O PENSAMENTO EDUCACIONAL NO CONGRESSO LEGISLATIVO DE … · rede de lugares de enunciação e de sistema de pensamento, objetivando o estabelecimento comunicacional entre os propositores

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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O PENSAMENTO EDUCACIONAL NO CONGRESSO LEGISLATIVO DE MINAS GERAIS NO ALVORECER DA REPÚBLICA1

Irlen Antônio Gonçalves2

Introdução

O que se propõe nesta comunicação é uma reflexão sobre a educação, com ênfase na

educação profissional, no pensamento dos representantes da população mineira, os

Deputados e Senadores3, que se debruçaram sobre o projeto de reforma da instrução pública

que deu origem à primeira legislação republicana mineira, a Lei de nº 41, de 18924. A

tramitação ocorreu nos anos de 1891 e 1892.

Para alcançar tal intento, tomamos como premissas básicas que falar de educação na

República é falar da produção da própria República. O mesmo movimento de construção da

República é, intrinsecamente, o movimento de construção de projetos de educação. Ela, não

nasceu pronta, assim como não se tinha projetos de educação predefinidos; falar em projeto

de educação na República é falar no plural, projetos. Assim, numa República plural, também

plural serão os projetos de sociedade, de nação e de cidadania; os projetos de educação dos

republicanos, principalmente o escolar, foram produzidos para produzir a República.

Os documentos que foram tomados como fonte são os Anais das duas Câmaras. Por

meio deles, temos contato com o Legislativo, aqui compreendido, não somente como o lugar

de produção da legislação, mas, principalmente como lugar de produção do pensamento

educacional. Segundo a Constituição do Estado de 1891, uma das competências do Congresso

1 Este texto é resultado da pesquisa “A escolarização das atividades manuais e a formação do trabalhador mineiro sob o ponto de vista do léxico republicano (1891-1930)”, coordenada pelo autor, e conta com apoio financeiro do CNPq (Edital Universal 14/2013) e da pesquisa “República, Educação e Formação do Trabalhador (1891-1930)”, relativa a bolsa de produtividade do CNPq.

2 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Adjunto no Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, Campus II, Belo Horizonte. E-mail: <[email protected]>.

3 O Congresso Legislativo de Minas Gerais foi organizado, conforme a Constituição de 1891 (Art. 9º, Parágrafo único), pelo sistema bicameral, isto é, de duas Câmaras: a dos Deputados e dos Senadores.

4 A Lei nº 41 tramitou no Congresso Legislativo, a partir da Câmara dos Deputados, e foi apresentada pela comissão de instrução pública em setembro de 1891, dois meses após a decretação e promulgação da Constituição do Estado de Minas Gerais. Mesmo sendo considerada uma lei ampla e complexa por ter que completar os vários níveis da instrução pública (primária, secundária, superior e profissional) e por ter que se adequar às novas formas de organização da República, o seu tempo de tramitação teve uma duração curta de somente onze meses.


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era fazer as leis, interpretá-las e suspendê-las. Era nesse espaço, portanto, que se dava a

produção da normatização da vida social, nos seus mais variados âmbitos, entre os quais o

educacional. Apreender os discursos sobre a educação, no debate legislativo, é

preponderante, pois possibilita-nos captar os processos de produção e a circulação das ideias

dos sujeitos que frequentaram aquele espaço, construindo uma proposição de educação para

a realidade mineira.

Para isso, empreendemos o esforço de descortinar a trama dialógica presente nos

embates e debates ocorridos na Casa Legislativa, bem como conhecer os protagonistas dessa

trama, nos aspectos relacionados à formação acadêmica, ao pertencimento geracional, ao

posicionamento político e às influências de pensamento que demarcaram as defesas e

posições de ideias.

As referências teóricas que permearam a produção analítica do texto são da História

Política e História dos Conceitos. Do ponto de vista metodológico, fizemos uso de uma

análise que privilegia os discursos como portadores e constituintes de uma representação de

sociedade, de sujeitos, de estratégias, enfim de uma realidade social, inspirada nos

referencias da análise do discurso de influência francesa, de Patrick Charaudeau. Para ele, o

discurso é considerado como prática de linguagem que medeia a relação entre o homem e a

sua realidade natural e social constituindo-o e à sua história. Com essas referências, a

atenção dada será à significação do discurso político, que é fabricado e refabricado,

simultaneamente, pelo dispositivo de uma dada situação comunicacional, numa complexa

rede de lugares de enunciação e de sistema de pensamento, objetivando o estabelecimento

comunicacional entre os propositores do pensamento educacional.

