Odbyła się XIV Konferencja OSKKOmatmainaczej.pl/wp-content/uploads/2020/02/Sygnal_sklad_1811_w… · w bieżącym numerze zamieszczamy dwa scenariusze, które mogą być świetnym

3sygnał listopad 2018

facebook.com/magazynsygnal

WydawcaOficyna MMWydawnictwo Prawnicze Sp. z o.o. Sp. k.ul. Bałtycka 33 a, 61-017 Poznań tel. 61 653 64 [email protected]

Redaktor naczelnaAneta Mizera

Redaktor prowadzącaEdyta [email protected]

Menedżer ProduktuAgnieszka Korcz

KorektaMartyna Mikołajczyk

Stali współpracownicyMałgorzata CeluchMagdalena Goetzdr Iwona Grodźdr Marek Kaczmarzykdr hab. Ewa KapturJoanna KrzemińskaMarcin Majchrzakdr Marta MajorczykJoanna MarglarczykKatarzyna Skolimowskadr Marta Szczygiełdr Tomasz Tokarz

ReklamaMagdalena [email protected]. 61 653 64 30, wew. 59

Dział obsługi [email protected]. 61 828 49 27, 61 828 49 72

Nakład1950 egzemplarzy papierowych12 000 prenumerat elektronicznych

ZdjęciaZbiory własne Oficyny MM, fotolia.com

Projekt okładkiAgencja Interaktywna E-Conex

SkładBettina Plenzler

Druk i oprawaZakład Poligraficzny Moś i Łuczak sp.j.www.mos.pl

Zamówienia na prenumeratę instytucjonalną przyjmuje firma Kolporter Spółka z ograniczoną odpowiedzialnością S.K.A. Informacje pod numerem infolinii: 0 801 40 40 44 lub na stronie internetowej: http://dp.kolporter.com.pl

Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo do skracania, redagowania oraz zmian tytułów i tekstów nadesłanych artykułów, nie odpowiada za treść materiałów reklamowych.

C zy można całkowicie uwolnić się od

stereotypów? To chyba niemożliwe.

Ludzka natura jest tak skonstruowa-

na, że zmusza nas do upraszczania pew-

nych rzeczy. Dzięki temu są łatwiejsze do

zrozumienia i zapamiętania. W pewnych

sytuacjach ma to oczywiście swoje zalety,

ale często deformuje nam prawdziwy ob-

raz codziennych, drobnych sytuacji oraz

osób, z którymi się stykamy. Stereotypy są

nie tylko powszechne, ale i groźne – w związku z tym edukacja młodych

ludzi w tym zakresie nabiera szczególnego znaczenia. Właśnie dlatego

w bieżącym numerze zamieszczamy dwa scenariusze, które mogą być

świetnym punktem wyjścia do dyskusji na temat stereotypizacji i niebez-

pieczeństw z nią związanych. W Teczce nauczyciela znajdą Państwo

również prosty przepis na klasowy hymn, scenariusze lekcji wychowaw-

czej poświęconej rozwiązywaniu problemów oraz lekcji etyki inspirowa-

nej filozofią Platona, a także pomysły na obchody Dnia Pluszowego Misia

oraz Dnia Życzliwości i Pozdrowień w szkole. Gorąco Państwa zachęcam

do skorzystania z naszych materiałów.

Serdecznie pozdrawiam

OD REDAKCJI

Pismo polecane przez:

Odbyła się XIV Konferencja OSKKOPo raz czternasty Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty zaprosiło osoby zainteresowane zarządzaniem w oświacie, rozwojem szkół i placówek na doroczną Konferencję OSKKO, która odbyła się w dniach 3-5 marca 2017 r. w Krakowie w Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ.

Wydział Zarządzania ISP UJ pękał w szwach. Dyrektorzy, urzędnicy oświatowi, liderzy, stowarzyszeni i sympatycy OSKKO przybyli w rekor-dowej liczbie 696 osób.

Celem naszego spotkania było doskonalenie zawodowe, zajęcie stanowisk w kwestii prawa oświatowego, integracja kadry. Przyszło nam obradować w trudnym czasie zmian w oświacie. Aby sprostać tym wyzwaniom, kadra kierownicza potrzebuje wzajemnego wsparcia, rzetelnej wiedzy, dyskusji nad przyszłością szkół. Zorganizowaliśmy, tradycyjnie, liczne (około 40) formy doskonalenia zawodowego – se-minaria, warsztaty, wykłady.

Spotkaliśmy się też po to, aby być razem, w gronie osób mających wspólne problemy zawodowe. Nie zabrakło czasu na integrację i ode-rwanie się od kłopotów, a także programu kulturalnego: po raz trzeci w historii Konferencji odbył się, tylko dla nas, koncert zespołu Piwnicy Pod Baranami „ku pokrzepieniu serc”.

Tworząc program dyskusji i wykładów zwróciliśmy uwagę na postulaty: aktualności, jak najlepszego poinformowania kadry o zmianach, wpływu na nie oraz jak największej przydatności praktycznej seminariów i wykładów, uwzględniliśmy spotykające się w naszej pracy sfery: politykę oświatową, praktykę kierowania szkołą – zwłaszcza w dobie zapowiadanych reorganizacji, naukę o zarządzaniu.

„Nasza konferencja jest organizowana w czasie szczególnym, trudnym”, powiedziała w czasie otwarcia konferencji Ewa Halska – prezes Stowarzyszenia.

„Musi zostać po nas zbiór prawdziwych stwierdzeń o tym, co dzieje się w szkołach, przedszkolach i samorządach. Bez względu na to, czy chcą nas słuchać, musimy dostarczać rządzącym wiedzy” – mówił szef konferencji, Marek Pleśniar.

Debaty dotyczące polityki oświatowej były bardzo ożywione. Dyrektorzy byli bardzo krytyczni wobec planów resortu, padło wiele trudnych pytań. Uczestnicy konferencji pracowali po dyskusji nad wspólnym stanowiskiem, które skierujemy do minister A. Zalewskiej. Poruszano m.in. takie tematy: Jak współpracować z rodzicami w sytuacji silnej presji związanej ze

zmianami ustroju szkolnego? Jakie będzie fi nansowanie oświaty. Jak zmieni się status i rola nauczyciela, dyrektora. Jak zmiany w systemie oświaty mogą wpłynąć na polityki edukacyjne

samorządów?

Jakie są różnice sytuacji gmin miejskich i wiejskich. Jak prowadzić politykę kadrową? Jakie będą społeczne i fi nansowe

koszty wdrażanych i zapowiadanych zmian? Duże wzięcie miały seminaria OSKKO przygotowujące do zmian w systemie

szkolnym. Dyrektorów i urzędników interesowało przekształcanie dotychczasowej struktury systemu oświaty i wpływ na organizację i funkcjonowanie szkół, włączanie, przekształcanie, wygaszanie poszczególnych typów szkół, nowe typy szkół (branżowe I i II stopnia) oraz harmonogram wprowadzania zmian.

Wszyscy szukali wiedzy na temat polityki kadrowej po wprowadzeniu zmian i w okre-sie przejściowym: przenoszenia i zwalniania nauczycieli, stanu nieczynnego, ogra-niczenia zatrudnienia, stosunku pracy i zwolnień pracowników niepedagogicznych.

Omawiano pełnienie funkcji przez dyrektorów i wicedyrektorów przekształcanych i wygaszanych szkół a także organizację szkół od 1 września 2017 r. (m.in.: nowe podstawy programowe i ramowe plany nauczania, zmiany statutów, kształcenie specjalne, doradztwo zawodowe, wolontariat).

Wielkim zainteresowaniem cieszyły się spotkania takie jak wykład prof. nz. dr. Antoniego Jeżowskiego nt. statutów szkół. Szkoły do 30 listopada muszą opracować nowe statuty, a zasady konstruowania statutów po reformie znacznie się zmieniają. Będą nas obowiązywały aż cztery ustawy. A w nich, jak naliczył profesor Jeżowski, 1100 zadań dla dyrektora. Prowadzący zwraca nam uwagę na to, że „mamy do czy-nienia z nową fi lozofi ą statutu, nową ustawą, brakiem rozporządzenia ws. statutu ramowego. Jednym ze skutków zmiany może być np., paradoksalnie, zwiększenie autonomii szkoły…”

Ogromnym powodzeniem cieszyły się tematy dotyczące pracy z uczniami. Prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski wygłosił wykład pt. „Jasna strona planety – co dobrego robią dzieci i młodzież i od czego to zależy?”. Powiedział nam: „Sporo jest badań o różnych negatywnych zjawiskach (zagrożeniach) związanych z dziećmi i młodzieżą. O nich także najczęściej się dyskutuje i w środowisku naukowym i w pokoju nauczycielskim i potocznie. My podczas wykładu zrobimy inaczej – przyjrzymy się tym danym, które wskazują na pozytywne zjawiska i trendy. Zastanowimy się także co takie podejście daje i jak je przełożyć na codzienną praktykę wychowawczą”.

Konferencja była udana i inspirująca. Także trudna. Jej przebieg można poznać na stronie www.oskko.edu.pl/konferencjaoskko2017/.

A teraz, do zobaczenia w… Krakowie. Ogłaszamy kolejne wydarzenie: Kongres Zarządzania Oświatą odbędzie się także w tym mieście, w dniach 16-18 września.

Marek Pleśniar, OSKKO, [email protected].

Po pełną relację i przydatne materiały do pobrania zapraszamy na stronę konferencji: www.oskko.edu.pl/konferencjaoskko2017/

4 sygnał listopad 2018

Szkolny pokój zagadek

Weź nie pytaj

Uczeń w muzeum

s. 24

s. 53

spis treści

Kalendarium ..... .................................................... 5

TEMAT WYDANIASzkolny pokój zagadek ... ...................................... 7

Z KAŻDEJ STRONYLekcja odwrócona w modelu 4ALL ...................... 12Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? ........................ 16Nowa podstawa programowa ............................... 20Wyjątkowo ważne wsparcie ................................. 45Metoda muzykoterapii dogłębnej komórkowej ..... 48

TECZKA NAUCZYCIELAWeź nie pytaj ........................................................ 24Jestem życzliwy, a świat szczęśliwy! ..................... 25Bądź życzliwy dla innych ..................................... 26Różne poglądy, różni ludzie ................................. 27Rozwiązywanie problemów ................................. 29Jak przełamywać stereotypy? ................................ 31Płeć i stereotypy z nią związane ........................... 34Mój mały przyjaciel ............................................. 36

DOSKONALENIE I ROZWÓJGorączka przedświąteczna .................................... 39

KRESKĄ ASI ........................................................... 42

PRAWA BELFRABezpieczeństwo w sieci ....................................... 43

WYWIADDaniel Hunziker .. ................................................. 50

MAŁA SZKOŁAUczeń w muzeum ................................................ 53

FELIETONSzkolne rozgrywki ................................................ 56Szuflada pełna stereotypów .................................. 56

KLASA W KINIEWojenna relacja w niespotykanej odsłonie... ....... 57

RECENZJA ............................................................. 58

Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?

s. 16

s. 7


kalendarium LISTOPAD 2018

Data Zadania wychowawcy Podstawa prawna

• 1 listopada Wszystkich Świętych

• Do 9 listopada

Pomoc dyrektorowi w uzgodnieniu z OKE niestandardowych dostosowań warunków oraz form przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty oraz gimnazjalnego

Komunikat CKE

• 11 listopada Narodowe Święto Niepodległości

• Przed próbnym egzaminem

Przypomnienie uczniom zasad przystąpienia do egzaminów zewnętrznych organizowanych w szkole

Komunikat CKE

• 16 listopada Międzynarodowy Dzień Tolerancji

• Zgodnie z kalendarium szkoły

Pomoc w zorganizowaniu próbnych egzaminów: ósmoklasisty, gimnazjalnego i maturalnego

• Do 20 listopada

Poinformowanie na piśmie rodziców uczniów lub pełnoletniego ucznia o sposobach dostosowania warunków i form przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty i egzaminu gimnazjalnego do jego potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych

Komunikat CKE

• 20 listopada Światowy Dzień Życzliwości i PozdrowieńX Skorzystaj ze scenariusza zajęć (s. 25, 26)

• Do 23 listopada

Przyjęcie oświadczeń rodziców uczniów lub słuchaczy o korzystaniu albo niekorzystaniu z dostosowań wskazanych przez radę pedagogiczną

Komunikat CKE


Poinformowanie dyrektora szkoły o niespełnianiu obowiązku szkolnego/nauki przez ucznia, jeśli zachodzi taka potrzeba

t.j. Dz.U. z 2018 r. poz. 996 ze zm.

• 25 listopada Dzień Pluszowego MisiaX Skorzystaj ze scenariusza zajęć (s. 36)

Dz.U. z 2010 r. Nr 109 poz. 719


Dokonanie kontroli wpisów w dzienniku lekcyjnym Dz.U. z 2014 r. poz. 1170 ze zm.

• Do 30 listopada

Pomoc dyrektorowi szkoły w sporządzeniu wykazu uczniów przystępujących do egzaminu ósmoklasisty oraz egzaminu gimnazjalnego

Komunikat CKE

• 30 listopada Andrzejki

• 30 listopada Termin wypłacenia pierwszej raty stypendium Prezesa Rady Ministrów

Dz.U. z 2005 r. Nr 106 poz. 890


AKTUALNOŚCI

REKLAMA

REKLAMA

Nauka i zabawa w Hydropolis

Już 250 tys. uczniów odwiedziło wrocławskie centrum wiedzy o wodzie. Dlatego z myślą o nich Hydropolis przygotowało udoskonaloną ofertę edukacyjną, w której

pojawiły się warsztaty ekologiczne, geologiczne i geograficz-ne. Najstarsi uczniowie zyskali możliwość wzięcia udziału w zajęciach projektowych, w ramach których wykonają re-wolucyjne wynalazki sprzed 2 tys. lat, np. fontannę Herona. Młodsi zaś przygotują zabawkowego gniotka z piankoliny, zgłębiając wcześniej tajniki chemii. Charakter zajęć zmienia się na bardziej projektowy w przypadku starszych uczest-ników. To pozwala przekazywać wiedzę z zakresu chemii, fizyki, biologii, historii i geografii w sposób wzbudzający za-interesowanie i, co najważniejsze, pozostający w pamięci. Każdy warsztat trwa ok. 45 minut i można go połączyć ze zwiedzaniem Hydropolis. Zajęcia wymagają obowiązkowej rezerwacji terminów. Pełny opis warsztatów jest dostępny w zakładce Edukacja na stronie www.hydropolis.pl

Fonolandia

To pierwszy w Polsce kompleksowo opracowany projekt edukacyjny dotyczący odpowiedzialnego i bezpiecz-nego korzystania z mediów cyfrowych i urządzeń mo-

bilnych. Skierowany jest do najmłodszych użytkowników: pięcio - i sześciolatków oraz uczniów klas I–III szkół pod-stawowych. Jego głównym celem jest uczenie dzieci już od najmłodszych lat, w jaki sposób higienicznie, z korzy-ścią dla samego siebie, z należytą uważnością korzystać z cyfrowych dobrodziejstw. Fonolandia to pełne zadań i ła-migłówek zeszyty ćwiczeń dostosowane do potrzeb edu-kacyjnych i możliwości percepcyjnych dzieci, gotowe po-moce dydaktyczne dla nauczycieli i rodziców: przewodniki, w jaki sposób prowadzić zajęcia, poradnik o bezpiecznym używaniu mediów cyfrowych, jak również gry memo, kar-ty obrazkowe, plansze edukacyjne oraz plakaty niezbędne do prowadzenia zajęć z najmłodszymi. Więcej informacji na stronie: www.fonolandia.edu.pl

REKLAMA

WARTOŚCIOW

A

WYCIECZKA

SZKOLNA


Cyfrowo lub analogowoPokój zagadek można przygotować – w zależności od po-siadanych przez nas zasobów i umiejętności – w postaci cy-frowej lub analogowej. Biorąc udział w cyfrowym escape ro-omie, będziemy musieli do uwolnienia się z niego wykorzy-stać komputer, tablet lub smartfon. Powinniśmy zaplanować działania w systemie 1:1, czyli jeden komputer na ucznia lub parę uczniów. W takiej sytuacji najlepiej przeprowadzić ta-kie zajęcia w pracowni komputerowej. Wymaga to opraco-wania materiałów wyłącznie w formie elektronicznej (będzie o tym mowa w kolejnym artykule).

