Rozdział metodologiczny książki: Katarzyna PARYS, Edukacja ekologiczna w systemie kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Ofic Wydawn. TEXT. Kraków 2001.

IV. METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCHl. Komplementarny model edukacji ekologicznej jako teoretyczna podstawa

badań własnych. .. .'

Coraz częściej podkreśla się potrzebę przyjęcia nowego światopoglądu o charakterze holistycznym i ekologicznym, gdzie środowisko jest integralną całością, na którą składają się elementy fizyczne i społeczne (por. M. Krzyśko, 1995). Jednak myśl holistyczna, według której świat jest jednym wielkim niezmiernie skomplikowanym ale uporządkowanym organizmem, nie jest myślą nową lecz raczej odnawiającą się. Ten charakterystyczny już dla czasów starożytnych sposób widzenia rzeczywistości wypiera obecnie materialistyczny, mechanistyczny model świata i ponownie dochodzi do głosu w takich naukach jak: medycyna, przyrodoznawstwo, geografia, antropologia, teologia, psychologia, pedagogika (M. Jakubowski, 1996). W miarę jak holistyczna i ekologiczna wizja świata zyskuje coraz większą popularność, pojawiają się głosy (S. Zięba, 1993; M. Jakubowski, 1996), że nie może być ona absolutyzowana i nie powinna eliminować użyteczności mechanistycznego modelu świata. Konieczne jest uwzględnienie zasady komplementarności, która proponuje umiejętne łączenie tego co "nowe" z tym co "stare".

Całościowa wizja świata wymaga również całościowego widzenia człowieka, uwzględnienia zależności między jego sferą fizyczną, psychiczną i duchową, dostrzegania, że jest on zarówno immanentną częścią przyrody, jak i istotą społeczną, która współzależy od środowiska zewnętrznego (J. Aleksandrowicz, 1979; B. Devall, G. Sessions, 1995; M. Jakubowski, 1996). Każdy człowiek rozwija się bowiem we współdziałaniu i wzajemnym oddziaływaniu z otoczeniem, jest włączony w systemy społeczne na różnych płaszczyznach. Bezpośrednie i pośrednie zależności zachodzą między dzieckiem i innymi osobami, materią, przestrzenią na różnych poziomach w skali lokalnej i globalnej, poczynając od rodziny, poprzez szkołę, grupę rówieśniczą..., po państwo (R. I. MOlier, 1997). Struktury te zhierarchizował Urie Bronfenbrenner wyróżniając cztery subsystemy ekologiczne (mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makro system), oddziałujące na człowiekai będące pod wpływem jego oddziaływań. Zrozumienie człowieka jest możliwe tylko wtedy, gdy spostrzega się go na tle świata zewnętrznego i uwzględnia transakcje zachodzące między nim a środowiskiem (M. Tyszkowa, 1993; M. Krzyśko,1995; B. Kaja, 1997; R. I. MOlier, 1997; M. Ręka, 1998).

Szwedzki mnich Wilfrid Stinissen (za: M. Jakubowski, 1996) w holistycznym widzeniu osoby ludzkiej upatruje jedną z d~óch tendencji charakterystycznych dla współczesnych czasów. Drugąjest świadomość kosmiczna, która mówi o tym, że cokolwiek dokonuje się w człowieku znajduje odbicie w ramach całej ludzkości,

97

która jest jedną wielką, wspólnie wzrastającą całością. Nie można jednak mówić o prawidłowym funkcjonowaniu w obrębie szerszych subsystemów, jeżeli brak jest zrozumienia siebie samego, harmonijnego współdziałania z najbliższym otoczeniem społeczno-przyrodniczym. Dlatego celem procesu rewalidacyjno-dydaktycznego podejmowanego przez szkoły specjalne winien być rozwój psy-chospołeczny uczniów upośledzonych umysłowo w.stopniu lekkim. Rozwój ten należy rozumieć jako poznanie, zrozumienie i życie w zgodzie z s~mym sobą oraz lokalnym otoczeniem społecznym i przyrodniczym.

Opracowany przez autorkę program edukacji ekologicznej uwzględnia pro-blemy z zakresu wymienionych subsystemów ekologicznych i odwołuje się dotrzech środowisk: .

. ja w relacji z samym sobą (mój stosunek do samego siebie, moje zdrowiepsychiczne, fizyczne...);

. ja - inni (relacje społeczne zachodzące w rodzinie, klasie, grupie rówieśniczej);

. ja - przyroda (świat wokół mnie).Proponowane zajęcia powinny pomóc dziecku upośledzonemu umysłowo w

poznaniu samego siebie, swoich możliwości i umiejętności, zachęcić do troski o zdrowie psychiczne i fizyczne. Ponadto zmierzają one do kształtowania świadomego, przyjaznego stosunku do innych osób oraz środowiska przyrodniczego. Przyjęcie takiej kolejności zajęć nie jest przypadkowe, a uzasadnia ją teza Mieczysława Sawickiego (1997, s. 83), która głosi, że "środowisko przyrodnicze przyjmuje na siebie projekcje stanów wewnętrznych człowieka". Wynika z tego, że jeżeli nie ma wewnętrznej harmonii w człowieku, to nie może być harmonii pomiędzy człowiekiem a jego światem zewnętrznym, nazywanym przez powyżej cytowanego autora światem dookolnym.