Quem são os Deputados e Senadores?

Não tem como analisar os discursos políticos dos legisladores sem conhecê-los, ou

ainda, conhecer o processo de sua produção, realizado por sujeitos posicionados numa

determinada temporalidade e inserido numa dada vida social. No caso do tempo, o rigor da

análise histórica nos leva ao entendimento de que qualquer discurso não pode ser apreendido

desencarnado de sua historicidade, pois a sua produção se deu num tempo especifico com

todas as repercussões e contradições próprias da complexa realidade onde se deu. De igual

maneira, os sujeitos dos discursos precisam ser considerados, uma vez que trazem consigo as

marcas de a sua história de vida, a de sua formação, o seu pertencimento geracional, ao grupo

que se filia e, também, no âmbito da individualidade, as suas idiossincrasias.


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Nesse sentido, impende ressaltar alguns aspectos relacionados a sua origem familiar,

para que entendamos, a partir de seus os vínculos familiares, o seu pertencimento social; a

origem de sua formação acadêmico-profissional, com a intensão de captar o conteúdo dos

seus discursos, uma vez que concebemos, como afirmado por John Greville Agard Pocock, o

discurso como linguagem, que tem a sua origem nas práticas institucionais da sociedade, com

forte influência dos discursos produzidos no seio onde se formou. Neste caso, os discursos

políticos terão o entendimento de que carrega consigo os lugares de formação de seus sujeitos

e de sua profissionalização, exercidos no âmbito de sua legitimidade profissional, seja de

juristas, de médicos, engenheiros ou mesmo de outra área profissional; por último, há de se

considerar as relações geracionais, pelo fato de que, como advertido por Mannheim (apud

WELLER,2010 p. 212),

não basta haver nascido em uma mesma época, ser jovem, adulto ou velho nesse período. O que caracteriza uma posição comum daqueles nascidos em um mesmo tempo cronológico é a potencialidade ou possibilidade de presenciar os mesmos acontecimentos, de vivenciar experiências semelhantes, mas, sobretudo, de processar esses acontecimentos ou experiências de forma semelhante.

Para o conhecimento dos sujeitos dos discursos, os legisladores, foi preponderante a

realização da prosopografia, especificamente para dar destaque aos protagonistas do

pensamento educacional no âmbito da participação efetiva das discussões nas respectivas

câmaras que pertenciam5. Esse recurso metodológico será de valia para o nosso trabalho por

permitir, segundo Lawrence Stone (2011, p. 115), “a investigação das características comuns

de um grupo de atores na história por meio de um estudo coletivo de suas vidas”. Ainda,

porque “o método empregado constitui-se em estabelecer um universo a ser estudado e então

investigar um conjunto de questões uniformes [...] com o objetivo de encontrar tanto

correlações internas quanto com outras formas de comportamento ou ação”.

5 O quadro geral da composição do Congresso Legislativo é de 48 Deputados e 24 Senadores. Para o nosso estudo, nos ocuparemos somente dos que participaram das discussões, isto é, daqueles que discursaram ou entraram nos debates: 21 Deputados e 15 senadores se envolveram na tramitação da discussão da reforma da instrução.


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QUADRO 1 RELAÇÃO DOS DEPUTADOS QUE PARTICIPARAM DAS DISCUSSÕES DO TRÂMITE DA

LEI 41, DE 1891, POR IDADE, FORMAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DOCENTE