Jeżeli liczbę potrzebnych urządzeń multimedialnych zmniejszymy do jednego na grupę lub jednego dla całej kla-sy, zbliżymy się do analogowego/papierowego pokoju zagadek. Wy-maga on posiadania wielu mani-pulatorów (kłódki, zamki szyfrowe) oraz kilku miejsc w klasie, gdzie zagadki powinny zostać ukryte. Uczniom wystarczy kartka do zapi-sywania rozwiązań odnalezionych przez nich zadań.

Przemyślana organizacjaMożemy wyróżnić dwa rodzaje po-kojów zagadek, jeżeli weźmiemy pod uwagę sposoby organizacji pro-cesu rozwiązywania przez uczniów poszczególnych zadań prowadzą-cych ich do uwolnienia się. Schemat pierwszego przedstawiam obok.

Szkolny pokój zagadek | TEMAT WYDANIA

Szkolny pokój zagadekWyobraźmy sobie taką sytuację: trwa lekcja, uczniowie zerkają na zegarki. Pojawiają się pytania: „Jak długo jeszcze?”, „Ile czasu zostało do końca lekcji?”. Na pierwszy rzut oka mogłoby się wydawać, że uczniowie się

nudzą. Tak naprawdę „zaklinają” czas, żeby płynął wolniej, żeby wystarczyło go na rozwiązanie przygotowanych zadań. Jak tego dokonać? Wystarczy zorganizować escape room!

J o a n n a Ś w i e r c z

Escape room, czyli pokój zagadek, to realna przygoda. Jej scenariusz może być oparty na historii zaczerpniętej z filmu, literatury czy środowiska otaczającego osoby biorące w nim udział. Uczestnicy, czyli gracze, mają określoną liczbę mi-nut, aby uciec, uwolnić się (escape) z pokoju, w którym zo-stali zamknięci. Aby tego dokonać, muszą otwierać zamki, łamać szyfry, odkodowywać zostawione dla nich wiadomo-ści. Wymaga to od nich logicznego myślenia, czasami bar-dzo niestandardowego, oraz współdziałania w grupie.

Atrakcyjna podstawaSpróbujmy odnieść to teraz do szkoły. Limit czasowy prze-znaczony na uwolnienie się z pokoju zagadek określimy bez problemu. Lekcja trwa 45 minut i to właśnie w tym czasie uczniowie powinni rozwiązać przygotowane przez nauczy-ciela zadania. Lokum mamy zapewnione. Możemy po pro-stu zamknąć klasę. Jeżeli ze względów bezpieczeństwa nie chcemy tego robić, możemy przygotować skrzynię ze skar-bami, które uwalniać będą uczniowie.

Ponieważ jesteśmy w szkole, uczniowie biorący udział w escape roomie powinni nabywać umiejętności z podstawy programowej danego przedmiotu. Nie wyklucza to jednak wplatania ich w interesującą i angażującą historię. Mogą oni wyruszać w podróż kosmiczną albo opracowywać receptu-rę ratującą ludzkość przed zombie. W ten sposób będziemy wzmacniać zaangażowanie uczniów, maskując mniej atrak-cyjne (z punktu widzenia ucznia) wymagania z podstawy programowej. Na początek warto zacząć od mało skompli-kowanych historii. Po uwolnieniu można nagrodzić uczniów ocenami lub drobnym upominkiem, choć i bez tego ich za-angażowanie będzie na wysokim poziomie.

ZADANIE 1

ZADANIE 2

ZADANIE 3

UWOLNIENIE SIĘ

HISTORIA


Zabawę rozpoczyna historia wprowadzająca. Może być ona odczytana przez nauczyciela lub uczniowie odczytują ją sa-modzielne w grupach, w których pracują. Historia ta może zawierać zadanie do wykonania lub jedynie wskazówki, jak je odnaleźć. W kolejnych krokach uczniowie działają zgodnie ze schematem zadanie – rozwiązanie – wskazówka – zadanie, tj. znajdują zadanie, rozwiązują je. Rozwiązanie zawiera wskazówkę, gdzie należy szukać kolejnego zadania.

Odbywa się to tak długo, aż dojdą do końca i uwolnią się z pokoju zagadek. Jeżeli popełnią najmniejszy błąd, nie od-najdą kolejnego zadania, a przygoda nie zakończy się uwol-nieniem. Ten rodzaj escape roomu wymaga od nich dużej dokładności i ciągłego skupienia. Powinni również spraw-dzać nawzajem swoją pracę.

Przygotowanie takiego rodzaju pokoju zagadek wymaga od nauczyciela podjęcia działań, które wyeliminują tzw. cho-dzenie na skróty, czyli oszukiwanie i ściąganie rozwiązań od innych grup. Nauczyciel powinien stworzyć kilka alternatyw-nych tras przejścia przez pokój zagadek. Mogą to być różne dla każdej z grup rozwiązania poszczególnych zadań lub róż-na droga dojścia do rozwiązania/uwolnienia się. Przyjmując taki schemat, grupa pierwsza może rozwiązywać zadania w kolejności pierwsze, drugie, trzecie. Natomiast grupa druga w kolejności drugie, trzecie, pierwsze itd. Wymaga to jednak naprawdę gruntownego przemyślenia oraz przygotowania.

Drugi rodzaj pokoju zagadek, znacznie łatwiejszy od prezentowanego wcześniej, to taki, w którym rozwiązywa-nie kolejnych zadań przebiega niezależnie (patrz schemat powyżej). Uczeń znajduje zadania ukryte przez nauczycie-la, rozwiązuje je. Rozwiązania kolejnych zadań składają się w całość, która umożliwia uwolnienie się z pokoju zagadek. Przygotowanie escape roomu według tego schematu jest ła-

TEMAT WYDANIA | Szkolny pokój zagadek

twiejsze, ponieważ uczniowie rozwiązują zadania w takiej kolejności, w jakiej je odnajdą w miejscach, gdzie pozostawił je nauczyciel.

Klasowe kryjówkiSwoją przygodę z pokojami zagadek zaczęłam od papiero-wego escape roomu. Przygotowałam go dla uczniów klas IV jako lekcję powtórzeniową z ułamków zwykłych. Za pomocą tej metody sprawdzałam, czy uczniowie nabyli następujące umiejętności: • skracanie i rozszerzanie ułamków zwykłych,• przedstawianie ułamków niewłaściwych w postaci liczby

mieszanej, a liczby mieszanej w postaci ułamka niewła-ściwego,

• porównywanie ułamków,• dodawanie, odejmowanie ułamków zwykłych o mianowni-

kach jedno- lub dwucyfrowych, a także liczb mieszanych bez konieczności sprowadzania do wspólnego mianownika.

Przed wpuszczeniem uczniów do klasy ukryłam w niej pięć poleceń do zadań. Oto one:

Dodajcie ułamki. Ile otrzymanych sum jest większych lub równych 11? Już wiecie? To jest liczba, którą należy zamalować.

Porównajcie ułamki. Ile znaków większości postawi-liście? Już wiecie? To jest liczba, którą należy zamalować.

Odejmijcie ułamki. Ile otrzymanych różnic jest mniej-szych od 2? Już wiecie? To jest liczba, którą należy zamalować.

Ile razy, po zamianie na ułamki niewłaściwe, w liczni-ku pojawiła się liczba większa od 20?Już wiecie? To jest liczba, którą należy zamalować.

Skróćcie lub rozszerzcie ułamki. Ile razy wpisaliście w wynikach liczbę mniejszą od 5? Już wiecie? To jest liczba, którą należy zamalować.

Gdzie chować zadania? Na pewno w miejscach, które nie wymagają od uczniów wspinania się na krzesła i ławki. Ja ukrywam zadania pod ławkami i krzesłami, w rogu sali, gdzie stoi kosz na śmieci, pod doniczkami z kwiatami, na gazet-kach ściennych.

ZADANIE 1

ZADANIE 2

ZADANIE 4

UWOLNIENIE SIĘ

ZADANIE 3


Zamień liczby mieszane na ułamki niewłaściwe.

11115

3 315

4 14

7 34

6 38

4 78

7 58

4 78

47

5 67

20 37

1

123= 3 5

6= 5 1

2= 2 3

10=

3 38= 2 7

15= 4 2

9= 3 5

7=


Gotowi? Zaczynamy!Uczniowie podzieleni na dwu- lub trzyosobowe zespoły we-szli do klasy i usiedli w ławkach. Każda z grup otrzymała kartkę z informacją, którą odczytałam na głos:

Pani Ułamkowa otrzymała od Marysi list następują-cej treści:Droga Pani Ułamkowa!Do mojej szkoły chodzi bardzo fajny chłopak. Na-zwę go Damian. Podszedł wczoraj do mnie i powie-dział, że da mi swojego batonika. Niestety jest jeszcze jeden chłopak, niech się nazywa Bartek. Chciał dać mi swojego batonika. Jak Pani myśli, który lubi mnie bardziej? Nie wiem, którego z nich powinnam wybrać. Będę wdzięczna za pomoc. Marysia Kowalska

Aby pomóc pani Ułamkowej, uczniowie muszą odpowie-dzieć na list Marysi. Odpowiedź powinna zawierać imię chłopaka, którego ma wybrać dziewczynka. Musi to być chłopak, który wręczył jej większą część swojego batoni-ka. Aby to zrobić, należy ustalić, jakie liczby ukrywają się pod znakami i . Na początek trzeba zeskanować po-niższy QR kod.

Uczniowie od razu zorientują się, że QR kod jest niekom-pletny i nie da się go zeskanować. Dlatego najpierw trzeba odnaleźć pięć poleceń, potem dopasować je do zadań, któ-re znajdują się na karcie, którą uczniowie powinni otrzymać wraz z kodem QR, a następnie je rozwiązać. Jeżeli wyni-kiem zadania będzie liczba 2, należy zamalować na czarno wszystkie 2 w kodzie. Uzupełniony kod trzeba zeskanować i wtedy dopiero będzie można pomóc pani Ułamkowej. Imię chłopca, którego powinna wybrać dziewczynka, wraz z uza-sadnieniem, należy przedstawić nauczycielowi. Kto pierw-szy, ten lepszy!


TEMAT WYDANIA | Szkolny pokój zagadek

Uczniowie z wielkim zaangażowaniem rozwiązywali za-dania. Obserwowałam ich i miałam wrażenie, że mam wolne. Udzieliłam jedynie kilku wskazówek. Gdy ucznio-wie prosili, sprawdzałam poprawność ich rozwiązań. Jed-na z grup rozwiązała wszystkie zadania przed końcem wyznaczonego czasu, pomogła pani Ułamkowej i tym sa-mym uwolniła całą klasę. Dzieci podekscytowane poszły na kolejną lekcję.

Najtrudniejszy pierwszy krokMam nadzieję, że przytoczony przykład ułatwi Państwu stworzenie swojego pierwszego pokoju zagadek. Z pewno-ścią przyda się umiejętność tworzenia kodów QR do za-malowywania. Służy do tego strona prowadzona w języku niemieckim http://mal-den-code.de

Wybieramy Code zum ausmalen erstellen, czyli kod do zamalowania. Należy jednak wcześniej wypełnić pole Text.

Wybieramy opcję zaznaczoną strzałką. Kolejny ekran wygląda następująco:

Limit czasowy przeznaczony na uwol-nienie się z pokoju zagadek określimy bez problemu. Lekcja trwa 45 minut i to właśnie w tym czasie uczniowie powinni rozwiązać przygotowane przez nauczyciela zadania.


Umieszczamy w nim tekst, który będzie widoczny po za-malowaniu odpowiednich pól i zeskanowaniu kodu table-tem lub smartfonem. To tutaj umieściłam w pokoju zagadek informacje, jakie liczby ukryte są pod symbolem kwadra-tu i prostokąta. Pozostaje nam jeszcze wybrać liczbę pól koniecznych do zamalowania i musimy zdecydować, czy będziemy zamalowywać litery, czy liczby. Aby dokonać wyboru, na kolejnym ekranie wybieramy pole oznaczone czerwoną strzałką.

Mamy do wyboru kody, w których będą:• liczby z zakresu 1–9, a do zamalowania 5 liczb,• liczby z zakresu 1–6, a do zamalowania 3 liczby,• liczby z zakresu 1–20, a do zamalowania 20 liczb,• litery od A do F, a do zamalowania 3 litery, • litery od A do O, a do zamalowania 8 liter, • litery od A do Z, a do zamalowania 13 liter.

Niestety w tych zakresach za każdym razem trzeba za-malowywać te same liczby, np. w przypadku liczb z zakre-su 1–9 zamalowywać będziemy 1, 4, 5, 7 i 9. Właśnie te liczby są rozwiązaniami kolejnych zadań w zaproponowa-nym przeze mnie escape roomie. Dlatego najbardziej inte-resująca jest ostatnia z opcji, czyli Eigene Zeichen. Dzięki niej wybieramy swój zakres, a komputer losowo wybiera pola do zamalowania. Pozostaje nam tylko ściągnąć dwa


Joanna ŚwierczNauczyciel matematyki w SP nr 31 w Opolu, konsultant Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Opolu. Członek Prezydium Zarządu Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki oraz grupy „Superbelfrzy”. Trener programu #SuperKoderzy Fundacji Orange. Autorka książek na temat wykorzystania metod aktywizujących na lekcjach matematyki oraz bloga www.matmainaczej.pl

REKLAMA

W artykule wykorzystano materiały gra�czne autorki.

kody, z których jeden po skopiowaniu rozdamy uczniom. Pierwszy musi być pusty, a drugi powinien zawierać infor-macje, jakie pola należy zamalować.

Zdaję sobie sprawę, że zorganizowanie pokoju zagadek może początkowo wydawać się skomplikowane i czaso-chłonne. Niektórzy mogą się też obawiać, że zajęcia w ta-kiej formie nie spotkają się z entuzjazmem uczniów i że to się po prostu nie uda. Dobrym sposobem na wyzbycie się obaw jest zaproszenie do szkoły mobilnego escape roomu lub zorganizowanie wycieczki do takiego miejsca. Obserwa-cja zaangażowania uczniów w rozwiązywanie zagadek i ich entuzjazm będą najlepszą rekomendacją takiej formy nauki przez zabawę.

W następnym artykule postaram się pokazać, jak stwo-rzyć kolejne rodzaje pokojów zagadek. Będą to zarówno pokój cyfrowy, jak i papierowy, przedstawiony na schemacie pierwszym. Pozostało jeszcze podać rozwiązanie pokoju za-gadek: Marysia powinna wybrać Damiana, ponieważ chciał jej ofiarować większą część swojego batonika.

Serdecznie zapraszamy Państwa na szkolenie na te-mat: Innowacje pedagogiczne. Zachęcamy do kon-taktu telefonicznego: 61 653 64 30 lub e-mailowego: [email protected]


Z KAŻDEJ STRONY | Ahoj przygodo!Z KAŻDEJ STRONY | Lekcja odwrócona w modelu 4ALL

Lekcja odwrócona w modelu 4ALL

Współcześni uczniowie dorastają w otoczeniu nowoczesnych technologii. Cy frowa ak t y wność jest dla nich jak jęz yk ojcz yst y. Ponieważ ciągle korz ystają z tabletów, komputerów, smar tfonów, myślą i przet warzają

informacje w zupełnie inny sposób niż poprzednie pokolenia. Cz y tradycyjne metody nauczania zaspokajają ich potrzeby w zakresie budowania więzi z naucz ycielem i rówieśnikami?

