] o papel do educador é especialmente complexo porque ele precisaconhecer as regularidades do desenvolvimento psíquico da criança, adinâmica do ambiente social da criança e, finalmente as possibilidadesde sua atividade pedagógica para usá-las de maneira adequada econduzir a criança a níveis cada vez mais elevados de atividade,consciência e personalidade.

Tendo consciência de que a criança é sujeito capaz e de que ela se relaciona com

o mundo e aprende de modo especial na infância, o professor poderá pensar melhor

sobre a organização e divisão do tempo na creche, do tipo de material oferecido e do tipo

de atividades propostas com esses materiais nesses espaços. Assim, é possível ressaltar

a ideia de que “a função do adulto é de ser leitor das necessidades das crianças e

organizador do contexto para garantir que este responda a necessidades das crianças”

(MELLO, 2002, p. 33).

Tais proposições evidenciam a essencialidade da atitude atenta do professor para

o que acontece e o que favorece as aprendizagens e desenvolvimento na infância, em

todos os momentos da rotina educativa. Essa atenção é necessária para que os

momentos importantes para o desenvolvimento infantil sejam garantidos e efetivados

com qualidade.

Para ampliar essas discussões, outro ponto parece importante: o educador não

está ao lado da criança para realizar as ações por ela, mas para oferecer a ela todas as

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possibilidades de explorar ativamente o mundo que a rodeia, fazendo, assim, as

conexões necessárias para sua aprendizagem positiva e para o seu desenvolvimento: “O

educador não faz pela criança nem para criança, não é controlador, [...] [ou] vigia, mas

mediador de sua experiência no mundo” (MELLO, 2002).

A partir dessa compreensão de organização do tempo e da concepção de criança

e de desenvolvimento, a presença do adulto e as relações que este estabelece com as

crianças são essenciais. A intervenção intencional e consciente do professor em todos os

momentos da Educação Infantil se faz necessária, considerando o diálogo e a escuta

como elementos da prática pedagógica e da própria imagem de criança que a

fundamenta.

Na escola, os tempos gestados para a liberdade de expressão da criança

possibilitam que ela possa experimentar e vivenciar o mundo a sua volta. Isso significa a

proposição de situações, tempos, espaços e materiais provocadores de atividades

motivadoras de aprendizagens e de um pleno desenvolvimento cultural da criança na

E.E.I. Nesse processo educativo, a figura do professor é primordial e precisa ser

continuamente repensada e debatida, por ser o profissional habilitado a,

intencionalmente, planejar e desenvolver formas plenas de acesso à cultura mais

elaborada, dentre as quais está a organização do tempo institucional e a atenção ao

tempo da criança.

2.1 Procedimentos Metodológicos

A fim de cumprir o objetivo proposto de compreender aspectos indicativos da

organização do tempo em EEIs municipais de uma cidade do interior paulista, focando os

impactos dessa organização para o processo de humanização na infância, esta pesquisa

de cunho qualitativo, foi planejada para ser desenvolvida em três momentos.

Primeiramente, houve o levantamento bibliográfico e estudo teórico com base nos

princípios da Teoria Histórico-Cultural e em outros pesquisadores que contribuíram com a

ampliação dos conhecimentos sobre o tema. No conjunto dos estudos, sistematizamos

fundamentos sobre tais como os conceitos de criança, desenvolvimento infantil, atividade,

aprendizagem, tempo na Educação Infantil.

Para isso, foram consultadas fontes digitais, como o Catálogo Athenas da

Universidade Estadual Paulista – Unesp, o Catálago Dédalus da Universidade de São

Paulo – Usp, o Catálogo Acervus da Universidade de Campinas – Unicamp, o Catálogo

Parthenon da Universidade Estadual Paulista - Unesp e o Scielo (Brasil) tendo como

referências livros e capítulos de livros, artigos, dissertações e teses. Esse primeiro

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momento contribuiu para conhecermos o que já foi escrito sobre o tema pesquisado e,

também, para um aprofundamento de conceitos essenciais à reflexão pretendida.

Posteriormente, em campo, realizamos observações da rotina de cinco Escolas

Municipais de Educação Infantil de Avaré (SP). Em cada escola, a observação aconteceu

em uma turma de crianças na faixa etária de três anos de idade. De acordo com André e

Ludke (1986), a observação é um dos instrumentos de produção de dados em pesquisas

qualitativas, ao permitir ao observador uma proximidade maior com os sujeitos da

investigação, o que contribui para novas descobertas sobre as hipóteses levantadas no

estudo. O registro dessas observações foi realizado em diário de campo.

Em campo, além das observações, concomitantemente, realizamos entrevista

semiestruturada com as professoras de cada turma. Na compreensão de André e Ludke

(1989), a entrevista proporciona um caráter de interação entre pesquisador e pesquisado

o que garante uma melhor apreensão das informações que se deseja captar.

O terceiro momento da pesquisa, ainda em andamento, consiste em analisar os

dados produzidos a partir dos subsídios teóricos escolhidos.