DEPUTADO IDADE FORMAÇÃO LOCAL ANO DOCENTE

1 Adalberto Dias Ferraz da Luz 28 Direito RJ 1888 Professor

2 Alexandre de Souza Barbosa 26 Engenharia Uberaba 1895 Professor

3 Antônio Leopoldino dos Passos 41 Medicina RJ

4 Aristides Godofredo Caldeira 28 Direito SP 1888

5 Arthur Itabirano de Menezes 25 Direito SP 1888

6 Bernardino Augusto de Lima 35 Direito SP 1882

7 Carlos da Silva Fortes Medicina RJ

8 David Morentzsohn Campista 28 Direito SP 1883 Professor

9 Eduardo Augusto Pimentel Barbosa 41 Direito SP Professor

10 Eugênio Simplício de Salles 38 Professor

11 Francisco Antonio de Salles 27 Direito SP 1886 Professor

12 Gomes Henrique Freire de Andrade 26 Medicina RJ 1888 Professor

13 Ignácio Carlos Moreira Murta 40 Humanidades Ouro Preto

14 Ildefonso Moreira de Faria Alvim 24 Direito SP 1889

15 Luiz Barbosa da Gama Cerqueira 26 Direito SP 1886 Professor

16 Manoel Alves Pereira Teologia

17 Manuel Teixeira da Costa 58

18 Olintho Máximo de Magalhães 24 Medicina RJ 1887

19 Pedro Celestino Rodrigues Chaves 40 Teologia-Advogado Professor

20 Severiano Nunes Cardoso de Resende 44 Advogado Professor

21 Viriato Diniz Mascarenhas 29 Direito SP 1887

Fonte: Dados coletados das informações biográficas in: MONTEIRO, 1994.

Desse universo de 21 Deputados, temos a considerar que, no ano de 1891, onze tinham

menos de 30 anos de idade, quatro entre 31 e quarenta anos e quatro contava com mais de 40

anos. Esse número majoritário de Deputados com menos de trinta anos merecerá uma tenção

especial, que o faremos mais adiante. Também temos que considerar a formação deles e bem

assim o destaque de serem professores. No caso da formação, quinze obtiveram formação em

ensino superior, sendo dez formados em ciências jurídicas, quatro em medicina e um em

engenharia. Três somente fizeram cursos de humanidades, sendo que dois deles eram

advogados provisionados. De dois deles não obtivemos informação sobre a formação.


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QUADRO 2 RELAÇÃO DOS SENADORES QUE PARTICIPARAM DAS DISCUSSÕES DO TRÂMITE DA

LEI 41, DE 1891, POR IDADE, FORMAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DOCENTE

DEPUTADO IDADE FORMAÇÃO LOCAL ANO DOCENTE

1 Antônio Martins Ferreira da Silva 45 Advogado PROVISINADO - Professor

2 Bernardo Cisneiros da Costa Reis 44 Medicina - -

3 Camilo Augusto Maria de Brito 49 Direito SP 1865 Professor

4 Carlos Ferreira Alves 38 Medicina RJ 1875

5 Crispim Jacques Bias Fortes

(Presidente) 44 Direito SP 1870

6 Francisco de Paula Rocha Lagoa 34 Engenharia MG 1885 Professor

7 Francisco Silviano de Almeida

Brandão 43 Medicina RJ 1875 Professor

8 Frederico Augusto Álvares da Silva 63 Direito SP 1852

9 João Gomes Rebelo Horta 39 Direito SP 1883 Professor

10 João Nepomuceno Kubitschek 48 Advogado Provisionado - Professor

11 João Roquete Carneiro de Mendonça 52 Direito SP 1861

12 Joaquim Cândido da Costa Senna 39 Engenharia MG 1880 Professor

13 José Pedro Xavier da Veiga 45 Direito SP 1870

14 Manoel Inácio Gomes Valadão 62 Advogado Provisionado - Professor

15 Virgílio Martins de Mello Franco 52 Direito SP 1866 Professor

Fonte: Dados coletados das informações biográficas in: MONTEIRO, 1994.

Sobre os Senadores, num universo de idade que vai dos 34 a 63 anos, temos os

seguintes dados: com menos de 40 anos são quatro Senadores; entre 41 a 50 anos, são sete;

acima de 51 anos, são quatro. Vale ressalvar que a Constituição do Estado, de 1891, em seu

art. 96, inciso I, estabelecia como condição mínima para se eleger Senador a idade de 35

anos. Quanto à formação, doze Senadores cursaram o ensino superior, sendo sete formados

em ciências jurídicas, três em medicina e dois em engenharia. De três não localizamos a

formação, mas eram advogados provisionados.