A g n i e s z k a J a s t r z ę b s k a

Długotrwała ekspozycja „na technologię” zmieniła krajobraz uczenia się. Tabletowi uczniowie mają szybki dostęp do in-formacji, przez co inaczej postrzegają siebie i własną prze-strzeń. Mogą komunikować się z każdą osobą, w każdym miejscu, w dowolnym czasie. Stała dostępność dla rówieśni-ków, jak również nauczycieli, stała się normą. W wyniku cią-głego komunikowania stają się hiperaktywni, przez co ciężko jest im się skoncentrować.

Powinniśmy jednak pamiętać, że nie zmieniły się możli-wości naszych podopiecznych, ale raczej ich tolerancja i po-trzeby. Przekazywanie wiedzy w sposób tradycyjny już nie wystarcza, aby zrozumieć świat i rozwiązać najważniejsze kwestie XXI w., dlatego podstawowa wiedza nie może być zredukowana do czytania, pisania, liczenia. Mamy obowią-zek rozumieć uczniów, aby dobrze ich uczyć, nie wystar-czy więc już tylko wykorzystywać narzędzia technologicz-ne na lekcji – potrzebny jest kontekst społeczny. W wyni-ku akumulacji wiedzy powstają i ulegają modyfikacji nowe kompetencje, których należy uczyć, aby zaspokoić potrzeby naszych wychowanków, w tym zupełnie nieznane nam, na-uczycielom, „myślenie sieciowe”.

Sieć relacjiMyślenie w kategoriach sieci zmienia relacje międzyludzkie: relacje między nauczycielem a uczniem i między samymi uczniami. Większość nauczycieli myśli o edukacji w kate-goriach indywidualnych kompetencji, indywidualnej inte-

ligencji, indywidualnej pamięci, indywidualnych osiągnięć itd. Dzisiaj tworzenie sieci kontaktów i współpraca powodu-ją rozwój inteligencji zbiorowej, czyli inteligencji, której nie można osiągnąć na poziomie indywidualnym. Inteligencję zbiorową można przyrównać do kolektywnego zachowania mrówek. Indywidualnie wydają się bardzo ograniczonymi zwierzętami. Działając w grupie, stają się zdolne do realizacji bardzo złożonych i trudnych zadań, takich jak regulowanie temperatury mrowiska, przenoszenie ciężkich zasobów naj-krótszą drogą. Komunikują się przez wymianę feromonów, dzięki czemu możliwe jest zbiorcze „przetwarzanie danych”.

Wiedza jest bardziej złożona, bardziej rozproszona i ewoluuje bardzo szybko. Jest przechowywana nie tylko w encyklopediach i podręcznikach. Wiedza ulokowana jest w rozwiązywanych problemach, w postawionych pytaniach. Nauczyciel nie ma już monopolu na dostarczanie wiedzy, ponieważ dostęp do niej i jej zdobywanie zmieniły się tak bardzo. Internet zapewnia dostęp do ogromnej ilości infor-macji. Informacje są jednak czymś innym niż wiedza. Muszą być przetwarzane i muszą prowadzić do konstruowania wie-dzy. Sortowanie, organizowanie, sprawdzanie, modelowanie przychodzących informacji czy też transfer wiedzy i umiejęt-ności na poziomie pojęć ogólnych to wyzwania dla edukacji tabletowych uczniów.

Uczniowie nowej generacji prezentują inny sposób prze-twarzania i postrzegania wiedzy. Na ogół nie mogą skoncen-trować się na długim zadaniu, ale za to potrafią płynnie prze-


Lekcja odwrócona w modelu 4ALL | Z KAŻDEJ STRONY

REKLAMA

chodzić od jednego do drugiego problemu. Styl ich działania może być określony terminem „mulitasking”: mogą wykony-wać kilka zadań w tym samym czasie. Są przyzwyczajeni do nauki poprzez interakcję i gry. Muszą być na stałe połączeni online, ponieważ ich wiedza jest online.

Uczenie się to nie tylko aktywność indywidualna, ale także koleżeńska. Dzisiejsi uczniowie wymagają prze-kształcenia pedagogiki w nową jej for-mę, czyli przejścia od pedagogiki papie-ru do pedagogiki cyfrowej. Będzie ona uwzględniała możliwość uczenia się – kiedy chcę, gdzie chcę i z kim chcę. Mobilne metody pedagogiczne, dosto-sowane do nowych narzędzi uczenia się online, uwzględniają pedagogikę spo-łeczną skierowaną do uczenia się zbio-rowego, rozwoju inteligencji kolektyw-nej, kompetencji zbiorowych i osiągnięć kolektywu. Nowe formy pedagogiczne powinny zostać zorientowane na współ-pracę, która wykorzystuje wszelkie możli-wości interakcji uczeń–uczeń, uczeń–na-uczyciel. Budowanie relacji to budowanie zaufania, to pozytywne wibracje między nauczycielem a uczniem.

W odpowiedzi na potrzebyUczniowie nowej generacji potrzebują doświadczenia i pomocy nauczyciela bardziej niż kiedykol-wiek. Wraz ze wzrostem dostępności do informacji potrzebują weryfikacji i pozytywnego, celowego środowiska uczenia się. Szczególnie trzeba zwrócić uwagę na praktyczne korzystanie z narzędzi weryfikacji danych, gdyż ich stosowanie jest „kosz-towniejsze” dla ucznia niż samo tylko uzyskiwanie informacji. Odmienne potrzeby uczniów uwzględnia tzw. lekcja odwró-cona. Jest to współczesne podejście do planowania i organi-zowania metod i form pracy. Składa się z dwóch głównych

części: interaktywnego uczenia grupowego jako podstawo-wej aktywności na lekcji i bezpośredniego, opartego na wy-kładach online, przygotowaniu doświadczenia, przeczytania fragmentu tekstu, czyli indywidualnego nauczania w domu jako wstępu do lekcji.

Lekcja odwrócona to przede wszystkim odwrócenie ko-lejności prezentowania nauczanych treści, od wykładu do pracy domowej. Uczniowie wstępnie przyswajają nowe treści w środowisku pozaszkolnym, a następnie poszerzają i stosują wiedzę w klasie. Nauczyciel skutecznie wykorzy-stuje poziomy taksonomii, niższe poziomy pracy poznawczej (wiedza, rozumienie) uczeń wykonuje samodzielnie lub, pra-cując w „sieci”, zgłębia w domu, a w szkole koncentruje się na wyższych formach (zastosowanie, analiza, synteza czy

CENTRUM TURYSTYKI I REKREACJI NIEDZICA.PL

ATRAKCJE » kręgielnia dwutorowa » salon gier (bilard, cymbergaj, dart’s, piłkarzyki) » boiska sportowe » miejsca na ognisko i wiaty grillowe » basen letni, kort tenisowy, mini golf » Stacja Narciarska Polana Sosny

ORGANIZUJEMY » kolonie, obozy i zimowiska » zielone i białe szkoły » szkolenia i integracje » imprezy okolicznościowe » wczasy i pobyty biznesowe

ul. Kanada 38, 34-441 Niedzica, tel. 604 671 976, 18 33 477 33 e-mail: [email protected] www.niedzica.pl

MAGICZNE MIEJSCE NA STYKU KULTUR SPISZA I PIENINHotel**Pieniny oraz Dom Wypoczynkowy POD TABOREM

Sygnał_Niedzica_205x69.indd 1 04.10.2018 11:04:44


Z KAŻDEJ STRONY | Lekcja odwrócona w modelu 4ALL

ocena). Takie rozwiązanie pozwala nauczycielowi zaoszczę-dzić czas na bardziej kreatywne metody pracy, łagodząc ob-jawy tzw. bulimii szkolnej – czyli przejścia od zapamiętania do oczyszczenia się z informacji po zdanym egzaminie.

Inna organizacja zajęć powoduje, że uczeń jest kluczo-wym graczem procesu uczenia się. Staje się protagonistą: bada, debatuje, tworzy itd. Nauczyciel dzięki lekcji odwró-conej personalizuje naukę, zapewniając swoim podopiecz-nym autonomię. Mogą oni pracować w różnym rytmie, zgodnie ze swoimi umiejętnościami. Zamiast samodziel-nego rozwiązywania tradycyjnych zadań domowych, któ-re zawierają trudne dla uczniów pytania, uczniowie przy-chodzą na lekcje z pytaniami, które zadają nauczycielowi po obejrzeniu przygotowanego przez niego materiału. Taki sposób organizowania lekcji pozwala nauczycielowi zrozu-mieć, z czym borykają się jego wychowankowie w związku z wprowadzeniem nowych treści.

Odwrócona lekcja przynosi niewiarygodne korzyści. Tworzy silniejsze związki i lepsze interakcje między nauczy-cielami i uczniami. Dla słabszych uczniów jest to szansa na wyrównanie braków edukacyjnych, ponieważ mają wię-cej okazji do angażowania się w proces nauczania ze swoim nauczycielem i rówieśnikami. Uczniowie przychodzą na za-jęcia i, mając pewien zasób wiedzy, łączą siły w celu wspól-nej pracy nad danym problemem. Taki sposób organizowania lekcji zachęca młodzież i młodsze dzieci do uczenia się od siebie nawzajem, pomaga wspólnie pracować nad właściwą odpowiedzią do zadania problemowego, a także wspólnie tworzyć wyjaśnienia dotyczące danego problemu.

Krok pierwszy Określ zakres tematyczny. Znajdź pojęcie kluczowe, a na-stępnie powiąż z tym pojęciem treści nauczania zgodne z podstawą programową. Mapy poglądowe pomogą Ci za-planować i uporządkować nauczane treści. Przykładowa mapa poglądowa z fizyki ukazuje połączenie treści z poję-ciami kluczowymi.

Krok drugi Zastanów się, w jaki sposób uczniowie wykorzystają lub za-stosują nowy materiał. Jasno opisz cele i wyniki nauczania, które będą zgodne z działaniami, jakie podejmą uczniowie przed, w trakcie i po cyklu lekcji. Podczas opracowywa-nia celu nauki, w tym domen poznawczych, afektywnych, interpersonalnych, psychomotorycznych, opisz, czego uczniowie będą potrzebowali, aby wiedzieć i działać, uży-wając aktywnych czasowników ze skorygowanej taksono-mii Blooma. Skorzystaj z poniższych celów poszczególnych etapów lekcji.• Poziom I: Znajomość i rozumienie pojęć – rozpoznaje,

rozróżnia, definiuje, wymienia, nazywa, podaje przykłady, lokalizuje informacje, wskazuje, oblicza, właściwie używa.

• Poziom II: Analiza i logiczne myślenie – analizuje, wy-jaśnia, dowodzi, wnioskuje, przeczy, opisuje, streszcza, przekształca, ilustruje, wyszukuje, tłumaczy, szkicuje, przedstawia, dobiera, uzupełnia, rozróżnia, odczytuje in-formacje, porządkuje, odkrywa, dostrzega, określa.

• Poziom III: Synteza, rozwiązywanie zadań – dokonuje syntezy, porównuje, łączy, oblicza, mierzy, przekształca,

wyjaśnia, rozwiązuje, ustala za-leżność, przedstawia graficznie, sprawdza, stosuje, strukturalizuje, uzasadnia, wykazuje, korzysta, omawia, przestrzega, charaktery-zuje, buduje, konstruuje.• Poziom IV: Tworzenie, rozwią-zywanie problemów – ocenia, przewiduje, uzasadnia, planuje, dowodzi, uogólnia, krytykuje, za-przecza, wartościuje, interpretuje, argumentuje, bada.

Krok trzeci Zaplanuj nowy materiał, który przedstawisz uczniom przed za-jęciami. Zastanów się, w jaki spo-sób zmotywujesz i odpowiednio zachęcisz uczniów do zapoznania się z nową wiedzą. Jakie pyta-nia zadasz uczniom? Zareklamuj nową, przyjemniejszą formę pracy domowej, która stanie się sceną


Lekcja odwrócona w modelu 4ALL | Z KAŻDEJ STRONY

dla późniejszej aktywności na lekcji. Powiedz uczniom, że prezentowany materiał mogą oglą-dać wiele razy, zapisywać pytania, uczyć się we własnym tempie, konsultować i tworzyć pod materiałem komentarze wspólnie ze swo-imi rówieśnikami. Wykorzystaj:• krótki film przedstawiający nową koncepcję, • prezentację zawierającą wiele przykładów. Pomocnym narzędziem jest strona Class Flow (https://classflow.com/pl), która pozwala wy-konać wiele czynności przygotowawczych do lekcji odwróconej w jednym miejscu. Możesz stworzyć, a nawet użyć istniejącej, opublikowa-nej i udostępnionej lekcji, zbudować na jej pod-stawie zadania problemowe. Uczniowie w jed-nym miejscu będą mieli dostęp do przygotowa-nych materiałów i oceniania kształtującego.

Krok czwarty Zaproś rodziców (uczniów szkół podstawo-wych) do współpracy. Upewnij się, czy uczeń ma dostęp do proponowanych materiałów (internet). Wykorzystaj po-niższe sformułowanie, zachęcając rodziców do wspólnego przygotowania się dziecka na zajęcia: Dzisiejsze zadanie domowe to wprowadzenie do tema-tu………………. Bardzo ważne jest ukończenie zadania do-mowego, gdyż umożliwi to Państwa dziecku zaangażowa-nie się w pełni w temat, który będzie omawiany na kolejnej lekcji. Zadanie domowe to:• przeczytanie materiału w podręczniku (strony od… do…), • wyszukanie informacji na temat……………. w …………….,• pooglądanie filmu znajdującego się na stronie…………….,• inne.

Krok piąty Zaprojektuj na lekcji działania, które zapewniają uczniom pogłębienie wiedzy. Opracuj jasne instrukcje zadań proble-mowych. Możesz wykorzystać do tego taksonomię SOLO. Rysunek przedstawia przykład zastosowania na fizyce.

Krok szóstyStwórz możliwość zastosowania wiedzy w środowisku pozaszkolnym. Dopasuj te działania do celów nauczania. Opisz, jak połączysz tę lekcję z następną lekcją, aby prze-biegały spójnie i dotyczyły pojęcia kluczowego.

Krok siódmyTo bieżąca ocena. Jak oceniasz naukę i postępy swoich uczniów? Ocena trwa przez cały proces. Zaplanuj, jak bę-dziesz oceniać efektywność podejmowanych działań, do-świadczeń oraz poziom rozumienia nauczanych treści i ich stosowanie w środowisku pozaszkolnym.

Podsumowanie Szybko zmieniająca się technologia powinna skłaniać do dyskusji na temat integrowania współczesnych modeli na-uczania z istniejącym system edukacyjnym. Mamy tenden-cję do kurczowego trzymania się tradycyjnych metod i form pracy z uczniem, ponieważ szkolono nas zgodnie ze zna-nymi wzorcami kulturowymi. Te wzorce, powszechnie na-zywane „gramatyką szkolnictwa”, są głęboko zakorzenione i wysoce odporne na zmiany.

Współczesny nauczyciel to cyfrowy imigrant, a współ-czesny uczeń to cyfrowy tubylec. Zderzenie dwóch odmien-nych pokoleń powoduje dychotomię. Nauczyciel postrzega internet jako zagrożenie promujące tylko nieformalne ucze-nie się, które odbywa się poza systemem. Uczniowie wi-dzą korzyści płynące z cyfrowych mediów, gdyż wplecione są one we wszystkie aspekty ich życia – w tym również w sposoby ich uczenia się. Współczesne nauczanie po-winno zatem bardziej przypominać gry komputerowe. Gry symbolizują próbne i błędne podejście do rozwiązywania problemów. Przegrywanie to najszybszy sposób na opano-wanie gry, ponieważ zmusza do uczenia się. Zastosuj więc lekcję odwróconą i pozwól swoim uczniom uczyć się po-przez popełnianie błędów oraz wykorzystywanie możliwo-ści i umiejętności społecznego uczenia się i współpracy.

