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CONCURSO MONOGRÁFICO “PRÊMIO CARLOS LACERDA”
“INOVAÇÕES NA GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DO RIO DE
JANEIRO”
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO PARA UMA
GESTÃO DE QUALIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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RESUMO
Neste trabalho acadêmico discute-se a importância da utilização do Projeto Político Pedagógico como a mais nova peça da educação que contribui para uma construção de uma escola que atenda as novas demandas da sociedade brasileira, bem como, na obtenção de um ensino e de uma gestão de qualidade. Para atingir o resultado pretendido, foi utilizada uma metodologia, cuja abordagem qualitativa, permite compreender, significativamente, as atividades de investigações específicas, através da bibliografia selecionada e, ao mesmo tempo, podendo ser caracterizada por traços comuns, em virtude, de o seu objeto de estudo ser o Projeto Político Pedagógico como uma peça fundamental para se obter um ensino e uma gestão de qualidade. Pois, o Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como um processo de mudança e de antecipação do futuro, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão político-pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente as três partes fundamentais, que são: a escola, o professor e o aluno, como também, abrange outros segmentos, que são: os pais e a comunidade, na qual a escola está inserida. Para se obter o resultado esperado, foi preciso analisar as mudanças ocorridas na educação brasileira, desde o Golpe de 1964, que fragmentou a educação brasileira para que a mesma não pudesse transmitir conhecimentos que colocassem em risco a hegemonia do poder que pertencia a uma minoria, bem como, a desestruturação de toda seqüência de uma linha democrática que vinha sendo construída no país, não só pelos políticos, mas também, pelos intelectuais que possuíam liberdade de expressão. Houve, também, a necessidade de refletir sobre as transformações oriundas das mudanças axiológicas que contribuíram para que a pedagogia reacionária que, por algum tempo, formou pessoas submissas, obedientes, etc., desse lugar a uma prática pedagógica mais coerente e crítica com as necessidades reais da educação brasileira, e, conseqüentemente, a quebra dos paradigmas relacionados às Escolas Organizacionais que viam a organização escolar como meio de educar massivamente, sem demonstrar que a técnica e a economia estão inter-relacionadas, para se chegar a uma nova concepção de educação, na qual a participação coletiva promove um ensino e uma gestão de qualidade. Entretanto, não se limitando a ambas, foi dada ênfase na atuação dos atores educacionais, pais e responsáveis e da comunidade na elaboração e no re-significado das experiências que possam resgatar práticas e valores da vida e da educação. Palavras Chaves: Educação – Bases Axiológicas – Escolas Organizacionais – Projeto Político Pedagógico – Gestão Educacional
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 03
CAPÍTULO 1. A EDUCAÇÃO E SUAS TRANSFORMAÇÕES 06
CAPÍTULO 2. A MUDANÇA DA VALORAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA 19
CAPÍTULO 3. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: INDISPENSÁVEL OU
DISPENSÁVEL COMO PEÇA PARA SE OBTER UMA GESTÃO ESCOLAR
DE QUALIDADE? 26
3.1 A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38
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INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico discute a importância da construção do Projeto
Político Pedagógico (PPP) para que as escolas públicas municipais ofereçam um ensino
de qualidade, através de uma gestão democrática e possam formar verdadeiros cidadãos.
O Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como a própria organização da
escola, isto é, após o esfacelamento da Educação através do Golpe de 1964, a mesma
precisou ser revista e reorganizada, pois a escola é considerada o local apropriado para
refletir sobre que cidadãos deseja-se formar para que participem do desenvolvimento da
sociedade brasileira. Assim sendo, é fundamental que ela assuma suas
responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa
iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é
importante que se fortaleçam as relações entre escola e o sistema de ensino.
Como profissional da área da educação e professora do Centro Integrado de
Educação Popular Tancredo Neves (CIEP), trabalhando na parte da manhã com as
turmas de alfabetização e a noite lecionando da 5ª a 8ª séries, tenho observado que tanto
os educandos que freqüentam a unidade escolar, como também, seus professores
apresentam um frágil comprometimento com a Educação ocasionando um processo
ensino aprendizagem defasado, em virtude da ausência do Projeto Político Pedagógico
e, conseqüentemente, uma gestão defasada.
O desafio que encontro é proporcionar aos atores desta instituição e a
comunidade uma relação de confiança, na qual possa ocorrer uma reflexão e um debate
para dar início ao Projeto Político Pedagógico.
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Para que eu pudesse, através dessa observação, elaborar o trabalho de pesquisa
fui buscar o referencial bibliográfico que me daria suporte necessário para a execução
do mesmo.
A utilização, na maioria, de autores nacionais se deu em virtude de obter uma
maior coerência e esclarecimento sobre a educação brasileira que durante muitos anos
seguiu modelos estrangeiros.
A análise realizada permitiu conhecer a história da educação a partir do Golpe de
1964, as leis que se seguiram e a importância da construção do Projeto Político
Pedagógico para se ter um processo educacional brasileiro que possa formar cidadãos
aptos para contribuírem com o desenvolvimento sócio-econômico-político do país.
O trabalho está aqui apresentado em três capítulos e uma conclusão que busca
encontrar uma resposta para o seguinte questionamento: o envolvimento de todos os
atores educacionais e mais a comunidade possibilita um comprometimento para o
processo ensino aprendizagem de boa qualidade?
A relevância do trabalho refere-se à necessidade do Centro Integrado de
Educação Popular Tancredo Neves oferecer uma Educação de qualidade para todos os
alunos que freqüentam a instituição para que assim, possam contribuir para uma
sociedade mais justa e desenvolvida.
No primeiro capítulo descrevi as transformações pelas quais a Educação passou
depois do Golpe de 1964 que ocasionou uma quebra no seguimento educacional que já
vinha sendo realizado.
No segundo capítulo foi realizada uma análise sobre as bases axiológicas, bem
como, das Escolas Organizacionais que precisaram ser revistas para que a educação
brasileira tivesse seu próprio valor e, ao mesmo, tempo acompanhasse os fatos que
vinham acontecendo na própria sociedade brasileira.
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No terceiro capítulo apresento a peça mais importante do instrumento de
trabalho dos profissionais que atuam na área educacional, o Projeto Político Pedagógico
que através da participação coletiva resgata a função social das instituições escolares.
Para que esta pesquisa atingisse um resultado significativo formulei em primeiro
lugar um objetivo geral:
� Identificar o Projeto Político Pedagógico como peça fundamental para se
obter um ensino e uma gestão escolar de qualidade.
E a seguir, os seguintes objetivos específicos:
� Analisar as diversas etapas pelas quais a educação brasileira passou após
o Golpe de 1964;
� Avaliar as bases axiológicas e as Escolas organizacionais que se
seguiram e que fundamentaram a educação brasileira;
� Apresentar a construção do Projeto Político Pedagógico.
Com relação à metodologia adotada, foi considerada uma abordagem qualitativa,
por compreender atividades de investigações específicas, através da bibliografia
selecionada e, ao mesmo tempo, podendo ser caracterizada por traços comuns, em
virtude, do seu objeto de estudo ser o Projeto Político Pedagógico como uma peça
fundamental para se obter um ensino e uma gestão de qualidade.
