Rozdział piąty

Ocenianie nauczyciela, zmiany i planowanie rozwoju osobistego

W literaturze przedmiotu poświęconej „efektywnym szkołom" i „doskonaleniu szkół" podkreśla się, że potrzeby instytucjo-nalnego i indywidualnego rozwoju zawodowego powinny

być zsynchronizowane lub przynajmniej zgodne ze sobą. Ocenianie na-uczyciela to idealny mechanizm, za pomocą którego można zająć się obie-ma tymi sferami rozwoju. Jednak ze względu na fakt, iż ocenianie odby-wa się przez ustalony czas - raz na rok lub dwa lata - jego zdolność do wywołania zmian będzie ograniczona. Wiele (jeśli nie wszystkie) we-wnętrznych i zewnętrznych zmian to wyzwania, dzięki którym nauczy-ciele dopiero mogą uczyć. Należy też pamiętać, że fazy „krytycznego uczenia się" nauczycieli nie są dostosowane ani do systemów oceniania, ani też do siebie. Jeżeli naprawdę badania nad uczeniem się nauczycieli, fazami rozwoju i warunkami pracy, które zostały omówione w poprzed-nich rozdziałach, mają mieć sens, to musimy wziąć pod uwagę fakt, że uczenie się i rozwój zawodowy nie są ani linearne, ani całkowicie racjo-nalne czy przewidywalne. Rozdział ten poświęcony więc będzie ocenia-niu nauczycieli w połączeniu z planowaniem rozwoju zawodowego przez całą karierę oraz zmianom wywołanym przez nie. Będziemy więc pisać o takim rozwoju, który polega na „interakcji z", a nie tylko na zaspokaja-niu indywidualnych i szkolnych potrzeb.

W zależności od kraju system oceniania nauczycieli (czasami zwany oceną wyników pracy nauczyciela lub przeglądem pracy nauczyciela) przybiera odmienne formy. Zasadniczo jest on inspirowany przez kie-rownictwo szkoły i, bazując na formalnych wywiadach, stwarza okazję do oceny potrzeb nauczycieli oraz ich wkładu pracy w życie klasy, szko-ły i społeczności. Wywiady te są oparte na danych dotyczących wyników

IH I NIANIi: NAIIi /.Y( II I A, /MIANV I PLANOWANI K KO/WO.III OSOIIIS I KU) «

pracy, zebranych przez ocenianego i oceniającego (zwykle zastępcę dy-rektora odpowiedzialnego za te sprawy). Wśród nich znajdują się wyni-ki obserwacji w klasie. Przebieg wywiadu jest uzgadniany przez ocenia-jącego i ocenianego. W niektórych krajach (na przykład w Anglii) musi on być wyraźnie związany z docelowymi wynikami pracy w klasie. Rezultaty takiego oceniania wykorzystywane są w wielu krajach do róż-norodnych celów. Na przykład w Hong Kongu są one bezpośrednio po-wiązane z szansami na awans, podczas gdy w Anglii nie jest to jeszcze możliwe. Dostęp innych osób do wyników także różni się w zależno-ści od kraju.

Pod koniec lat osiemdziesiątych XX wieku podczas wprowadzania oceniania nauczycieli w Anglii przewidywano, że będzie się ono odbywa-ło zbyt rzadko, by umożliwić dokładne monitorowanie pracownika, nie stanie się więc okazją do identyfikowania nauczycieli o słabych wynikach pracy oraz prawdopodobnie po kilku latach okaże się kosztownym środ-kiem pozwalającym biurokracji na wykonywanie symbolicznych gestów1. Sama idea wciąż wzbudza kontrowersje:

Dane pokazują, że [...] sposoby, w jakie ocenianie nauczyciela jest wykorzystywa-ne, różnią się znacznie oraz że w niektórych wypadkach szkoły albo całkowicie za-przestały oceniania nauczyciela, albo używają modelu oceniania, który jest nieod-powiedni. W tych placówkach wyniki oceniania nauczycieli nie prowokują do żadnego działania i nie są związane z planowaniem rozwoju szkoły ani nauczy-cieli. Jeżeli te [...] podstawowe elementy nie są wyraźnie powiązane, to potencjał nauczycieli i szkół nie zostanie wykorzystany2.

Raport na temat oceniania nauczycieli w latach 1991-1996 dowiódł braku związku pomiędzy tym ocenianiem a rozwojem nauczyciela i szkoły:

Ogólnie wpływ oceniania nauczycieli na nauczanie i uczenie się nie był znaczący. Tylko w 20% szkół, które były wizytowane, czynność ta doprowadziła do dającego się zaobserwować polepszenia się nauczania, lecz jednak nawet wówczas odbywało się to w większości przypadków na minimalną skalę.

[...] ocenianie nauczycieli pozostało zbyt odizolowane od rozwoju szkoły i pla-nowania doskonalenia zawodowego nauczycieli [...].

[...] tylko mniejszość [nauczycieli] może wskazać, co dzięki ocenie zmieniło się w ich pracy na lepsze [...].

[...] Prawie połowa wizytowanych szkół [...] informowała o opóźnieniach we wprowadzaniu oceniania w życie. Wśród podawanych powodów były fluktuacja kadr, szczególnie na wyższych stanowiskach, oraz trudności ze znalezieniem czasu na wywiady3.

1 M. Eraut, Teacher appraisal and/or teacher development: Friends or foes?, w: Rethinking Appraisal and Assessment, red. H. Simons, J. Elliott Milton Keynes: Open University Press 1989.

2 A. Millett, Quality teaching - a national priority, Gateshead 1996, s. 15. 3 The Appraisal of Teachers 1991-1996, London, OFSTED Publications 1991-1996, s. 10.

I t RO/.WOl /AWOIIOWY NAIII /.VI II I A

N a j b a r d z i e j a u t o r y t a t y w n e b a d a n i a n a d o c e n i a n i e m nauczyc ie l i zosta ly p r z e p r o w a d z o n e na o b s z a r z e k o n t r o l o w a n y m p r z e z 109 l o k a l n y c h w ł a d z e d u k a c y j n y c h w okres ie d w ó c h lat4 . U z y s k a n e w y n i k i w s k a z a ł y , że 4 9 % nauczyc ie l i s twierdzi ło , iż zmieni l i s w o j ą p r a c ę w klasie dz ięk i o ce n ia n iu , a 6 9 % , że o c e n i a n i e p r z y n i o s ł o i m osobis te korzyśc i . J e d n a k ż e a u t o r z y piszą , że w y n i k i te m o g ą b y ć i n t e r p r e t o w a n e w i n n y s p o s ó b :

Urzędnik Wydziału Edukacji, kiedy mu powiedziano o wynikach badań, odpo wiedział: „To dobra wiadomość. Gdyby ocenianie nauczycieli się nie odbyło, nikł niczego by nie zmienił, 49% nie jest więc takie złe". Równie dobrze można argu-mentować, że ocenianie powinno pomagać każdemu w modyfikacji jego praktyk zawodowych, dlatego też jeżeli połowa mówi, że tego nie zrobiła, jest to wysoki stopień niepowodzenia. Optymiści widzą szklankę w połowie pełną, a pesymiści w połowie pustą5.

P o n a d t o

Różnica pomiędzy tymi, którzy mówią, że zmienili swoje nauczanie, a tymi, którzy twierdzą, że wynieśli osobiste korzyści, jest bardzo intrygująca. Jak mogą nauczycie-le odczuwać, że proces był dla nich korzystny, skoro nie zmienili tego, co robią? [.. J Jeżeli stawiają sobie cele, które mają związek raczej ze szkołą, a nie z klasą, to ich rze-czywiste nauczanie może się nie zmienić [...] Wielu [nauczycieli] zauważyło, że po-przez samo zwrócenie na nich uwagi byli już „wspomagani" [...], innym podobała się terapeutyczna moc kameralnej rozmowy6.

G r u p a 2 7 % n a u c z y c i e l i s twierdz i ła , że n i e m i a ł a ż a d n y c h o s o b i s t y c h korzyśc i z praktyki o c e n i a n i a :

Wielu tych sceptyków w sposób oczywisty nie miało zbyt dobrych relacji z innymi, ale niektórzy byli po prostu cynicznie, zainteresowani wprowadzeniem płacy za-leżnej od wyników nauczania lub sądzili, że są zbyt starzy, by uczyć się nowych sztuczek7.

W a r t o z a z n a c z y ć , ż e a u t o r z y t y c h b a d a ń w s p o m i n a l i o c iąg łych n a p i ę -c iach p o j a w i a j ą c y c h się p o m i ę d z y p o t r z e b a m i j e d n o s t e k i szkół , o g r a n i c z e -n i a c h c z a s o w y c h i b r a k u w s p a r c i a f i n a n s o w e g o , p r o b l e m a c h d o t y c z ą c y c h p o u f n o ś c i oraz t r u d n o ś c i a c h z w i ą z a n y c h ze z m i a n a m i n a t u r y osobis te j :

Ocenianie nauczycieli powinno mieć wsparcie w postaci odpowiednich środ-ków [...], ocenianie wymaga odpowiedniej ilości czasu i pieniędzy [...]. Jednym z powodów, dla których tak niewielu nauczycieli zmienia swoją praktykę działania w klasach być może jest fakt, iż było niewystarczająco dużo czasu, by ich w pełni

4 E. C. Wragg, F. J Wikeley, C. M. Wragg, G. S. Haynes, Teacher Appraisal Observed, London: Routledge 1996.

5 Tamże, s. 79. 6 Tamże, s. 80. 7 Tamże, s. 81.

m I NI AN II NAIII / VI IMA, /Ml AN Y I l'I.ANl) WAN 11 Ml)/. WOJ II O.SOIll.S I I (ill »

wysłuchać, wziąwszy poil uwagę lo, jak wicie stawia im się wymagań, ora/, że oce-niający nie mieli swobody sprawdzania, czy uzgodnione plany były w rzeczywi-stości wprowadzane w życie".