Agnieszka JastrzębskaMagister �zyki i psychologii, posiada (jako jeden z dwóch nauczycieli w Polsce) certy�kat uprawniają-cy do prowadzenia lekcji zgodnie z modelem 4MAT. Autor innowacji pedagogicznej nowego modelu lekcji 4ALL. Współpracując z uczelniami, prowadzi bada-nia związane z efektywnym nauczaniem

W artykule wykorzystano rysunki autorki.


Z KAŻDEJ STRONY | Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?

Nauczycielka pyta Jasia:– Jaka powinna być szkoła?– Zamknięta, proszę pani!Powyższy dowcip wywołuje uśmiech na naszych twarzach, bo jest w nim sporo prawdy. W końcu fakt, że dzieci nie lubią szkoły, nie jest żadną tajemnicą. Ale właściwie dlaczego?

Dzieci są niezwykle ciekawe świata. Każdy wie, jak trud-no wymyślić odpowiedź na kolejne pytanie malucha z se-rii „ale dlaczego?” i że wartościowe przedmioty znajdujące się na jego trasie powinny być pochowane, bo wszystko, co pozostanie w zasięgu jego rąk, zostanie dokładnie zbadane, a nawet rozłożone na części. Poza tym dzieci mają niezwykle chłonne umysły. Wielu dorosłym kilka godzin zajmuje roz-pracowanie nowego urządzenia, podczas gdy dziecko w kil-ka chwil opanowuje podstawowe funkcje. Poznawanie i opa-nowanie poruszania się w świecie to właśnie nauka. Wydaje się więc, że analogicznie powinno być z chodzeniem do szkoły, jednak w tym wypadku mało które dziecko wykazuje podobny entuzjazm.

Wyniki badania Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) z 2015 r. pokazały, że jest gorzej, niż można się było spodziewać. To międzynarodowe badanie mierzące osiągnięcia czwartoklasistów z zakresu matematyki i przyrody przeprowadzane jest co cztery lata. Oprócz zdol-ności matematycznych i przyrodniczych, z których nota bene polskie dzieci mogą być dumne (odpowiednio 17. i 9. miej-sce), w ankiecie sprawdza się również nastawienie uczniów

do szkoły. Okazuje się, że polscy uczniowie wyjątkowo nie lubią szkoły – znaleźli się na 46. miejscu, jedynie o trzy miej-sca wyżej niż Japończycy, którzy są ostatni na liście. Tym sa-mym w Europie jesteśmy na samym końcu, ex aequo z Fran-cuzami i Czechami.

Czy to ma sens?Po co właściwie się uczymy? Żeby dostać dobrą ocenę, zdać do następnej klasy, dostać się na studia? Częściowo tak, ale do czego jest nam to potrzebne? Żeby dostać papierek? Nie brzmi zbyt pociągająco, prawda? Niestety, sami mamy problem z od-powiedziami na te pytania, a co dopiero uczniowie. A prze-cież nikt nie lubi robić rzeczy, których sensu nie rozumie.

Po pierwsze, zawsze pamiętajmy o jasnym określeniu celu lekcji. Dwa kluczowe elementy skutecznego nauczania to zamiar i osiągnięcie. Gdy uczniowie nie znają zamiaru, ich osiągnięcia są przypadkowe i nieokreślone, a powinny być planowane i dać się przewidzieć. Jeśli nie określimy zamia-ru, uczniowie nie mogą mierzyć swoich osiągnięć, a nauka wydaje się nie mieć końca, co skutecznie obniża zapał do dalszych starań.

Po drugie, zamiast perorować, jaka straszna przyszłość czeka uczniów, jeśli nie zaliczą klasówki, przedstawmy im korzyści, które płyną z opanowania materiału. Oczywiście im więcej człowiek wie, tym lepiej rozumie otaczający go świat, przez co ma szansę lepiej poradzić sobie w życiu. Jest to podstawowa korzyść płynąca z nauki.

Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?

Skupiamy się na ocenach, programach nauczania, testach i egzaminach, choć dobre w yniki w nauce nie muszą przekładać się na sukces w dorosłym ż yciu. W rezultacie uczniowie są prz ygnębieni, przemęczeni i pełni obaw.

Bóle brzucha, ciągłe infekcje, ir y tacja z błahego powodu – tak może objawiać się nieumiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami.

d r M a r t a S z c z y g i e ł


Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? | Z KAŻDEJ STRONY

Przypomnijmy sobie twierdzenie Pitagorasa. Stosujemy je m.in. do obliczania przyprostokątnej, przekątnej kwadratu czy prostokąta i sprawdzenia, czy trójkąt jest prostokątny. To abstrakcyjne pojęcia, a twierdzenie to możemy zastosować do zrobienia… bramki do piłki nożnej! Wyobraźmy sobie, że chcemy zbudować drewnianą bramkę do piłki nożnej, która będzie miała zachowane kąty proste. Bramka jest dość duża i dlatego nie jest to łatwe zadanie. Zastosowanie twier-dzenia Pitagorasa polega tutaj na znajomości trójek pitago-rejskich, np.: 3, 4, 5. Na sąsiadujących bokach bramki tam, gdzie chcemy otrzymać kąt 90°, odkładamy odcinki o dłu-gości 3 dm i 4 dm, wychodzące z jednego rogu bramki. Na-stępnie tak zmieniamy kąt bramki, aby końce zaznaczonych odcinków były oddalone od siebie o 5 dm. W rogu bram-ki powstał trójkąt pitagorejski o bokach: 3 dm, 4 dm, 5 dm. Gdy już mamy trójkąt prostokątny, mamy również kąt 90°, który chcieliśmy utworzyć. Zagadnienie przedstawione w ten sposób na pewno łatwiej dotrze do pasjonatów piłki nożnej, a także uczniów z trudnościami z myśleniem abstrakcyjnym.

Co za nudaKolejnym problemem są nudne lekcje. To prawda, że za brak koncentracji najłatwiej obwiniać uczniów, ale często wina leży także po stronie nauczyciela. Takie stwierdzenie może wywołać oburzenie, ale otwarcie na możliwość, że coś ro-bimy nie najlepiej, jest pierwszym krokiem ku poprawie. Musimy pamiętać, że w sali lekcyjnej to my jesteśmy dla uczniów, a nie oni dla nas.

System analizy interakcji Flandersa jest stosowany do określenia stylu nauczania charakterystycznego dla danego nauczyciela. Według Flandersa możemy wyróżnić dwa prze-ciwstawne style nauczania, a mianowicie: dyrektywny (na-uczyciel posługuje się wykładem, często krytykuje, odwołuje się do autorytetu, daje wskazówki) i niedyrektywny (nauczy-ciel często zadaje pytania, akceptuje uczucia uczniów, bie-rze pod uwagę ich pomysły, nagradza i stymuluje do nauki). Liczne badania wykazały, że uczniowie nauczycieli niedy-rektywnych uczą się więcej i chętniej podchodzą do nauki od uczniów nauczycieli dyrektywnych.

Nie oznacza to, że należy całkowicie zrezygnować z me-tod dyrektywnych, choć obecny program nauczania sprzyja takiemu podejściu. Niektórzy nauczyciele mają wrodzony talent do nauczania, a zdecydowana większość z nas musi się tego nauczyć, co nie jest niczym złym! Wielu specjali-stów zwyczajnie nie potrafi przekazywać swojej wiedzy, co w żaden sposób nie ujmuje im kompetencji. Gdybyśmy mie-li wybrać jedną umiejętność, która zdecydowanie poprawi nasz warsztat, byłby to entuzjazm. Jeśli nasze zajęcia przy-pominają odczytywanie treści z podręcznika, jest to poważ-ny błąd. Przecież uczniowie mogą zrobić to sami w domu! Tak naprawdę mamy 45 minut lekcji na pokazanie uczniom, że omawiane zagadnienie jest interesujące, da się je zrozu-mieć i wykorzystać.

Do tej pory bardzo miło wspominam pewnego nauczy-ciela z gimnazjum, który rzucił fryzjerstwo, aby nauczać historii. Z ogromną pasją przekazywał nam swoją wiedzę

Okazuje się, że polscy uczniowie wyjątkowo nie lubią szkoły – zna-leźli się na 46. miejscu, jedynie o trzy miejsca wyżej niż Japończy-cy, którzy są ostatni na liście.


Z KAŻDEJ STRONY | Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?

i zawsze znalazł czas na jakąś historyczną anegdotkę, np. o higienie jamy ustnej w średniowieczu. Takie podawanie różnych ciekawostek sprawia, że omawiany temat jest bar-dziej przystępny, przez co łatwiej go przyswoić.

Oceny to nie wszystkoPernille Ripp, amerykańska nauczycielka i autorka bestselle-rowej książki Uczyć (się) z pasją, wspomina, jak przy okazji wystawiania ocen semestralnych zapytała swoich uczniów, co tak naprawdę oznacza dla nich jedynka. Ich odpowiedzi wprawiły ją w osłupienie. To znaczy, że zawiodłem.Że nie nadaję się do niczego.Że nie dość się starałem.

Negatywna ocena oznacza dla dzieci, że są złymi ucznia-mi, to dla nich totalna porażka równoznaczna z tym, że nigdy niczego się nie nauczą. Ripp postanowiła porozmawiać ze swoimi podopiecznymi i wytłumaczyła im, że jedynka nie oznacza braku wysiłku z ich strony, tylko że wciąż są pewne rzeczy, które muszą opanować. Że zła ocena nie oznacza, iż ktoś jest mało zdolny, ale po prostu wskazuje na koniecz-ność dalszej pracy. I że oceny nie wartościują ich zdolności i inteligencji, a jedynie te efekty ich pracy, które była w stanie dostrzec.

Westchnienie ulgi, które rozniosło się po klasie, było wręcz namacalne. Dzieci zrozumiały, że oceny są tylko sygnałem, drogowskazem pokazującym kierunek dalszej pracy. Nie są natomiast wyznacznikiem ich wartości. Byłam przekonana, że powinni to wiedzieć wcześniej, w końcu to nie ich pierw-sze oceny semestralne. Okazało się jednak, że to, co jest oczywiste dla mnie, dla nich już niekoniecznie – mówi na-uczycielka.

Skala stopni w szkole służy ocenianiu osiągnięć ucznia. Wszyscy w trakcie procesu uczenia się potrzebują informacji zwrotnej, która pozwala im zorientować się, jak postępuje ich nauka. Ale, jak twierdzi współzałożyciel Centrum Eduka-cji Obywatelskiej Jacek Strzemieczny, stopień nie zapewnia takich informacji, jedynie pozornie motywuje do nauki.

To nauka dla stopni, a nie dla wiedzy i umiejętności. W ten sposób mało wartościowa motywacja zewnętrzna za-czyna nieodwracalnie zastępować naturalną ciekawość świa-ta, chęć zdobywania wiedzy i umiejętności. Dla uczniów staje się ważniejsza ocena niż satysfakcja z tego, że stają się mądrzejsi i więcej potrafią. (…) Wielu uczniów ten wyścig o stopnie przegrywa, a to zniechęca ich skutecznie do na-uki. Za to uczniowie odnoszący sukcesy płacą utratą radości poznania i życzliwości dla innych. W rezultacie wszyscy nie-stety stopniowo coraz mniej lubią szkołę i uczenie się – pod-sumowuje Strzemieczny.

Pomyślmy tutaj chwilę o uczniu, który otrzymał kart-kówkę z nie najlepszą oceną. Cała kartka jest pomazana na czerwono, a w rogu widnieje wielka dwója. Nietrudno sobie wyobrazić, dlaczego ktoś, kto dostanie informację zwrotną w takiej formie, może pomyśleć sobie, że do nicze-go się nie nadaje. A teraz wyobraźmy sobie tę samą kart-kówkę, ale sprawdzoną w inny sposób – poprawne odpo-wiedzi zaznaczone są na zielono, a zamiast oceny widnieje notatka od nauczyciela informująca, nad czym konkretnie uczeń powinien popracować. Która wersja bardziej moty-wuje do działania?

PrzemęczeniePolska szkoła od dawna zbytnio obciąża uczniów, ale sy-tuacja po reformie jest tragiczna. Chodzi tutaj o młodzież z tzw. eksperymentalnego rocznika, czyli uczniów, którzy jako pierwsi (we wrześniu 2017 r.) naukę rozpoczęli w kla-sach VII szkoły podstawowej, a nie w I klasie gimnazjum. Nadmiar pracy wynika z tego, że teraz w VII i VIII klasie szkoły podstawowej należy zrealizować cały program, który poprzednio był rozłożony na trzy lata gimnazjum. Dla porównania: przeciętnie w jednej klasie gimnazjum było 29 godzin lekcyjnych tygodniowo, natomiast obecnie uczniowie VII klas szkoły podstawowej spędzają na zaję-ciach 32 godziny (i to nie licząc wychowania do życia w ro-dzinie oraz religii/etyki).

Sytuację potwierdza raport Rzecznika Praw Dziecka. Aż 80 proc. badanych uczniów przyznało, że obciążenie pracą jest nadmierne, podobnego zdania jest 78 proc. ro-dziców. Ponadto 80 proc. dyrektorów przyznało, że ucznio-wie najczęściej zgłaszają im problemy z nadmiarem nauki, sprawdzianów i kartkówek. Statystycznie uczniowie spę-dzają w szkole średnio siedem godzin, a na nauce w domu – odrabianiu prac domowych i przygotowaniu do spraw-dzianów – dodatkowe trzy. Brak też możliwości odpo-czynku w weekend, ponieważ aż jedna trzecia uczniów zmuszona jest przenosić na te dni obowiązki związane ze szkołą – według rodziców zajmuje im to średnio trzy i pół godziny. Podsumowując, dzieci pracują więcej niż dorośli na pełnym etacie!

Jeśli nasze zajęcia przypominają odczytywanie treści z podręcznika, jest to poważny błąd. Przecież uczniowie mogą zrobić to sami w domu.

sygnał listopad 2018 19

Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? | Z KAŻDEJ STRONY

Już w marcu 2017 r. Rzecznik Praw Dziecka Marek Mi-chalak napisał do minister edukacji w sprawie nadmiaru za-dań domowych.

Ilość zadawanych prac domowych niejednokrotnie powo-duje, że dzieci i młodzież mają ograniczoną możliwość ak-tywnego uczestniczenia w życiu rodzinnym, w tym kulty-wowania tradycji wspólnego spędzania czasu z rodzicami i rodzeństwem, a także wywiązywania się z obowiązków domowych, które również odgrywają istotną rolę wycho-wawczą – zauważył Michalak.

MEN odpowiedział, że sprawdzanie postępów ucznia po-przez ocenianie prac domowych jest jedną z możliwych form monitorowania osiągnięć edukacyjnych ucznia i ich egzekucja leży w kwestii nauczyciela. Warto przypomnieć, że nauczyciele nie mają obowiązku zadawania prac domo-wych, a co więcej, eksperci twierdzą, że są one zbędne. Dzieci powinny uczyć się w szkole, a w domu mieć czas na wypoczynek i zabawę, co gwarantuje im art. 31 Kon-wencji o prawach dziecka.

Potwierdzają to badania PISA (Programme for Internatio-nal Student Assessment), których celem jest uzyskanie po-równywalnych danych o umiejętnościach uczniów, którzy ukończyli 15. rok życia, w celu poprawy jakości nauczania i organizacji systemów edukacyjnych krajów OECD. Je-śli chodzi o prace domowe, polskie szkoły są w czołówce tych, które zadają najwięcej, przy czym w żaden sposób nie przekłada się to na wyniki w nauce. Co prawda, w niektó-rych krajach im więcej uczeń „odrabia”, tym lepiej wypada na testach, ale w Polsce takiej zależności nie ma.