Na conclusão apresento que a construção do Projeto Político Pedagógico
favorece um maior comprometimento dos atores envolvidos com a educação, além de
um relacionamento confiável com a comunidade, numa demonstração que todos devem
contribuir através de trocas de informações para que a Educação seja de qualidade e
forme verdadeiros cidadãos.
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CAPÍTULO 1. A EDUCAÇÃO E SUAS TRANSFORMAÇÕES
Em 31 de março de 1964, a sociedade brasileira passou por um momento
delicado, em sua história, que mudaria por mais de 20 anos a imagem do país. Desde o
movimento de 1930, o Brasil buscava saídas face à ruptura da República agro-
exportadora, à crescente urbanização e a influencia dos militares para construir suas
próprias armas. O país vinha lentamente conquistando espaço para se tornar
democrático, mesmo apesar da instabilidade institucional (NÓBREGA, 1969).
A criação dos Ministérios do Trabalho e da Educação, a Justiça Eleitoral, o voto
das mulheres e a legislação trabalhista contribuíram para que a sociedade se tornasse
jurídico e socialmente mais estruturada e, consequentemente, obtivesse seus direitos
regimentados por Leis. Estas e outras ações incomodavam, pois havia um grupo que
visualizava tais medidas como formas de subversão. E segundo, Nóbrega (1969)
acreditavam que o Presidente João Goulart poderia, caso continuasse na Presidência,
tornar o país como uma segunda Cuba.
O Presidente João Goulart foi deposto do seu cargo, sua renúncia foi imposta
pelas Forças Armadas, tendo os Ministros Militares, Odílio Denys, da Guerra, Sílvio
Heck, da Marinha e Grüm Moss, da Aeronáutica, no comando da decisão que mudaria a
história da sociedade brasileira bem como da Educação que sofreria um seriíssimo
golpe, sendo esfacelada. Este movimento ditatorial ficou conhecido como “O Golpe de
1964” (NÓBREGA, 1969).
Não houve resistência imediata ao golpe militar. O regime desencadeou
cassações no Congresso, até à sua dissolução através do Ato Institucional nº. 5 (AI-5) de
1968. Outros Atos foram se sucedendo e por longos 20 anos, a sociedade brasileira
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passou a ser representada por militares que impediam quaisquer tipos de manifestações
contrárias à ideologia dominante (CUNHA, 1999).
Durante esse período, as forças políticas, que dominavam o país, organizaram e
colocaram em prática alguns projetos que, de alguma forma, contribuíram para o seu
desenvolvimento, mesmo que isto estivesse relacionado com algum acordo feito com
um país estrangeiro (o caso da United States Agency for International Development
(USAID) na área da educação).
O Golpe de 1964 desestruturou toda a seqüência de uma linha democrática que
vinha sendo construída no país, não só pelos políticos, mas também, pelos intelectuais
que possuíam liberdade de expressão, bem como a parcela da sociedade que se
manifestava através de greves, diretórios acadêmicos e sindicais.
A sociedade foi oprimida pela maneira mais simplista, a educação, que
permitiria um confronto direto com as idéias da classe dominante, foi esfacelada.
Totalmente desarticulada para que não permitisse uma formação questionadora dos
fatos que vinham ocorrendo. Diretórios acadêmicos foram fechados, os movimentos
educacionais foram extintos, intelectuais foram perseguidos, reitores cassados, a edição
de livros literários ficou estagnada, dentre outros fatos que aconteceram (CUNHA,
1999).
Os educadores começaram a perceber que os problemas que existiam em sala de
aula não poderiam ser resolvidos se não prestassem atenção também ao que acontecia
no campo social. O pioneiro desta prática foi Pascoal Leme, mas teve seu trabalho
soterrado pela repressão do Estado Novo (1937-1945). Mas, mesmo assim, alguns
professores tentavam lutar para que a educação sobrevivesse com dignidade e
qualidade. E quem marcou esta postura foi Paulo Freire que tinha como preocupação a
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educação do adulto e das populações marginais, pois a educação deveria de ser “com o
homem” e não “para o homem” como vinha acontecendo (CUNHA, 1999).
Cunha (1999) relatou que ao final do governo de Juscelino Kubistchek era
preciso promulgar uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que já vinha, desde 1948,
sendo pensada e discutida para que pudesse ajudar no combate ao analfabetismo e
incrementar o ensino primário e médio. Esta Lei de Diretrizes e Bases só foi
estabelecida em 1971. Nestes 21 anos, vários movimentos foram surgindo, tais como: o
“De Pé No Chão”, o “Também Se Aprende A Ler”, o “Centro Popular De Cultura”, o
“Movimento De Educação De Base”, o “Centro De Cultura Dona Olegarinha” e outros
que contribuíram para sustentar as Reformas de Base de Jango, em virtude do poder de
voto destas pessoas, agora, alfabetizadas.
Mas, mesmo assim, o ensino no Brasil sofria golpes devido à ditadura que
impunha uma ideologia, uma ordem, uma dominação decorrente do acordo fixado entre
o Ministério da Educação e Cultura e a United States Agency for International
Development (MEC-USAID). Dentre as determinações estava à eliminação dos
movimentos que vinham realizando uma educação com o homem. Assim sendo, os
movimentos educacionais, reitores e estudantes foram afastados ou até mesmo
aniquilados, pois a ideologia dominante possuía informantes que prestavam serviços ao
Governo. Exemplificando: o Reitor da Universidade de Brasília, o Professor Anísio
Teixeira, viu sua Universidade sendo invadida por interventores que descaracterizaram
o processo educacional. Muitos abusos foram cometidos até o momento que o
Presidente Figueiredo alterou o sistema (CUNHA, 1999).
Segundo Cunha (1999), em 1976, a United States Agency for International
Development pensava em diminuir ou deixar de financiar os projetos educativos, devido
ao aumento da seletividade da escola. A verba que recebiam em vez de ser usada para o
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desenvolvimento do ensino público estava sendo gerenciada pelo ensino privado. Neste
período de defasagem do ensino, de lucros incessantes das escolas particulares, surge
uma instituição, o “Bradesco”, que proporcionou um ensino para 33 mil alunos que até
então o Governo negava ao povo.
Por esta negação e pela junção dos antigos ensinos primários e ginasial em oito
anos de escolaridade, começa a exclusão de alunos. O Governo, pelo seu lado, dizia que
a falta de instrução possibilitava a grande diferença entre a distribuição de renda. Mas,
isso estava além dos muros das instituições escolares. Mais uma vez, para disfarçar o
analfabetismo e conseguirem se manter no poder através das eleições, o Governo cria o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e o Projeto Minerva que, apesar
dos esforços, não atingiram o que pretendiam, isto é, a alfabetização do povo brasileiro
(CUNHA, 1999).
O ensino particular começou a ficar caro para os estudantes e estes não
conseguiam se transferir para a rede pública e, com isso, os empresários da educação
criaram o crédito educativo, que propiciou a inadimplência de vários alunos.
Os acordos assinados entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States
Agency for International Development já vinham de longa data, entre 1964 a 1968,
sendo que alguns com vigência até 1971. Para Romanelli (2001), o caráter era de
cooperação financeira e assistência técnica para depois interferir no desenvolvimento da
educação nacional.