U podstaw oceniania nauczycieli w szkołach leżą określone koncepcje dotyczące roli nauczyciela i jego pracy. Badania nad ocenianiem na-uczycieli w trzydziestu dwóch amerykańskich miastach umożliwiły wy-różnienie czterech podstawowych koncepcji nauczycieli9. Są one użytecz-ne dla wartościowania programów oceniania. Tak więc nauczanie było postrzegane jako praca, rzemiosło, profesja oraz sztuka. W kontekście pracy zadaniem nauczycieli jest wprowadzanie w życie planów zaprojek-towanych, kierowanych i monitorowanych przez zewnętrzne władze, które przeprowadzają wizytacje. W kontekście rzemiosła zakłada się, że istnieją konkretne, dające się uogólnić umiejętności i kompetencje, które są zdefiniowane przez władze zewnętrzne i są przez nie monitorowane w trakcie okresowych wizytacji. Wprowadzenie narodowych standardów w zakresie wyników nauczania zarówno dla „dobrego nauczyciela", jak i dla początkujących nauczycieli, liderów sekcji przedmiotowych, „wspa-niałych nauczycieli", aktualnych i przyszłych dyrektorów szkół może być potraktowane jako wyraz takiego poglądu. Dla kontrastu, gdy uczenie traktowane jest jako profesja, zakłada się, że nauczyciele potrzebują całe-go repertuaru cech i umiejętności, które w sposób różnorodny mogą być zastosowane zgodnie z własną oceną nauczycieli, wyrażoną przez ich „takt pedagogiczny"1 0 . Te umiejętności i oceny będą rozwijane i moni-torowane przez samych nauczycieli i ich kolegów-nauczycieli. W na-uczaniu jako sztuce ocena przez siebie samych lub kolegów-nauczycieli będzie się opierała na całościowych osądach, które uznają nieprzewidy-walną, spersonalizowaną naturę nauczania. Zatem jest zrozumiałe, że narodowe i lokalne kultury szkolne i ich otoczenie mogą wpłynąć za-równo na zaprojektowanie systemu oceniania nauczycieli, sposoby, w jakie jest ono wprowadzane w życie, jak i na jego efektywność. To może tłumaczyć różne, pozornie sprzeczne wnioski z badań, które zosta-ły tutaj już przytoczone11 .

Nie tylko działania jednostek muszą być zmieniane, by spowodować wprowadzenie ulepszeń w nauczaniu, lecz także leżące u ich podstaw

8 Tamże, s. 203. 9 A. E. Wise, L. Darling-Hammond, M. W. McLaughlin, H. T. Bernstein, Teacher Evaluation:

A Study of Effective Practice, Santa Monica: Calif., Rand Corporation, 1984. 10 M. van Manen, On the epistemology of reflective practice, „Teachers and Teaching: Theory and

Practice" 1995, nr 1, s. 33-50. 11 Szczegółowe omówienie oceniania nauczycieli dla celów rozwoju zawodowego zob.

w: C. Day, C. Hall, P. Whitaker, Developing Leadership in Primary Schools, London: Paul Chapman Educational Publishing 1998.

() * Nil/Will ZAWODOWY NAIK Z.Yl 11,1.A

Rycina 5.1. Zależność między planowaniem rozwoju indywidualnego, ocenianiem nauczycieli i planowaniem rozwoju szkoły

struktury, które uszczuplają i ograniczają dostępne opcje12. Tam gdzie kultu-ra szkolna nie wspiera przemyśleń i praktyk działania jako części codzien-nych interakcji, gdzie kultywuje ona mity głoszące, że wszystko zależy od na-uczyciela, że nauczyciel jest ekspertem oraz że rozwija się sam na podstawie doświadczenia13, główne procesy stanowiące podstawę oceniania jego pracy, czyli ujawnianie i zbieranie informacji zwrotnych, nadal będą sprawiały pro-blemy osobom interpretującym autonomię jako prawo do prywatności. W ta-kich środowiskach nauczyciele w większości wypadków kontynuują swoje wcześniejsze praktyki, mimo iż mówią o rozwoju.

Jednak formalne systemy oceniania nauczycieli są ważne, gdyż za-pewniają regularność analizowania zmieniających się programów naucza-nia, potrzeb uczniów i wymagań ze strony polityków i rodziców, a także wspierają zdolność szkoły i nauczycieli do samoodnowy. Wspomniane zmiany sprawiają, że teoretyczne ramy naszych wyobrażeń i przekonań do-tyczących rzeczywistości edukacyjnej przestają pasować do świata realne-go14. Ocenianie nauczycieli nie powinno być postrzegane jako niezależne od planowania rozwoju szkoły i poszczególnych nauczycieli, skoro zarówno praca jednostek, jak i społeczna architektura szkoły mają się rozwijać. Ryci-na 5.1 ilustruje tę wzajemną zależność.

Planowanie z perspektywy procesu i produktu Ponieważ ocenianie spełnia podwójną rolę w planowaniu indywidualne-

go i szkolnego rozwoju, więc musi być ono zorientowane zarówno na „pro-dukt", jak i na „proces". Model produktu został opisany jako taki, w którym

12 J. Elliott, Institutionalising action research in schools, w: Action Research for Professional Development and Improvement of Schooling, red. J. Elliot, D. Whitehead, Cambridge: CARN Publications 1982.

13 D. P. Britzman, Cultural myths in the making of a teacher: Biography and the social structure in teacher education, „Harvard Educational Review" 1986, nr4/56, s. 442-445.

14 P. Pascale, Managing on the Edge, New York: Touchstone 1990, s. 13.

Ol I NIANI I NAM* / Vl II I A, / M IA N V I l'I. A NO W AN 11 KO/WO.IM O.SHIM.S I 11*10 •

główna zaleta procesu oceniania leży w wartości produktu stwarzanego w jego wyniku. Ten produkt jest, w pierwszym przypadku [...], wyczerpującą i aktualną bazą informacyjną osiągnięć nauczyciela, która jest sporządzana dla użytku lokal-nych władz edukacyjnych i organów rządzących. [...] Informacje te następnie zo-staną wykorzystane w celu polepszenia standardów zawodowych nauczyciela po-przez zalecenie awansu, podjęcie środków zaradczych lub szkolenia15.

Winter porównuje to z modelem procesu, w którym

[...] jego wartość leży w umiejętności przeprowadzania go. To sam proces skutku-je rozwojem zawodowym. Wszelkie jego rezultaty są jedyne w swoim rodzaju ill.i każdego praktyka. Podczas gdy model produktu ma na celu stworzenie autoryta-tywnej („dokładnej") oceny osiągnięć nauczyciela (tak by następnie można było zalecić mu odpowiednie zadania dotyczące uczenia się), to model procesu sam próbuje stymulować efektywne uczenie się nauczyciela. Nie generuje on „infor-macji" o pracy nauczycieli, lecz interesujące, głębsze spostrzeżenia, by mogli wy-korzystać je sami do ulepszenia swojej pracy16.

Jeżeli ocenianie nauczycieli nie da rezultatu w postaci produktu, wtedy będzie miało ono małe znaczenie dla tych, którzy są odpowiedzialni za za-rządzanie systemem. Jednak gdy nie wspiera ono uczenia się, gdy nauczy-ciel się nie rozwija, wtedy szybko będzie ono postrzegane jako strata cenne-go czasu i energii. Systemy zainteresowane tylko produktem reprezentują nadmiernie uproszczone modele ciągłego rozwoju zawodowego. Skupienie się zarówno na procesie, jak i na produkcie wymaga, aby ocenianie na-uczycieli było częścią większego programu rozwoju zawodowego. Innymi słowy, choć produkt jest konieczny, to najważniejsze jest prawidłowe przeprowadzenie właściwego procesu. Efektem oceny nauczycieli może być każdorazowo inny produkt. Zakładając, że rozwój jest częścią trwają-cego procesu kształtowania się jednostki i szkoły, to ze względu na to, iż przebiega on w regularnych, ustalonych odstępach czasu, może być użyty jako „etap pośredni" dla wszystkich nauczycieli analizujących własne po-stępy. Wywiad oceniający staje się w tym scenariuszu wywiadem rozwoju zawodowego, umożliwiającym zaprojektowanie planu dalszych działań, który odpowiada zarówno na instytucjonalne, jak i indywidualne potrzeby. Taki plan działań staje się produktem, który jest sam tymczasowy. Ponieważ ocenianie nauczycieli jest uznawane tylko za etap pośredni, proces zbierania informacji o nauczaniu w klasie oraz pracy poza nią może być również uwa-żany za „szczególnie przyśpieszony" okres wspieranego, aktywnego poszu-kiwania rozwiązań, które jest przeprowadzane po to, by uzupełnić infor-macje zebrane w ramach „normalnego" biegu planowania rozwoju. Jeśli

15 R. Winter, Problems in teacher appraisal - an action-research solution, w: Rethinking Appraisal anil Assessment, red. J. Elliot, H. Simons, Milton Keynes: Open University Press 1989, s. 49.

16 Tamże, s. 50.

il • HO/WO.I ZAWODOWY N AI II /. VI 11; I.A

w społecznym odbiorze czas poświęcany na cenę byłby uznawany za rze-czywiście owocny, sam system również mógłby być postrzegany jako spe-cjalny wkład w rozwój tej grupy zawodowej. Szkoła mogłaby, na przy-kład, wydzielić część swojego budżetu przeznaczonego na rozwój lub część „zarządzanego czasu", by wesprzeć samodzielne czy dokonywane przy pomocy kolegi-nauczyciela obserwacje i aktywne poszukiwania roz-wiązań lub by zapewnić czas na refleksję nad dziennikami lub profilami rozwoju zawodowego i przeprojektowywanie tychże.

Programy oceniania nauczycieli, które są częścią ciągłego rozwoju za-wodowego, bazują na zdolności nauczycieli do samokrytycyzmu. Za-kładają one, że nauczyciele posiadają określony zasób praktycznej wiedzy i stwarza im się naturalnie okazje do tego, by się ona ujawniła w odpowiednim czasie. Uznają one fakt, że bierni nauczyciele nie mogą być rozwijani, ci mogą się rozwijać tylko sami poprzez aktywny udział. Przyjmując założenie, że ostateczne decyzje na temat praktyki będą po-dejmowane przez osobę, która ją przeprowadza, widzimy, że nauczycie-le muszą rozwinąć w sobie samokrytycyzm. Wielu nauczycieli (miejmy nadzieję, że większość) może być ekspertami lub potencjalnymi eksper-tami17. Jednak - jak zauważyliśmy - tego typu zdolności i umiejętności sa-momonitorowania się często są ograniczone przez socjalizację lub czyn-niki psychologiczne i obiektywne (takie jak czas, energia oraz izolacja w kulturach indywidualizmu i sterowanego koleżeństwa). Mogą być też atrakcyjne z powodu atmosfery panującej w klasie i wynikającej ze stylu zarządzania, który postrzega indywidualny rozwój jako niezależny od rozwoju organizacyjnego.