Często za przykład podaje się Finlandię, gdzie w szko-łach bardzo mało zadaje się do domu, a mimo to uczniowie mają świetne wyniki w nauce. Niestety, w naszym przy-padku przeładowane programy sprawiają, że nauczyciele nie wyrabiają się z ich realizacją na zajęciach – w wyżej wspomnianym raporcie Rzecznika Praw Dziecka przyznało to 60 proc. badanych. Jedynym sposobem, aby „nadgonić” materiał, jest zadanie go do domu.

Fobia szkolnaW świetle przytoczonych argumentów nie dziwi fakt, że dzieci nie lubią szkoły. Nie powinniśmy jednak trakto-wać tego problemu jako coś naturalnego, a nauki jako przy-krej konieczności. Przede wszystkim dlatego, że szkoła jest pierwszą instytucją państwową, z którą ma kontakt dziec-ko. Stosunek dziecka do szkoły często przenosi się na jego postrzeganie innych instytucji publicznych już w dorosłym życiu. Zdarza się też jednak, że gdy dzieci nie chcą chodzić do szkoły, stoi za tym coś więcej niż zwykła niechęć – może to być fobia. Fobia szkolna jest jedną z nerwic dziecięcych

związanych ze środowiskiem szkolnym. Każdemu zdarza się wyjątkowo nie chcieć iść do szkoły, ale jeśli uczucie to paraliżuje dziecko każdego ranka, możemy mieć do czy-nienia z poważnym problemem. Fobii mogą towarzyszyć wymioty, stany podgorączkowe, bóle głowy i biegunka. Najczęściej dziecko mówi rodzicom o powyższych proble-mach przed wyjściem z domu, ale my także powinniśmy zwrócić uwagę, jeśli uczeń jest wycofany lub często zgłasza złe samopoczucie i stara się zwolnić z zajęć.

W badaniu TIMSS, do którego odnieśliśmy się na po-czątku artykułu, polscy uczniowie znaleźli się trzy miejsca wyżej niż Japończycy, którzy spośród badanych najbardziej nie lubią szkoły. Wraz z końcem wakacji w Japonii nawołuje się do uważnego monitorowania stanu psychicznego dzie-ci. Dlaczego? Bo dla niektórych powrót do szkoły jest tak traumatycznym przeżyciem, że w tym okresie rośnie liczba samobójstw wśród dzieci i młodzieży. W Polsce, na szczę-ście, nie obserwujemy jeszcze podobnego trendu, ale pa-miętajmy, że w rankingu TIMSS wiele nas od Japonii nie dzieli. Pozostaje nam mieć nadzieję, że w następnej edycji badania, która ma się odbyć już za rok, wypadniemy lepiej.

Bibliogra�a

• A. Ambroziak, Deforma im szkodzi. Siódmoklasiści przepracowani i nie-

szczęśliwi, OKO.press, 25.08.2018.

• W. Gnacikowska, Deforma dobiła siódmoklasistów, OKO.press,

18.10.2017.

• A. Janowski, Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Wro-

cław 1980.

• D. Kidacka, Efektywny nauczyciel – efektywność lekcji, Szkolnictwo.pl,

2008.

• K. Konarzewski, K. Bulkowski, TIMSS 2015. Wyniki międzynarodo-

wego badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce i przyrodzie, In-

stytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2016.

• MatFiz24.pl, Zastosowanie Twierdzenia Pitagorasa, https://mat�z24.

pl/twierdzenie-pitagorasa/zastosowanie

• Raport Rzecznika Praw Dziecka, Sytuacja Uczniów Klasy VII Zrefor-

mowanej Szkoły Podstawowej, Warszawa 2018.

• P. Ripp, Uczyć (się) z pasją, Warszawa 2017.

• P. Ripp, Jak dzieci rozumieją swoje oceny, Juniorowo, 30.01.2017.

• W. Staszewski, Polska szkoła bez stopni?, Newsweek, 15.05.2015.

dr Marta Szczygieł Socjolożka wykształcona w Japonii, skąd wciąż czerpie inspiracje do badań. Specjalizuje się w socjologii kul-tury, zwłaszcza w analizie porównawczej i odkrywaniu „kulturowego zaprogramowania” człowieka


Z KAŻDEJ STRONY | Nowa podstawa programowa

W preambule oba przedmioty artystyczne – muzyka i pla-styka – zostały zapowiedziane tym samym, skądinąd słusz-nym, tekstem. Przypomniane nam zostało, że odbieranie i uprawianie sztuki sprzyjają nie tylko „poszerzeniu kom-petencji uczniów w zakresie szeroko pojętych wiadomo-ści i umiejętności” muzycznych czy plastycznych, ale też że „rolą przedmiotu jest rozwijanie wrażliwości estetycznej i umiejętności formułowania samodzielnych sądów, opinii i ocen” oraz że muzyka i plastyka są „ważnym elementem całościowego wychowania (postawy, kompetencje społecz-ne)” i wprowadzają „w zagadnienia wiążące się z ochro-ną dóbr kultury i własności intelektualnej, wdrażają także do szacunku dla narodowego i ogólnoludzkiego dziedzic-twa kulturowego”.

MuzykaW podstawie programowej pojawia się zapis o realizowaniu „ekspresji muzycznej”, czyli – innymi słowy – o uczniow-skim muzykowaniu, ale czemu wymienia się wyłącznie ak-tywność „w zespole”? To chyba przegięcie w złą stronę wa-hadła „nauczania grupowych form działań”… Na szczęście treści szczegółowe mówią już o podejmowaniu aktywności muzycznej „w kontekście własnych doświadczeń” – więc aktywność uczennicy uprawiającej grę na flecie solo mieści się w tym sformułowaniu na równi z kolegą, który jest per-kusistą w zespole rockowym.

Podstawa gimnazjalna była szczegółowsza w opisie form ekspresji (mowa w niej była m.in. o różnych formach śpiewu – z nut i ze słuchu, o grze instrumentalnej, o tańcu, w punkcie mówiącym o komponowaniu wymieniono jako

przykłady ilustracje muzyczne, podkłady piosenek itp.). Można było te przykłady zachować dla głębszej inspiracji pedagogów.

Duży plus to wymaganie wykorzystywania technik cy-frowych i multimediów do produkcji własnych projektów muzycznych, z której to możliwości młodzież na pewno chętnie skorzysta. Można nawet przypuścić, że uczniowie bez oporów postulowaliby uruchomienie zajęć dodatko-wych – więcej wątpliwości budzi pytanie, czy w budżetach organów prowadzących znalazłyby się na to fundusze.

Doskonale, że wśród treści umieszczono podpunkt mówiący o „wykazaniu wrażliwości na ochronę własności intelektualnej i wizerunku”. Należy mieć nadzieję, iż na-uczyciele wykorzystają możliwość nauki praktycznej, by uczniowie tworzący własne projekty muzyczne docenili znaczenie poszanowania przez odbiorców ich prawa do dysponowania swoim dorobkiem.

Wśród treści składających się na rozdział „odbioru” dzieł kultury muzycznej jest interesująca propozycja samodzielnego organizowania wydarzenia artystycznego. Oby w praktyce re-alizacja nie ograniczyła się do akademii „ku czci i pamięci”…

Treści dotyczące postaw zostały sformułowane niena-chalnie, ze zrozumieniem potencjału, jaki niesie edukacja artystyczna. Mowa nie tylko o postawach specyficznych dla osoby zaangażowanej w twórczość, jak dbałość i kultura wykonawcza (warto byłoby też w dokumencie wspomnieć o doskonaleniu cechy cierpliwości), ale też o uznawaniu i praktykowaniu szacunku dla innych, umiejętności pracy zespołowej i otwartości na różnorodność zarówno tożsa-mościową, jak i kulturową.

Nowa podstawa programowa Szkoły ponadpodstawowe

Zapraszamy do lek tur y piątej części przeglądu treści podstaw y programowej dla szkół ponadpodstawow ych. Tym razem prz yjrz ymy się zmianom w edukacji ar t yst ycznej (muz yce, plast yce, historii sz tuki, historii muz yki)

oraz filozofii.

Z o f i a G r u d z i ń s k a


Nowa podstawa programowa | Z KAŻDEJ STRONY

PlastykaWymagania ogólne podstawy gimnazjalnej sformułowa-ne były w oparciu o triadę: percepcja (odbiór) – ekspresja (twórczość) – recepcja (analiza i interpretacja). Było to for-matem bardziej klarownym niż obecna lista rozbudowana do czterech punktów. Pierwszy łączy pracę nad percepcją i recepcją, pozostałe zaś zastanawiają pewnym splątaniem kategorii. Punkt drugi obliguje do zapoznania się ze sztuką współczesną (chociaż punkt pierwszy jej nie wyłącza…), jednym tchem wymieniając twórczość własną ucznia, ale ograniczoną warsztatowo: „ekspresja twórcza podejmo-wana w oparciu o środki wyrazu charakterystyczne dla II połowy XX w.”. W punkcie trzecim mowa o zapoznaniu ucznia z obszarem działań instytucji upowszechniających kulturę plastyczną, okraszonym zadaniem własnym: „eks-presja twórcza podejmowana w związku z organizacją wystaw”. Punkt czwarty zaleca wprowadzenie w zakres sztuk multimedialnych (nawiasem mówiąc, zostało ono już uwzględnione w podstawie programowej szkoły podstawo-wej), w tym zadanie praktyczne „w oparciu o współczesne narzędzia komunikacji wizualnej”. Multimedia oznaczają łączenie kilku kanałów ekspresji, skąd więc to ograniczenie do form wizualnych? Czemu autorzy tej części podstawy nie oparli się na „spuściźnie” poprzedników? Czemu powie-la się treści z poprzedniego etapu edukacyjnego?

Interesującą częścią tekstu jest fragment omawiający warunki i sposób realizacji. Interesująco brzmią „peregry-nacje w poszukiwaniu lokalnych zabytków i twórców”. Sformułowania zachowują szacunek dla autonomii pedago-gicznej w zakresie podejmowania zadań z uwzględnieniem zarówno specyfiki szkoły i środowiska, jak i preferencji oraz możliwości uczniów. W całym dokumencie chyba tylko tu-taj otwiera się furtkę dla uczniowskich gustów i wyborów.

Edukacja artystyczna – podsumowanieWypada żałować, że edukacja artystyczna jest realizowa-na w szkołach ponadpodstawowych w wymiarze jeszcze bardziej szczątkowym niż w szkołach podstawowych – tak jakby od momentu ukończenia 15 lat człowiek nie potrzebo-wał już rozwijać swojej wrażliwości na piękno dzieła sztuki. Zreformowana (ponoć dla dobra dzieci i młodzieży) oświata sytuację edukacji artystycznej pogorszyła. W klasie I będzie można realizować tylko jeden z trzech (poprzednio z dwóch) przedmiotów. Należy wybrać między filozofią, muzyką lub plastyką. W gimnazjum wybór dotyczył wyłącznie przed-miotów artystycznych. Nie do pozazdroszczenia jest zada-nie dyrektorów, postawionych przed dylematem: czy dać młodzieży sposobność angażowania się w działania, które docierają „do emocjonalnej sfery osobowości adolescenta, dlatego wpływają znacząco na rozwój jego wiedzy, intelek-tu, wyobraźni i kreatywności”, czy też wybrać przedmiot, dzięki któremu młodzi ludzie będą rozwijać umiejętność „krytycznego myślenia i sprawności logicznych poprzez ana-lizę wybranych pytań i argumentów filozoficznych”. Można się domyślać, że w praktyce dylemat nierzadko będzie roz-wiązywany metodą „dostępności nauczyciela”.

Kolejne zastrzeżenie dotyczy czasu przeznaczonego na realizację ciekawie zarysowanego programu. Pierwszy rok nauki w liceum, nowi nauczyciele, nowe wyzwania i jedna godzina tygodniowo… ok. 30 godzin, w zależności od szczęścia czy przypadku. Warto więc trzymać kciuki, by aktywne nauczycielki i nauczyciele zdołali animować ducha ekspresji twórczej czy zrealizować jakieś wydarzenie w środowisku lokalnym.

Historia sztuki i historia muzyki są realizowane wyłącz-nie w zakresie rozszerzonym. W obu wypadkach w tekście Rozporządzenia MEN z dnia 30 stycznia 2018 r. przedsta-


Z KAŻDEJ STRONY | Nowa podstawa programowa

wione są propozycje ambitnego podejścia do zadania pe-dagogicznego, opartego w realizacji na aktywnych formach poznawczych. Przedstawiony zakres treści jest bardzo ob-szerny. Zapewne autorzy zakładali, że uczniowie wybiera-jący te obszary są prawdziwymi pasjonatami, którzy będą uczyć się w szkole i poza szkołą dla samej przyjemności poznawania interesujących ich dziedzin ludzkiej twórczo-ści. I w tym zapewne się nie mylą. Nierozbudowany wa-chlarz treści stanowi z jednej strony słaby punkt, a z drugiej – jest siłą i próbą wyjścia poza szkołę. Poznawanie historii sztuki z pewnością jest bardziej autentyczne, gdy odbywa się w formie wizyt muzealnych, na wystawach i w galeriach, poprzez wykłady w instytucjach zewnętrznych i spotkania z artystami. Może to jednak stwarzać w szkole problemy logistyczne. Zafascynowani muzyką mają tę przewagę, że koncerty odbywają się przeważnie wieczorami – nato-miast trudniej będzie realizować taki przedmiot w szkołach położonych poza centrami wielkomiejskimi. Za to warta szczególnej wzmianki jest propozycja autorów podstawy w zakresie historii muzyki: nauka poprzez udział w grupach dyskusyjnych i współtworzenie projektów edukacyjnych.

FilozofiaPoproszony o opinię na temat podstawy programowej filo-zofii dr filozofii PAN Łukasz Malinowski, od kilkunastu lat uczący w szkołach podstawowych i gimnazjalnych, a od 2015 r. kierujący Niepubliczną Szkołą Podstawową nr 1 im. Krzysztofa Kolumba w Żyrardowie, w której realizuje autorski program nauczania filozofii od I klasy, miał ambi-walentne odczucia.

Pochwalił, że w nowej podstawie znalazła się moż-liwość realizacji rocznych zajęć z filozofii w wymiarze podstawowym, zauważył jednak, że „diabeł tkwi w szcze-gółach”. Swoje niejednoznaczne stanowisko tłumaczy cha-rakterystyczną dla pozostałych przedmiotów rozbieżnością założeń programowych i możliwości realizacyjnych: „Za-łożenia ogólne wyznaczają jak najbardziej słuszne cele: «wprowadzenie uczniów w myślenie filozoficzne na bazie filozofii starożytnej Grecji i Rzymu». Przy czym nauczyciel nie powinien koncentrować się na samej historii, lecz zwró-cić uwagę na «ponadczasowe problemy, z którymi borykali się starożytni myśliciele». Podkreślono rolę kulturotwórczą filozofii, jej znaczenie dla kształtowania własnej tożsamo-ści, nauczycielowi polecając zadanie «budowania umiejęt-ności krytycznego myślenia, kultury logicznej wypowiedzi, angażowanie do poruszania wspólnie w dyskusji tematów istotnych i uniwersalnych dla uczniów». Te i pozostałe za-łożenia kreują właściwy obraz roli edukacji filozoficznej”.