O ensino continua em decadência e muitas crianças continuam sem estudar e
aquelas que freqüentam o ensino não chegam a concluí-lo, demonstrando uma
incompetência do sistema educacional com altas taxas de evasão e repetência.
O Governo tenta ainda remediar a situação do ensino e institui o ensino
profissionalizante. Os alunos deveriam ter um núcleo básico e disciplinas que
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estivessem direcionadas para o ensino técnico. Seria mais eficaz se ter técnicos do que
profissionais formados em nível superior e com uma intelectualidade mais
conscientizada. E isto o Governo temia (CUNHA, 1999).
A Lei de Diretrizes e Bases nº. 5.692/71 estipulava que o 2º segmento, isto é, de
5ª a 8ª séries, deveria fazer uma sondagem vocacional, sondar as aptidões para que, no
2º grau, o aluno escolhesse seu curso profissionalizante. A princípio, teriam as seguintes
opções: as artes industriais, as técnicas agrícolas, as técnicas comerciais e a educação
para o lar. Mas, nada disso deu certo, pois, o aluno em técnicas industriais aprendia de
forma quase artesanal, o que já ficava sem sentido devido às inovações da tecnologia,
ou melhor, da mecanização que existia na indústria (D.O.U., 1971).
Este ensino profissionalizante tinha como finalidade conter a procura pelo
vestibular e, conseqüentemente, pelas vagas nos cursos superiores. E novamente os
Ginásios Orientados para o Trabalho (GOTs), impulsionaram o ensino e o Conselho
Federal de Educação (CFE) relacionou 130 habilitações e, mais tarde, 158 habilitações
que, aprovadas, poderiam ser oferecidas para os alunos. Novamente, agradava apenas
aos empresários que tiraram proveito da abertura dos Ginásios Orientados para o
Trabalho, mas por outro lado não abriram as portas para que estes alunos pudessem
trabalhar (CUNHA, 1999).
Outras falhas da Lei estavam relacionadas com: o nº. de horas estipuladas para a
educação geral como para a formação especial; além das disciplinas que não possuíam
uma interação para que o aluno saísse realmente pronto para o mercado de trabalho.
Para que estas falhas fossem sanadas, o Governo elaborou uma Lei que substituía a
“preparação para o trabalho” (LDB nº. 5.692/71) pela “qualificação para o trabalho”
(Lei nº. 7.044/82) (CUNHA, 1999).
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O Governo também tinha a preocupação de que o povo pudesse conspirar e, para
evitar isto, implantou o ensino de Moral e Cívica e priorizou a Educação Física. Os
alunos deveriam ter amor à Pátria, não pensarem em ideologias exóticas que falavam
em democracia; participassem de exercícios físicos para que não se envolvessem em
manifestações e com essas estratégias a ideologia dominante permaneceria hegemônica
(CUNHA, 1999).
No ensino superior, também haveria esta disciplina, com o nome de “Estudos
dos Problemas Brasileiros”. Alguns professores conseguiram burlar a repressão e
começaram a questionar a ideologia dominante.
A Universidade de Brasília, que possuía um caráter organizacional e
pedagógico, passou a ser a pedra no sapato dos demais reitores que passaram a se sentir
ameaçados. Nem tudo funcionava bem, havia um custo financeiro para os alunos que
podiam pagar e a gratuidade para os alunos carentes proporcionando certo desequilíbrio;
a fragmentação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; a formação dos colegiados
e das coordenações não diminuiu a importância da Universidade. Mesmo quando teve
ceifadas as cabeças da direção (CUNHA, 1999).
O Golpe de 1964 resolveu que as Universidades deveriam seguir uma lógica de
“ordem unida”, e com isso a modernização inovadora cedeu espaço para a
modernização conservadora. Não devia haver duplicações quando faculdades fossem
justapostas, pois isto oneraria o poder. Para evitar isto, criaram-se os departamentos,
todos juntos, isto é, os que pertenciam à mesma área ficariam num só local e isso
diminuiria o custo das instituições (CUNHA, 1999).
O regime de créditos foi implantado, a fim de beneficiar o ensino particular. Os
alunos, através da Lei Suplicy eram obrigados a votarem na eleição dos diretórios
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acadêmicos e seriam vigiados pelos reitores. Esta Lei ainda limitava o campo de
atuação do movimento estudantil (CUNHA, 1999).
A Lei nº. 5.540/68 promoveu uma reforma universitária, incluindo a extinção da
cátedra. Os recursos foram reduzidos, obrigando as Universidades a recorrerem às
agências de fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a
Financeira de Estudos e Projetos (FINEP). O problema de recursos afetou muito às
Universidades, e elas tiveram que organizar, também, Fundações de direito privado para
captarem mais recursos para o ensino, pesquisa e extensão. Só assim elas não se
fragmentariam mais (CUNHA, 1999).
Antes de ocorrer o Golpe de 1964, a Lei que fixava as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961, no Governo do então
Presidente da República, João Goulart, era a de nº. 4.024. Em seu Artigo primeiro, dizia
que a Educação estava embasada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, que respectivamente incluía a compreensão dos direitos e
deveres dos cinco segmentos que constituem a nação brasileira: o ser humano, o
cidadão, o Estado, a família e os demais grupos que constituem uma comunidade. Para
tanto, a Educação deveria de ter início no lar e ter continuidade na escola. Sendo
obrigação do poder público e não da livre iniciativa do setor privado (D.O.U., 1971).
Em seu Artigo quarto que consta do Título III – Da Liberdade Do Ensino – diz:
“É assegurado a todos, na forma da lei, o direito de transmitir seus conhecimentos”.
Esta frase representou o início de um problema que envolvia as pessoas ligadas
diretamente com o Golpe de 1964. Segundo Aranha (1996), transmitir o conhecimento,
mesmo sendo o aluno um depositário, é a forma de legitimar os direitos de qualquer
cidadão.
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A Administração do Ensino, que ficava a critério do Ministério da Educação e
do Desporto e mais os Conselhos Federal, Estadual e Municipal com suas respectivas
Câmaras possuíam atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento para que,
a nível nacional, o ensino pudesse caminhar numa igualdade, sem ferir os costumes
regionais do país (ARANHA, 1996).
Todas as pessoas que compunham a Administração do Ensino eram escolhidas e
nomeadas pelo Presidente da República, apesar das consultas que eram realizadas nas
entidades da sociedade civil e demais áreas onde havia atuações de colegiados
(ARANHA, 1996).
Em seu Título V – Dos Sistemas De Ensino – assegurava que cada região,
Distrito Federal e os respectivos territórios promover a transmissão do conhecimento
através de uma ação articulada e flexível para atender à demanda existente. Sendo que
estas seriam supervisionadas pelos órgãos competentes, podendo sofrer ou não algum
tipo de implicação, devido ao mau funcionamento da instituição (ARANHA, 1996).
A partir do Título VI, esta Lei descreve minuciosamente o anteparo do ensino
nos níveis: da educação pré-primária, do ensino primário, do ensino médio e do ensino
superior (ARANHA, 1996).