Próby wspierania systemu oceniania nauczycieli jako części ich ciągłe-go rozwoju zawodowego mają zatem małe szanse na powodzenie, gdy przy jego planowaniu, realizowaniu i ocenianiu nie weźmie się pod uwagę psychologicznej i społecznej dynamiki. Posiadanie, zaangażowanie i mo-tywacja są niezbędne:

[...] efektywna zmiana polega na prawdziwym zaangażowaniu się osób, które mają ją wprowadzić w życie, a można to osiągnąć tylko wówczas, gdy zaangażowani czują, że mają kontrolę nad całym procesem [...]. Nauczyciele będą chętnie próbo-wali ulepszać swoją praktykę zawodową, jeżeli będą ją uważali za część ich zawo-dowej odpowiedzialności kontraktowej, lecz przypuszczalnie będą się opierali zmianom, które są na nich wymuszane18.

Przez wzgląd na fakt, iż proces oceniania nauczycieli pociąga za sobą od-krywanie się i zbieranie informacji zwrotnych, jest mało prawdopodobne, że

17 E. Eisner, The Educational Imagination, West Drayton: Collier-Macmullan 1979. 18 R. McCormick, M. James, Curriculum Evaluation in Schools, London: Croom Helm 1983, s. 27.

Ol i: NIA N11'. NAIIi / VI 11(1 A, ZMIANY I 1'I.ANOWANIK HO Z WO III OSOIII.S I Mil) t I

będzie to zawsze wygodne nawet w sytuacji, w której przeprowadzono precyzyjne negocjacje, podpisano kontrakty i zapewniono określone lormy poufności. Świadome badanie własnej pracy w prawie nieuniknio-ny sposób będzie prowadziło do powstawania wątpliwości dotyczących lego, co w zwykłych warunkach wydaje się efektywną i mądrą praktyką1''. Niemniej jednak wzbudzenie tych wątpliwości jest tylko pierwszym /. wielu potencjalnie bolesnych kroków na drodze do zmian, drodze, która może się jeżyć przeszkodami w postaci braku czasu, energii albo środków oraz - co może najważniejsze - w postaci własnych obiekcji.

Zmiany i zmienianie się

[...] jeżeli mamy zaakceptować, że poczucie Ja, jakie posiadają praktycy, jest głębo-ko osadzone w ich nauczaniu, to nie powinno nas dziwić, że jest im trudno rozwa-żać i przeprowadzać prawdziwe zmiany20.

Istnieją trzy zasady dotyczące rozwoju i zmian, które muszą być wzięte pod uwagę, jeżeli ocenianie nauczycieli ma się przyczynić do rozwoju in-dywidualnych i zbiorowych kultur uczenia się:

• Rozwoju zawodowego nie można wymusić, ponieważ to nauczyciel się rozwija (aktywnie), a nie rozwija się biernego nauczyciela.

• Zmiany, które nie są przyswajane jako własne, będą raczej tymczasowe i powierzchowne, będą miały charakter pustego gestu.

• Zmiany na głębszych, długotrwałych poziomach wymagają modyfika-cji lub zmiany wartości, postaw oraz sposobów rozumienia problemów, które przenikają praktykę, a to raczej się nie wydarzy, jeżeli nie będzie osobistego udziału w procesach podejmowania decyzji o zmianach i w jakimś sensie poczucia ich własności.

Trudności narzuconych systemowych reform strukturalnych, nie biorą-cych pod uwagę indywidualnych i zbiorowych kultur, w których są one przeprowadzane, zostały już bardzo szeroko udokumentowane21. To samo dotyczy prób wykreowania zmian od wewnątrz. Niezależnie od tego, jak

19 T. J. Sergiovanni, Leadership and excellence in schooling, „Educational Leadership" 1984, nr 5/41, s. 4-13.

20 J. Rudduck, Innovation and Change, Buckingham: Open University Press 1991, s. 93. 21 M. Fullan, S. Stiegelbauer, The New Meaning of Educational Change, London: Cassell 1991;

M. Fullan, A. Hargreaves, What's Worth Fighting For in Your School? Buckingham: Open University Press 1992; M. Fullan, Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, London: The Falmer Press 1993.

,r>0 • IłO/WOl ZAWODOWY NAlll /.Y( 11,1.A

„przyjacielska" pozostaje sugestia, by dokonać zmian, niechęć i niezdol-ność do nich mogą mieć swoje źródło w życiu prywatnym i zawodowym nauczyciela oraz wartościach, którymi się w nich kieruje, braku wiary w siebie lub w kulturowym kontekście ich pracy.

Procesy zmian mogą w sposób nieunikniony zawierać elementy nie-pewności i napięcia oraz odpowiadać na potrzebę wsparcia tego, co przy-najmniej przez krótki okres będzie związane z podjęciem ryzyka niekompe-tencji22. Zrozumienie biografii pojedynczego nauczyciela oraz klasowych i szkolnych kontekstów i kultur jest zatem niezbędne dla pomyślnego przeprowadzenia procesu zmian:

Programowe podejście często błędnie zakłada, że próby zmiany sposobu myślenia ludzi poprzez misje oraz programy szkoleniowe doprowadzą do użytecznych zmian rzeczywistego zachowania się w pracy. Nasze wyniki sugerują coś przeciw-nego: ludzie uczą się nowych wzorców poprzez interakcję z innymi osobami pra-cującymi w tym samym zawodzie23.

Choć system oceniania ma do odegrania pewną rolę w rozwoju zawo-dowym nauczyciela oraz szkoły, to nie można zagwarantować jego pozy-tywnych rezultatów. Szkolne i klasowe kultury, zbiorowe i indywidualne nastawienie do uczenia się oraz wpływ tych, w których interesie nowe sposoby myślenia i praktyki wydają się pożądane, mogą stanowić wspar-cie lub przeszkodę. Na jednym końcu tego kontinuum kreatywni i dyna-miczni nauczyciele mogą cieszyć się możliwościami stwarzanymi przez ocenianie nauczycieli, na drugim zaś systemy oceniania mogą stać się „więzieniami narzucającymi ograniczenia" nauczycielom, którym brak pewności siebie oraz poczucia udziału w kształtowaniu nowych inicja-tyw24. Zaproszenia do rozwoju mogą po prostu odbierać jako sugestię ak-tualnych niedociągnięć. Tradycyjne kultury nauczania podpowiadają na-uczycielom, że:

• nie zawsze łatwo jest otrzymać pomoc; • trudno zaangażować się samemu w zmiany; • niełatwo poddać się wpływowi pomagającego; pomoc zagraża nasze-

mu poczuciu własnej wartości, integralności i niezależności; • początkowo nie jest łatwo ujrzeć swoje problemy w sposób wyraźny;

22 C. Day, C. Hall, P. Gammage, M. Coles, Leadership and Curriculum in the Primary School: The roles of Senior and Middle Managament, Londyn: Paul Chapman Ltd. 1981; M. G. Fullan, Successful School Improvement, Buckingham: Open University Press 1993.

23 M. Beer, R. Eisenstat, B. Spector, The Critical Path to Corporate Renewal, Boston: MA, Harvard Business School Press 1990, s. 150.

24 M. Fullan, A. Hargreaves, What's Worth Fighting for in Your School?, Buckingham: Open Uni-versity Press 1992.

HI I.N IAN 11 NAIII /.VI II I A, ZMIANY I I'l.ANllWANI I 11(1/Wind 11.'K HI IN I II .11 *

• czasami problemy wydają się zbyt duże, zbyt przytłaczające lub zbyt wyjątkowe, by się nimi dzielić;

• nie jest łatwo zaufać obcemu i być wobec niego otwartym25.

Niezmienność otoczenia i przyzwyczajenie mogą powstrzymywać zmiany, których nauczyciel nie uważa za konieczne. Techniki uczenia się nabyte na początku drogi zawodowej, a potem wzmacniane latami „jedno-cyklicznego" uczenia się w kulturach organizacyjnych, które nie zachęcają do rozwoju, mogą być potężnymi negatywnymi siłami i czynić proces oce-niania jeszcze groźniejszym. Nauczyciele mogą osłabić lub opóźnić zmiany, argumentując, że nie mają czasu, że próbowali już w przeszłości i wtedy się nie udało, dlaczego więc teraz miałoby się tak stać, lub że uczniowie nie są jeszcze na to gotowi. Ocenianie, jakkolwiek byłoby „przyjazne dla użyt-kownika", pociąga za sobą konfrontację i rzucenie wyzwania wartościom, rutynie i raz ustanowionym praktykom, a ujawnienie tychże, czy to same-mu, czy przy pomocy innych, może zagrozić wygodnej stabilności praktyki.

Większość jednostek i organizacji jest dynamicznie konserwatywna26. Jeżeli nauczyciele nie dostrzegają faktu, że ich zmiana jest potrzebna uczniom, jeżeli sami nie są gotowi do zaangażowania się w przemiany oraz jeżeli nie zapewni się im wsparcia przy wprowadzaniu nie tylko tych-że zmian, ale także tych dotyczących czasu i energii, które trzeba będzie poświęcić reorganizacji i udoskonalaniu środowisk klasowych i szkolnych, to małe są szanse na to, żeby poświęcili oni zawodowym metamorfozom więcej niż tylko minimalną ilość uwagi wymaganej przez osoby, które na-legają na ich wprowadzenie. Zasady „wspieranego współdziałania" istnie-jące w lokalnych wspólnotach zawodowych27 , które leżą u podstaw więk-szej części uczenia się partnerskiego i w sieciach, opisanych w rozdziałach ósmym i dziewiątym tej książki, stanowią jeden ze środków przeciwdzia-łania negatywnym zjawiskom i osiągnięcia faz w rozwoju, które Fullan opisał jako fazy „instytucjonalizacji" i „kontynuacji", następujące po „ini-cjacji" oraz „wprowadzaniu"28. Jednak, co ważniejsze, wspierają one zmia-ny kultury od wewnątrz poprzez:

• mobilizację szerokiego wsparcia; • zaangażowanie się dyrektora szkoły;

25 G. Egan, The Skilled Helper, Monterey, CA, Brooks/Cole 1982, s. 296-297. 26 D. A. Schon, Beyond the Stable State: Public and Private Learning in a Changing Society, Har-

mondsworth, England, Penguin Books Ltd 1971. 27 M. Huberman, Changing minds: The dissemination of research and its effects on practice and the-

ory, w: Research on Teacher Thinking: Understanding Professional Development, red. C. Day, J. Calder-head, P. Denicolo, London: Falmer Press, 1993, s. 34-52.