Esse número de formados com um nível de escolarização elevado, sobretudo em

relação à média da população, ocorria em vários outros países, conforme apontaram Neiva e

Izumi (2014, p. 167),

na Alemanha, na Dinamarca, no Reino Unido, na Itália, na Noruega, em Portugal e nos Países Baixos quase todos contavam com curso superior (Gaxie e Godmer, 2007). Na África, em uma amostra de onze países, Mattes e Mozaffar (2011) verificaram que 58% dos parlamentares, em média, possuíam curso superior completo, em contraste com a grande parcela analfabeta da população. Na Croácia, os números chegaram a 84% no ano de 2003 (Ilišin, 2007). Na Turquia, Sayari e Hasanov (2008) avaliaram as eleições para deputados em 1999, 2002 e 2007, encontrando índices sempre acima de 90%. Segundo Serna e Bottinelli (2009), 66% dos senadores e 63% dos deputados que tomaram posse em 2005 no Uruguai tinham curso superior, contra apenas 9,5% da população.


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No Brasil, já apontado por Carvalho (2012), essa situação advém desde o Império.

Segundo ele, a elite que ocupou a burocracia do Estado era em grande maioria formada no

ensino superior, notadamente, os bacharéis em direito e médicos, incluindo também os

advogados provisionados.

Com os dados apresentados, das duas Câmaras, podemos refletir sobre a formação

majoritária na composição da casa. Dos 36 legisladores que participaram efetivamente da

discussão do trâmite da Lei 41, dezessete era formado em ciências jurídicas, isto é, havia uma

representação de 47% de formados em direito. Se juntarmos os cinco advogados, o percentual

sobe para 61% de participantes da área jurídica.

Mediante a presença majoritária da área jurídica, nas discussões legislativas, não será

inoportuno deduzir que o intento para a implementação de políticas públicas para a educação

passava por aqueles que estavam investidos do poder da produção da lei. Assim, não é sem

sentido a afirmação que a política pública para a educação e para a educação profissional, que

tramitou no Congresso, no período estudado, ganhou um viés que pode ser chamado de

juridicista.

Com relação aos aspectos geracionais, que envolvem as idades, mas não somente,

salientamos as seguintes questões: primeiramente, vale a observação de que consta na

listagem, no Quadro 2, que um dos Senadores, Francisco de Paula Rocha Lagoa, estava, em

1891, com 34 anos. A hipótese para essa situação é que esse Senador se elegeu antes mesmo

da promulgação da Constituição, pois fez parte de sua elaboração como constituinte.

Sobre as idades dos Senadores há de se observar a tradição da casa legislativa, em

semelhança de outras espalhadas pelo mundo afora, de conceber o senado como a casa dos

anciões. Segundo Silveira Neto, “o nome Senado vem do latim, senex, que significa ancião.

Foi, portanto, em Roma, que a instituição adquiriu certos aspectos que as instituições

políticas do mundo ocidental conservaram” (NETO, 1976, p. 200).

Como já dito, o número de Deputados com menos de trinta anos, no universo daqueles

que se destacaram na discussão do trâmite da legislação, chama a atenção e precisa ser

destacado. Esse número, que atinge a 52% dos debatedores, induz afirmar, indiciariamente,

que a forte presença da juventude nas discussões parlamentares influenciaram o debate e

demarcaram nele uma característica geracional. Essa afirmativa ganha peso quando

relacionamos a idade a origem de formação. Dos 11 com menos de trinta anos, oito eram

formados em direito, sete deles concluíram o curso na Faculdade de Direito de São Paulo.

Esse grupo, de 72% de bacharéis com menos de trinta anos, além de ter estudado na


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Faculdade de Direito, ainda compunham a geração de formandos de sua época, sendo a

maioria contemporânea de faculdade.

Como já venho afirmando em outros trabalhos (GONÇALVES, 2008), essa

preponderância de bacharéis formados na Faculdade de Direito de São Paulo, desperta o

interesse investigativo sobre ela, uma vez que se constituiu como um importante centro de

formação de uma inteligência política para o Brasil, particularmente para o Estado mineiro.