A educação pré-primária estaria destinada aos menores de sete anos e as
empresas, nas quais, houvesse mães com crianças menores, deveriam ser estimuladas
para organizarem, por iniciativa própria ou em cooperação o ensino destinado para as
crianças. Já o ensino primário visava o desenvolvimento do raciocínio e da expressão da
criança, através da interação do meio físico e social. Este seria ministrado em quatro
anos, pelo uso da língua nacional, e crianças que tivessem algum problema ou
estivessem com idade superior aos sete anos e não freqüentassem escolas ou portadoras
de deficiências deveriam fazer parte das salas especiais (ARANHA, 1996).
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As empresas que possuíssem mais de cem funcionários seriam obrigadas a
facilitar o ensino para os mesmos, bem como, para seus filhos. O mesmo ocorreria com
trabalhadores rurais, que teriam acesso facilitado para as escolas mais perto das
propriedades.
O ensino médio destinava-se à formação dos adolescentes, dividido em dois
ciclos: o ginasial e o colegial, no qual, encontrar-se-iam os cursos secundário, técnico e
de formação para professores de pré-primário e primário.
O currículo do ensino médio contaria com disciplinares práticas educativas,
obrigatórias e optativas. Relacionadas pelo Conselho Federal de Educação (CFE) e pelo
Conselho Estadual de Educação (CEE) visavam ao desenvolvimento dos programas
educacionais. Ainda deveriam constar as disciplinas de “Formação moral e cívica” e
“Iniciação artística”, além de uma orientação vocacional que permitiria ao aluno
escolher, de acordo com sua aptidão, o ensino técnico que melhor lhe convinha. Estes
cursos pertenciam às áreas de: indústria, agricultura e comércio. Com relação a isto, o
Governo contava com o respaldo das empresas para o aprendizado prático (ARANHA,
1996).
O ensino normal visava à formação de professores, supervisores, orientadores e
administradores escolares para o nível do ensino primário, podendo ministrar ainda
cursos de Especialização. Já a formação de professores para o nível médio se daria
através das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e as disciplinas técnicas seriam
realizadas em cursos próprios para esta finalidade.
Os orientadores e supervisores educacionais encontrariam sua formação em
Pedagogia, Filosofia, Psicologia, nas Ciências Sociais, bem como em Educação Física.
Os diplomas seriam expedidos pelas instituições reconhecidas e capacitadas para os
níveis escolares e de formação especializada.
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O ensino superior tinha como objetivo a pesquisa, o melhoramento das Ciências,
Letras e Artes e a própria formação de docentes, devendo ser ministrado em
Universidades ou em outros estabelecimentos agrupados que tivessem o registro de
funcionamento dado pelo Ministério da Educação e do Desporto. O currículo das
instituições permitiria que os alunos obtivessem o diploma, através das disciplinas que
assegurassem o exercício profissional. Os estabelecimentos de ensino tinham condições
de afastar os professores que, por algum motivo, não cumprissem o regulamento interno
e o estatuto vigente. Este tópico deu abertura para que várias demissões fossem
realizadas pelo Golpe de 1964 (ARANHA, 1996).
As instituições constituídas sob forma de fundações teriam um Conselho de
Curadores que fiscalizaria e autorizaria o seu funcionamento.
Sobre a educação de excepcionais, a Lei, apenas, mencionava que deveria
enquadrar-se no sistema geral, para que os alunos pudessem ser integrados à sociedade.
Sendo que as escolas públicas ou privadas receberiam um tratamento especial oriundo
do Conselho Estadual de Educação para a realização desta educação.
Os demais Títulos desta Lei retratam a assistência social, médico-odontológica,
o provento de 12% da União e 20% dos Estados, Municípios e o Distrito Federal para
darem manutenção e propiciar o desenvolvimento da Educação, do ensino religioso
facultativo nos estabelecimentos, a cooperação do poder público com as empresas
públicas e privadas para o desenrolamento do ensino técnico e científico e a estimulação
da associação de pais e mestres (ARANHA, 1996).
Quatro anos após o Golpe de 1964, a Lei nº. 5540, de 28 de novembro de 1968,
foi promulgada para reformular o ensino universitário. Entretanto, esta Lei não alude à
qualificação do docente e a avaliação de cursos. Assim sendo, o Brasil em 11 de agosto
de 1971, promulga uma nova Lei de Diretrizes e Bases sob o nº. 5692 para não perder a
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verba que era repassada pela United States Agency for International Development. Esta
Lei foi criada com o propósito de instituir novas habilitações no ensino técnico, para
que os alunos não chegassem às Universidades (CUNHA, 1999).
A Lei de Diretrizes e Bases nº. 5692/71 apresentava já no primeiro Capítulo
diferenças da Lei nº. 4042 no tocante à qualificação para o trabalho. Neste Artigo
primeiro, presumia-se que o Governo estaria disposto a optar por um ensino
profissionalizante, ao invés de um ensino que pudesse levar o aluno a questionar, refletir
sobre os fatos que aconteciam na sociedade brasileira (CUNHA, 1999).
Com relação ao currículo, houve uma mudança, na qual, passaria a existir um
núcleo comum obrigatório em âmbito nacional e que ficaria a cargo do Conselho
Federal de Educação, seu cumprimento e uma parte diversificada que o Conselho
Estadual de Educação estabeleceria, para que as escolas pudessem escolher dentre a
listagem o que mais se assemelharia ao perfil de sua comunidade acadêmica (CUNHA,
1999).
A leitura ambígua, proporcionada por esta Lei de Diretrizes e Bases, propiciou
uma nova Lei de Diretrizes e Bases sob o nº. 7004 que alterou alguns pontos da Lei de
Diretrizes e Bases nº. 5692/71, como: a retirada da qualificação para o trabalho para a
preparação para o trabalho, alguns parágrafos tiveram nova redação, delimitação das
horas de trabalho escolar, dentre outros. Esta Lei permaneceu até o final do regime
militar (ARANHA, 1996).
Com a abertura do processo democrático, os Presidentes que passaram a
reconduzi-lo viram as necessidades de reverem as Leis que regiam a Educação e assim,
o Presidente Fernando Henrique Cardoso, promulga no dia 20 de dezembro de 1992 a
Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394, que em seu Título I – Da Educação – retrata que a
educação se forma nos cinco segmentos da nação brasileira, isto é, através: da vida
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familiar; da convivência humana; do trabalho; das instituições de ensino e pesquisa; dos
movimentos sociais, organizações civis e manifestações culturais, numa relação de
liberdade e solidariedade humana a fim de que o educando obtenha através do seu
conhecimento, sua cidadania e qualificação para o trabalho (ARANHA, 1996).
Em seu Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional – demonstra a
mudança da finalidade do ensino, o qual deverá proporcionar acesso e permanência para
todos em instituições escolares, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e a divulgação
da cultura, do pensamento, da arte e do saber, acatando a multiplicidade de idéias e as
compreensões pedagógicas, respeito à liberdade e consideração à tolerância, interação
entre as entidades públicas e privadas, gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais, a valorização do docente, a apreciação da experiência de vida,
ensinar com qualidade e uma interação da educação escolar, do trabalho e das práticas
sociais.
Outras promulgações realizadas pelo, então, Presidente Fernando Henrique
Cardoso possibilitaram a reestruturação da educação, inclusive no que diz respeito ao
Parâmetro Curricular Nacional (PCN) que seguia o modelo espanhol. As Leis que se
seguiram contribuíram para a educação brasileira fosse realmente brasileira (ARANHA,
1996).