28 M. G. Fullan, dz. cyt.

i.IX « KOZWOl ZAWODOWY NAlll'/.Yl D l A

• zmienianie praktyki nauczania poprzez zmiany strukturalne i poiliy kę edukacyjną;

• umiejętności i zaangażowanie krytycznej grupy personelu pedago gicznego;

• procedury ciągłej pomocy, szczególnie dla nowicjuszy w zawodzie; • usunięcie priorytetów związanych ze współzawodnictwem; • wbudowane ocenianie; • pomoc, pracę w sieciach i wsparcie współpracowników29.

Zmiany nie muszą być zawsze radykalne. Mogą być ewolucyjne (ukry te, nieświadome, naturalne), uzupełniające (nagłe modyfikacje wartości, praktyk) lub przekształcające (świadome, planowe, mające na widoku końcowe ulepszenie)30. Nauczyciele, podobnie jak szkoły, mogą znajdo wać się w różnych stanach gotowości do zaangażowania się w uzupełni.i jące lub przekształcające zmiany. Jednak osoby aktywnie poszukujące roz wiązań w tak samo aktywnych szkołach mogą znajdować się w „stanie ciągłego uczenia się"31. W klasycznych badaniach pięciu angielskich szkol podstawowych Jennifer Nias i jej koledzy odkryli, że:

Zarówno nauczyciele, jak i dyrektorzy szkół postrzegają uczenie się w celach za wodowych jako klucz do rozwoju programu nauczania oraz jako główny spo-sób polepszenia jakości edukacji dzieci. Chociaż reagowali w ciągu roku n.t wewnętrzne i zewnętrzne naciski na dokonywanie zmian, to główny pęd skła-niający ich do uczenia się brał się z ich wspólnego przekonania, że praktykę za-wsze można ulepszyć, a zatem rozwój zawodowy jest niekończącym się pro-cesem, sposobem na życie [...]. Nauczyciele, którzy pragnęli podnieść poziom swojej praktyki, charakteryzowali się czterema postawami: akceptowali fakt, że możliwe jest ulepszanie, byli gotowi do samokrytycyzmu oraz do uznania, że gdzieś istnieje lepsza praktyka niż ich własna, a także byli chętni do przyswaja-nia wymaganej wiedzy32.

Nauczyciele chętnie angażują się w zmiany, o ile dostrzegają taką po-trzebę, potrafią zdiagnozować problem oraz udzielić odpowiedzi na pyta-nia z nim związane. Odpowiedzi te są rezultatem ich intelektualnego i emocjonalnego potencjału oraz wyrazem ich osobistych, edukacyjnych i ideologicznych zapatrywań; zależą też od środowiska, w którym pra-cują. Aktywność nauczycieli zależy od tego, czy ktoś ich w tym wspiera.

29 Tamże; w: L. Stoli, D. Fink, Changing Our Schools: Linking School-Effectiveness and School Im-provement, Buckingham: Open University Press 1996, s. 45.

30 G. B. Rossman, H. D. Corbett, W. A. Firestone, Change and Effectiveness in Schools: ,4 Cultural Perspective, New York: Sunny Press 1988.

31 P. M. Senge, The Fifth Discipline, New York: Currency/Doubleda 1990, s. 142. 32 J. Nias, G. Southworth, P. Campbell, Whole School Curriculum Development in the Primary

School, London: Cassell 1992, s. 72-73.

(>( I.NIANII NAIIC/.VI'll I A / MIAN V I l'I ANHWANII 1(11 / Wll I tl l IS( HI I I I <.(I •

1'orównywanie własnych działań / działaniem innych osób oraz wyników wywiadu oceniającego z ustanowionymi celami prowadzić może do za-i hwiania zawodowej pewności siebie i utraty poczucia własnej wartości33. Niekorzystne wewnętrzne i zewnętrzne okoliczności mogą komplikować wysiłki na rzecz zmian. Osobiste i profesjonalne Ja nauczycieli jest nieroze-rwalnie związane z ich nauczaniem, a zatem także z analizą tego nauczania. Imocjonalne, nieracjonalne czynniki, podstawowe dla procesów badania I zmian, które są osobiście, a także ideologicznie i edukacyjnie znaczące, mogą powodować we wszystkich sferach życia fale zmian, które nie zawsze •i.| pozytywne34. Aby klasy i szkoły pozostały miejscem uczenia się doro-słych, przed, w czasie i po ocenianiu nauczycieli należy wygospodarować i /.as, który zostanie poświęcony na wspólne wyartykułowanie i zbadanie celów, procesów oraz rezultatów nauczania i uczenia się.

Stallings i jej współpracownicy, pracując z nauczycielami ze Stanów /.jednoczonych nad osiągnięciem lepszych wyników uczniów w czytaniu, odkryli, że nauczyciele mają o wiele większe szanse na wprowadzenie /.mian i utrzymanie ich, gdy:

• stają się świadomi potrzeby doskonalenia się dzięki samoobserwacji; • piszą oświadczenie o chęci wypróbowania nowych pomysłów następne-

go dnia w klasie; • modyfikują idee pracy w klasie i szkole; • wypróbowują nowe idee i oceniają ich rezultaty; • obserwują się nawzajem w klasach i analizują zebrane dane; • dzielą się swoimi sukcesami lub porażkami z grupą; • dyskutują o problemach i rozwiązaniach dotyczących poszczególnych

uczniów i/lub problemów nauczania; • stosują rozmaite podejścia: modelowania, symulacji, obserwacji; ko-

rzystają z wideo, występują na spotkaniach dotyczących spraw zawo-dowych;

• sami uczą się ustawicznego stawiania sobie celów w rozwoju zawo-dowym35 .

33 C. Argyris, D. A. Schon, Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness, New York: Jossey--Bass 1974; J. Nias, Primary Teachers Talking. A Study of Teaching as Work, London: Routledge 1989; R. Winter, dz. cyt.

34 M. Dadds, The feeling of thinking in professional self-study, „Educational Action Research Jour-nal" 1993, nr 2/1, s. 287-304; C. Day, M. Hadfield, Metaphors for movement: Accounts of professional de-velopment, w: Changing Research and Practice: Teachers' Professionalism, Identities and Knowledge, red. M. Kompf, R. T. Boak, W. R. Bond, D. H. Dworek, London: Falmer Press 1996; C. Day, Working with the different selves of teachers: Beyond comfortable collaboration, w: International Action Research: A case-book for Educational Reform, red. S. Hollingsworth, London: Falmer Press 1997.

35 J. A. Stallings, School achievement effects and staff development: What are some critical factor?, re-ferat prezentowany na dorocznym spotkaniu American Educational Research Association, San Francisco 1989, s. 3-4.

I '"H ł KD/.WO l ZAWODOWY NAIK /.Yl ll.l.A

Krytyczni przyjaciele

Przejście do uczenia się dwucyklicznego i zmniejszenie izolacji można osiągnąć poprzez aktywne wspieranie krytycznych przyjaźni. Mogą one być sposobem na ustanowienie bliższych kontaktów z jednym lub więcej kole-gami-nauczycielami. Stwarzają możliwość udzielania sobie wzajemnie po-mocy w procesach uczenia się i wprowadzania zmian. To dzięki nim można podzielić się z kimś pomysłami, wrażeniami, wartościami i sposobami poj-mowania problemów poprzez ujawnianie własnego sposobu myślenia i własnego sposobu działania, a także własnych uczuć, nadziei i obaw. Re-zultatami takiego rodzaju interakcji, jeżeli się ona spełnia, mogą być głębsze poziomy refleksji, odważniejsze eksperymentowanie oraz większy potencjał sprzyjający zmianom i wyższe standardy nauczania. W wyniku tego proce-su można uzyskać również informacje w postaci dokumentów, których na-uczyciele mogą użyć w trakcie oceniania. Poniżej znajduje się opis niektó-rych zalet i wad korzystania z pomocy krytycznego przyjaciela.

Zalety korzystania z p o m o c y krytycznego przyjaciela (ze szkoły lub spoza niej)

Zalety te są duże, pod warunkiem że przyjaciel taki jest wykwalifiko-wany oraz że można mu ufać. Może on:

1. Pomóc oszczędzać energię i czas poświęcane obserwacji (umożliwiając nauczycielowi kontynuowanie nauczania, wypełnianie swoich obo-wiązków), często zwalniając nauczyciela od obowiązku zbierania i ana-lizowania własnych danych.

2. Pomóc unikać tendencyjności w raportach, które nauczyciele przygo-towują na swój temat.

3. W odpowiednim czasie pomóc dokonać porównania z działaniami innych osób.

4. Umożliwiać podjęcie polekcyjnych krytycznych dyskusji. 5. Funkcjonować jako nieformalny doradca naukowy, z którego rad na-

uczyciele mogą skorzystać w razie potrzeby. 6. Stymulować refleksję w, nad i o kontekstach, warunkach oraz celach

nauczania i uczenia się.

W a d y korzystania z p o m o c y krytycznego przyjaciela (ze szkoły lub spoza niej)

Wady te są duże, jeżeli przyjaciel nie jest wykwalifikowany i nie można mu zaufać:

Ol I.N IAN 11 NAIII / VI II I A / MIAN V I l'I, A NO W AN 11 KO/.WO.III OSOHI.ITIUiO • l 'O

1. O ile z czasem nie sianie się on nieodłączną częścią życia klasy, wtedy dzieci i nauczyciel mogą reagować na jego obecność nietypowymi za-chowaniami.

2. Jeśli nie będzie z nauczycielem spędzać czasu przed i po obserwacji, ich wspólna praca może być czasochłonna i bezproduktywna.

3. Krytyczny przyjaciel powinien sam być lub stać się wykwalifikowa-nym, wrażliwym, zaangażowanym badaczem z rozwiniętymi umiejęt-nościami nawiązywania kontaktu.