Essa assertiva ganha peso quando sabemos que objetivo daquela instituição, além de formar

o profissional da área do direito, era, sobretudo, o de formar lideranças políticas para os

diversos campos da vida pública, de modo a estarem preparados para pensar o Brasil como

nação, traçando seus rumos pelo imperativo das leis (Lilia Schwarcs, 1995; Sérgio Adorno,

1988). Coaduna isso com o que afirmou, em discurso, o Rui Barbosa, por ocasião de sua visita

à Faculdade, dizendo que “o mundo acadêmico e o mundo político se penetravam

mutuamente” (RFDSP, 1909, 159)6. Diante disso, ganha peso e notoriedade a tese de Adorno,

quando afirmou que quem passava pela Faculdade de Direito era considerado um “aprendiz

do poder”.

De fato, há de se considerar pertinente essa passagem dos políticos mineiros por aquela

instituição. Eles, e muitos outros, que ocuparam os vários cargos públicos, no Estado de

Minas Gerais, iniciaram-se na carreira jurídica e política, naquele centro de formação. Essa

consideração é pertinente para o conhecimento da rede de sociabilidade que se constituiu ao

longo da vida desses políticos, sobretudo, por ser a Faculdade de Direito o ponto de partida

para o entendimento do entrelaçamento da cultura político-jurídica, propiciada pelas várias

relações que eles travaram com seus colegas, professores e outros mais que fizeram parte de

suas redes de convivência. Com esses, compartilharam sonhos e expectativas de construção

de carreiras e, bem assim, de produção da sociedade brasileira, mineira em particular.

Outro aspecto a considerar, sem, entretanto, expandir o assunto, mas somente para

chamar a atenção, é a ligação familiar entre muitos deles. Segundo Cid Rabelo Horta (1986)6

a linha familiar política, ao longo dos séculos XIX e XX, se amalgamaram tornando-se

famílias controladoras da chefia política mineira. Com exceções, Deputados e senadores

foram se tecendo numa rede de sociabilidade, formando uma cadeia sucessivas de avôs, pais,

irmãos, tios, sobrinhos, parentelas que se revezavam nos mandos políticos em Minas Gerais.

6 Para maiores esclarecimentos ver artigo publicado por Cid Rabelo Horta sobre as famílias governamentais em Minas.


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Temas debatidos nas sessões da Câmara de Deputados e Senadores relacionados a instrução pública

Primeiramente, é de bom alvitre salientar que a reforma que estava tramitando no

Congresso era a primeira proposição de legislação da República mineira, portanto algo que

iria inaugurar o novo, a novidade educacional que daria o tom do que se desejava, na

República, sobre a formação da nação (povo), da criança (menino), da juventude, do

trabalhador, da cidadania, etc.

Sobre a proposta da reforma da instrução, no que tange a expectativa que ela

representava para a inauguração do novo regime, constatamos, de um lado que ela sinalizava

avanço na sua proposição, mas que se encontrava distante da realidade do estado e, de outro,

que ela tenderia a responder ao quadro de atraso que se achava a realidade mineira. Sobre

essas questões, vale levantar duas posições discursivas sobre o projeto da reforma7,

manifestadas por um Deputado que não fez parte da sua elaboração, alguém fora da

Comissão de Instrução e outro que pertencia a Comissão e fez parte integrante da elaboração

do projeto.

O Deputado Manuel Teixeira da Costa, diga-se de passagem, o mais velho dentre os que

participaram da discussão, com 58 anos de idade, foi o primeiro a tomar parte no debate. Era

um dos poucos que não tinha formação no ensino superior8, mas gozava de prestígio junto a

seus pares e era experiente, por ter participado da Assembleia Provincial. Para ele, o projeto

era oportuno e de boa qualidade para um novo sistema, mas carecia de adequações para que

se adequasse a realidade do Estado. São suas as palavras de “que a câmara, compenetrando-se

da grande responsabilidade que sobre ela pesa, faça uma reforma que possa se traduzir uma

realidade no nosso Estado a respeito de instrução pública, e não uma reforma impraticável e

que ficará somente na escrita” (COSTA, 1891, P.361). Entretanto, por ser ele idôneo e

político sagaz elogiou a Comissão, mesmo exercendo críticas ao Projeto. Assim, se

expressou:

7 A Comissão de Instrução da Câmara dos Deputados era composta pelos Deputados Eduardo Gomes Pimentel Barbosa, Alexandre de Souza Barbosa e Gomes Henrique Freire de Andrade. O projeto começou a tramitar na 64ª sessão ordinária da Câmara dos Deputados, no dia 19 de setembro de 1891 e recebeu no número 29, portanto será tratado como Projeto 29.