A mudança da base axiológica é sentida quando a nova Lei de Diretrizes e Bases
traz, em sua redação, um conceito mais amplo do que seja Educação; da interação com
o trabalho; quando exige um mínimo de qualidade e compreensão na questão da
pluralidade de idéias e experiências vivenciadas; dá enfática definição das
responsabilidades da União, Estados, Municípios, Distrito Federal, Escolas, docentes e
pais; uma melhor concepção sobre carga horária, número de alunos, professores, etc.;
prazos mais fixos para o repasse de recursos; a configuração da base curricular e a
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atualização da formação do professor, bem como, coloca na própria escola e no aluno
uma característica nova que é a flexibilidade, permitindo que antigas reivindicações
pudessem ser respondidas pelos professores sobre a autonomia da instituição escolar
(ARANHA, 1996).
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CAPÍTULO 2. A MUDANÇA DA VALORAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
A mudança da base axiológica da educação brasileira contribuiu para que a
pedagogia reacionária que, por algum tempo, formou pessoas submissas, obedientes,
etc., desse lugar a uma prática pedagógica mais coerente e crítica com as necessidades
reais da educação brasileira, pois é o processo educacional que mantém viva a memória
de um povo e lhe dá condições de sobrevivência (GADOTTI, 1982).
Para se compreender esta mudança se faz necessário rever alguns
acontecimentos que proporcionaram tal transformação, como por exemplo: o início da
educação foi através da catequese realizada pelos jesuítas e tinha como objetivo facilitar
a dominação assumindo um papel de agente colonizador (MIZUKAMI apud SILVA,
1988).
Os jesuítas ensinavam, além dos indígenas, os filhos dos colonos, os novos
sacerdotes e a elite intelectual, originando um monopólio da educação que se mantinha
conservadora e alheia aos fatos da época. Esta educação de submissão possuía um valor
no ensino humanístico e na cultura geral e com isto via o aluno como um adulto em
miniatura que precisava ser atualizado (ARANHA, 1996).
Os professores eram formados pelos colégios da Companhia de Jesus e
mantinham a tradição dos jesuítas, isto é, o professor transmitia o conhecimento e o
aluno aceitava sem questionar (ARANHA, 1996).
Para Mizukami (apud SILVA, 1988) esta visão apresentava o educando como
um ser passivo, imaturo, inexperiente que necessitava um quadro de referência que
pudesse guiá-lo e transformá-lo. Este era o papel do educador da Educação Tradicional.
20
O professor como mediador poderia fazer a linha de contato entre o educando e
a realidade do momento, o que o tornaria segundo Château (apud SILVA, 1988, p. 84),
um “treinador que vigia, dirige, aconselha, corrige”. Para executar esta tarefa, o
professor escolhia previamente os conteúdos. Assim sendo, o papel do educando era o
de memorizar e reter estes conteúdos.
Desta forma, Silva (1988, p. 85) dizia que a instituição escolar estava destinada
a preservar a cultura, ou melhor, ela se tornaria uma “agência sistematizadora de uma
cultura complexa”, ou vendo pela visão da Escola Clássica a administração escolar
poderia ser entendida “como um conjunto de funções, onde planejamento, organização,
coordenação, avaliação e controle são os elementos constitutivos”, acarretando uma
educação massificada (CORRÊA, 2005, p. 26).
Esta base axiológica da educação brasileira, bem como, o pensamento da Escola
Clássica sobre organização escolar perdurou por algum tempo até que os professores
Anísio Teixeira, Fernando Azevedo e outros manifestaram o desejo de uma mudança na
educação, o que resultou no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esta educação
visava um processo educativo centrado na existência, na vida e nas atividades do ser
humano. Via o aluno como centro do processo ensino-aprendizagem, enfocando
também a individualidade – o aluno vai ser (ARANHA, 1996).
De acordo com este novo pensamento educacional, o papel do professor deixou
de ser o mediador e passou a ser, conforme Claparède (apud SILVA, 1988, p. 99)
relatou: “deve ser um estimulador de interesses, um despertador de necessidades
intelectuais e morais”. O educador passou a respeitar a criança, seus interesses,
necessidades, dentre outros. O professor não agia mais sobre ela e sim sobre o meio,
preparando-o para que ocorresse a atividade infantil.
21
Para Aranha (1996), a escola assumiria uma postura catalisadora de energias
indispensáveis ao desenvolvimento cognitivo, favorecendo a reprodução dos valores do
mundo adulto. Entretanto, Aranha enfatizou que esta filosofia ficava a desejar quando
se ocupava mais com os aspectos técnicos desviando a atenção do fato mais importante
que era a educação popular. Assim sendo, houve uma divisão entre os educadores que
possuíam outros ideais pedagógicos.
Apesar de todo o controle rígido do Governo, alguns professores, como o
próprio Saviani, começaram a apresentar que a educação em curso apresentava falhas.
Corrêa (2005) retrata a quebra desta base axiológica como a quebra do
paradigma da Escola Clássica dando origem para um novo pensamento que é a Escola
de Relações Humanas que tenta ajustar o professor aos processos de produção
educacional, onde há um campo fértil, no qual a interdependência, a integração e o
equilíbrio garantem a estabilidade e, ao mesmo, tempo a sobrevivência da organização
educacional. Entretanto, lutas ideológicas vinham ocorrendo no mundo, transformações
sociais devido ao avanço da Ciência e da Tecnologia e mais a predominância do
capitalismo fizeram com que questões que estavam adormecidas ressurgissem
(ARANHA, 1996). Sendo assim, há uma nova quebra de paradigma que dá origem a
Escola Estruturalista que visava uma escola como uma “organização normativa, na qual
os órgãos diretivos utilizavam controles normativos como primeira instância e
coercitivos como fonte secundária (CORRÊA, 2005, p. 32)”.
Para responder aos anseios do Homem, da sociedade e do mundo, surge mais
uma mudança na base educacional: a Educação Progressista que visava à dialética entre
a educação e a sociedade com sua possível transformação, para que todos pudessem ter
condições e acesso ao processo educacional (ARANHA, 1996).
22
Segundo Aranha (1996), o aluno não seria um ser passivo e nem o sujeito-
condutor do processo de aprendizagem, mas sim um ser ativo, crítico, questionador,
reflexivo, participativo do processo educacional através de suas experiências sócio-
culturais e uma acareador dos modelos e conteúdos propostos pelo professor. Por sua
vez, o educador assumiria um papel de despertar no educando outras necessidades que
aparecessem em suas experiências de vida, fazendo-o propor novos conteúdos e
modelos de trabalho no processo educacional. Assim sendo, o professor deveria estar
capacitado para sua função, ter uma atitude séria, simples, sincera e crítica em relação à
política, permitindo assim que o aluno conseguisse viver em coletividade, participando
e transformando a sociedade.
A escola passaria a ser um local onde ocorreria
apropriação/desapropriação/reapropriação do saber. Ela integraria o contexto sócio-
histórico-político-econômico, possibilitando a transformação do indivíduo e da
sociedade (ARANHA, 1996).