Niestety spis treści szczegółowych prowokuje do pyta-nia o wykonalność założeń ogólnych. Dr Malinowski po-kazuje to na przykładzie jednego punktu: „uczeń analizuje pytanie, czy istnieje jedna zasada, czy wiele zasad rzeczy-

wistości oraz w jego kontekście rekonstruuje spór między monizmem (np. Tales) a pluralizmem (np. Empedokles)”. Nauczyciel powinien wprowadzić wspomniane stanowi-ska filozoficzne, dopilnować ich zrozumienia i wreszcie zaprosić do dyskusji filozoficznej, „obejmującej nie tylko analizę i «rekonstrukcję sporu», ale też wspólne podążanie ścieżkami pytań uniwersalnych. Wątpliwe, by starczyła jed-na godzina lekcyjna, a takich punktów jest 48… Tak więc zakres treściowy jest zbyt obszerny wobec czasu na jego realizację”.

Dr Malinowski zauważa też, że „autor zakłada jakąś ba-zową wiedzę uczniów lub ich wstępne przygotowanie do podjęcia refleksji filozoficznej, uznając, że będą oni umieli zabrać głos w sprawie «rzeczywistości, która w swej istocie jest zmienna albo niezmienna». Czy nauczyciel nie powi-nien przed przystąpieniem do takiej rozmowy choćby wyja-śnić uczniom, co oznacza zwrot «w swej istocie»?”.

Obszar rozszerzony przynosi podobne zderzenie ocze-kiwań z możliwościami: „Na siedmiu stronach wskazane są najważniejsze zagadnienia z obszaru wiedzy filozoficznej – od kompetencji logicznych, przez estetyczne, po obszer-ną wiedzę z zakresu historii filozofii. Przy tym autor sugeru-je: «warto zaczynać lekcje nie od referatu poglądów danego filozofa, lecz od postawienia pytania filozoficznego, które pobudzi uczniów do poszukiwania własnych odpowiedzi i konfrontowania ich z odpowiedziami udzielanymi przez klasyków filozofii».

Można odnieść wrażenie, że ramy programowe tworzy-ły trzy niezależne od siebie osoby – kto inny określił liczbę godzin na realizację, a kto inny zarysował założenia ogólne (prócz wcześniej wymienionych mówi się o fundamental-nej roli w kształtowaniu poprawności argumentacji, kultury prowadzenia rozmowy, kształtowaniu postaw moralnych i światopoglądowych). Wreszcie trzecia osoba napisała szczegółowy program zajęć. Plan jest dobry i ambitny, tyl-ko, mówiąc metaforycznie, budżet wyprawy w krainę filo-zofii nie starczy na całą wędrówkę. Rozwiązaniem mogłoby być pozostawienie większej swobody nauczycielowi w do-borze zagadnień albo uogólnienie treści szczegółowych” – konkluduje dr Malinowski. Dodać wypada, że podobne wnioski można wyciągnąć w odniesieniu do większości omawianych w niniejszym cyklu podstaw programowych.

Zo�a Grudzińska Psycholog, nauczycielka języka angielskiego, współzało-życielka i koordynatorka ruchu społecznego Obywatele dla Edukacji, w swojej pracy stosuje podejście „autono-mii ucznia”

Teczka nauczyciela

• Lekcja tolerancji – scenariusz godziny w ychowawczej

• Przepisy na andrzejkowe wróżby

Wystarczy je pobrać z panelu klienta, zmodyfikować, w ydrukować... i gotowe!

y Wykorzystaj materiały zgromadzone w Teczce nauczyciela do przeprowadzenia nieszablonowych zajęć

y Zainspiruj się naszymi pomysłami i dopasuj je do potrzeb swoich uczniów

y Zaloguj się na www.oficynamm.pl W panelu klienta znajdziesz mnóstwo materiałów, które możesz dowolnie modyfikować

Specjalnie dla Państ wa!


TECZKA NAUCZYCIELA | Weź nie pytaj

Weź nie pytajProsty przepis na klasowy przebój

GRUPA WIEKOWA: uczniowie klas IV–VIII.

CELE:• zbudowanie przekonania, że jeśli projekt zostanie rozłożony na etapy, jest możliwy do wykonania,• zainspirowanie uczniów do poszukiwania uniwersalnych wartości, które są dla nich wspólne,• ukazanie, jak wielki wpływ na nasze życie mogą mieć wartości, które wybieramy w młodym wieku.

MATERIAŁY:• kolorowe pudełko,• arkusze papieru z napisami „I love hip-hop”, „I love rap”,• teledysk The Piano Guys Story of My Life,• laptop, rzutnik, głośniki.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:

Część pierwsza1. Tydzień przed lekcją wychowawca przygotowuje ozdobne pudełko z napisem „Z czym kojarzy Ci się nasza klasa? Z jaki-

mi wartościami?”. Następnie ustawia je w widocznym miejscu i prosi uczniów, aby wrzucali do niego swoje przemyślenia na ten temat.

2. Przed lekcją nauczyciel przygotowuje w sali dwa kąciki pracy. Pierwszy z napisem „I love hip-hop”, a drugi podpisany „I love rap”. Dla wzmocnienia efektu można przygotować dekoracje w odpowiedniej stylistyce.

3. Na początku lekcji wychowawczej nauczyciel wyciąga wszystkie karteczki z pudełka, a wybrany uczeń zapisuje na tabli-cy skojarzenia i wartości podane przez klasę.

4. Wychowawca rozmawia z klasą na temat wypisanych wartości. Uczniowie wypowiadają się na temat ich wpływu na dal-sze życie. W ramach zobrazowania metafory (wartość to ziarno, które owocuje w dorosłym życiu) nauczyciel prezentuje uczniom teledysk grupy muzycznej The Piano Guys The Story of My Life, który można znaleźć na YouTubie.

Część druga1. Uczniowie poszukują rymów do wartości zapisanych na tablicy. Nauczyciel zapisuje wszystkie propozycje.

2. Następnie uczniowie zostają podzieleni na dwie grupy, w zależności od preferencji muzycznych. Wybierają ten kącik do pracy, który bardziej im odpowiada: hip-hop albo rap.

3. Wychowawca wyjaśnia uczniom, jakie ich czeka zadanie – jest nim stworzenie klasowego przeboju, hymnu. Każda z grup ma określony gatunek muzyczny: hip-hop lub rap. Aby zainspirować uczniów, można odtworzyć parodię piosenki Pawła Domagały Weź nie pytaj.

Część trzecia1. Grupy prezentują przed klasą swoje utwory. Świetnie byłoby móc je zaśpiewać z podkładem muzycznym.

2. Uczniowie wybierają klasowy przebój, który spodobał im się najbardziej i wspólnie go śpiewają. Ciekawym pomysłem byłoby nagranie tego wystąpienia na mp4.

Kat

arzy

na S

kolim

owsk

a

Justy

na K

ozło

wsk

a


Jestem życzliwy, a świat szczęśliwy! | TECZKA NAUCZYCIELA

Jestem życzliwy, a świat szczęśliwy!Scenariusz lekcji wychowawczej poświęconej życzliwości

CZAS TRWANIA: 45 minut.

CELE: • kształtowanie postawy otwartej w kontaktach międzyludzkich,• cementowanie w grupie więzi opartych o życzliwe informacje zwrotne,• zachęcenie do czynienia dobra na co dzień.

METODY:• praca w grupach, pokaz filmowy, dyskusja.

MATERIAŁY: • piosenka Mezo i Kasi Wilk Ważne, • QR kody, • promienie słoneczne wycięte z papieru, • flamastry, • żółty okrąg z napisem „Dekalog życzliwego człowieka”, • dostęp do internetu, • rzutnik, • kartki z imionami uczniów.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:1. Nietypowe powitanie. Nauczyciel wita uczniów miłymi słowami, np.: Miło Cię widzieć, Fajnie, że przyszedłeś, Witam

Cię na lekcji i podaje rękę każdemu z nich.

2. Muzyczna inspiracja. Nauczyciel puszcza uczniom piosenkę Mezo i Kasi Wilk pt. Ważne i prosi, by skupili się na jej sło-wach. Następnie pyta uczniów, czy domyślają się, o czym będą zajęcia. Jeśli uczniowie nie zgadną, podaje temat lekcji.

3. Życzliwy test czujności. Rozdajemy QR kody z zadaniami testowymi. Nauczyciel rozpoczyna łańcuch, np. słowami: Witajcie uczniowie z ostatniej ławki i macha. Przykłady zadań:

4. Wszystko, co dajesz, wraca. Nauczyciel zachęca uczniów do obejrzenia filmu: https://www.youtube.com/watch?v=Liy-jUmH8jE0&list=PLEz5yByH0vy2jo8DQeJl2-DvTUt3_aZD8. Po projekcji następuje dyskusja na temat przesłania filmu.

Kat

arzy

na S

kolim

owsk

a

Justy

na K

ozło

wsk

a


TECZKA NAUCZYCIELA | Bądź życzliwy dla innych

5. Dekalog życzliwego człowieka. Uczniowie podzieleni na grupy tworzą zasady, którymi powinien kierować się człowiek życzliwy, zapisują je na żółtych kartkach w formie słonecznych promieni. Następnie odczytują propozycje i wybierają 10 najbardziej trafnych, które przyczepiają do kręgu na tablicy, tworząc słońce.

6. Losowanie. Każdy uczestnik zajęć (nauczyciel też) losuje karteczkę z zapisanymi na niej imieniem i nazwiskiem. Zadanie polega na dokończeniu zdania: Lubię (tu imię i nazwisko) za…

Bądź życzliwy dla innych, a inni będą życzliwi dla Ciebie!Garść pomysłów na obchody Dnia Życzliwości i Pozdrowień

1. Postaw na kolor. W ten dzień, czyli 21 listopada, wszyscy przychodzą ubrani na żółto (nauczyciele też!). Aby zachęcić do tego uczniów, można wcześniej ogłosić, że ubrani na żółto nie będą pytani. Warto ustalić, że tego dnia nie robimy kartkówek i sprawdzianów.

2. Daj uśmiech. Przed lekcjami w drzwiach do szkoły stoją wyznaczeni uczniowie (mogą się wyróżniać, np. żółtymi opaskami z uśmiechniętą buźką), przyczepiają każdemu pracownikowi szkoły i uczniowi uśmiechniętą buźkę lub sło-neczko.

3. Wyślij pocztówkę. Tę akcję można przeprowadzić na dwa sposoby:• kilka dni wcześniej ogłaszamy, że w szkole zostanie uruchomiona Poczta Życzliwych Pozdrowień; w wyznaczonym

miejscu/skrzynce uczniowie zostawiają zaadresowane koperty z życzeniami/pozdrowieniami dla wybranej osoby; w Dniu Życzliwości samorząd szkolny rozdaje kartki w czasie zajęć, jeśli w szkole jest radiowęzeł, można przygoto-wać koncert życzeń, czyli audycję, w trakcie której piosenki będą przeplatane czytaniem pozdrowień zebranych od uczniów; program można wzbogacić informacjami, skąd się wziął Dzień Życzliwości.

4. Zorganizuj akcję charytatywną. W każdej szkole lub w jej okolicy są osoby, rodziny, które potrzebują pomocy. Można zorganizować np. kiermasz ciast, z którego dochód zostanie przekazany potrzebującym albo zbiórkę zabawek czy przyborów szkolnych.

5. Rozdaj miłe słowa. Warto przygotować wcześniej karteczki z życzliwymi sformułowaniami, np. Masz piękny uśmiech, Życzę Ci miłego dnia, Jesteś wspaniałym kolegą. Uczniowie rozdają je koleżankom i kolegom oraz nauczycielom. Można uatrakcyjnić te działania, umieszczając karteczki w opakowaniach po jajku niespodziance. Można także przy-gotować ciasteczka z wróżbą w środku. Przykładowe zdania: To będzie wspaniały dzień, Uśmiechnij się, Jutro będzie lepiej, Komuś się podobasz.

6. Tablica Życzliwości. W miejscu ogólnodostępnym stawiamy tablicę, do której uczniowie mogą przyczepić słoneczka z życzeniami lub pozdrowieniami dla osoby ze szkoły.

7. Życzliwe konkursy. Należy przeprowadzić je kilka dni wcześniej, by w Dniu Życzliwości ogłosić wyniki, a prace wy-korzystać do ozdobienia sal lub korytarzy. Pomysły na konkursy:

• projekt orderu za życzliwość,• wybory najbardziej życzliwego ucznia i najbardziej życzliwego pracownika szkoły,• najpiękniejsza kartka z pozdrowieniami,• plakat promujący Dzień Życzliwości.

Justy

na K

ozło

wsk

a

Dor

ota

Kuj

awa-

Wei

nke


Różne poglądy, różni ludzie | TECZKA NAUCZYCIELA

8. Ozdabiamy korytarz/salę/drzwi. Można obkleić szkołę emotikonami lub inspirującymi cytatami, np. Należy w imię wielkiej miłości praktykować drobną życzliwość, Uśmiech to połowa pocałunku lub Uśmiech i humor – to znak zwy-cięskiego górowania nad losem, Wesołość jest najlepszą higieną ciała i umysłu. Można też przygotować zrywki:

Obchodzimy Dzień Życzliwości. Zerwij i podaruj osobie, która najbardziej tego potrzebuje

JesteśbardzoSYMPATYCZN A

FAJNIE,żejesteś!

LUBIĘ

CIĘ!

DOBRYzCiebiekolega!

JesteśFANTASTYCZ NY!

FAJNIE,żejesteś!

LUBIĘ

CIĘ

SUPERzCiebiekolega!

Zabierz mnie ze sobą!

9. Marsz ulicami miasta. Kilka dni wcześniej, np. podczas lekcji wychowawczej, uczniowie przygotowują transparenty z uśmiechami i hasłami. W Dniu Życzliwości młodzi ludzie spacerują ulicami miasta, rozdają przechodniom żółte kar-teczki z napisami: Miłego dnia lub Życzę udanego dnia i skandują wymyślone wcześniej hasła.

10. Lekcja o magicznych słowach. Dzień Życzliwości to także znakomita okazja do przeprowadzenia lekcji na temat savoir--vivre’u. Słowa: proszę, dziękuję, przepraszam obowiązkowo powinny znaleźć się w słowniku każdego człowieka.

Różne poglądy, różni ludzieScenariusz lekcji etyki lub godziny z wychowawcą inspirowany filozofią Platona

GRUPA WIEKOWA: uczniowie klas V–VI szkoły podstawowej.

CZAS TRWANIA:45 minut.

CEL:• uświadamiam sobie, że każdy może mieć różne poglądy i staram się je szanować nawet wtedy, gdy wydają mi się dziwne.

Justy

na K

ozło

wsk

a

Dor

ota

Kuj

awa-

Wei

nke


TECZKA NAUCZYCIELA | Różne poglądy, różni ludzie

KRYTERIA SUKCESU:• poznaję opowieść związaną z filozofią Platona,• rozumiem, czym jest świat postrzegany za pomocą zmysłów u Platona,• zadaję pytania i szukam odpowiedzi inspirowana/inspirowany filozofią Platona.

METODY: • aktywizujące: dyskusja dydaktyczna, burza mózgów, • praktyczna: ćwiczenia przedmiotowe,• eksponująca: film.

MATERIAŁY: • koce, • krzesła, • szaliki lub chustki, • cukierki (tyle, ilu uczniów w klasie), • kukiełki, • latarka, • komputer z dostępem do internetu.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:1. Nauczyciel proponuje uczniom wybudowanie namiotów z koców, krzeseł. Następnie uczniowie siadają w nich, w miarę

możliwości, w zupełnej ciemności. Jeśli nie jest to możliwe, można polecić im zamknąć oczy. Uczniowie siedzą obok siebie, nie mogą się odzywać. Dla wzmocnienia efektu można związać im chustami lub szalikami ręce i nogi. Warto wcześniej ich uprzedzić, że posiedzą w namiotach ok. pięć minut, bo jest to ważne dla tej lekcji.