Przygotowany program został pomyślany w taki sposób, by nie ograniczał się do rozwoju sfery intelektualnej, ale by równocześnie dynamizował rozwój emocjonalny, społeczny oraz zachęcał do praktycznego działania. Jest to program otwarty, który nie wyczerpuje problematyki z zakresu edukacji ekologicznej. Można go realizować w trakcie typowych zajęć szkolnych, jak i pozalekcyjnych (zajęcia świetlicowe, internatowe). Ćwiczenia i zadania zostały dostosowane do możliwości i umiejętności uczniów o obniżonej sprawności umysłowej w średnim wieku szkolnym (kI. IV-VI), ale po odpowiedniej modyfikacji mogą być one wykorzystane na zajęciach z uczniami uczęszczającymi do klas młodszych lub starszych. Ważnym jest natomiast, by nie ograniczać zajęć edukacji ekologicznej tylko dojednego subsystemu, bowiem jak mówi Stanisław Zięba (1993, s. 12) "Otaczająca nas rzeczywistość jest kompleksowa, systemowa, składająca się z wielu elementów i różnorodnych powiązań między nimi, stąd też wymaga, aby problemy ekologiczne rozwiązywać w ramach tej złożoności. Naprawa jednego czynnika nie spowoduje wyraźnej naprawy środowiska, czysta woda nie usunie stresogennych czynników, które powodują wzrost liczby zgonów". Profesor Julian Aleksandro

98

wicz (1979) zwraca natomiast uwagę, że człowiek dopiero wówczas zdobywa świadomość własnej roli na świecie, gdy poznaje układy: człowiek - człowiek, człowiek - środowisko, człowiek - kosmos.

2. Cel pracy, problemy badawcze oraz hipotezy

Celem poznawczym pracy jest ukazanie rozwoju psychospołeć~nego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w średnim wieku szkolnym pod wpływem zamierzonych oddziaływań edukacji ekologicznej. Rozwój psychospołeczny będzie obejmował wymiar poznawczy (wiedza ekologiczna i umiejętność zastosowaniajej w praktycznym działaniu), emocjonalny (nastrój, skłonności depresyjne, samoocena) oraz wymiar społeczny (umiejętności społeczne, przystosowanie społeczne, status socjometryczny). Celem wdrożeniowym (praktycznym) jest opracowanie programu edukacji ekologicznej dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w średnim wieku szkolnym oraz ukazanie jego wartości rewalidacyjnej, polegającej na dynamizowaniu rozwoju psychospołecznego tychże uczniów. .

Analiza literatury przedmiotu pozwoliła sformułować następujące problemy badawcze, które zamierzam zweryfikować.

Problem główny:W jakim zakresie i stopniu udział w zajęciach edukacji ekologicznej będzie

czynnikiem dynamizującym psychospołeczny rozwój uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w średnim wieku szkolnym?

Problemy szczegółowe:l. Jak zmieni się poziom wiedzy ekologicznej badanych uczniów pod wpływem oddziaływań edukacji ekologicznej?

2. Czy uczniowie objęci programem eksperymentalnym będą częściej stosowali wiedzę ekologiczną w praktycznym działaniu?3. Jakie zmiany nastroju badanych uczniów spowoduje udział w zajęciachedukacji ekologicznej?

4. Jaki poziom i zakres skłonności depresyjnych będą manifestowali uczniowie upośledzeni umysłowo objęci programem eksperymentalnym?

5. Czy udział w zajęciach edukacji ekologicznej spowoduje zmianę samooceny umiejętności społecznych badanych uczniów?

6. Jakie zmiany w zakresie funkcjonowania społecznego pojawią się u badanych uczniów objętych programem edukacji ekologicznej?

7. Czy pod wpływem zamierzonych oddziaływań edukacji ekologicznej uczniowie grupy eksperymentalnej będą osiągali wyższe statusy socjometryczneniż badani z grup kontrolnych?

99

Na podstawie prac o charakterze teoretycznym i empirycznym przyjęto następujące hipotezy:

Hipoteza ogólna:Udział w zajęciach edukacji ekologicznej przyczyni się do wzrostu wiedzy

ekologicznej i umiejętności jej zastosowania oraz do bardziej prawidłowego roz-woju społecznego badanych uczniów.

Hipotezy szczegółowe:1. Wzrost wiedzy ekologicznej będzie istotnie wyższy u uczniów grupy eks

perymentalnej niż grup kontrolnych.2. Uczniowie objęci programem edukacji ekologicznej będą częściej stosowali wiedzę ekologiczną w praktycznym działaniu.

3. Uczestnictwo w zajęciach edukacji ekologicznej będzie sprzyjało wzmocnieniu nastroju pozytywnego oraz obniżenie nastroju negatywnego u badanych uczniów.

4. Uczniowie grupy eksperymentalnej, w porównaniu z uczniami grup kontrolnych, będą ujawniali mniejszy zakres i niższy poziom skłonności depresyjnych.

5. Uczestnictwo w zajęciach edukacji ekologicznej wpłynie na rozwój samokrytycyzmu w ocenie własnych umiejętności społecznych przez badanychuczniów.

6. Działania edukacji ekologicznej będą sprzyjały maksymalizacji właściwychi minimalizacji niewłaściwych umiejętności społecznych u badanychuczniów.7. Uczniowie grupy eksperymentalnej częściej niż uczniowie grup kontrolnych będą osiągać w opinii rówieśników wyższy status socjometryczny.

3. Zmienne i ich wskaźniki

Zmienną niezależną główną, która została wprowadzona do procedury ekspe-rymentalnej celem wywołania zmienności zmiennej zależnej sązajęcia realizowane według przygotowanego programu edukacji ekologicznej.

W śród zmiennych niezależnych ubocznych, które mogą oddziaływać na zmienną zależną należy wyróżnić wiek badanych, poziom rozwoju umysłowego, okres edukacji w szkole specjalnej oraz wpływ środowiska wychowawczego (dom rodzinny, internat, dom dziecka). Zmienne te poddano kontroli. Przedmiotem podjętych badańjest zmienna zależna, którą wraz z odpowiednimi wskaźnikami ustalono i sprecyzowano na podstawie założeń metodologicznych. Zmienne zależne i ich wskaźniki przedstawia poniższa tabela.

100

. ł

.,

. .