8 Não foi encontrada nenhuma informação sobre sua escolaridade, provavelmente porque não tinha, uma vez que muitos outros dados biográficos foram encontrados. Oportuno afirmar que ele próprio ao iniciar o seu discurso sobre o Projeto 29 esclareceu que era “muito fraco de inteligência para manifestar a [sua] opinião sobre um projeto importantíssimo como o de que se [tratava]; e esse sentimento que patenteio é a expressão da verdade, porque não [tinha] habilitações”. (COSTA, 1981, p. 350).


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a nobre comissão apresentou um projeto que a honra, porque vai inaugurar uma nova era para o nosso Estado que precisa deveras da instrução; eu não compreendo como se possa entrar em um sistema novo como o atual, em que se dá o direito de voto só a quem sabe ler e escrever, sem que haja a instrução, e esta, regular e compatível com nossas circunstancias. Por isso entendo que todos devemos nos reunir em um só pensamento, e dessa união nascerá uma reforma digna do Estado e que faça a sua felicidade. (COSTA, 1891, p. 365)

O Depurado Gomes Henrique Freire de Andrade, membro e relator da Comissão de

Instrução, toma a palavra e faz a defesa do Projeto. Eis um fragmento do seu longo discurso:

Tratando-se, Sr. presidente, de uma reforma básica, daquela que há de garantir, como bem disse o nobre colega, a estabilidade do governo que entre nós se inaugurou e que se baseia no exercício esclarecido e consciente do sufrágio popular, que só da instrução pode obter-se, não posso deixar de concordar com s. exc. Confessando que é realmente contristador o quadro que se apresenta, em relação a instrução pública em nosso Estado na atualidade; é deplorável mesmo o grau de atraso em que nos achamos a este respeito! Para comprovar essa asserção, bastaria citar o próprio município onde reside o ilustre deputado a quem tenho a honra de responder, e que, contando uma população de cerca de 20 mil habitantes, 3 mil e oitocentos tão somente sabem ler e escrever; bastaria citar o Juiz de Fora, cujo município tem uma população superior a 55 mil habitantes, sendo que destes só sabem ler e escrever 11 mil, os demais são analfabetos; o município do Mar de Espanha com cerca de 34 mil habitantes e com 28 mil analfabetos; o do Bonfim com quase 19 mil habitantes, dos quais 3 mil apenas sabendo ler e escrever; enfim, para não enumerar outros muitos que se acham em idênticas condições, o próprio município de Ouro Preto, o município da capital, que de tão perto recebe o bafejo oficial e cuja população eleva-se a 31 mil e tantos habitantes dos quais só 11 mil sabem ler e escrever, sendo de 11 mil o número daquele que se acham privados da instrução elementar. ... E o que é mais deplorável, Sr. presidente, havendo em todo Estado cerca de 2 mil escolas primarias, e computando-se em três milhões e seiscentos mil a nossa população, se avaliarmos, como se costuma fazer, em um sétimo a população em idade escolar, chegaremos ao triste resultado, que nos dá uma escola para duzentos e cinquenta e tantos meninos9. (ANDRADE, 1891, p. 380-381)

Da citação, chamo atenção para alguns aspectos: primeiro, a atribuição da reforma

dada ao sufrágio universal. Conforme prescreveu a Constituição do Estado (Art. 5º, § 1º), não

poderia se alistar os eleitores analfabetos. Essa é uma questão que foi debatida por ocasião da

discussão da Constituição Federal que exclui o analfabeto do processo eleitoral. Alguns

argumentos foram contrários ao voto do analfabeto como forma de pressionar a escolarização

do povo brasileiro. Essa assertiva me pareceu ser também a do deputado, pois afirmou que o

sufrágio universal somente poderia vir com a instrução; segundo, foi a leitura que fez do

estado da instrução em Minas Gerais. Para ele, a instrução se encontrava num estado