2. Po upływie pięciu minut nauczyciel prosi o otwarcie oczu i świeci latarką w kierunku namiotu, w którym przebywają uczniowie. Przechadza się wzdłuż namiotów, by uczniowie dostrzegali ruch lub wykorzystuje kukiełki z teatru cieni i po-rusza nimi. Podczas tego pokazu pyta uczniów, co widzą, czy rozpoznają kształty, czy chcieliby tak widzieć na co dzień, co im to przypomina. Uczniowie udzielają odpowiedzi, nadal siedząc w namiotach.

3. Nauczyciel włącza film, w którym Leszek Kołakowski wyjaśnia znaczenie przypowieści o jaskini Platona: https://www.youtube.com/watch?v=Akuw7oYjS44.

4. Po obejrzeniu filmu uczniowie mają możliwość zadawania pytań dotyczących rozumienia poglądów Platona na rzeczy-wistość. Nauczyciel odpowiada na ewentualne wątpliwości. Następnie pyta uczniów, co ich zaciekawiło, co było dla nich trudne.

5. Nauczyciel rozdaje uczniom cukierki. Prosi, by położyli je na ławkach i pyta, jaki zmysł został zaangażowany do ob-serwacji cukierka. Potem pozwala im go dotknąć, poszeleścić papierkiem, powąchać. Warto wykorzystać zabawę, która polega na tym, że nauczyciel wskazuje narząd zmysłu i prosi o wykorzystanie go do percepcji przedmiotu. Z pewnością uczniowie zapytają, czy mogą skorzystać ze zmysłu smaku. Nauczyciel wtedy jeszcze raz odnosi się do jaskini Platoń-skiej i postrzegania świata w myśl jego filozofii. Cały świat jest takim cukierkiem, którego próbujemy przez papierek.

6. Nauczyciel pyta uczniów, czy zjedzenie cukierka będzie dotknięciem świata idei. Czeka na odpowiedzi uczniów. W ra-zie potrzeby koryguje je. Następnie odnosi się do treści filmu o jaskini Platona i pyta, co według niego było nieprzemi-jalne. Uczniowie udzielają odpowiedzi. Prosi także, by uczniowie wyjaśnili, dlaczego współtowarzysze uwolnionego śmialiby się z niego po powrocie.

7. Nauczyciel pyta uczniów, czy wierzą w to, co zaproponował Platon. Większość uczniów z pewnością nie zgodzi się z filozofią Platona, ale to okazja do zadania pytania: po co nawiązujemy do Dialogów Platona? Do czego potrzebujemy tej wiedzy? Dyskusja powinna zmierzać do wniosku, że dzięki temu poznajemy świat i ludzi.

Joan

na O

buch

owsk

a


Rozwiązywanie problemów | TECZKA NAUCZYCIELA

8. Nauczyciel prosi, aby każdy uczeń przemyślał problem szacunku do cudzych poglądów i przedstawił propozycję, jak możemy je uszanować.

9. Na podsumowanie zajęć stosujemy uczenie koleżeńskie. Uczeń A podchodzi do ucznia B i mówi, co zapamiętał z zajęć, uczeń B odwzajemnia się swoją wiedzą. Następnie uczeń A podchodzi do ucznia C i mówi, czego nauczył się od ucznia B, a uczeń B podchodzi do ucznia D i mówi, czego nauczył się od ucznia A. Prosimy uczniów, by w tej rundzie każdy z nich powiedział o jednym elemencie filozofii Platona i jednym pomyśle na uszanowanie cudzych poglądów.

Rozwiązywanie problemówScenariusz zajęć dla uczniów klas IV–VIII

CZAS TRWANIA:90 minut.

CELE OGÓLNE:• przekazanie odpowiedzialności za rozwiązywanie sytuacji problemowych,• rozwój motoryki małej i dużej,• wprowadzenie improwizacji,• ćwiczenie umiejętności rozumienia potrzeb i uczuć innych. CELE OPERACYJNE:Uczeń:• nawiązuje pozytywne relacje z grupą,• poszukuje rozwiązań problemów, • umie pracować w zespole, dostosować się do zasad panujących podczas zajęć,• szanuje pracę i zaangażowanie innych, a mając odmienną opinię, potrafi ją przedstawić, nie obrażając uczuć innych, • rozumie, że posiada siłę sprawczą i może reagować w sytuacjach problemowych,• usprawnia umiejętności analizy i syntezy informacji,• pobudza wyobraźnię, rozwija kreatywność,• kształtuje postawę twórczą, • twórczo rozwiązuje problemy,• jest aktywny podczas zajęć.

METODY: • praktyczne, aktywizujące, drama, burza mózgów, improwizacja, dyskusja.

FORMY PRACY:• zespołowa i grupowa.

MATERIAŁY:• długopisy, tablica, kreda, karteczki samoprzylepne.

Joan

na O

buch

owsk

a


TECZKA NAUCZYCIELA | Rozwiązywanie problemów

PRZEBIEG ZAJĘĆ1. Zasady postępowania w sytuacjach problemowych. Uczniowie stoją w kręgu, a prowadzący zajęcia, trzymając koniec

sznurka, rzuca kłębek do osoby stojącej najdalej. Łapiący napina sznurek i trzymając w jednej ręce swój koniec, rzuca kłębek do kolejnej osoby. Gdy każdy już trzyma jedną ręką sznurek, nauczyciel zwraca uczniom uwagę na sieć, która powstała. Prowadzący pyta uczniów, czy udałoby się zwinąć kłębek z powrotem, jeśli każdy spróbuje zrobić to samo-dzielnie, w tym samym czasie. Tłumaczy, że czasem problemy mogą wydawać nam się zbyt zawiłe i niemożliwe do rozwiązania. Jednak jeśli spróbujemy rozwiązać je krok po kroku, koncentrując się na konkretnym zadaniu i korzystając z pomocy lub wskazówek innych ludzi, wszystko wydaje się możliwe. Nauczyciel zaczyna zwijać swoją część sznur-ka, idąc w kierunku osoby, do której rzucił kłębek; każdy kolejno wykonuje to zadanie, starając się nie uszkodzić sieci w kręgu (aby przejść przez pajęczynę, uczniowie mogą prosić o opuszczenie sieci lub podniesienie jej). Sznurek musi być zwinięty do końca. Czas trwania: 10 minut.

2. Misja ratunkowa zaczyna się od rozpoznania sytuacji. Uczniowie zostają podzieleni na sześć zespołów. Każdy z nich ma wybrać fragment bajki, w której ukazany został jakiś problem. Po 5-minutowej naradzie zespoły przedstawiają dowolną, krótką scenkę z wybranej bajki i problem z nią związany. Widzowie po obejrzeniu każdej improwizacji starają się od-gadnąć, jaki problem został w niej przedstawiony oraz z czego wynikał; zastanawiają się też, jak można było zapobiec takiemu rozwojowi zdarzeń. Wszystkie propozycje zostają zapisane na tablicy. Po prezentacji wszystkich scenek każdy z zespołów tworzy listę możliwych rozwiązań dla każdej sytuacji. Po ukończeniu prac nad tym etapem prowadzący rozpoczyna dyskusję z uczniami, porównując propozycje zespołów i wybierając te, które wspólnie uznają za najlepsze i najbardziej efektywne. Czas trwania: 30 minut.

3. Zakupy i rozmówki – przerwa śródlekcyjna. Uczniowie, siedząc w kręgu, kolejno prowadzą dialog z osobą znajdującą się po lewej stronie:

• Gdzie byłaś/byłeś?• W sklepie.• Co kupiłaś/kupiłeś?• Wachlarz.

Osoba odpowiadająca wykonuje ruch wachlujący przedramieniem, nie przerywa aż do momentu, kiedy każdy z uczniów wybierze swój przedmiot. Następną kupioną rzeczą mogą być nożyczki, rower, gąbka, grzebień itp. Za każdym razem uczniowie wykonują ruchy naśladujące użycie danych przedmiotów. Kolejnym etapem będzie odwrócenie kierunku, w którym wykonywali zadanie (ostatnia osoba najkrócej wykonywała czynność, w tej części będzie ją wykonywała naj-dłużej). Tym razem pytanie będzie dotyczyło czynności:

• Co dziś robiłaś/robiłeś?• Jadłam/jadłem obiad.

Osoba odpowiadająca wykonuje ruchy jak przy jedzeniu posiłku – mogą się one ograniczać do żucia lub być bardziej złożone, jak np.: krojenie, nakładanie, dmuchanie itp. Czas trwania: 10 minut.

4. Ważny – ważniejszy – najważniejszy – stopniowanie problemów. Klasa zostaje podzielona na czteroosobowe zespoły. Każdy z nich dostaje dwie karteczki samoprzylepne, na których uczniowie zapisują po dwa problemy dotyczące szkoły, np. punktowy system oceny zachowania, wysokie ceny w szkolnym sklepiku. Wszystkie grupy mają swojego przedsta-wiciela, który zaprezentuje wybrane przez zespół problemy. Na początek omawiamy po jednym z problemów każdego zespołu (odrzucamy te, które się powtarzają), zostawiając najważniejszy (odbywa się głosowanie, jeśli ciężko jest wy-brać), następnie dodajemy do niego resztę problemów i ponownie wartościujemy i wybieramy jeden, najważniejszy problem. Zostaje on zapisany na tablicy, uczniowie mogą zgłaszać indywidualnie swoje pomysły, w jaki sposób można go rozwiązać. Prowadzący zapisuje na kartce wszystkie propozycje, dopytując uczniów, do kogo można zgłosić potrzebę rozwiązania wybranego problemu oraz jakie kroki poczynić, aby wprowadzić pomysły uczestników grupy w życie. Czas trwania: 20 minut.

5. Na co mamy wpływ? Nauczyciel rozpoczyna z uczniami dyskusję na temat ich wpływu na sprawy dla nich ważne. W jaki sposób mogą starać się rozwiązywać problemy szkolne, które dotyczą zarówno ich, jak i innych uczniów? Wszystkie propozycje zapisuje na tablicy. Przypomina o możliwości działania w samorządzie szkolnym lub o zgłaszaniu inicjatyw

Joan

na K

ostr

zew

a


Jak przełamywać stereotypy? | TECZKA NAUCZYCIELA

i chęci pomocy dyrekcji czy nauczycielom. Następnie pyta uczniów, co sądzą o założeniu Klasowego Zespołu Taktyczne-go i zapisuje na tablicy definicję słowa „taktyka”: sposób postępowania mający doprowadzić do osiągnięcia celu. Wspól-nie z uczniami ustala, na czym miałyby polegać zadania takiego zespołu, w jakich sytuacjach mógłby być potrzebny oraz określa zasady uczestnictwa. Prowadzący wybiera ochotnika, którego zadaniem jest prowadzenie dokumentacji z obrad, oraz ochotników koordynujących działania zespołu przez kolejny tydzień. Czas trwania: 15 minut.

6. Podsumowanie zajęć. Nauczyciel dziękuje uczniom za aktywny udział w zajęciach, docenia ich kreatywność i innowa-cyjne podejście do rozwiązywania problemów. Przypomina, że zawsze trzeba spróbować spojrzeć na problem z różnych perspektyw, zanim spróbujemy go rozwiązać. W tym procesie istotne są spokój, koncentracja na konkretnych aspektach oraz niezwykle przydatna umiejętność proszenia o pomoc. Czas trwania: 5 minut.

Jak przełamywać stereotypy?Czyli o tym, że kolor włosów NIE wpływa na inteligencję,

a płeć na jakość prowadzenia samochodu

Stereotypy towarzyszą nam od najmłodszych lat. Czasami kierujemy się nimi w codziennym życiu zupełnie nieświadomie, nie zastanawiając się nawet, że mogą mieć wpływ na to, jak postrzegamy otaczający nas świat jako dorosłe osoby. Stereo-typy dość szybko przenikają do świata małych dzieci – chłopcy często słyszą, że zabawa lalkami jest typowa dla dziewcząt, którym z kolei nie przystoi wspinanie się na drzewa. W kolejnych latach dowiadujemy się także, że chłopcy nie płaczą, a królestwem kobiety jest kuchnia, co dobitnie pokazują reklamy. Czy aby na pewno? Scenariusz na temat przełamywania stereotypów zachęca młodzież do refleksji nad często skostniałymi przekonaniami, zaprasza do dyskusji o tym, jak postę-pować, by nie powielać przekonań, które mogą być krzywdzące. Warto rozmawiać z młodymi ludźmi na temat stereotypo-wego postrzegania świata, aby już od najmłodszych lat kształtować ich postawy jako osób wolnych od uprzedzeń.

CZAS TRWANIA: 90 minut.

CEL LEKCJI:• dowiem się, dlaczego należy unikać stereotypowego myślenia w codziennym życiu i co mogę zrobić, by nie powie-

lać stereotypów.

KRYTERIA SUKCESU/ KRYTERIA NAUCZANIA/ NaCoBeZU:• podaję definicję stereotypu,• przedstawiam argumenty potwierdzające słuszność walki ze stereotypowym myśleniem.

PYTANIE KLUCZOWE:Dlaczego kolor włosów NIE wpływa na inteligencję, a płeć na jakość prowadzenia samochodu?

METODY:• metoda kuli śnieżnej,• burza mózgów,• dyskusja,• sondaż uliczny.

Joan

na K

ostr

zew

a


TECZKA NAUCZYCIELA | Jak przełamywać stereotypy?

FORMY PRACY:• praca w parach,• praca w grupach.

MATERIAŁY:• etykiety,• flamastry,• karteczki post-it,• karty pracy.Stoliki w sali ustaw tak, aby uczniowie mogli pracować w pięciu grupach. Przygotuj na lekcję etykiety (szablon można po-brać ze strony https://bit.ly/2OF20LY, wydrukować i uzupełnić przed zajęciami). Na każdej etykiecie napisz flamastrem jed-no słowo: mężczyzna, kobieta, leń, kujon, emeryt (w zależności od wieku uczniów, aktywności klasy, wiedzy młodzieży, możesz dodać inne etykiety, np. Anglia lub Polak; moderuj pracę podczas lekcji, by dążyć z młodzieżą do przełamywania stereotypów, nie ich utrwalania).

PRZEBIEG ZAJĘĆ:Część pierwsza

1. Wstęp. Poproś uczniów, aby w parach zastanowili się nad odpowiedzią na pytanie kluczowe: dlaczego kolor włosów NIE wpływa na inteligencję, a płeć na jakość prowadzenia samochodu? Po burzy mózgów i ustaleniu w parach od-powiedzi na pytanie kluczowe, chętne osoby zabierają głos. Przedstaw młodzieży temat lekcji, a następnie skorzystaj z niebieskiej kostki metodycznej https://civitas.com.pl/pl/p/Kostki-metodyczne/47 i rzuć ją do przypadkowej osoby. Uczniowie odpowiadają na wylosowane pytanie, uwzględniając temat lekcji, po czym odrzucają kostkę do koleżanki/kolegi, którzy odpowiadają na wylosowane przez siebie pytania. Jeśli pojawi się to samo pytanie – odpowiadają na nie, bo każda odpowiedź jest inna, a nawet jeśli powtarzają słowa osób wypowiadających się wcześniej, to przetwarzają wiedzę i w ten sposób się uczą. Na kostce znajdują się następujące pytania:1. Co cię zainteresowało w tym temacie?2. Jak wytłumaczysz innemu uczniowi, dlaczego ten temat jest ważny?3. O czym, twoim zdaniem, będzie ta lekcja?4. Jakie masz pytania związane z tym tematem?5. Co już wiesz na ten temat?6. Logo.