Os conteúdos deixariam de ser escolhidos, previamente, de estarem centrados no
educando, para serem vivos, atuais, integrados, desta forma se tornariam significativos
no processo educacional.
Para Corrêa (2005, p. 34) esta visão é semelhante a da Perspectiva do Poder e da
Política que vê na organização escolar um aparelho ideológico que necessita de uma
administração, ou melhor, de uma gestão democrática.
Esta gestão democrática inclui a participação da população que é importante
para que o ensino público supere sua precariedade e comece a oferecer um ensino de
qualidade. Pois, a escola:
como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói como ser histórico à medida
23
que transcende o mundo natural (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade (PARO, 2006, p.60)
Sendo assim, pode-se dizer que a escola ao realizar seu Projeto Político
Pedagógico deve prever o homem como um todo e não em partes, assim obterá um
resultado de qualidade para que crianças e adolescentes possam construir sua cidadania
de forma digna e com liberdade (PARO, 2006).
Dentro desta linha de pensamento, uma educação crítica seria uma forma de se
ter estudantes que pudessem dar clareza e coerência à construção da sociedade
brasileira. Pode-se citar Giroux (1997) que, em sua obra, referia-se aos professores
como intelectuais transformadores.
Segundo Giroux (1997), esta nova transição, dentro da educação, ofereceria uma
ameaça e um desafio. A ameaça estaria relacionada às diversas reformas educacionais
que denotam desconfiança no trabalho do educador da escola pública em proporcionar
uma liderança intelectual e moral para os educandos.
O desafio estaria relacionado à organização coletiva para os educadores que
pudessem mostrar as condições em que trabalham e o papel que desempenham nas
instituições escolares.
Os educadores devem lutar contra o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentais que enfatizam a educação tecnocrática para a sua formação. Esta
abordagem deve ser revertida, permitindo que o professor analise criticamente as
práticas ideológicas e os materiais de ensino. Neste caso, o educador estará contribuindo
para a reformulação do currículo, instrução e avaliação, resultando num discurso,
passível de refletir a ligação entre a linguagem crítica e a linguagem da possibilidade,
ou seja, tornam-se politizados, atuantes no contexto sócio-econômico-político e, em
24
decorrência disso, levarão para a sala de aula esta postura crítica que despertará nos
educandos questões que até então se encontravam caladas.
Para enfatizar o pensamento de Giroux (1997) sobre o desafio e a ameaça dos
professores, pode-se citar a fala de Fernando Hernández:
Nesse intercâmbio, cheguei a uma conclusão que quero que sirva de sobreaviso ao leitor que se aproxima destas páginas. Tudo o que vai ser tratado aqui é um luxo e uma sofisticação se não for introduzida uma mudança prévia na Escola. Refiro-me à mudança no reconhecimento social da importância do trabalho docente, às condições materiais das Escolas e aos salários dos professores. Não podemos esquecer de que muitos discursos “críticos” sobre a Escola e os professores serviram a governos conservadores para reduzir os investimentos em educação, ou para defender a autonomia das Escolas como sinônimo de não lhes facilitar recursos, ou para favorecer a educação das escolas privadas frente ao ensino público (1998, p. 09-10).
Estes e outros autores muito fizeram para que a educação pudesse sair de um
marasmo para atuar como mediadora do processo social que não exclui, que não
discrimina e que não reproduz situações histórico-sociais que atendam a uma minoria.
Pois, a exclusão visava prejudicar o processo democrático que ainda precisava se
afirmar através de uma educação que permitisse que todos tivessem condições de
competir igualmente (GADOTTI, 2002).
O pensamento pedagógico brasileiro vem ganhando espaço desde que o regime
militar caiu, obtendo mais autonomia e uma possível radicalidade por ainda estar
submetida a idéias liberais elaboradas em alguns gabinetes políticos que organizam
produtos do conhecimento sobre uma teoria do conhecimento (GADOTTI, 2002).
A educação deve ser repensada em seus três segmentos: a escola, o professor e o
aluno. Estes três elos não podem ser rompidos quando se pensa em reconstruir o
processo educacional.
25
A escola pública depende também da conscientização dos governantes para se
tornar um local apropriado para a apropriação/reapropriação do saber.
O professor e o aluno são peças fundamentais para a dialética educacional, como
se verifica na fala de Gadotti (2002, p. 135): “na relação professor-aluno, o diálogo e as
perguntas abrem espaço novo das respostas que não foram preparadas”. Assim sendo, o
professor e o aluno tornam-se partes fundamentais para o processo educacional.
26
CAPÍTULO 3. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: INDISPENSÁVEL OU
DISPENSÁVEL COMO PEÇA PARA SE OBTER UMA GESTÃO ESCOLAR
DE QUALIDADE?
Quando se pensa em Educação, logo vem a mente o Homem, um ser que possui
uma consciência civilizada, mas que o deixa impotente perante alguns fatos, sobre os
quais não consegue intervir. Alguns indivíduos se deixam, abaixo do limiar da
consciência, serem absorvidos pelos acontecimentos. Já outras pessoas começam a
perceber que as dificuldades, com as quais se defrontam são da ordem do contexto
sócio-econômico-político, perdendo às vezes suas convicções e o poder de luta
(OLIVEIRA, 2003).
Mas, ao pensar um pouco, encontra-se um argumento forte para que esse
sentimento de impotência diminua e que reviva um outro, o qual dê sentido à vida: a
liberdade que é inerente ao Homem seja qual for sua etnia, credo, sua posição sócio-
econômica, etc, enfim é o desejo mais remoto do ser humano.
Para a realização desse desejo tem-se um instrumento que permite ao sujeito
conhecer métodos que o levem à liberdade, sem ferir preceitos legais. Este instrumento,
sobre o qual se fala, é a Educação. Esta que passou por um período turbulento,
deixando-a passiva, à mercê de uma elite que para legitimar o poder e usando diversos
métodos, inclusive ferindo preceitos legais, desarticulou-a de forma perversa
(OLIVEIRA, 2003).
A educação serve e está a serviço do Homem e este não escapa dela, seja na rua,
em casa ou em qualquer outro lugar. Ela acompanha seu processo evolutivo, não
termina seu curso quando o Homem deixa de existir, mas, contribui para que novos
indivíduos possam apreender, reformulando e transformando experiências antigas para
o contexto atual (OLIVEIRA, 2003).
27
Seu desenvolvimento não é passivo e sim ativo, politizado, direcionando o
Homem a descobrir novas formas de vida racional e irracional, pois, consegue compor
alguma coisa existente na natureza para sua cultura, acarretando uma relação tríade:
educação-homem-natureza, na qual, o Homem sempre ganha algo positivo a partir deste
relacionamento. E é devido a isto que a educação, atualmente, conta com uma peça
fundamental em seu processo de desenvolvimento que é o Projeto Político Pedagógico
(PPP). Mas, o que significa isto? (PADILHA, 2002).
Para Padilha (2002), o Projeto Político Pedagógico pode ser compreendido como
um processo de mudança e de antecipação do futuro, que estabelece princípios,
diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as
atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão político-pedagógica
pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente as três partes
fundamentais, que são: a escola, o professor e o aluno, como também, abrange outros
segmentos, que são: os pais e a comunidade, na qual a escola está inserida.