To, czy nauczyciele wybiorą sobie współpracowników ze szkoły, czy też kogoś spoza niej (na przykład z lokalnej uczelni wyższej), będzie spra-wą ich własnej decyzji. Jednakże warto zauważyć, że niektóre badania do-wodzą, iż: „Z punktu widzenia korzystającego z pomocy lepiej byłoby się uczyć od kolegi-nauczyciela znajdującego się wystarczająco daleko od szkoły, po to, by: (1) prośba o pomoc nie była interpretowana jako obwi-nianie samego siebie; (2) krzywdzące współzawodnictwo i porównywanie było zmniejszone; (3) pomysły można było śmiało poddawać krytyce; (4) pomysły te można było udostępniać innej osobie"36. Jakikolwiek byłby wybór, cechami nieodłącznymi krytycznej przyjaźni są:

1. Gotowość do dzielenia się doświadczeniami i umiejętnościami 2. Uznanie, że dzielenie się wymaga:

a. Ujawniania b. Otwarcia na możliwość otrzymania informacji zwrotnej

3. Uznanie, że ujawnianie i informacja zwrotna dają do zrozumienia, iż jest się przygotowanym na rozważenie zmian

4. Uznanie, że wprowadzanie zmian może być: a. Zagrożeniem (dla poczucia własnej wartości i obecnej praktyki) b. Trudne (wymaga czasu, energii i nowych umiejętności) c. Satysfakcjonujące d. Emocjonalnie wymagające

5. Uznanie, że stopień, w jakim ludzie skłonni są dzielić się z innymi, jest ograniczony.

Dorośli uczą się, kiedy stwarza się im regularne okazje do refleksji, oparte na „przeżytym doświadczeniu". Poznają wiedzę poprzez działanie i najbardziej korzystają z tych sytuacji, które łączą działanie i refleksję. Ko-mentarze Elliotta na temat niedostatku wiedzy zawodowej stworzonej przez samych nauczycieli, czego przyczynę widział w tradycyjnej izolacji

36 D. Hopkins, In-service Training and Educational Development: An international Survey, Becken-ham: Croom Helm 1986.

() • HOZ.WO.I ZAWODOWY NAUl ZYCIIIA

praktyki nauczycielskiej, pozostają ciągle aktualne37. Jasne jest zatem, iż ocenianie i rozwój zawodowy powinny stwarzać okazje do mniejszej izola-cji nauczyciela, dawać więcej czasu na refleksję nad i o działaniu, zarówno w klasie, jak i poza nią, oraz bardziej aktywnie angażować w planowanie rozwoju. Kultury koleżeńskie i krytyczni przyjaciele to podstawowe ele-menty skutecznej promocji ciągłego rozwoju zawodowego i programów oceniania nauczyciela, które wspomagają nauczycieli, a nie przyczyniają się do erozji ich autonomii, i zachęcają ich do pozytywnej reakcji na zmiany. Wzmacniają one poczucie odpowiedzialności poprzez potwierdzanie za-ufania do profesjonalizmu nauczycielskiego. Takie zaufanie zostanie osią-gnięte, gdy nauczyciele znajdują zrozumienie i pomoc dla idei uczenia się przez całą karierę, a to oznacza, że ocenianie musi brać pod uwagę potrze-by nauczycieli jako osób prywatnych i profesjonalistów. Zatem rozwój szkoły ma małe szanse na sukces, jeżeli liderzy nie będą wspierać aktywnie procesów interakcji pomiędzy jednostkami oraz całego szkolnego ocenia-nia nauczycieli i planowania rozwoju zawodowego, w którym osobiste i za-wodowe cele są przez nich rozpoznawane, wspomagane i sterowane.

Ramy planowania rozwoju zawodowego na przestrzeni kariery

Żadne racjonalne planowanie, czy to przez jednostki, czy też instytucje, nie może przewidzieć ani zaspokoić wszystkich potrzeb rozwoju. Nie-mniej jednak kultury szkolne, w których nauczyciele podejmują refleksyj-ne konwersacje, zwiększają możliwość rozpoznania i reakcji na ważne dla nich wydarzenia, z którymi związane mogą być fundamentalne decyzje38, a także ewolucja szkolnego planowania rozwoju. Problem, który charakte-ryzuje znaczną część planowania, zwykle polega na tym, że nie wybiega ono daleko w przyszłość, a jedynie jest reakcją na bieżące problemy. Rycina 5.2 ukazuje wymiary planowania, które (1) biorą pod uwagę długotermino-we, pojawiające się w trakcie kariery potrzeby nauczycieli dotyczące spój-ności, postępu, ciągłości i równowagi, (2) przyczyniają się do podtrzy-mywania ich uczenia się i potrzeb szkół związanych z zapewnieniem wysokiego poziomu prowadzonego nauczania poprzez odnoszenie ich do różnych postaw nauczycieli i aspektów nauczania. Nauczyciel opisywany jest jako osoba, członek społeczności profesjonalistów, praktyk nauczania w klasie i uczestnik życia organizacji. Ramy te sugerują istnienie wielu

37 J. Elliott, Improving the quality of teaching trough action research, „Forum" 1984, nr 216/3. 38 P. J. Sikes, L. Measor, P. Woods, Teacher Careers: crises and Continuities, London: Falmer Press 1995.

Ol £ o

N 13 O) £ .a Ol k-l JJ ' i "S <® G

? -g Ol G G N o ¿ xi ,s¡ iTT u

O ra ra O ra y* í- r- í- ^ r- ra Ch CX-S O, S < G

cu c •S -S ra G

- ^ S ra ^ G

G ai I N S 'J

0 G 'oi 1 a

ra 3 OI G " r a

cn C OI O N " r a " r a " r a > c t/i 01 01 " r a > 13 o t/i 01 N >

$ >̂

"ćn* 01 'G 13 o m N O

i! O bO ÏH 01 'C 13 o O ÏH 01 'C

G 1- O ¡q G Cu 13

Xi o

S >c G « Si O 13

o bO ai Si, 2L 5 'ra 'o "O N > o T5 O eá

s.

o s £ fi

o c —.

N OI

2 OJ N CL, N i—, U 'J1 t/l

5 .ra ra ^ en - O • C (1)

o 'u ^ ' c/> O* ra N ra c 'S S ra S .ff èp a s O 3 ...

5 ra

ra iä

N Q_ 'J¡ — > n ? o¡ ,bj -o S G -s N % u o ü

<D u

O ra G o -S - 13 i2 O ra a

43 c -g In « m O OJ ¡3 ra' o •N O) hJ 3

s/o -g MH hj

o be OJ £ o 13 O s ra N 3 '5T N O M N ra

N 13 'O £ >> N

i N

01

i 'O n 'a 11

S i s ra 5 01; -O N > T3 N c 01 1

(X O

Ë 3 H U

N 13 -O) G .

Ol G O N

N '§T & ofU ra Si ff •u ra

Î1 S u 01 3 oí h H - B. «

ra ra 5 G V a

3 G

ra

C •— c N

5b x l c « £ S' Ë 13 ra £ 3 o; ü ra (X tn N

O cu bC

0> ra oí

¡2 y G g S s • S ^ i 2 O) -o 3 G e G ra

o « ra oí G g ra ra

O N 13

J

TO N N

O. ra C » 01

V ss ü 3 ra C O M>

o T3 O ra N '0s

N O

ra 13 O Oí N iri ra G 'u tí

I r>8 • IUI/.WÓ.I Z A W O D O W Y N A l I l /.Yl II I.A

bezpośrednich i pośrednich korzyści, które z dużym prawdopodobień-stwem będą miały miejsce, jeżeli potrzebom nauczycieli w każdej z pełnio nych przez nich ról wychodzi się naprzeciw. Zakładają one, że rozwój za wodowy z samej definicji musi się rozciągać poza praktykę w klasie ora/ że „uczenie się tylko na podstawie doświadczenia" nie jest wystarczające Mają one także na celu wsparcie osobistego i profesjonalnego myślenia oraz emocjonalnych i związanych z praktyką zawodową potrzeb nauczyciela.

Długofalowy rozwój oznacza odpowiedzialność szkoły i nauczyciela. Liderzy - czy to będą dyrektorzy szkół, kierownicy średniego szczebla, czy też koordynatorzy przedmiotowi - oraz kultura szkoły lub wydziału może bowiem mieć wpływ na stopień, w jakim będą oni czerpali bezpośrednie i pośrednie korzyści.

Prace nad wyznaczeniem ram planowania rozwoju zawodowego zosta-ły podjęte w czasie realizacji osiemnastomiesięcznego projektu badawczo--rozwojowego finansowanego przez brytyjskie Ministerstwo Edukacji i Za-trudnienia. W projekcie tym brało udział dwustu nauczycieli z dwudziestu szkół znajdujących się na terenie podległym ośmiu lokalnym władzom oświatowym reprezentującym wszystkie stopnie edukacji. Jego celem było ustalenie i wypróbowanie materiałów pomocniczych dla nauczycieli, które miały im pomóc w przygotowywaniu własnych planów rozwoju w ramach wszystkich szkolnych procedur zarządzania i oceniania, a oparty był na idei tworzenia profili nauczycieli. Projekt ten został tu przywołany jako przykład tego, jak szkoły mogą wprowadzać w życie takie inicjatywy wśród persone-lu i promować poczucie ich współudziału i zwiększoną efektywność. Sta-nowił przykład współpracy między uniwersytetem, lokalnymi władzami oświatowymi i szkołami, które były reprezentowane przez ośmiu dyrekto-rów i nauczycieli (po jednym z każdego rejonu wchodzącego w skład badań), dwóch przedstawicieli szkolnictwa wyższego oraz jednego nieza-leżnego konsultanta. W czasie trwania projektu szkoły:

• wykorzystywały stworzone materiały do oceniania własnych kultur organizacyj nych;

• modyfikowały materiały i - gdzie było to właściwe - wzmacniały wsparcie ze strony kierownictwa;

• tworzyły strategie wspomagania i monitorowania realizacji planu oso-bistego rozwoju zawodowego we współpracy z nauczycielami.

Nauczyciele zaś:

• planowali własny rozwój zawodowy; • rozważali wykorzystanie osobistych planów rozwoju zawodowego

w relacji do całego rozwoju szkoły oraz procedur oceniania;

Ot I.NIANH' NAI I I /VI I I I V / MIANY I 1' I .ANOWANII Kl l/.WO I I I ONOIII.l I l.uw » . . .

• tam gdzie było to właściwe, brali udział wraz z jednostkami uczelni wyższych w ustanawianiu kryteriów oceny jakości ich uczenia się, do-świadczenia zawodowego i osiągnięć.