9 Grifos meus.


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deplorável. Para isso, fez uso dos dados estatísticos. Exemplificou a realidade da cidade onde

residia, Mariana. Lá, apontou que somente três mil pessoas sabiam ler e escrever, num

universo de 20 mil. Isso representava uma população de 75% de analfabetos. De igual

maneira, citou a cidade de Juiz de Fora, com 55 mil habitantes e somente onze mil de

alfabetizados, o que dava uma um percentual de 80%. Alia-se a isso, o número apresentado

de crianças em idade escolar no Estado. Para ele, a população de Minas estava estimada em

3.600,000 habitantes e um sétimo dessa população se encontrava em idade escolar. Ao

estimar o número de escolas, de 2000, inquiriu sobre o como essas escolas daria conta de

atender a população em idade escolar. Portanto, o plano da escola republicana deveria ser

para atender a grande demanda da população.

No Senado10, pelo menos no seu momento inicial de discussão, o Projeto recebe elogios,

mas, também, há uma chamada de atenção para o seu aspecto de praticidade, uma vez ter

sido entendido como uma proposta muito avançada para a realidade mineira. Por isso,

receberá emendas diversas com vistas a uma aproximação com tal realidade. O Senador

Virgílio Martins de Mello Franco, faz uma explanação do plano com o seguinte argumento:

Pelo rápido estudo que fiz, não posso deixar de manifestar sentimentos de aplauso e encômios à ilustre comissão da câmara dos srs. deputados, e àquele ramo do poder legislativo, que colaborou, organizou e votou o projeto. Por ele, se vê que é crença da comissão que, sendo convertido em lei, será um grande fator de progresso para nosso Estado. Assim, sr. presidente, se esta é a crença da comissão, que organizou o projeto, e a da maioria da câmara que o votou, e se ela corresponde à verdade, o senado deve corresponder-lhe para que esta grande obra de engrandecimento da nossa pátria se transforme já em realidade. Entretanto, para orientar-se a discussão e votação, é indispensável conhecer-se o plano do projeto. Prevaleceu no espírito da comissão um pensamento geral, que a reorganização do país e o seu engrandecimento futuro dependem da iluminação do espírito das massas. O pensamento dominante na câmara e no seio da comissão tem sido abraçado geralmente no país e fora dele pelos homens mais eminentes. Costuma-se dizer que a instrução pública é o fator mais direto e mais poderoso na obra progressiva da civilização; mas convém atender-se que a instrução é um simples instrumento de que se pode fazer bom ou mau uso, e não convém isolá-la do meio circundante em que o povo vive; mas dá-la de acordo com o estado atual do desenvolvimento social, porque não é possível assim, de chofre, alterar o estado de civilização. Na vida tudo obedece às leis imutáveis; a evolução mental da humanidade subordina-se as mesmas leis. Natura non facit soltum. (FRANCO, 1891, p. 1038 e 1039).

10 Todo projeto que tramitava, na Câmara ou no Senado, passava por três discussões e tinha que ser apreciado por ambas as Câmaras.


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Chama a atenção, nas palavras do Senador, a consideração que fez de que o Projeto era

um fator de progresso para o Estado e uma obra de engrandecimento da pátria. Essa

assertiva tem a ver com o tipo de expectativa que se tinha de desenvolvimento do Estado,

pela via do progresso, tendo na instrução o poder de “iluminação das massas”. Com isso

atribuiu à Lei, que estava sendo gestada, uma força planificadora que seria capaz de produzir

uma nova civilização.

É deveras a força que se atribuía a instrução escolar para formação do povo, numa

perspectiva que incluía o progresso do Estado e a sua marcha em direção a civilização. Para a

Comissão de Instrução do Senado “era preciso começarmos a educar o povo, no sentido de

instigar o interesse, que todos devem ter, pela instrução pública, primeiro fator do

desenvolvimento civilizador em todos os países” FRANCO, 1891, 186). A instrução escolar

assume o caráter condutor da marcha civilizatória e, a Lei o meio condutor, pela via do

progresso, para se alcançar o estágio de engrandecimento. É esse o entendimento do