,

. Tabela 6

Zmienna niezależna główna wprowadzona do procedury eksperymentalnej

Zmienna niezależna glówna

globalna szczegółowe

Program edukacji ekologicznej Tematy zajęć:

I. Stosunek do samego siebie (ja wobec siebie):

l. "Ekologia opowiada zjakich klocków świat się składa"

2. Co jeść? Ile jeść? Kiedy jeść?

3. Moje uczucia

4. Wyłącz telewizor, na dworze czeka wiele przygód!

5. Kto pali - nie myśli, kto myśli nie pali!

6. Alkohol i narkotyki oszukują

7. Jak się uczyć, aby umieć jak najwięcej

8. Moje wady i zalety

9. Jak cię widzą, tak cię piszą!

II. Stosunek do otoczenia społecznego (ja - Inni):

I. Moja rodzina

2. Jestem gałązką drzewa genealogicznego

3. Moja przyszła rodzina

4. Chcemy, aby w naszej klasie było dobrze

5. Przyjaźń - wielki skarb

6. Mój chłopak, moja dziewczyna

7. Szkoła moich marzeń

8. Komu i jak możemy pomóc?

9. Co pomaga w dobrych kontaktach z ludźmi?

) O. Przekazywanie własnych i odczytywanie uczuć innych osób

III. Stosunek do świata przyrody (ja - przyroda):

l. Woda źródłem życia

2. Zanieczyszczenia wód

3. Powietrze wokół nas

4. Gleba

5. Spotkanie z drzewem

6. O co prosi las?

7. Choinka na Boże Narodzenie - Święta w zgodzie z naturą

8. Gdyby zwierzęta mogły mówić!

9. Zależności w świecie przyrody

) O. Kupujemy, kupujemy, kupujemy - które opakowania są dobre

dla środowiska

I). Co robić, aby nie rosła góra śmieci?

12. W indiańskim kręgu

4. Metody, techniki i narzędzia badań

Badania przeprowadzono w oparciu o metodę sondażu diagnostycznego i metodę eksperymentu pedagogicznego, który zdaniem Jerzego Brzezińskiego (1996) jest najbardziej efektywną metodą sprawdzania hipotez badawczych. Procedura eksperymentalna wymaga przyjęcia określonego schematu postępowania, zwanego

101

Tabela 7

Zmienne zależne i ich wskaźniki

Zmienne zależne Wskaźniki zmiennych

Liczba poprawnych odpowiedzi w pierwszej części

l. Wiedza ekologicma sprawdzianu wiedzy ekologicmej (wskaźnik

inferencyjny)

2. Umiejętność zastosowania wiedzy ekologicmej Liczba poprawnie wykonanych zadań w grze

w praktyce symulacyjnej "Sklep" (wskaźnik definicyjno-

-inferencyjny)

3. Dominujące cechy nastroju badanych: Wyniki stenowe uzyskane przy zastosowaniu Listy

a) koncentracja przymiotników "Mój nastrój" w opracowaniu

b) depresja J. H. Weissa (wskaźnik inferencyjny)

c) agresja

d) dezaktywacja

e) lęk

4. Skłonności depresyjne badanych: Wyniki centylowe uzyskane w Te ście Depresji dla

a) dysfońa Dzieci P. Rossmanna (wskaźnik inferencyjny)

b) zachowania prowokacyjnec) męczliwość

5. Samoocena realna i idealna badanych ucmiów Wyniki stenowe uzyskane w kwestionańuszu

rozmowy skategoryzowanej .,Ja wśród innych"

(wskaźnik inferencyjny)

6. Umiejętności społecme ujawniane przez Wyniki stenowe uzyskane w Skali Umiejętności

badanych w ich własnej ocenie: Społecznych Matsona - wersja dla ucmia(wskaźnik

a) zachowania właściwe inferencyjny}b) niewłaściwe zachowania asertywnec) zachowania impulsywned) pewność siebie

e) zazdrość/zamknięcie w sobie

7. Umiejętności spo/ecme ujawniane przez Wyniki stenowe uzyskane w Skali Umiejętności

badanych w ocenie nauczycieli: Społecznych Matsona - wersja dla nauczyciela

a) zachowania właściwe (wskaźnik inferencyjny)

b) zachowania niewłaściwe

8. Poziom przystosowania społecmego badanych: Wyniki stenowe uzyskane w Arkuszu Zachowania

a) motywacja do nauki szkolnej się Ucmia B. Markowskiej (wskaźnik inferencyjny)

b) zachowania antyspołecme

c) przyhamowanie

d) uspołecznienie

e) zainteresowania seksualne

9. Pozycja społecma badanych ucmiów w ocenie Liczba wyborów uzyskanych w teście

kolegów socjometrycznym (wskaźnik definicyjny)

planem eksperymentalnym. W badaniach własnych, tradycyjną technikę grup równoległych, która przewiduje realizację dwugrupowych badań eksperymentalnych z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej, wzbogacono o dodat

102

Y1p X Y1k

Y2p Y2k

Y3k

kową grupę kontrolną. Zabieg ten zastosowano celem sprawdzenia, czy zmienna eksperymentalna wyłącznie przyspieszy zmiany zmiennej zależnej, które w miarę upływu czasu pojawiłyby się pod wpływem dojrzewania i tradycyjnej edukacji szkolnej, czy też umożliwi osiągnięcie rezultatów, których nie gwarantuje szkoła specjalna. Przyjęty plan eksperymentalny wyglądał następująco:

Grupa 1 (grupa eksperymentalna - E)

Grupa 2 (młodsza grupa kontrolna - K)

Grupa 3 (starsza grupa kontrolna - K ')

Schemat 16. Plan eksperymentalny trzygrupowy z podwójnym pomiarem początkowym i potrójnym końcowym zmiennej

zależnejLegenda:X - zmienna niezależna główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne);y - zmienne zależne;YI p, Y2p - pomiar początkowy zmiennych zależnych Y (inaczej: pretest Y); Y1k, Y2k, Y3k - pomiar końcowy zmiennych zależnych Y (inaczej: posttest Y).