Padilha (2002) relata que o Projeto Político Pedagógico não deve ser
considerado, apenas, como uma carta de intenção, mas deve expressar a reflexão e o
trabalho que foi realizado por todos os atores que constituem a escola, constando além
do atendimento das diretrizes do sistema nacional de educação, as necessidades locais e
específicas da clientela, pois o Projeto Político Pedagógico passará a ser a identidade da
escola e dará garantias de um ensino de qualidade.
Quando o Projeto Político Pedagógico começa a ser elaborado, as pessoas
começam a dar um novo significado as suas experiências, refletem sobre elas, sobre
suas práticas, pensam em como podem regatá-las, reafirmá-las, como também, atualizar
seus valores. Desejam, ainda, explicitar seus sonhos e utopias, demonstrar seus saberes,
começando a dar sentido aos seus projetos individuais e coletivos. Reafirmam suas
28
identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um horizonte de
novos caminhos, possibilidades e propostas de ação (PADILHA, 2002).
Este movimento visa à promoção das transformações necessárias e desejadas
pelo coletivo escolar e comunitário. Assim sendo, o Projeto Político Pedagógico é
práxis, ou melhor, é a ação humana transformadora, resultado de um planejamento
dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático,
centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau
de influencia que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis
educacionais (PADILHA, 2002).
Padilha (2002) relata que a escola deve ser a principal responsável pela
promoção do desenvolvimento do indivíduo, cabendo a ela definir-se pelo tipo de
cidadão que deseja formar, de acordo com a sociedade, na qual ele está inserido. Sendo
assim, é também de sua incumbência definir as mudanças que julgar necessário fazer
nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar. Pois, definindo a sua
postura, a escola vai trabalhando no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de
compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e
do respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na
busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de
uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção
de um Projeto Político Pedagógico (PADILHA, 2002).
Gadotti (1997) relata que o Projeto Político Pedagógico em relação ao aluno
proporciona que ele se torne o sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito
da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto
da escola que faz parte também do projeto de sua vida. O aluno passa muito tempo na
29
escola, para ser mero cliente dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da
educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato
pedagógico. Assim sendo, o aluno passa a ser auto-reflexivo, o que lhe permite a
reestruturação de seus conceitos e a maturação do seu desenvolvimento cognitivo.
Sobre o professor pode-se dizer que ele se transforma num ser encorajador que
levará o aluno a se tornar um agente ativo, consciente e participativo do processo
educacional que contribuirá de forma plena para as transformações do contexto sócio-
econômico-político brasileiro (GADOTTI, 1997).
Para Oliveira (2003) o Projeto Político Pedagógico permite que haja um ganho
para todos, em todos os sentidos, pois, a coletividade ao adquirir o conhecimento poderá
articular o que existe entre o social, o econômico, o político e o cultural, passando a
construir uma sociedade mais equilibrada, produtiva e harmônica.
3.1 A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394/96, em seus Artigos 14 e 15 determinam,
respectivamente, que:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I.Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II.Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (...). Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Pode-se ver que esta Lei de Diretrizes e Bases apresenta o princípio da
autonomia delegada, inclusive, decretando a gestão democrática de forma que todos os
30
atores envolvidos com o processo ensino-aprendizagem possam participar contribuindo
de uma forma ou de outra com uma educação de qualidade dentro do contexto
brasileiro, isto é, deixando de ser uma cópia estrangeira para atingir os objetivos
desejados do povo brasileiro. Sendo assim, a construção do Projeto Político Pedagógico
permite a escola seja ela pública ou privada uma maior autonomia, esta que sempre
lutou para obter. A luta pela autonomia de uma instituição de ensino está inserida num
combate maior pela própria autonomia da sociedade. Pois, uma discussão dentro do que
já está instituído contra o instituído, para instituir outra coisa. Entretanto, o que se pode
entender por autonomia na escola e para a escola (BRASÍLIA, 1996).
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite a
reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida, cumprindo ordens e
normas a ela impostas por órgãos centrais da educação, deve-se criar um espaço para a
participação e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade que reforce a
compreensão e ampliação do projeto educativo com vistas a se constituir um elemento
diferencial para o aparente consenso sobre as atuais práticas pedagógicas. Sendo assim,
torna-se necessário conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade própria da
escola, na superação dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais
do que o próprio sistema de ensino.
Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a um trabalho
isolado, marcado por uma liberdade limitada, que transforme a escola numa ilha de
procedimentos sem fundamentação nas considerações legais de todo o sistema de
ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo. Deve-se, portanto,
estar atento ao perigo do descaso político, que confunde autonomia com o descaso do
poder público, dando margem a este de eximir-se de suas obrigações. A autonomia
implica também responsabilidade e também comprometimento com as instituições que
31
representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios
estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos
(BRASÍLIA, 1996).
Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) outro fator importante
que o Projeto Político Pedagógico proporciona é a gestão democrática, isto é:
Um sistema único e desenvolvido supõe objetivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre escolas e governo, visando à democratização de acesso e da gestão e à construção de uma nova qualidade de ensino, sem que seja necessário passar por incontáveis instancias de poder intermediário, como no caso do modelo hierárquico e vertical de poder (1996, p. 29).
Paro (1997) relata que esta gestão democrática para se concretizar, necessita que
a comunidade, os alunos, os professores, os gestores e demais atores que fazem parte do
processo educacional, realmente, participem para que os quatro tipos de
condicionamentos que são: materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos
possam ser quebrados favorecendo o estabelecimento de relações saudáveis, isto é, que
os pais e responsáveis não se sintam diminuídos em seu autoconceito e,
conseqüentemente afastados da escola; que a comunidade tenha sempre acesso para
dialogar com a escola; que a criança possa dizer o que agrada e o que não agrada sem se
sentir ameaçada; que os professores possam se sentir a vontade para opinar e participar
da vida escolar; que o Estado ou Município se envolvam de forma que as instituições
recebam a devida atenção em relação aos seus bens de consumo e materiais
permanentes e não permanentes ou até mesmo não se negando em proporcionar na
obtenção da cidadania que é um direito de todos.
Estas e outras relações saudáveis efetivam qualidade dentro do processo
educacional que busca uma educação que proporcione ao indivíduo superar os desafios
do momento, que contribua para o aumento da sua auto-estima e da sua confiança para
32
que possa reverter a história e, consequentemente aquilo que já foi negado pela
hierarquia parlamentar (PARO, 1997).
Para dar início a construção do Projeto Político Pedagógico é importante que os
alunos, os pais e responsáveis, os professores, os funcionários, a direção e a comunidade
participem de reuniões, nas quais os problemas pedagógicos e administrativos
começarão a ser analisados e discutidos para que os diversos pontos de vista tornem-se
adequados para a reconstrução do processo educacional. Entretanto, é importante
ressaltar que estas reuniões não devem ser esporádicas, mas sim manterem um
cronograma para que as futuras ações deliberadas possam ser executadas e fiscalizadas
por todos os integrantes da escola (PARO, 1997). Entretanto, sob o ponto de vista de
Veiga (2001) para que a construção do Projeto Político Pedagógico seja possível, basta
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários que estes não irão trabalhar
mais, é necessário sim que estes sejam mobilizados de forma espontânea e propiciar
situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma
coerente.