3. Desenvolvimento

Devido ao fato de a pesquisa estar em andamento, neste texto, apresentamos

resultados preliminares dos estudos já efetivados. Os trabalhos já empreendidos de

revisão da literatura pertinente à área indicam que não há quantidades expressivas de

trabalhos científicos com foco no tema.

Para as buscas utilizamos fontes digitais, como o Catálogo Athenas da

Universidade Estadual Paulista – Unesp, o Catálogo Dédalus da Universidade de São

Paulo – Usp, o Catálogo Acervus da Universidade de Campinas – Unicamp e o Scielo

(Brasil). Para a efetivação das buscas usamos expressões como: “tempo and rotina and

espaço”; “tempo and Educação Infantil” e “Educação Infantil and Teoria Histórico-Cultural”

que nos permitiram refinar as buscas com o propósito de encontrarmos trabalhos

relevantes quanto ao tema pesquisado.

A fim de selecionar trabalhos pertinentes à pesquisa em questão, após o

levantamento e a reunião das referências, fizemos a leitura dos resumos buscando

informações relevantes e que contribuíssem com nosso tema de investigação. Com

essas ações, escolhemos estudos referentes à Educação Infantil, focados,

especialmente, em crianças de até cinco anos de idade. Dos estudos localizados,

filtramos também aqueles indicavam ter por base o enfoque histórico-cultural, teoria que

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embasa nossa pesquisa, e, ainda, títulos compostos por pelo menos uma das expressões

de busca.

Dessa seleção, sistematizamos os seguintes resultados: no Catálogo Acervus da

Universidade de Campinas, do total de 144 títulos, a maior parte fazia referência às áreas

da Saúde, Educação Física, Meio Ambiente e Noções espaciais. Com base nos critérios

de seleção elencados acima, aproveitamos, assim, 7 trabalhos.

Já no Catálogo Athena da Universidade Estadual Paulista, localizamos um total de

75 referências das quais, grande parte tratava sobre Currículo, Formação de professores,

Ensino Fundamental, Aquisição da linguagem, Educação Física, Música e Dança, Projeto

Político Pedagógico, Educação Especial, Saúde, Noções Matemáticas e Formação de

Leitores. Devido ao foco dos nossos estudos, aproveitamos 16 trabalhos, cujos títulos

eram pertinentes ao tema pesquisado.

No Catálogo Dédalos da Universidade de São Paulo, encontramos 114 trabalhos.

Entre eles apenas 8 eram pertinentes ao nosso tema de pesquisa, os demais abordavam

assuntos tais como: Saúde, Linguagem, Nutrição, Educação Especial, Comunicação,

Escrita, Matemática, Educação Física, Políticas de Ensino a Distância, Ciências,

Formação de Professores e Sociologia da infância.

Quanto ao Catálogo Parthenon, também da Universidade Estadual Paulista,

identificamos um total de 462 trabalhos, dos quais a maior parte fazia referência às áreas

da Saúde, Coordenação, Ensino Fundamental, Informática, Construção de regras,

Engenharia, Formação de Professores, Educação Especial, Avaliação, Escrita, Música,

Dança, Noção de espacial, Arquitetura, Saúde Bucal, Nutrição, Educação física,

Antropologia, Sexualidade, Psicologia e Trabalho Infantil. Por não serem pertinentes ao

tema pesquisado, selecionamos apenas 13 trabalhos deste Catálogo. É importante

comentar que, dos textos aproveitados, 12 apareceram nas buscas feitas no Catálogo

Athena.

Finalizando no Scielo identificamos 27 trabalhos. Dos títulos encontrados grande

parte tratava de assuntos tais como: Saúde Bucal, Saúde, Linguagem, Ensino

Fundamental, Formação de Professores e Linguagem. Sendo assim aproveitamos

apenas 1 trabalho.

Os dados apresentados confirmam a indicação feita acima de que não há

quantidades significativas de trabalhos sobre o tema da pesquisa ora discutida.

Entretanto, os títulos encontrados nos dão a oportunidade de compreender um pouco

mais sobre a organização do tempo e do espaço nas Escolas de Educação Infantil tendo

por base o enfoque da Teoria Histórico-Cultural.

Destacamos as contribuições sobre as rotinas na Educação Infantil apresentadas

por Barbosa (2000). Nesses estudos, a autora aponta a necessidade de repensarmos as

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rotinas dentro das Escolas de Educação Infantil. Para tanto, busca compreender

aspectos do surgimento das rotinas, de que forma elas adentraram as Escolas de

Educação Infantil e como atuam no dia a dia das crianças e adultos que vivem e

convivem diariamente nessas instituições.

De seus estudos evidenciamos algumas discussões sobre os usos dos tempos

nas rotinas da Educação Infantil. Aprendemos com a autora (BARBOSA, 2000) sobre

como o modo como vivenciamos o tempo é essencial para a formação social e para as

relações que estabelecemos com os outros. Essa estudiosa evidencia o fato do controle

do tempo, nas Escolas de Educação Infantil, estar nas mãos dos adultos e o quanto,

muitas vezes, esse controle desrespeita a criança. Barbosa (2000, p. 174) ainda afirma

que a “[...] temporalização na vida das crianças está [assim] relacionada à estruturação

do tempo coletivo, mas deve-se fazer isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais.”