Zastosowany plan eksperymentalny nazywany jest w metodologii planem zero-jedynkowym, dwuwartościowym, czy też planem typu "wszystko albo nic" (ang. all-or-nothing type), gdyż zmienna niezależna X przyjmuje tylko dwie wartości (za: 1. Brzeziński, 1996). Działaniom eksperymentalnym (dodatkowe zajęcia rewalidacyjno-edukacyjne prowadzone w oparciu o program edukacji ekologicznej) zostali poddani wyłącznie uczniowie grupy eksperymentalnej (E).Celem kontroli zmiennych niezależnych ubocznych i zakłócających zastoso-

wano metodę kombinowaną uwzględniającą metodę wyrównywania i doboru parami. Do każdej osoby z grupy eksperymentalnej (E) dobrano najbardziej do niej podobną osobę z grupy kontrolnej (K). Przy doborze parami uwzględniono takie zmienne, jak: wiek, płeć, poziom rozwoju umysłowego, okres nauki w szkole specjalnej, miejsce pobytu w trakcie roku szkolnego (dom rodzinny, internat przyszkolny, dom dziecka). Ponadto przed wprowadzeniem zmiennej niezależnej głównej, ustalono w wyniku pretestu, że grupa eksperymentalna (E) i kontrolna (K) są grupami "wyrównanymi", charakteryzują się przybliżoną równością średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zależnej.

Uczniowie wchodzący w skład grupy eksperymentalnej (E) i grupy kontrol-nej (K) uczęszczali do klas IV-VI szkoły podstawowej specjalnej dla dzieci

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, byli uczniami w tzw. średnim wieku szkolnym. Natomiast w skład drugiej grupy kontrolnej (K') wchodzili uczniowie w starszym wieku szkolnym, uczęszczali oni do klas VII-VIII. Ze względu na fakt, iż cechą różnicującą obydwie grupy kontrolne był wiek uczniów, w dalszej części pracy pierwszą grupę kontrolną (K) będę nazywała grupą młodszą, natomiast drugą grupę (K') - grupą starszą.

W ramach sondażu diagnostycznego zastosowano następujące techniki: ob-serwacja, analiza dokumentów, technika socjometryczna J. Moreno, numeryczna i przymiotnikowa skala ocen, rozmowa.

Badania przeprowadzono w oparciu o następujące narzędzia: . Sprawdzian wiedzy ekologicznej i umiejętności jej zastosowania (opraco

wanie własne). . Lista przymiotników "Mój nastrój" J. H. Weissa w adaptacji W. Pileckiej. . Test Depresji dla Dzieci (Depresiontest fUr Kinder - DTK) P. Rossmanna

w adaptacji W. Pileckiej i H. Wrony-Polańskiej. . Kwestionariusz rozmowy skategoryzowanej "Ja wśród innych". . Skala Umiejętności Społecznych dla Dzieci i Młodzieży Matsona (MES

SY) w adaptacji W. Pileckiej i J. Pileckiego:- wersja dla ucznia,- wersja dla nauczyciela.

. Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej.

. Test socjometryczny.Sprawdzian wiedzy ekologicznej i umiejętności jej zastosowania (opraco

wanie własne) składa się z dwóch części. Część pierwsza pozwala stwierdzić, czy badani uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim dysponują podstawowymi wiadomościami umożliwiającymi im życie w zgodzie z szeroko rozumianym środowiskiem. Liczy ona 25 zadań pojedynczego dopełnienia, które dotyczą środowiska przyrodniczego, zgodnej egzystencji z innymi ludźmi i troski o własne zdrowie. Rozwiązanie większości (23) zadań polega na wskazaniu jednej słusznej odpowiedzi spośród trzech propozycji (l prawdziwa i 2 dystraktory). Wyjątek stanowi pytanie nr 4, w przypadku którego badany dokonuje trzech prawdziwych odpowiedzi spośród sześciu propozycji. Ostatnie pytanie (nr 25) sprawdzianu różni się zasadniczo od pytań wcześniejszych. Nie można go rozpatrywać w kategoriach prawda - fałsz, gdyż trudno mówić tu o błędnych czy też niesłusznych odpowiedziach. Badany dokonując wyboru jednej spośród 4 proponowanych opinii, wyraża swój stosunek, nastawienie emocjonalne do zagadnień środowiska. Za każdą poprawną odpowiedź udzieloną na pytania pierwszej części sprawdzianu badany otrzymuje jeden punkt. Prawidłowe rozwiązanie wszystkich zadań daje możliwość uzyskania 26 punktów.

Druga część sprawdzianu ma charakter praktyczny, ajej celem jest określenie czy badani uczniowie w trakcie wykonywania codziennych czynności kierują się względami ekologicznymi. Praktyczną czynnością, którą wybrano celem określenia świadomości ekologicznej uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lek

104

kim była umiejętność dokonywania zakupów. Za wyborem właśnie tego działania przemawiało kilka argumentów. Dokonywanie sprawunków jest powszechną, naturalną czynnością w codziennym życiu każdego człowieka. Współczesny rynek oferuje nam coraz więcej różnorodnych towarów, kusi bogactwem pięknych opakowań. Kupowanie stało się nieodłączną częścią naszego życia. Codziennie kierując się różnymi względami podejmujemy decyzje o zakupie określonego produktu. W tej powszechnej czynności bardzo wyraźnie uwidacznia się postawa człowieka względem środowiska. Niejednokrotnie dokonując zakupów, takich a nie innych przedmiotów, dajemy świadectwo naszej świadomości ekologicznej. Celem sprawdzenia, co decyduje w przypadku badanych o fakcie wyboru danego towaru spośród innych, opracowano zabawę symulacyjną "Sklep". Realizacja jej wymaga zaaranżowania pomieszczenia na wzór sklepu samoobsługowego, w którym są dostępne takie towary, jak: kefir, napój, chleb, cebula, pasta do zębów, dezodorant, papier toaletowy oraz płyn do płukania tkanin. Każdy z ośmiu wymienionych arty-kułów dostępny jest w dwóch lub trzech wersjach, różniących się rodzajem opa-kowania, surowcem zjakiego zostały wykonane, wielkością.