Veiga (2001) relata que para a construção do Projeto Político Pedagógico é
necessário que este apresente características tais como: ser processo participativo de
decisões; preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico
que desvele os conflitos e as contradições; explicitar princípios baseados na autonomia
da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo; conter opções explícitas na direção de superar
problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Esta autora, ainda comenta, que para um Projeto Político Pedagógico ser de
qualidade deve levar em consideração os seguintes pontos: nascer da própria realidade,
33
tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais
tais problemas aparecem; ser exeqüível e prever as condições necessárias ao
desenvolvimento e a avaliação; ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a
realidade da escola; ser construído continuamente, pois como produto, é também
processo; discutir com a comunidade o significado do Projeto Político Pedagógico;
constituir uma comissão que organize e coordene os trabalhos a serem realizados; criar
espaços para que a comunidade possa decidir sobre como iniciará o processo; definição
de responsabilidades; ampliar a comunicação na escola e sempre dar o retorno
necessário à comunidade sobre o resultado dos trabalhos; atualizar o direcionamento do
olhar em relação a determinados enfoques e dimensões que se deseja pesquisar e/ou
aprofundar, tornando a festa um evento permanentemente atualizado em suas
linguagens e atividades.
Pois, para Veiga (2001) falar sobre a construção do projeto pedagógico é falar
de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a
elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das
demais etapas.
A primeira parte da construção do Projeto Político Pedagógico é a realização do
diagnóstico da realidade na qual a escola está inserida. Isto compreende uma análise
mundial, do país, do estado, da cidade e do bairro, levando em consideração os aspectos
filosóficos, sócio-antropológicos e psicopedagógicos.
Após este levantamento e sua análise é necessário escrever sobre a história da
instituição, pontuando alguns dados como: marcas de sua origem na comunidade; seu
surgimento obedeceu que demandas, objetivos e interesses; seu espaço físico e a sua
clientela.
34
Veiga (2001) chama atenção para as duas estruturas: administrativas e
pedagógicas que a escola possui para que se possa dar início à redação do Projeto
Político Pedagógico. As estruturas administrativas correspondem à locação e a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas
administrativas todos os elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de
sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das
dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água,
esgoto, lixo e energia elétrica).
Já as estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações
políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nestas, estão incluídos
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A partir desta pequena introdução pode-se apresentar a organização do trabalho
na instituição, através: do seu planejamento e como este é realizado, isto é, se por níveis
de abrangência ou por periodicidade; da organização por faixa etária e como o espaço
físico será distribuído para que as crianças e os profissionais possam utilizá-los; da
formação de uma equipe multiprofissional que desenvolverá as ações educativas intra e
extra muro escolar; da própria formação dos profissionais; do envolvimento da família
no processo educacional através de reuniões de Pais e Mestres e de outros encontros
necessários para o trabalho educacional; da participação que pode haver do entorno
institucional; do acompanhamento; da avaliação e do registro das ações realizadas pelos
atora da instituição escolar (KRAMER, 1991).
Outros pontos importantes devem ser considerados para a organização do
Projeto Político Pedagógico que são: currículo – este implica a interação entre sujeitos
que têm o mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente, em
35
virtude, de ser considerado a organização do conhecimento escolar; o tempo escolar –
constitui uma das peças da organização do trabalho pedagógico, isto é, determina o
início e o fim do ano letivo, férias, feriados cívicos, horário das aulas e outros; o
processo de decisão – a estrutura administrativa da escola, adequada à realização de
objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever
mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão. Assim
sendo, é necessário a redistribuição do poder e a descentralização do próprio processo
de decisão; as relações de trabalho – deverão estar embasadas na solidariedade,
reciprocidade e participação coletiva para poder combater a organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do próprio controle hierárquico; a
avaliação – esta deve ter um sentido mais amplo ao invés da eficiência e eficácia das
propostas conservadoras, pois avaliar o Projeto Político Pedagógico é avaliar os
resultados da própria organização do trabalho pedagógico, considerando que esta
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios para as transformações
futuras (VEIGA, 2001).
A partir do momento que os atores envolvidos com a educação sintam-se
engajados na luta por um processo ensino-aprendizagem de qualidade e tenham
refletidos estes pontos acima citados, a elaboração do Projeto Político Pedagógico
torna-se prazerosa e a gestão escolar se faz presente de forma a contribuir com a
formação de verdadeiros cidadãos (VEIGA, 2001).
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação brasileira passou por diversas transformações, em virtude do próprio
contexto sócio-político-econômico, bem como, em suas bases axiológicas por utilizar
modelos estrangeiros que nada tinham a ver com a realidade do país. Até o momento
que uma nova Lei de Diretrizes e Bases de nº. 9394/96 foi promulgada dando mais
liberdade e oferecendo uma nova característica: a flexibilidade. Para que as escolas
pudessem se reestruturar e oferecer um ensino de qualidade para todos os segmentos da
sociedade, isto é, o ser humano, o cidadão, o Estado, a família e os demais grupos que
constituem uma comunidade de forma crítica e dialética na reorganização dos valores
pedagógicos.
Os educadores visualizando e convivendo com os problemas que existiam em
sala de aula. Os educandos que apresentavam dificuldades em expressar suas idéias
devido ao próprio multiculturalismo existente na sala de aula. Os pais e responsáveis
desejando um maior entrosamento com a própria instituição e a comunidade que sentia
necessidade de participar e ser ouvida em seus apelos por uma educação mais
compatível com a sociedade na qual viviam, perceberam que deveriam se unir e discutir
questões até então adormecidas pelas transformações ocorridas na educação, como
também, garantir o acesso e a permanência do aluno na escola.
A partir desta conscientização dos atores educacionais, pais e responsáveis e da
comunidade dá-se início a utilização da mais nova peça da educação que é o Projeto
Político Pedagógico que possibilita uma gestão democrática, na qual a participação
coletiva se faz presente. Pois, a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico
permitem que a leitura do mundo, questionada por Paulo Freire, possa ser levada ao pé
da letra, isto é, definindo as políticas públicas educacionais e administrativas, os
37
objetivos, as metas, o resgate das experiências instituídas considerando as vivências do
presente, mas pensando no futuro, enfim resgatando o papel social da escola.
O papel social da escola contribui para a diminuição das desigualdades sócio-
econômicas que estimulam a evasão escolar e marginalizam a comunidade, em virtude
de uma visão fragmentada e individualista que até bem pouco tempo era a responsável
pela divisão social que afastava as crianças das instituições escolares. Desta forma, a
urgência de se criar um Projeto Político Pedagógico se faz necessário para que os
órgãos pertencentes ao processo educacional reconheçam a educação como prioridade,
disponibilizando recursos coerentes a fim de que possa dar aos alunos brasileiros um
ensino de qualidade.
Portanto, o Projeto Político Pedagógico deve ser construído por todas as
instituições educacionais, sejam elas públicas ou particulares, para que a escola efetive
seu papel, socializando o conhecimento, criando condições de acesso e permanência do
aluno, uma participação efetiva de todos os indivíduos compromissados com a educação
e investindo na qualidade de um ensino realmente brasileiro.
38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996. BRASIL. LEI nº. 5540 de 28 de Dezembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
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