U podstaw projektu leżało dziesięć założeń dotyczących uczenia się i rozwoju zawodowego39 . Rozwój zawodowy powinien:

1. Zwracać uwagę na ograniczony dostęp nauczycieli do wiedzy o fa-zach rozwoju lub przedmiocie nauczania.

2. Zapewniać regularne okazje dla systematycznej refleksji różnego ro-dzaju (jako podstawy rozwoju nauczycieli).

3. Brać pod uwagę konteksty nauczania, kulturę środowiska i kulturę wewnątrzszkolną oraz doświadczenia nauczycieli.

4. Wspierać wyrażanie przez nauczycieli ich osobistych przekonań, in-stytucjonalne wzorce praktyki nauczania oraz relacje między pra-cownikami szkoły.

5. Uznawać istnienie ograniczeń dotyczących uczenia się i zapewniać do-stępność do uczących się partnerstw (poprzez krytycznych przyjaciół).

6. Umieszczać praktykę odbywającą się w klasie w szerszym kontekście praktyki szkolnej, potrzeb społeczeństwa oraz życia edukacyjnego dzieci.

7. Zapewniać dokonywanie przeglądu i wsparcie przy odnowie celów moralnych, profesjonalnej wiedzy fachowej oraz emocjonalnej inteli-gencji nauczycieli.

8. Stymulować przyśpieszony rozwój, zmiany oraz, gdzie to właściwe, przemiany przekonań i praktyk poprzez stworzenie nauczycielom szans na udział w zajęciach związanych z rozwojem zawodowym, które są tworzone tak, by prowadziły do wielu różnych rezultatów, przynoszą-cych bezpośrednie i pośrednie korzyści im samym, uczniom i szkołom.

9. Zapewniać za pomocą alokacji środków w czasie równowagę pomię-dzy interesami jednostek i szkół.

10. Zapewniać spójność, podział, postęp i ciągłość, a także takie same szanse na uczenie się w całej karierze.

W ramach projektu na podstawie istniejącej wiedzy badawczej o uczeniu się nauczycieli, rozwoju zawodowym, przywództwie i kulturach organiza-cyjnych przygotowano materiały dotyczące planowania osobistego rozwoju zawodowego, które miały wspomóc uczestników w podejmowaniu badań

39 C. Day, Professional learning and school development in action: A personal development planning project, w: Teacher Education Policy: Some Issues Arising from Research and Practice, red. R. McBridge, London, Falmer Press 1996; C. Day, Personal Development Planning: A different kind of competency, „British Journal of In-Service Education" 1994, nr 20/ 3, s. 287-301. '

>0 • KO/.WÓ.I Z A W O D O W Y NA I I l / .YU l . l .A

nad swoim sposobem myślenia i praktyką przy pomocy krytycznych przy-jaciół lub najważniejszych współpracowników. Nauczyciele dzięki analizo-waniu swych biografii i organizacyjnych kontekstów, w których pracowali, byli w stanie skonstruować profil „uczenia się przez całe życie", który odno-sił się do czterech rodzajów potrzeb zidentyfikowanych na rycinie 5.2:

• osobiste (nie zawodowe); • indywidualnego profesjonalisty (kariera, długoterminowe potrzeby ucze-

nia się); • profesjonalnego praktyka (potrzeba wiedzy i umiejętności, które można

natychmiast wykorzystać); • organizacyjne (przygotowanie do wypełniania roli, wzbogacenie).

Wykorzystano dwa modele rozpowszechnienia projektu i wsparcia. W początkowej fazie (sześć miesięcy) zespół projektu stworzył zestaw materiałów do planowania osobistego rozwoju zawodowego. W drugiej fazie, przez następne osiemnaście miesięcy, materiały te były poddawa-ne próbnemu wykorzystaniu przez ochotników w szkołach na obszarze podległym dziewięciu lokalnym władzom oświatowym. Materiały zosta-ły następnie przerobione pod wpływem zebranych wyników oceny przeprowadzonej za pomocą kwestionariuszy i wywiadów. Każda szko-ła, w której próbnie użyto materiałów, posiadała koordynatora, umieją-cego zarządzać i posiadającego umiejętności nawiązywania kontaktów międzyludzkich, którego rola polegała na: (1) upewnieniu się, że wszyscy jego współpracownicy wiedzą o projekcie i jego celach, (2) stworzeniu dobrze działających struktur wspierających krytyczne przyjaźnie w szko-łach oraz (3) upewnieniu się, że wszyscy uczestnicy otrzymali systemowe wsparcie w procesach dokonywania przeglądu i planowania. Koordyna-torzy kontaktowali się między sobą na regularnych spotkaniach. Zatem projekt ten był przykładem „podtrzymywanej interakcyjności"40 . Bezpo-średnio skupiał się on nie na rozwoju programu nauczania, lecz na oso-bistym rozwoju zawodowym. Dlatego dla każdego z jego uczestników wykorzystanie materiałów miało znaczenie osobiste.

Wartości, które przyświecały pracy zespołu kierującego projektem zo-stały jasno określone w samych materiałach:

Każdy model planowania rozwoju zawodowego wymaga uznania, że:

• kierownictwo musi być zainteresowane całościowym rozwojem nauczyciela; • trzeba stworzyć taki klimat, w którym wszystkie działania dotyczące uczenia

się, te formalne i nieformalne, planowane i nieplanowane, są uznawane i do-ceniane;

40 M. Huberman, dz. cyt., s. 34-52.

Ol LN IAN I li NAII1 /.VI II I A ZM IANY I l'l A N O W A N I I III IZ W O I I I OSO II 1,1 i lil i i) • I

. cały personel musi mleć szanse na włączenie się w procesy, które umożliwią rozpoznanie własnych potrzeb dotyczących uczenia się i przejrzyste określenie swojego stosunku do rozwoju jako jednostek, członków grupy zawodowej oraz osób prowadzących zajęcia w klasie;

. osiągnięcia i sukcesy muszą być podkreślane i na nich trzeba budować dalsze działania.

Użycie zwrotu „planowanie osobistego rozwoju" było ważne, ponie-waż sugerowało uznanie konieczności skoncentrowania się na potrzebach nauczycieli w kontekście reformy szkolnej, która nadal podkreślała prymat potrzeb organizacyjnych. Materiały, dokonywanie przeglądu oraz procesy planowania nie wykluczały tych drugich potrzeb, ale umieszczały je w szerszych, ogólnych ramach rozwoju zawodowego. Koncentrowały się one zarówno na osobistej, jak i dokonywanej z punktu widzenia kierow-nictwa lustracji wiedzy, w ramach której odbywa się znaczna część rozwo-ju nauczyciela i która ulega wpływom środowiska pracy nauczycieli. W za-mierzeniu materiały te miały stymulować przemyślenia i dyskusję oraz prowadzić do stworzenia zapisów dotyczących rozwoju nauczyciela, opar-tych na całożyciowym planie rozwoju. Takie stale prowadzone rejestry rozwoju nauczyciela skupiałyby dokonywanie przeglądu, analizę i plano-wanie. Uzyskane informacje mogłyby się zatem opierać na tych rejestrach, a równocześnie je wzbogacać. Rejestr taki powinien:

• być własnością nauczyciela, a nie szkoły; • koncentrować się na powiększaniu poczucia własnej wartości i pew-

ności siebie wśród nauczycieli poprzez uznawanie ich osiągnięć; • umożliwiać otrzymywanie informacji zwrotnej dotyczącej uczenia się

nauczycieli poprzez refleksję i analizę najważniejszych jego momentów; • wspierać planowanie krótko-, średnio- i długoterminowego rozwoju; • umożliwiać nauczycielom ocenę ich uczenia się; • nie zajmować zbyt wiele czasu; • nie być zbyt obszerny; • być przenośny; • zapewniać możliwość rozpoczęcia dyskusji z innymi; • być czymś więcej niż tylko prostym efektem gromadzenia danych; • być użyteczny dla nauczycieli w procesach ich indywidualnego rozwoju

oraz wywiązywania się z odpowiedzialności kontraktowej wobec szkół.

Zatem nie był to jeszcze jeden sposób na stworzenie curriculum vitae (choć mógł on wnosić swój wkład do CV). Na rycinie 5.3 został zaprezen-towany przykład jednego z takich rejestrów rozwoju nauczyciela, który może być wykorzystany na poziomie wydziału lub szkoły, jako część dys-kusji o planowaniu, wspierającym rozwój indywidualny i szkoły.

(>2 » K O / W O l Z A W O D O W Y N A l l l Y . Y l l l I.A

Sekcja 1. Co zrobiłem? (Podsumowanie)

Jest to curriculum vitac podobne do tego, jakie wielu nauczycieli kompiluje przed złożeniem podania o pracę. Stanowi więc listę będącą podsumow.i niem ich osiągnięć, taki „rejestr dokonań zawodowych". Ma on charakter opisowy, jest ujęty w formie notatek ułożonych chronologicznie. Odnoto wuje sukcesy, na przykład może prezentować uzupełniany na bieżąco zapis działań, w które nauczyciel jest zaangażowany. Będzie obejmował do-świadczenia i działania w szkole (istotne wydarzenia ogólnoszkolne, spo-tkania grup roboczych, czas poświęcony rozwojowi, który był spędzony z innymi członkami personelu, spotkania z kolegami-nauczycielami, którzy odwiedzali szkołę).

Sekcja 2. Samoocena oraz przegląd krytycznych wydarzeń i najważniejszych momentów w uczeniu się

(a także kompetencje zawodowe)

Ta część wymaga wyselekcjonowania i przedstawienia w postaci listy głównych przykładów konkretnych szkolnych i pozaszkolnych „przeło-mowych" wydarzeń, sytuacji, imprez, ról, działań, kompetencji , które mają szczególny związek z uczeniem się, osiągnięciami, rozwojem oraz wkładem w życie szkoły. Wiele z nich może odnosić się do punktów z listy w sekcji 1. Jest to forma jakościowej i ilościowej samorefleksji i sa-mooceny, także utrwalona w postaci notatek. Może wymagać nieformal-nej pomocy „krytycznego przyjaciela" lub „najważniejszego współpra-cownika" i zawierać przemyślenia na temat szkolnej praktyki.