Badani otrzymują listę zakupów i dokonują wyboru opakowania (koszyk wi-klinowy, torba plastykowa tzw. reklamówka, torba tekstylna), w którym przyniosą sprawunki, a następnie udają się do "sklepu". Czas dokonywania "zakupów" jest nieograniczony. Po ich zakończeniu badany w rozmowie z badaczem wyjaśnia motywy jakimi kierował się wybierając dany produkt. Wyniki przeprowadzonych badań zostają poddane analizie ilościowej i jakościowej. Decyzje badanych, dotyczące "zakupu" danego produktu oraz wyboru opakowania, w którym przyniesiono zakupy, poddaje się punktacji. Wybór towaru proekologicznego, "przyjaznego" środowisku nagradzany jest jednym punktem. Maksymalna liczba punktów możliwa do zdobycia w drugiej części sprawdzianu wiedzy ekologicznej wynosi dziewięć. Wyników obydwu części sprawdzianu nie sumuje się, są one rozpatrywane odrębnie.

Lista przymiotników "Mój nastrój" J. H. Weissa w adaptacji W. PiIeckiej składa się z 28 przymiotników opisujących następujące kategorie nastroju: depresja, agresja, koncentracja, dezaktywacja, lęk. Zadaniem badanego było określenie częstotliwości występowania danej cechy na trzystopniowej skali przymiotnikowej (nigdy, czasami, często). W analizie końcowej przymiotniki szereguje się na dwie podskale: nastrój pozytywny i nastrój negatywny. W podskali nastroju negatywnego znajdują się następujące przymiotniki: nieszczęśliwy, roztargniony, powolny, ospały, pełen niepokoju, napięty, zatroskany, samotny, pełen żalu, zły, nieposłuszny, narzekający, zmęczony. Do drugiej podskali zalicza się przymiotniki określające nastrój pozytywny: odprężony, spokojny, szybki w działaniu, pełen energii, aktywny, pomagający innym, życzliwy, posłuszny, wesoły, zadowolony, szczęśliwy, logicznie myślący, poważny, skoncentrowany.

Kwestionariusz J. H. Weissa daje ponadto możliwość zdiagnozowania pięciu aspektów nastroju nazwanych przez autora czynnikami. Są to: koncentracja, de-presja, agresja, dezaktywacja i lęk.

105

Test Depresji dla Dzieci (Depressiontest fUr Kinder - DTK) P. Rossmanna w tłumaczeniu W. Pileckiej i H. Wrony-Polańskiej ma charakter analitycznoczynnikowy. Kwestionariusz liczy 55 pytań, na które badany udziela odpowiedzi "tak" lub "nie". Składa się z trzech skal:

l) "dysforia - samoocena" zawiera 25 pytań dotyczących zaburzeń nastrojui poczucia własnej wartości (samooceny);

2) "zachowania prowokacyjne" składa się z 16 pytań odnoszących się do zachowań agresywnych i zaczepnych;

3) "męczliwość - reakcje wegetatywne" obejmuje 14 pytań opisujących utratę

energii (aktywności) i inne psychosomatyczne aspekty stanów depresyjnych.

Przystępując do obliczania wyników należy skategoryzować odpowiedzi zgodnie z wyróżnionymi skalami. Za odpowiedź "tak" badany otrzymuje l punkt, zasada ta nie obowiązuje w przypadku pytań o numerach 1,2, 7, 16. Wówczas jeden punkt należy się za odpowiedź "nie". Następnym etapemjest zliczenie sumy punktów dla każdej skali i odczytanie odpowiednich centyli w tabeli norm.

Kwestionariusz rozmowy skategoryzowanej "Ja wśród innych" pozwala określić poziom samooceny badanego w zakresie ośmiu sfer (osiągnięcia szkolne, odwaga, siła fizyczna, posłuszeństwo, popularność w klasie, zdolność, uroda i szczęście). Celem przeprowadzenia badań należy przygotować karty z narysowanymi drabinkami. Każda drabinka liczy siedem szczebli. Instrukcja, z jaką zwracamy się do badanego, brzmi następująco: "Widzisz drabinkę z siedmioma szczeblami. Wyobraź sobie, że na najwyższym szczeblu znajdują się ci uczniowie z twojej klasy, którzy mają największe osiągnięcia w nauce, natomiast na naj niższym szczeblu, uczniowie posiadający najmniejsze osiągnięcia w nauce. Pokaż, na którym szczeblu ty stoisz?" Prowadząca zaznacza przyjętym wcześniej symbolem odpowiedź udzieloną przez badanego. "A teraz pokaż na którym szczeblu mógłbyś byćty, gdybyś się o to postarał". W taki sam sposób pytamy o wszystkie osiem cech, zaznaczając otrzymane odpowiedzi. Dokonując obliczeń uzyskanych wyników przyporządkowujemy najwyższemu szczeblowi 7 punktów, niższemu - 6 punktów, itd. do szczebla najniższego, któremu przypisuje się l punkt. Informacje uzyskane od badanych przekładamy na dane liczbowe i sumujemy odrębnie w zakresie ,ja realnego" i ,ja idealnego".

Skala Umiejętności Społecznych dla Dzieci i Młodzieży Matsona (MESSY) w adaptacji W. Pileckiej i J. Pileckiego jest rodzajem skali ocen, inaczej skali szacunkowej. Mierzy ona zachowania społeczne, tzn. pozwala ocenić, jak często dziecko zachowuje się tak, jak to jest opisane w poszczególnych stwierdzeniach skali. Obok każdego zdania znajdują się trzy cyfry, oznaczające częstotliwość występowania danych zachowań. I tak:

l - oznacza nigdy,2 - oznacza czasami,3 - oznacza często.Skala Umiejętności Społecznych Matsona składa się z dwóch wersji:

1niC

tI

i

l.