Em conformidade com as discussões sobre como o tempo é, não ocasionalmente,

usado como forma de controle das crianças, apontamos as proposições de Vieira (2000)

sobre a relação intrínseca entre espaço e tempo. Em seus estudos enfatiza a existência

do tempo cronológico, dado pelo relógio e o tempo histórico, construído pelos sujeitos.

Ratifica que, espaço e tempo são indissociáveis e, que o tempo serve para organizar os

espaços. Daí, reflexões sobre como o tempo serve para organizar os espaços e como a

organização das escolas diminui o espaço da criança, lhe tirando a liberdade, a

criatividade e a imaginação. Além disso, as proposições da pesquisadora permitem a

tomada de consciência sobre a maneira como o espaço encontrado é organizado por

meio de um tempo hierárquico, determinado pelo adulto que tem mais poder, onde o

objetivo é controlar e doutrinar as crianças.

Sobre esse assunto, Souza (2013) ressalta o papel do professor como

organizador da rotina, que inclui a organização do tempo, do espaço e das propostas

educativas e sua atuação como mediador entre os objetos da cultura e a criança.

Evidencia ainda o fato de a rotina nas Escolas de Educação Infantil, por esse autor

investigado, revelarem uma educação disciplinadora, utilizada mais como instrumento de

controle do que como instrumento de aprendizagem, que seria sua real função. Dessa

forma, afirma ser preciso rever concepções e repensar a elaboração das rotinas, para

que estas cumpram sua função de organizar o tempo, o espaço e as propostas

educativas.

Com base nesses trabalhos percebemos que, no interior da Escola de Educação

Infantil, existem dois tempos e que estes devem ser organizados de tal forma a favorecer

as ações das crianças e não como forma de controle. Afinal, para se apropriar das

características especificamente humanas, é essencial liberdade de ações, atitudes e

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expressões, para que a criança experimente o mundo e a cultura produzida pela

humanidade, no seu ritmo, que é único e individual.

Os estudos de Ribeiro (2009) afirmam assim a essencialidade do professor como

responsável por mediar as relações entre as crianças e os objetos da cultura, de forma

que sejam apropriados pelas crianças, formando nelas as qualidades humanas. Para

tanto, cabe a esse profissional a organização intencional das propostas educativas, do

espaço e do tempo a fim de permitir uma participação ativa das crianças em seu

processo de humanização.

Ratificando tal proposição, Marcolino (2013) defende a importância da

intencionalidade na prática educativa afirmando que durante a Educação Infantil devemos

criar “condições intencionais” que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento na

infância (MARCOLINO, 2013, p. 29).

É necessário, pois, que a organização dos espaços nas Escolas de Educação

Infantil respeite o tempo individual da criança: um espaço organizado intencionalmente

permite que o tempo de espera da criança dê lugar ao tempo de ação, pois não precisam

mais esperar pela atenção do professor (SINGULANI, 2009).

Com base nas proposições de Vieira (2009) reafirmamos a necessidade de

enxergar a gerência do tempo dentro das Escolas de Educação Infantil como um dos

aspectos a ser considerado na organização do fazer educativo, uma vez que a

fragmentação do tempo pode prejudicar as possibilidades de aprendizagem e,

consequentemente, de um pleno desenvolvimento das crianças.

Pelo exposto, o trabalho de levantamento, reunião, seleção, estudos sobre a

produção bibliográfica sobre o tema de investigação contribuiu para, à luz de

pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e de outras contribuições da literatura, ratificar

a ideia da necessidade de organização consciente e intencional do tempo dentro das

Escolas de Educação Infantil como elemento e aspecto essenciais para a atuação ativa

da criança e do professor, propiciando aprendizagens motivadoras de aprendizagens e

da plenitude do desenvolvimento na infância.

4. Conclusões

Diante do apresentado e nos limites desta breve exposição, as ações já realizadas

na pesquisa ora apresentada são fundamentais para refletir sobre o tempo institucional e

o tempo da criança a partir das ações docentes, com vistas à promoção do pleno

desenvolvimento infantil.

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A partir desses encaminhamentos investigativos desejamos contribuir com as

discussões sobre Educação Infantil no que se refere à organização temporal nas Escolas

a fim de que o tempo institucional respeite o tempo da criança e que suas necessidades

possam ser atendidas e se ofereça uma prática educativa guiada à plenitude da formação

humana na infância.

Para que as Escolas de Educação Infantil garantam um pleno desenvolvimento da

criança na infância, torna-se precípuo o entendimento de que todos os participantes da

prática educativa, adultos e crianças, são protagonistas das situações e arranjos

ocorridos no ambiente escolar. Daí a relevância de reflexões e estudos afetos à gerência

e organização bem pensadas do tempo e dos espaços escolares a fim de permitir que,

dentro das instituições dedicadas a infância, as crianças tenham a oportunidade de se

apropriar da cultura mais elaborada produzida e deixada pelas gerações anteriores e, por

meio dela, humanizar-se.

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