Sekcja 3. Zastosowanie w przemyśleniach i praktyce

Ta sekcja ilustruje zastosowanie osiągniętych korzyści zapisanych w sek-cji 1 i 2. Dzięki temu otrzymujemy refleksję nad tym, jak przemyślenia i/lub praktyka zmieniły się w wyniku „krytycznych wydarzeń" wybra-nych w sekcji 2, zapis nowego sposobu pojmowania problemów, nowej wiedzy, umiejętności i idei oraz przykłady tych zmian w praktyce. Same sytuacje opisywane są krótko, umieszczane w ich społecznych i instytu-cjonalnych kontekstach. Możemy tu też odnaleźć własne (lub innych) ko-mentarze dotyczące korzyści wyniesionych z uczenia się. O ile to możli-we, należy poszukiwać weryfikacji ze strony osób trzecich, by sprawdzić sposób postrzegania siebie. Implikuje to aktywne i formalne korzystanie z pomocy krytycznego przyjaciela/„najważniejszego współpracownika". Należy też konfrontować opinie i oceny własne i innych.

Sekcja 4. Podejmowanie decyzji (ustalanie celów)

Wymaga planowania działań opartego na syntezie doświadczeń zanoto-wanych w sekcjach 1-3. Jest to forma planowania rozwoju osobistego, profesjonalnego, praktycznego i organizacyjnego.

Rycina 5.3. Rejestr rozwoju nauczyciela

Dl I N IAN I I NAI I I / VI II I \ / MIANY I I*I A N l I W A N I I K I )/ W lV I I I OSOIIIN I l 'UU • i

Reakcje nauczycieli Nauczyciele oraz dyrektorzy szkół, którzy brali udział w projekcie, mó-

wili o zauważonych przez siebie zmianach w ich rozwoju osobistym, rozu-mieniu całego problemu rozwoju szkoły i przywództwa oraz we wsparciu idei uczenia się. Pod względem rozwoju osobistego projekt zaoferował strukturę umożliwiającą zidentyfikowanie i skupienie się na indywidual-nych potrzebach, docenienie indywidualnych osiągnięć, „obudzenie na nowo" związku pomiędzy ich osobistymi i zawodowymi potrzebami. Wielu stwierdziło także, że projekt dał im „jasne spojrzenie" na ich rozwój. Byli „bardziej świadomi potrzeby namysłu i zrobienia planu", „przemyślenia do-świadczeń związanych z rozwojem", „skoncentrowania się na wykorzysta-niu czasu". Inni zaznaczyli, że dzięki udziałowi w projekcie stali się bardziej świadomymi swoich „mocnych i słabych stron", „aktualnych i przyszłych celów" i „własnej roli w odniesieniu do szkoły" oraz „bardziej świadomi po-trzebnych doświadczeń". Wielu napisało także o swojej zwiększonej pew-ności siebie i poczuciu własnej wartości - „mam więcej do zaoferowania, niż myślałem" - oraz o większej świadomości potrzeby planowania rozwoju ka-riery zawodowej: „Dało mi to szansę na analizę, oparcie planów na konkret-nych celach, planowanie", „[...] więcej pewności siebie w spojrzeniu na roz-wój kariery [...]", „[...] czas na refleksję nad moimi mocnymi stronami, praktyką klasową, słabościami, sferami, w których potrzebny jest rozwój [...]" oraz „[...] dostarczyło struktury potrzebnej do planowania naszego oso-bistego i zawodowego rozwoju". Nowicjuszka w zawodzie znalazła „ener-gię, by zdyscyplinować się", aby wykonać zadania, chociaż miała problemy z czasem. Nauczyła się „doceniać środowisko szkolne", stała się świadoma „własnych braków" oraz potrzeb rozwoju. Została zmuszona do myślenia. „Tak często godzimy się na pewne rzeczy bez zastanowienia. Myślę o zdro-wiu i szczęściu. Szukam priorytetów i uczę się czasami mówić »nie«".

Projekt pomógł nauczycielom w przemyśleniu swoich karier. Wielu stało się „bardziej zaangażowanymi w zarządzanie, mając na oku posu-nięcie kariery do przodu"; „stało się bardziej świadomymi" doświadczeń, których potrzebują, i swojej roli w odniesieniu do szkoły. Inni napisali o zwiększonej pewności siebie w trakcie zdobywania awansu. Jednemu z nauczycieli projekt „pomógł zobaczyć, że to, co teraz robię, to etap moje-go rozwoju oraz że nie muszę się czuć winny, że nie jestem tam, gdzie są inni!". Wielu nauczycieli „[...] zaczynało myśleć o rozwoju zawodowym w bardziej uporządkowany sposób [...]", postrzegało „coraz jaśniej skompli-kowaną naturę długo- i średnioterminowych celów".

W kontekście całego rozwoju szkoły nauczyciele twierdzili, że projekt zapewniał im „większą świadomość" własnego wkładu w istnienie wydzia-łu lub szkoły, lepsze zrozumienie struktur zarządzania i kultur szkolnych

1 6 4 * Kll/.WlYl Z A W O D O W Y N A l K /.Yi II I A

oraz poczucie znaczenia wspólnej pracy. Doświadczona nauczycielka mówi-ła o swojej rosnącej świadomości idei „zarządzania", zdawała sobie też spra-wę z tego, że już zaczęła wykorzystywać w odpowiedni sposób te umiejęt-ności. W jej szkole była okazja, by odegrać znaczącą rolę w zarządzaniu. To przesłanie wydało się szczególnie ważne dla dyrektora szkoły, zastępcy i członków personelu pedagogicznego: „Poziom zaufania, już zadawalający, wzrósł, podobnie jak wzajemny szacunek". Jeden nauczyciel, mówiąc o roz-woju, postrzegał go „w szerszym kontekście - po pierwsze indywidualne po-trzeby, a następnie cele szkoły - jak dopasować potrzeby i aspiracje obu tych aspektów do siebie".

Udział w projekcie wyraźnie wskazał na potrzebę bardziej szczegółowego opracowywania planów, by zdać sobie sprawę z potrzeb rozwojowych perso-nelu i wesprzeć je. Skorzystają na tym zarówno jednostki, jak i szkoły. Istnieją dowody na to, że niektóre szkoły zaczęły uznawać potrzebę wykorzystania po-tencjału personelu, by lepiej przyczynić się do planowania całego swojego roz-woju. Gdy jeden z członków zespołu projektującego odwiedził szkołę w szó-stym miesiącu trwania projektu, polityka osobistego rozwoju zawodowego, oparta na przygotowanych materiałach oraz na wspólnych doświadczeniach i udziale nauczycieli, była już rozpoczęta i wprowadzana w życie. W innej szkole personel „[...] rozważał bardziej demokratyczne podejście do zarządza-nia szkołą. Jednostki zaczynały postrzegać zarządzanie jako element całości".

Projekt był szczególnie użyteczny dla zrozumienia sensu oceniania na-uczycieli i jego wprowadzenia. W kilku szkołach jego elementy zostały wyko-rzystane „jako ramy rozwoju osobistego (ustalanie celów) oraz całego plano-wania szkolnego i oceny nauczycieli". Wielu nauczycieli określało projekt jako „mający dużą wartość w zakresie oceny", „wspierania programów rozwoju zawodowego personelu" oraz „jako pozwalający na to, by proces dokonywa-nia przeglądu stał się częścią strategii planowania [i był] prowadzony równo-legle i niezależnie od systemu oceniania nauczycieli". Udział w projekcie po-mógł zidentyfikować komplementarność potrzeb indywidualnych i szkoły. W szczególności dla wielu służył on podkreślaniu znaczenia i wspomaganiu interakcji pomiędzy problemami rozwoju osobistego i organizacyjnego, czę-sto będąc wykorzystywany jako podstawa planowego zarządzania szkołą.

Udział w projekcie i wykorzystanie opracowanych materiałów podwyż-szało świadomość znaczenia wspomagania uczenia się w procesie osobistego planowania w kontekście szkoły. Zadania szkoły wymagały dzielenia ze sobą trosk oraz poparcia potrzeb rozwojowych, wskazanych przez pojedynczych nauczycieli. Ocena udowodniła istnienie kultury wspomagającej tylko w jednej szkole: „[...] poziom sukcesu pod względem rozmiaru zrozumienia i interpretacji przede wszystkim zależał [w niej] od poziomu osobistego zain-teresowania innymi i szacunku dla nich". W innej szkole zarządzający udzie-lali mniejszego wsparcia. Dyrektor szkoły był nieprzystępny dla personelu

O l I N I A N I I NAMI /VI I M A , ZM IANY I 1' I .ANOWANII Kll/.WO.II I OSOII INTI ( ¡0 » I

i dla swych zastępców zarówno kobiet, jak i mężczyzn. Różnice pomiędzy dyrektorem szkoły a koordynatorem dotyczące filozofii projektu spowodo-wały opóźnienie jego rozpoczęcia. Te problemy nadszarpnęły zaufanie na-uczycieli, a jednoczesne „problemy związkowe" dotyczące zaangażowania czasowego w pracę uczyniły start projektu jeszcze trudniejszym. „Morale było niepewne", wielu nauczycieli znajdowało się w fazie „odwrotu" i nie było gotowych do rozmów o „uczuciach" lub „rozwoju". Koordynator po-zwolił na to, by upłynął planowany czas, a potem zorganizował kilkugo-dzinne spotkanie poza terenem szkoły dla grupy uczestników programu. Miało ono na celu umożliwienie poczucia się współinicjatorami tego pilota-żowego programu. Pozostało jednak niebezpieczeństwo, że „brak świado-mości i zainteresowania »góry« mógłby zdławić jakikolwiek rzeczywisty ruch i postęp w całej szkole i zniszczyć energię i wiarę w siebie podstawo-wej części personelu".

Koordynatorzy szkolni w sposób wyraźny pełnili rolę katalizującą i wspie-rającą, „powodując, że ludzie czuli się swobodnie na początku projektu", „podtrzymywali jego tempo" i organizowali czas „na spotkania z pojedyn-czymi nauczycielami lub całym zespołem". W każdej ze szkół podkreślano znaczenie roli koordynatora w stosunku do aspiracji indywidualnych i całej szkoły, a jego cechy, zwłaszcza kiedy pracował w sytuacji rozbieżności mię-dzy nim a dyrektorem, były jasno określone.

W przedszkolu cechy „zaangażowania" i „oddania" minimalizowały nie-dostatki w istniejących środkach, a w badanej szkole średniej koordynator byl „pełen entuzjazmu i bardzo wyczulony na potrzeby personelu oraz presji, pod jaką się znajdują. Wydawał się mieć całkowite wsparcie i zaufanie dy-rektora szkoły i swoich najbliższych współpracowników".

Sami koordynatorzy wspominali o wielu umiejętnościach wykorzysty-wanych i rozwijanych w okresie sprawowania przez nich funkcji:

• Umiejętności zarządzania - planowanie, przywództwo, dokonywanie przeglądu, organizowanie i doradzanie.