. dla ucznia (obejmuje 62 pytania),

. dla nauczyciela (obejmuje 64 pytania).Wersja Skali Umiejętności Społecznych przeznaczona dla ucznia pozwala na

wyodrębnienie następujących pięciu czynników:l) zachowania właściwe;2) niewłaściwe zachowania asertywne;3) zachowania impulsywne;4) pewność siebie;5) zazdrość/zamknięcie w sobie.Natomiast w wersji dla nauczyciela wyróżnić można dwa czynniki:l) zachowania właściwe;2) zachowania niewłaściwe.Zastosowanie dwóch wersji Skali umożliwia bardziej dokładną i pełną ocenę

społecznych umiejętności badanych osób.Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej (B. Markowska, H. Sza-

franiec, 1980) jest wystandaryzowaną i zmodernizowaną skala ocen o strukturze czynnikowej, przeznaczoną do badania dzieci w wieku szkoły podstawowej. Skala ta jest również bardzo przydatna w określaniu poziomu dojrzałości społecznej i zachowania przystosowawczego u osób upośledzonych umysłowo. Arkusz Zachowania się Ucznia składa się z czterech części. Część pierwsza stanowi charakterystykę ucznia i obejmuje 50 cech zachowania się, których stopień nasilenia mierzony częstością występowania oceniony jest w skali pięciostopniowej. Części druga i trzecia odnoszą się do charakterystyki środowiska rodzinnego, rozwoju fizycznego oraz stanu zdrowia dziecka. Część czwarta obejmuje zestawienie zbiorcze 50 cech zachowania i ich przyporządkowanie pięciu czynnikom (motywacja do nauki, zachowanie się antyspołeczne, przyhamowanie, uspołecznienie, zainteresowania seksualne).

I. Motywacja do nauki szkolnej obejmuje cechy określające pozytywną i aktywną postawę dziecka wobec wymagań szkoły, charakteryzującą się pilnością, wytrwałością i koncentracją na zadaniach szkolnych.

II. Zachowanie się antyspołeczne obejmuje cechy związane z obniżoną kontrolą zachowania i z agresywną postawą wobec innych osób.

ITI. Przyhamowanie obejmuje cechy określające bierną postawę dziecka wobec innych osób oraz reakcje lękowe i obniżone samopoczucie

IV. Uspołecznienie obejmuje cechy określające przyjazną postawę dziecka wobec innych osób, uwarunkowaną zdolnością do "ciepłych" reakcji

interpersonalnych, pełnych życzliwości i tolerancji.

V. Zainteresowania seksualne obejmują koncentrowanie się na sprawach seksu i osobach odmiennej płci.

Dane uzyskane z badania Arkuszem Zachowania się Ucznia stanowiąpodsta-wę do oceny społecznego przystosowania dziecka oraz charakteru i stopnia zaburzeń jego emocjonalno-społecznego rozwoju.

107

Test socjometryczny (klasyczna technika J. L. Moreno) dostarcza informacji z zakresu funkcjonowania dziecka w grupie rówieśniczej. W badaniach wła-snych przyjęto trzy kryteria socjometryczne: atrakcyjność osobista, zdolności i umiejętności oraz wzajemne zaufanie. W odniesieniu do każdego kryterium ba-dany dokonywał wyborów pozytywnych i negatywnych (liczba wyborów była nieograniczona). Test składał się z sześciu następujących pytań:

l. Kogo z klasy najbardziej lubisz?2. Kogo z klasy najmniej lubisz?3. Z kim z klasy najchętniej chciałbyś pracować na lekcji (rozwiązywać trud

ne zadanie)?4. Z kim z klasy nie chciałbyś pracować na lekcji (rozwiązywać trudnego za

dania)?5. Komu z klasy powierzyłbyś tajemnicę?6. Komu z klasy nie chciałbyś powierzyć tajemnicy?Każde z zastosowanych kryteriów socjometrycznych było rozpatrywane od

rębnie. W oparciu o uzyskane odpowiedzi obliczono dla każdego ucznia liczbęotrzymanych pozytywnych i negatywnych wyborów socjometrycznych, co pozwoliło na określenie pozycji socjometrycznej badanych uczniów. Następnie wyniki testu interpretowano wg tabeli krytycznych wartości statusów socjometrycznych Urie Bronfenbrennera. Analizując uzyskane dane socjometryczne uwzględniono wartości krytyczne dla pięciu kategorii statusów: wysokiego, wyższego od przeciętnego, przeciętnego, niższego od przeciętnego, niskiego. Kryterium sympatii i antypatii połączono i zinterpretowano w oparciu o socjometryczną skalę akceptacji Marka Pilikiewicza, operującą następującymi kategoriami: akceptacją, przeciętnością, polaryzacją akceptacji, izolacją, odrzuceniem.

Wszystkie wyżej wymienione narzędzia oraz szczegółowy układ scenariuszy zajęć edukacji ekologicznej znajdują się w aneksie niniejszej pracy (s. 235).

5. Organizacja i przebieg badań własnych

Zajęcia przewidziane w programie eksperymentalnym prowadzone były w pięciu grupach szkolnych, liczących w sumie 59 uczniów w średnim wieku szkolnym, z czego badaniami objęto 46 osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Pozostałe 13 osób uczestniczyło w spotkaniach, jednak z uwagi na głębszy stopień upośledzenia umysłowego, bądź wysoką absencję wykluczono ich z badań początkowych i końcowych.

Z uwagi na to, że autorka pracy samodzielnie realizowała cały program badawczy, istniała konieczność przeprowadzenia eksperymentu w dwóch etapach obejmujących:

1. Dobór grupy eksperymentalnej i kontrolnej oraz badanie wstępne. 2. Realizację programu edukacji ekologicznej.3. Badania poeksperymentalne grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

108

Test socjometryczny (klasyczna technika J. L. Moreno) dostarcza informacji z zakresu funkcjonowania dziecka w grupie rówieśniczej. W badaniach wła-snych przyjęto trzy kryteria socjometryczne: atrakcyjność osobista, zdolności i umiejętności oraz wzajemne zaufanie. W odniesieniu do każdego kryterium ba-dany dokonywał wyborów pozytywnych i negatywnych (liczba wyborów była nieograniczona). Test składał się z sześciu następujących pytań:

l. Kogo z klasy najbardziej lubisz?2. Kogo z klasy najmniej lubisz?3. Z kim z klasy najchętniej chciałbyś pracować na lekcji (rozwiązywać trud