Deputado Severiano de Resende quando afirmou que quando se trata de “reforma da

instrução pública não temos outro passo a dar senão para adiante” (Progresso); “não entendo

que se deva reformar para pior ou para conservar o que já possuímos! (Civilidade). Para ela a

reforma queria

dizer progresso, por isso devemos devassar novos horizontes, buscar no desenvolvimento dos povos cultos moldes novos, servindo dos ensinamentos dos práticos doutros que no estudo da ciência de ilustrar à humanidade, descobriram o segredo de bem encaminha-la a seus elevados destinos. (RESENDE, 1891, p. 415)

Destarte, educar e instruir era temática recorrente para alçar a civilidade. Nos

argumentos discursivos do Senador Mello Franco temos a dimensão do valor da instrução

para a obra civilizatória quando afirmou que “costuma-se dizer que a instrução pública é o

fator mais direto e mais poderoso na obra progressiva da civilização. (Franco, 1892, p. 1039).

Na mesma direção, o Senador Joaquim Cândido da Costa Senna complementa afirmando que

a instrução primária pública deveria levar a criança à condição de cidadã. Para ele,

a instrução que chamamos primária, deve e deve sempre correr por conta do Estado, porque é essa instrução que abre aos meninos as portas de seus direito, deveres e interesses; é esta instrução que é a destinada a fazer do menino um cidadão (SENNA, 1892, p. 188)

Conforme já dito, o deputado Manuel Teixeira da Costa disse que a reforma

representava a “inauguração de uma nova era para o Estado” e que não era possível iniciar

um novo sistema de governo sem a instrução do povo. (COSTA, 1891, p. 365). O que está


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presente na fala do deputado, quanto ao fato de a proposta inaugurar uma nova era no

Estado, dizia respeito à necessária adequação do projeto ao modelo de República. Nesse

sentido é pertinente o exame de como esta questão apareceu no debate da Câmara e do

Senado. Primeiramente, vale o registro de que para os legisladores a relação instrução e a

forma de governo era bastante estreita. Isto pode ser visto, por exemplo, na afirmação do

Deputado Freire de Andrade quando afirmou que “foi a instrução pública em todos os tempos

uma arma política de que serviam os grupos que se revezavam no poder” (FREIRE, 1891, p.

384). Segundo ele, não foi diferente no Império e não o seria, portanto, na República. Por

isso, os esforços envidados deveriam ser desdobrados, principalmente quanto ao trato dos

investimentos financeiros para construção de prédios escolares, melhora da remuneração do

professorado e alternativas de busca de recursos para o financiamento da instrução, como o

estabelecimento do Fundo Escolar, por exemplo. Alia-se a isto o investimento de uma

proposta de instrução que garantisse o preparo do cidadão para o serviço de sua Pátria, com a

efetivação da obrigatoriedade. O cidadão, em referência, era a criança matriculada na escola

primária e profissional que receberia nela uma formação cidadã. Entretanto, não era somente

a criança que requereria a atenção da formação cidadão, mas também o jovem e o adulto.

Para os legisladores, a escola deveria ensinar a leitura, a escrita e a contagem, além das

noções de moral, de ciências naturais, de física, de química, de geografia e de história,

incluindo também uma formação profissional. Afirmaram que se essas noções fossem

aprendidas pelos meninos, já seria um grande progresso no ensino primário a serviço da

formação da cidadania. O Deputado Costa Senna sintetiza esse pensamento afirmando ser o

Estado

obrigado a dar às crianças um mínimo de instrução, um mínimo que lhe é indispensável à compreensão de seus direitos, de seus deveres e de seus próprios interesses. Esta instrução nada tem de especial, nada tem de profissional, ela não tem por fim criar empregados públicos, não tem por fim criar funcionários, nem classes, nem hierarquias; tem por fim, única e exclusivamente, formar o cidadão. (SENNA, 1892, p. 188)

É fato que nos primórdios da fundação da República as novas demandas, postas pelas

mudanças advindas da necessidade de integração do povo à nova ordem republicana e à

alocação do trabalhador livre ao mercado de trabalho, evidenciaram a necessidade de

reinvenção da escola, como imperativo de atendimento ao projeto de modernização da

sociedade. Primeiro, como forma de superação do atraso que ela vinha representando,

especialmente pelas suas manifestações de precariedade; segundo, pelo que poderia


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representar como alternativa de um projeto de sociedade civilizada, republicana, portanto,

que atendesse aos novos reclames de controle e homogeneização social.

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