• Umiejętności interpersonalne - doradzanie, negocjowanie, przekony-wanie, wspieranie i delegowanie.

• Słuchanie - najczęściej podkreślana umiejętność. • Znaczenie taktu i cierpliwości.

W trakcie pilotowania przygotowanych materiałów największą wagę przypisywano zachęcaniu uczestników do rozważania korzyści płynących z uczenia się, nie tylko poprzez niezależne samodzielne dokonywanie prze-glądu i wzrost refleksji, ale także poprzez dzielenie się tym doświadczeniem i jego wynikami z najważniejszymi współpracownikami uznanymi za „krytycznych przyjaciół".

(> « RO/WIYI /.awohown NAIU /,VI IMA

W skrócie można powiedzieć, że rezultatami udziału szkól w projekcie planowania osobistego rozwoju było stworzenie ram, które umożliwiły niesłychany rozwój nauczyciela i szkoły. Prawie wszystkie szkoły i wszy-scy nauczyciele:

• Zyskali pewność siebie i wiarę w swoje umiejętności; • Zwiększyli świadomość złożoności zarządzania; • Uznali znaczenie swojego wkładu dla rozwoju całej szkoły; • Zidentyfikowali i ukierunkowali się wyraźniej na potrzeby rozwoju

profesjonalnego i swojej kariery; • Brali aktywny udział w rozrastaniu się i rozwijaniu kultur zespołowe-

go zarządzania, w ten sposób zwiększając udział i zaangażowanie na-uczycieli w wizje i cele szkół;

• Zawiązali profesjonalne przyjaźnie z konkretnymi współpracownika-mi ze szkół, by poszerzyć formy samodzielnego dokonywania przeglą-du i refleksji;

• Przyczynili się do większej interakcji pomiędzy planowaniem rozwoju całej szkoły i jednostki;

• Stwierdzali, że efektywne dokonywanie przeglądu swoich postaw i praktyk oraz planowanie jest centralne dla efektywnego rozwoju pro-gramów oceniania nauczycieli;

• Połączyli siły z kolegami-nauczycielami z innych szkół, by ustanowić osobiste sieci planowania rozwoju.

Zmiennymi, które wpłynęły na osiągnięcie tych korzyści, były:

1. Zapewnienie czasu na refleksję i interakcję. 2. Zaangażowanie „znaczącej osoby". 3. Jakość przywództwa w szkole. 4. Równowaga dostępnych szans na rozwój zawodowy. 5. Zapewnienie ram praktycznego planowania, opartych na wyraźnych

poglądach na temat wartości, mających swe korzenie w wiedzy ba-dawczej i praktycznej.

Podsumowanie Ocenianie nauczycieli i planowanie rozwoju może się powieść wów-

czas, gdy będą one oparte na wspieraniu, a nie ograniczaniu autonomii na-uczyciela. Muszą dowodzić uznania potrzeby nauczycieli do zachowania wysokiego stopnia kontroli nad kierunkiem swojej pracy i zaufania, jakim się ich obdarza, równocześnie dając im dostęp do odpowiedniego krytycznego

Dl I .NIANII . NAI I I / VI II I A, / M IAN V I IM. A ND W AN11 KO Z WD I I I 0.10111 ST I <10 • I

wwparcia. Bez tego zwiększająca się w ostatniej dekadzie tendencja do utoż-samiania „rozwoju" ze „szkoleniem", które można odbywać w krótkich, onlrych zrywach i bezpośrednio wiązać z wprowadzaniem polityki eduka-cyjnej, oraz postrzeganie oceniania nauczycieli jako biurokratycznej formy egzekwowania odpowiedzialności kontraktowej, zostaną wzmocnione. I onsekwencje przyjęcia i rozwinięcia systemów profilowania całkowicie opartych na kompetenc j i -na przykład w celu wykorzystania w ramach mo-deli oceniania nauczycieli zaprojektowanych tak, by przynosiły one korzyść Iylko zdefiniowanym organizacyjnie potrzebom - w ostatecznym rozrachun-ki i będą prowadzić do obniżenia pozycji nauczycieli z autonomicznych, od-powiedzialnych moralnie i kontraktowo profesjonalistów do wykonawców, którzy wprowadzają w życie programy nauczania, a nie pośredniczą w ich realizacji. Zaufanie, zaangażowanie i morale prawdopodobnie zmniejszy się w tych okolicznościach. W projekcie planowania osobistego rozwoju nacisk położony jest na samodzielne i zespołowe pozyskiwanie wiedzy za pomocą wewnątrz- i międzyszkolnych sieci uczenia się zawodu oraz tworzenia part-nerstw z kolegami ze szkół i wyższych uczelni.

Planowanie rozwoju osobistego uznaje aktywną, kształtującą rolę na-uczycieli w procesie zmian i zapewnia wsparcie odpowiednie do ich indy-widualnych potrzeb, a także do potrzeb organizacji i społeczności, w któ-rych pracują. Efektywny rozwój zawodowy musi się opierać na modelach planowania, które same są zbudowane na edukacyjnych zasadach uznają-cych potrzebę zachęcania do uczenia się przez całe życie, tak prywatnego, jak i publicznego, indywidualnego i zbiorowego. Tak rozumiany pozosta-je w interesie nauczyciela i szkoły (czasami bardziej jednego niż drugiego).

Istnieje sześć zasad, które leżą u podstaw planowania osobistego roz-woju. Po pierwsze, rozwój nauczyciela, który wspomaga jego uczenie się, trwa przez całe życie. Po drugie, musi on być zarządzany przez samego nauczyciela i jednocześnie stanowić wspólną odpowiedzialność nauczy-ciela i szkoły. Po trzecie, musi być wspierany i mieć do dyspozycji odpo-wiednie środki. Czasami może ono wymagać pomocy innych - nauczy-ciele nie mogą być samowystarczalni. Po czwarte, będzie ono służyło nauczycielom i szkołom, choć może nie zawsze jednocześnie. Po piąte, musi istnieć proces jego oceniania. I po szóste, skoro każdy nauczyciel ma prawo do angażowania się w rozwój w okresie całej swojej kariery, to musi być ono zróżnicowane w zależności od indywidualnych potrzeb. Plano-wanie osobistego rozwoju, u podstaw którego leżą te zasady, umożliwi trwający przez całą karierę zawodową całościowy rozwój nauczycieli, uzna-jący, że (1) „Istnieje naturalny związek pomiędzy życiem zawodowym jed-nostki i wszystkimi innymi aspektami jej życia [...]"41, a zatem, że należy

41 P . M . S e n g e , dz. cyt., s. 307 .

>{> • KO/.W0.I Z A W O D O W Y NAIH / .V IT I I A

wspierać opanowanie tych wszystkich aspektów życia; (2) że nauczanie jcsl „wplecione w życie nauczycieli, ich osobiste i zawodowe biografie, związane z tym, jakimi ludźmi się stali"42. Rejestry powinny umożliwić zachowanie równowagi pomiędzy szansami na uczenie się i rozwój, które w każdym 11111 mencie życia mogą się koncentrować na potrzebach osobistych (nauczycielu jako istoty ludzkiej) oraz długoterminowych potrzebach zawodowych (n.i uczyciela jako członka społeczności uczących się profesjonalistów), a także potrzebach praktyka i potrzebach konkretnej szkoły.

Stworzenie mechanizmów wspierania planowania osobistego rozwoju na przestrzeni całej kariery zawodowej, które stwarzają możliwości za równo do poszerzania umiejętności zawodowych oraz rozwoju osobistej i organizacyjnej wizji, jest z punktu widzenia nauczycieli w XXI wieku nie tylko pożądane, ale wręcz niezbędne. Ocenianie nauczycieli i umiejętności planowania musi znaleźć wsparcie w kulturach rozwoju indywidualnego i zbiorowego, zachęcających do otwartości i zaufania, do zwrócenia uwagi na ludzką omylność, a nie nieomylność, do współpracy, a nie współza-wodnictwa, do udziału i poczucia własności, a nie pasywności i uległości. Będą one praktyczne, ale będą definiowały praktyczność w sposób, który raczej poszerzy niż zawęzi nauczycielskie wizje nauczania. Obejmą wie-dzę przedmiotową i umiejętności pedagogiczne nauczycieli oraz ich po-trzeby intelektualne, duchowe i te związane ze zdrowiem emocjonalnym. Przede wszystkim zaś będą częścią kultury szkolnej, która jest wyraźnie i jawnie zaangażowana w edukację całego dziecka poprzez działania pe-dagogów, którzy sami są pełnymi osobowościami.

42 A. Hargreaves, Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmo-dern Age, New York: Teachers College Press 1994.

Rozdział szos!}/

Rozwój zawodowy pod kierunkiem szkoły. Studium przypadku

Nauczyciele mogą aktywnie zmieniać styl lub treść programu nauczania, tak by doprowadzić do jego znaczącego rozwoju.

(Dyrektor szkoły)

Tylko te szkoły odnoszą sukcesy, które uznają, że efektywne kształ-towanie więzów pomiędzy samymi nauczycielami oraz nauczycie-lami i uczniami oraz praktykowanie dobrego zarządzania może się

ziszczać wówczas, gdy nauczyciele rutynowo angażują się w ciągłe uczenie się1. Ten rozdział traktuje o tym, jak rozwój zawodowy pod kierownictwem szkoły, obserwowany w jednej ze szkół na przestrzeni roku, umożliwił do-strzeżenie wielu różnorodnych indywidualnych i organizacyjnych potrzeb, które należy brać pod uwagę, gdy chce się stworzyć szkołę rozumianą jako dynamiczną społeczność dążącą do rozwoju. Badania te ukazały rolę za-gadnień przywództwa, uczenia się oraz zmian w zarządzaniu rozwojem, który odbywał się w szkole i był niejako „dokonywany od środka". Dzięki nim otrzymujemy swoiste studium przypadku, opisane w czterech kolej-nych podrozdziałach. Pierwszy ukazuje otoczenie społeczne programu, jego historyczny kontekst oraz cel wyznaczony również przez plan rozwoju szkoły. Drugi streszcza planowanie, przebieg i rezultaty trzech projektów, głównie z punktu widzenia ich uczestników. Trzeci odnosi się do twórczej

1 M. G. Fullan, The limits and the potential of professional development, w: Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, red. T. R. Guskey, M. Huberman, New York: Teachers College Press 1995.