. ne zadanie)?4. Z kim z klasy nie chciałbyś pracować na lekcji (rozwiązywać trudnego za

dania)?5. Komu z klasy powierzyłbyś tajemnicę?6. Komu z klasy nie chciałbyś powierzyć tajemnicy?Każde z zastosowanych kryteriów socjometrycznych było rozpatrywane od

rębnie. W oparciu o uzyskane odpowiedzi obliczono dla każdego ucznia liczbęotrzymanych pozytywnych i negatywnych wyborów socjometrycznych, co pozwoliło na określenie pozycji socjometrycznej badanych uczniów. Następnie wyniki testu interpretowano wg tabeli krytycznych wartości statusów socjometrycznych Urie Bronfenbrennera. Analizując uzyskane dane socjometryczne uwzględniono wartości krytyczne dla pięciu kategorii statusów: wysokiego, wyższego od przeciętnego, przeciętnego, niższego od przeciętnego, niskiego. Kryterium sympatii i antypatii połączono i zinterpretowano w oparciu o socjometryczną skalę akceptacji Marka Pilikiewicza, operującą następującymi kategoriami: akceptacją, przeciętnością, polaryzacją akceptacji, izolacją, odrzuceniem.

Wszystkie wyżej wymienione narzędzia oraz szczegółowy układ scenariuszy zajęć edukacji ekologicznej znajdują się w aneksie niniejszej pracy (s. 235).

5. Organizacja i przebieg badań własnych

Zajęcia przewidziane w programie eksperymentalnym prowadzone były w pięciu grupach szkolnych, liczących w sumie 59 uczniów w średnim wieku szkolnym, z czego badaniami objęto 46 osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Pozostałe 13 osób uczestniczyło w spotkaniach,jednak z uwagi na głębszy stopień upośledzenia umysłowego, bądź wysoką absencję wykluczono ich z badań początkowych i końcowych.

Z uwagi na to, że autorka pracy samodzielnie realizowała cały program badawczy, istniała konieczność przeprowadzenia eksperymentu w dwóch etapach obejmujących:

l. Dobór grupy eksperymentalnej i kontrolnej oraz badanie wstępne. 2. Realizację programu edukacji ekologicznej.3. Badania poeksperymentalne grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

108

Badania wstępne (pretest) i końcowe (posttest) odbywały się w gabinecie psy-chologicznym, pracowni do zajęć korekcyjno-wyrównawczych lub w pomieszczeniu klasowym. Zarówno pretest jak i posttest wymagał dwukrotnych spotkańz każdym uczestnikiem badań. Jedno spotkanie trwało 25-40 minut. Tak więc badania diagnostyczne były niezmiernie czasochłonne, poświęcono im około 246 godzin zegarowych. Pretest i posttest prowadzony był w oparciu o te same techniki i narzędzia. Zebrany materiał poddano analizie ilościowej i jakościowej. Przeprowadzając analizę statystyczną danych uzyskanych z badań wstępnych i końcowych korzystano z programu STATISTICA, wersja 5.0. Szczegółowe wyniki uzyskane z badań zostaną zaprezentowane w dalszych rozdziałach niniejszej pracy. Drugi etap badań przewidywał realizację zajęć edukacji ekologicznej w oparciu o opracowane scenariusze. Autorka pracy przeprowadziła 155 spotkań z uczniami grupy eksperymentalnej. Wprawdzie cały założony program uwzględniał 31 scenariuszy, ale jak już zostało wcześniej wyjaśnione, grupa eksperymentalna składała sięz pięciu mniejszych grup szkolnych i te same zajęcia wymagały pięciokrotnego powtórzenia. Zajęcia odbywały się 1-2 razy w tygodniu, w wyznaczonym pomieszczeniu szkolnym, internatowym lub na zewnątrz budynku szkolnego. Każde spotkanie trwało 45-90 minut i urozmaicone było ćwiczeniami integrującymi grupę, relaksacyjnymi, zajęciami plastycznymi, muzycznymi, zabawami ruchowymi naśladowczymi, technikami dyskusyjnymi, praktycznymi działaniami proekologicznymi. Początkowo dzieci uczestniczące w zajęciach były skryte, małomówne, ale zaciekawione proponowanymi zadaniami, ćwiczeniami, zabawami, w trakcie których wykazywały jednak niewielką pomysłowość. Zdarzały się równieżjednostki, które manifestowały brak zainteresowania przebiegiem zajęć, uczestniczyły w nich z niższą motywacją niż inne. W miarę kolejnych spotkań i lepszego wzajemnego poznania dzieci wykazywały większe zainteresowanie proponowanymi zajęciami, wzrastała również ich aktywność i pomysłowość. Wielokrotnie spontanicznie oceniały one przeprowadzone spotkaniajako "fajne" i "ciekawe". Wspaniałą nagrodąza trud i wysiłek włożony w przygotowanie i prowadzenie eksperymentu była sympatia i radość dzieci.

6. Dobór i charakterystyka badanej grupy

Badania zostały przeprowadzone w dwóch krakowskich ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Badaniami objęto 154 uczniów w średnim i starszym wieku szkolnym, u których zdiagnozowano upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Grupa eksperymentalna (E) oraz jedna z dwóch grup kontrolnych (K) liczyły po 46 uczniów w średnim wieku szkolnym (21 dziewcząt i 25 chłopców). Grupy te były homogeniczne, uczniowie zostali dobrani parami z uwzględnieniem wieku, płci, poziomu rozwoju umysłowego, czasu trwania nauki w szkole specjalnej oraz miejsca pobytu w czasie roku szkolnego (dom rodzinny, internat, dom dziecka). W skład drugiej

109

grupy kontrolnej (K') wchodziło 62 uczniów w starszym wieku szkolnym (31 dziewcząt i 31 chłopców).

Zmiennymi ubocznymi, które poddano kontroli, były wiek życia badanych oraz okres ich edukacji w szkole specjalnej. Korzystając z dokumentacji szkolnej ustalono z dokładnością do l miesiąca wiek życia badanych uczniów oraz termin podjęcia nauki w szkole specjalnej, a następnie policzono średnie dla całej grupy. Uzyskane wyniki umieszczono w tabeli 8.

Tabela 8

Średni wiek życia i czas nauki w szkole specjalnej badanych uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

GrupaŚredni wiek życia

Czas nauki

w szkole specjalnej Grupa eksperymentalna (E) 13 lat I miesiąc trzeci rok Młodsza grupa kontrolna (K) 12 lat 11 miesięcy trzeci rok

Starsza grupa kontrolna (K') 16 lat l miesiąc piąty rok

Wiek uczniów grupy eksperymentalnej (E) i młodszej grupy kontrolnej (K) mieścił się w przedziale I 0-14 lat, natomiast starsza grupa kontrolna (K') obejmowała osoby 14-1 8-letnie. Średni okres nauki w szkole specjalnej dla grupy eksperymentalnej i młodszej grupy kontrolnej wynosi 3 lata, a dla starszej grupy kontrolnej 5 lat. Krótki, w stosunku do realizowanej klasy, okres pobytu w szkole specjalnej świadczy, że większość badanych uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim pierwsze doświadczenia edukacyjne zdobywała w szkołach masowych. Porównując wiek życia badanych uczniów oraz aktualnie realizowanąprzez nich klasę, należy stwierdzić, że charakteryzują się oni stosunkowo wysokim wiekiem życia. W fachowej literaturze pedagogicznej uczniów takich określa się mianem przerośniętych wiekowo. Sytuacja ta jest powszechna dla szkolnictwa specjalnego, z uwagi na częste powtarzanie przez uczniów kolejnych klas w macierzystych placówkach, lub późniejsze, z racji odroczenia przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną, podjęcie obowiązku szkolnego.

Lokalizacja placówek kształcenia specjalnego sprawia, że niejednokrotnie wraz z decyzją o podjęciu edukacji w szkole specjalnej zachodzi konieczność czasowego "opuszczenia" domu rodzinnego i zamieszkania w internacie. Pomi-mo iż standard życia w internacie przewyższa standard życia niejednej rodziny dziecka upośledzonego umysłowo, to adaptacja do nowych warunków jest dla wielu uczniów niezmiernie trudna. Z jednej strony uczniom, szczególnie tym młodszym, towarzyszy silne napięcie emocjonalne związane z tęsknotą za śro

110

dowiskiem rodzinnym i koniecznością przystosowania się do nowych, niezna-nych warunków. Z drugiej strony natomiast, internat gwarantuje w wielu przy-padkach lepsze warunki bytowe, żywieniowe, opiekuńcze, niż dom rodzinny, a praca opiekuńczo-wychowawcza internatu stanowi przedłużenie oddziaływań dydaktycznych szkoły. Problematyka roli internatu w przygotowaniu dzieci upo-śledzonych umysłowo w stopniu lekkim do życia w społeczeństwie była przed-miotem wielu prac (H. Borzyszkowska, 1981; H. Burno-Nowakowa, I. Polkowska1982; J. Pilecki, W. Pilecka, J. Baran, 1992; J. Wyczesany, 1993), w których wysuwano postulaty umożliwiające stworzenie wychowankom optymalnych warunków wszechstronnego rozwoju.

Aby uniknąć konieczności rozluźnienia wzajemnej więzi emocjonalnej dziecka niepełnosprawnego intelektualnie i najbliższego mu środowiska (rodzice, rodzeństwo, sąsiedzi, pełnosprawni rówieśnicy), zgodnie z Zarządzeniem Ministra Oświaty z dnia 22 września 1961 roku zaczęto organizować klasy specjalne w szkołach masowych, które według Aleksandra Hulka (1977) sąjedną z form integracyjnego systemu kształcenia i wychowania. Ponieważ jednak nie istnieją rozwiązania idealne, z czasem okazało się, że wiele klas specjalnych nie spełnia koniecznych warunków, tj. nie zapewnia wykwalifikowanej kadry, właściwego wyposażenia, specjalistycznych pomocy i środków dydaktycznych, dodatkową pomoc psychologiczną, pedagogiczną (por. W. Popławska, 1983). Klasy specjalne w szkołach masowych zwiększyły możliwości pobierania edukacji przez uczniów niepełnosprawnych, ale nie wyeliminowały specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych. Mając na uwadze plusy i minusy jednej i drugiej formy kształcenia trudno jednoznacznie rozstrzygnąć wyższość którejkolwiek z nich. Pobyt w internacie wiąże się z koniecznością przebywania w ciągu całego dnia w grupie kolegów i koleżanek, przestrzegania ustalonego regulaminu, wypełniania dyżurów, ale daje równocześnie możliwość udziału w różnego rodzaju zajęciach, rozwijania zainteresowań. Warunki życia w internacie z całą pewnością odbiegają od tych, jakie gwarantuje dom rodzinny i w swoisty sposób wpływają na funkcjonowanie psychospołeczne dziecka.

Ponieważ miejsce pobytu dziecka (internat, dom rodzinny) w ciągu roku szkolnego uznano za zmienną niezależną uboczną, która może mieć wpływ na wynik eksperymentu, zmienną tę poddano kontroli. Miejsce pobytu dziecka w ciągu roku szkolnego uwzględniono przy doborze parami badanych grupy eksperymentalnej (E) i młodszej grupy kontrolnej (K). Badane grupy uwzględniały uczniów zamieszkałych w domach rodzinnych, internatach specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych oraz domach dziecka. Procentowy rozkład wyników dla grupy eksperymentalnej (E) i młodszej grupy kontrolnej (K) został przedstawiony na wykresie kołowym l.

Zarówno w grupie eksperymentalnej (E), jak i kontrolnej (K) sześć osób (13 %) wychowywanych było w domu dziecka, zaś pozostałe 40 osób (87%) w domach rodzinnych. Spośród tych 40 osób tylko 23 miały stały kontakt z rodziną, gdyż 17 pozostałych mieszkało w internacie specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego.

111