Jeśli uczniowie wylosują logo, zadają innym własne pytanie związane z tematem. Ważne jest to, aby zapisywać na tabli-cy uczniowskie pytania, które następują po wylosowaniu loga bądź pytania nr 4; pod koniec lekcji odnosimy się do tych pytań, prosząc o udzielenie odpowiedzi w kontekście omawianego zagadnienia. Po udzieleniu odpowiedzi na pytania z kostki (zadecyduj, ile rzutów kostką nastąpi, jest to uzależnione od aktywności klasy, ich chęci do wypowiadania się) poproś młodzież o samodzielne określenie celu lekcji, który nasuwa się po wysłuchaniu odpowiedzi kolegów i koleżanek. Uczniowie podają swoje propozycje, a ta najczęściej powtarzająca się zostaje zapisana w zeszycie. Następnie przedstaw przygotowany przez siebie cel lekcji (często propozycje uczniów są spójne z celem przedstawionym przez nauczyciela, który młodzież podaje bardzo sprawnie, zwłaszcza jeśli uda się wyrzucić kostką pytanie nr 4).

2. Zasadnicza część lekcji. Poproś, aby każda osoba, pracując indywidualnie, napisała na karteczce post-it własną defi-nicję stereotypu. Po wykonaniu tego zadania uczniowie łączą się w pary z osobą siedzącą najbliżej, ustalają wspólne stanowisko, aby następnie połączyć się w czwórkę z kolejną parą. W czwórce zapoznają się nawzajem z wynikami pracy obu par, po czym łączą się z najbliżej znajdującą się kolejną czwórką uczniów, aby powtórzyć poprzednie czynności – zaprezentować wcześniejsze wyniki i wypracować wspólne stanowisko całej ośmioosobowej grupy. Sytu-acja się powtarza, dwie grupy ośmioosobowe łączą się, uzgadniają stanowisko, zapisując wnioski na dużych kartkach papieru (lub po prostu naklejając kolejne karteczki na duże kartki papieru), które prezentują pozostałym uczniom w przeciwnej grupie. Po tym, jak powstanie uczniowska definicja stereotypu, można przeczytać młodzieży definicję proponowaną przez internetowy Słownik języka polskiego PWN: https://sjp.pwn.pl/szukaj/stereotyp.html. Następnie


Jak przełamywać stereotypy? | TECZKA NAUCZYCIELA

zachęć podopiecznych, by do dalszej pracy przystąpili w pięciu zespołach. Rozłóż etykiety w klasie i poproś przed-stawicieli grup o to, aby wylosowali po jednej etykiecie. Wyjaśnij, że zadaniem uczniów będzie dopisanie wszystkich cech, które kojarzą im się z hasłem na etykiecie i przyjdą im do głowy w ciągu pięciu minut. Po upływie wyznaczonego czasu poproś uczniów, by zaprezentowali efekty swojej pracy. Zapytaj ich, do ilu grup mogliby należeć (np. część osób może wskazać, że są mężczyznami i kujonami, część osób to np. dziewczyny i kujony; warto, aby i nauczyciel wskazał, do której grupy należy, może to ośmielić młodzież i pozytywnie wpłynąć na jej aktywność). Zadaj uczniom pytania do etykiet, które uzupełnili cechami kojarzącymi się z wypisanym na nich hasłem:

• Czy dopisane na etykietach cechy/skojarzenia pasują do wszystkich osób, które należą do grup „dziewczyna”, „mężczyzna” itd.?• Czy zgadzacie się z cechami przypisanymi do hasła na etykiecie przez koleżanki i kolegów? Dlaczego?• Na ile informacje o ludziach reprezentujących daną grupę, które znajdują się na zapisanych etykietach, są prawdziwe? • Jakie emocje towarzyszyły lekturze skojarzeń zapisanych na etykietach? Podsumuj zadanie wypowiedzią, że choć stereotypy bardzo często pokazują przynależność kulturową, to jednak powodu-ją niewłaściwe postrzeganie ludzi, co bywa krzywdzące.

3. Podsumowanie lekcji. Poproś chętne osoby o podsumowanie lekcji za pomocą techniki niedokończonych zdań:Dowiedziałam/Dowiedziałem się…Uświadomiłam/Uświadomiłem sobie, że…Zaskoczyło mnie…

Część druga

1. Sondaż uliczny. Jeśli lekcja druga odbywa się kolejnego dnia, warto zacząć np. od powtórzenia wiadomości/wnio-sków/refleksji z poprzedniej lekcji. Wyjaśnij uczniom, jak będzie przebiegała praca podczas kolejnej lekcji na temat przełamywania stereotypów: uczniowie, pracując w grupach wyznaczonych podczas poprzednich zajęć, proszeni są o to, aby razem z nauczycielem udali się w teren, by przeprowadzić sondaż uliczny, podczas którego zadają pięciu przechodniom następujące pytania:

• Jakie zna Pani/Pan przykłady stereotypów? • Jaka jest Pani/Pana opinia na temat wskazanego stereotypu i dlaczego?• Jakie zagrożenia wynikają z przytoczonego stereotypu?

Jeśli przechodzień nie rozumie pojęcia „stereotyp”, zadaniem uczniów jest wyjaśnienie znaczenia na podstawie wiado-mości z poprzedniej lekcji. W zależności od możliwości wyjścia na zewnątrz bądź jej braku, można tę część lekcji zmienić w ten sposób, że uczniowie mają za zadanie przeprowadzić sondaż wśród nauczycieli pracujących w szkole. Aby uniknąć powtarzających się odpowiedzi, należy przydzielić młodzieży poszczególne grupy nauczycieli (przedmiotów humani-stycznych, matematyczno-przyrodniczych, językowych, artystycznych, wychowania fizycznego).

2. Wnioski i podsumowanie. Po powrocie do szkoły każda z grup wypełnia kartę pracy wiadomościami uzyskanymi podczas przeprowadzania sondażu.

Stereotyp Przykład zaprzeczający regule Zagrożenie wynikające ze stereotypowego myślenia

Uczniowie na forum klasy przedstawiają wyniki sondażu oraz zagrożenia wynikające ze stereotypowego myślenia. Na-uczyciel prosi swoich podopiecznych, aby podsumowali lekcje, odpowiadając na pytanie, co mogą zrobić, by nie powielać stereotypów. Chętne osoby wypowiadają się, przedstawiając argumenty. Nauczyciel podaje uczniom kryteria sukcesu do lekcji (nacobezu):• podaję definicję stereotypu,• przedstawiam argumenty potwierdzające słuszność walki ze stereotypowym myśleniem.


TECZKA NAUCZYCIELA | Płeć i stereotypy z nią związane

Płeć i stereotypy z nią związaneWarsztaty z zakresu psychoedukacji

GRUPA WIEKOWA: uczniowie klas IV–VI szkół podstawowych.

CZAS TRWANIA: trzy godziny lekcyjne.

CELE OGÓLNE:• poznanie znaczenia słowa „stereotyp”,• zrozumienie, czym jest stereotypizacja płciowa,• dostrzeżenie stereotypów funkcjonujących w społeczeństwie na temat kobiet i mężczyzn,• pogłębienie świadomości na temat tego, jak stereotypowe pojmowanie płci wpływa na danego człowieka i społeczeń-

stwo,• pogłębienie świadomości o tym, na jakiej podstawie oceniamy innych.

CELE OPERACYJNE:Uczeń:• rozumie, że każdy ma prawo do bycia sobą,• rozwija swoją empatię,• pogłębia wiedzę na temat stereotypizacji,• dzieli się swoimi opiniami,• współpracuje z innymi osobami.

FORMY PRACY:• indywidualna,• grupowa,• w parach.

METODY:• słowne: rozmowa, konstruktywna informacja zwrotna, burza mózgów,• pisemna: wykonanie „tortu”.

MATERIAŁY:• książka Weroniki Jóźwiak O dzielnych księżniczkach i pięknych królewiczach. Stare baśnie w nowej odsłonie,• czyste kartki papieru,• pisaki,• wydrukowane zdjęcia przedstawicieli różnych zawodów, najlepiej znanych osób,• tablica,• wycinki z gazet, klej.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:1. Zabawa integracyjna – iskierka.

2. Zabawa integracyjna – Wężyk. Uczniowie ustawiają się w szeregu i chwytają się za ręce. Nauczyciel odczytuje py-tania oraz instrukcję, co należy zrobić, jeśli odpowiedź jest twierdząca. Ważne, aby uczniowie nie zerwali łańcucha.Jestem dziewczyną – krok w przód.

Izab

ela

Cza

ja-A

ntos

zek


Płeć i stereotypy z nią związane | TECZKA NAUCZYCIELA

Jestem chłopakiem – krok w tył.Pochodzę z Polski – krok w tył.Lubię owoce – krok w przód.Lubię warzywa – krok w tył.Uprawiam sport – krok w przód.Mam w domu zwierzę – krok w tył.Interesuje mnie malarstwo – krok w tył.Lubię oglądać seriale – krok w przód.Gram na instrumencie – krok w tył.Mam konto na Facebooku – krok w przód.Mam lęk wysokości – krok w przód.Wolę lato – krok w tył.Wolę zimę – krok w przód.

3. Tort. Na początku zajęć nauczyciel rozdaje uczniom kartki i prosi, aby narysowali koło podzielone na sześć części – jak tort. W każdej części uczniowie wpisują (najlepiej drukowanymi literami) następujące informacje:

• kim chcieliby zostać w przyszłości,• jakie jest ich ulubione zajęcie w wolnym czasie,• jaka jest ich największa zaleta,• jaka jest ich największa wada,• jaką umiejętnością/talentem mogą się pochwalić,• czego nigdy w życiu nie chcieliby robić regularnie (konkretna czynność).Tak przygotowane „torty” nauczyciel wkłada do pudełka.

4. Lektura fragmentu baśni Weroniki Jóźwiak.„Dziewczyna dobyła miecza i jęła siekać, i ciąć ile sił w rękach na wszystkie strony. Pracowała wytrwale przez wiele dni i nocy, aż wreszcie utorowała sobie drogę do zamku, bo była uparta i bardzo silna (...) na miękkim łożu i jedwabnej po-ścieli, ujrzała najpiękniejszy widok, jaki oglądała w życiu. Był to królewicz. Nie zdawał się liczyć więcej niż piętnaście lub szesnaście lat, a był piękny i świetlisty jak poranek. Leżał spokojnie, jego oblicze było jasne i bez trosk, sny miał bowiem piękne. Zadziwiona księżniczka zbliżyła się, drżąc i nie mogąc oprzeć się urokowi chłopca – jego jasnej skórze i rubino-wym ustom, na których złożyła gorący pocałunek”.

5. Pogadanka. Czy uczniów coś zdziwiło w tej baśni? Jaką wersję tej baśni uczniowie znają? Kto zadecydował, że piękne są księżniczki, a królewicze dzielni? Dlaczego nie może być inaczej?

6. Czym jest stereotyp – burza mózgów. Uczniowie zastanawiają się, co oznacza pojęcie „stereotyp”, w jakich kontek-stach go używamy, w jakich sytuacjach funkcjonują w społeczeństwie stereotypy. Nauczyciel zapisuje na tablicy luźne skojarzenia, hasła itp.

7. Praca w parach. Uczniowie dobierają się w pary i rozmawiają między sobą, czy dotknęły ich osobiście jakieś stereo-typy, być może sami posłużyli się jakimś stereotypem – swobodna rozmowa na ten temat.

8. Czym jest płeć – burza mózgów. Uczniowie podają skojarzenia, które im przychodzą do głowy w związku z płcią. Na-stępie nauczyciel pyta, jakie płcie znają uczniowie. Zapisuje je na tablicy. Uczniowie mówią, co charakteryzuje daną płeć, podają luźne skojarzenia. Nauczyciel zapisuje je na tablicy: po jednej stronie te dotyczące kobiet, po drugiej te dotyczące mężczyzn.

9. Zmiana punktu widzenia. Nauczyciel prosi uczniów, aby spośród haseł dotyczących kobiet uczniowie podkreślili te, które równie dobrze mogłyby odnosić się do mężczyzn – i w drugą stronę postępują tak samo. Następuje luźna rozmo-wa na temat swoich spostrzeżeń i wniosków.

Izab

ela

Cza

ja-A

ntos

zek


TECZKA NAUCZYCIELA | Mój mały przyjaciel

10. Losowanie tortu – praca w grupach. Nauczyciel dzieli uczniów na trzyosobowe grupy. Każda z grup losuje po trzy ano-nimowe „torty”. Uczniowie odczytują między sobą każdy „tort” i zastanawiają się, do kogo należy: do dziewczyny czy do chłopaka. Na koniec krótka refleksja nad zadaniem.

11. Stereotypy dotyczące płci. Uczniowie zastanawiają się, co to znaczy „prawdziwa kobieta” i „prawdziwy mężczyzna”. Nauczyciel dookoła narysowanych postaci kobiety i mężczyzny zapisuje na tablicy ich skojarzenia (np. kobieta dobrze gotuje, chodzi na obcasach, zajmuje się domem i dziećmi, mężczyzna nigdy nie płacze, zna się na polityce, jest silny fi-zycznie).

12. Klatka. Nauczyciel dookoła postaci kobiety i mężczyzny rysuje klatkę – tłumaczy, że przypisywanie płciom konkretnych cech ogranicza je do tychże cech i później trudno nam spojrzeć głębiej i zaakceptować inny stan rzeczy, np. że mężczy-zna może być bardzo wrażliwy, a kobieta odnosić sukcesy w piłce nożnej. Stereotypy wciskają nas do klatki społecznych wyobrażeń, przekazywanych od lat, ukształtowanych przez ludzi, którzy roszczą sobie prawo do mówienia innym, jak powinna zachowywać się kobieta, a co przystoi mężczyźnie. Ważne, abyśmy potrafili wychodzić z tych klatek bez stra-chu – każdy z nas jest wyjątkowy i niepowtarzalny. Mamy różne cechy, umiejętności, talenty, nie da się nas opisać zlep-kiem stereotypowych stwierdzeń. Zwrócenie uwagi na zabawę w wężyk – na to samo pytanie odpowiedzi twierdzącej udzielali i chłopcy, i dziewczyny.

13. Płeć a wykonywany zawód. Podobnie jak wyżej – po dwóch skrajnych stronach uczniowie wypisują zawody, które koja-rzą im się z kobietą i mężczyzną.

14. Zmiana punktu widzenia. Nauczyciel przedstawia zdjęcia osób, które łamią powyższe stereotypy i wykonują zawód kul-turowo przypisany konkretnej płci, np. kobietę boksera lub mężczyznę florystę. Luźna rozmowa na temat tego, o czym to świadczy. Czy uczniowie z własnego doświadczenia znają takie przypadki?

15. Pogadanka• Jak stereotypy mogą wpływać na konkretne osoby? • Czy jest to zjawisko negatywne, czy pozytywne?• Co możemy zrobić, aby nie wspierać funkcjonowania stereotypów w społeczeństwie?

Mój mały przyjacielScenariusz zajęć z okazji Dnia Pluszowego Misia

GRUPA WIEKOWA: uczniowie klas 0–III szkół podstawowych.

CZAS TRWANIA: 45–60 minut.

CELE OGÓLNE:• kształtowanie orientacji kalendarzowej i znajomości dni okolicznościowych,• edukacja społeczno-moralna,• ekspresja artystyczna,• rozwijanie sprawności manualnej,• edukacja muzyczna.

Izab

ela

Cza

ja-A

ntos

zek


Mój mały przyjaciel | TECZKA NAUCZYCIELA

CELE OPERACYJNE:Dziecko:• wie, kiedy obchodzony jest Dzień Pluszowego Misia,• uczy się wiersza o misiu,• tańczy do piosenki o misiach,• odgaduje zagadki filmowe,• robi własnego pluszowego misia,• tworzy misia z warzyw i owoców.

FORMY PRACY:• indywidualna i grupowa.

METODY:• słowne,• plastyczne,• muzyczne.

MATERIAŁY:• pluszowe misie,• piosenki z filmu Akademia Pana Kleksa,• płyta z piosenką Jadą, jadą misie,• karta pracy – pyszczek misia,• szablon – miś, • fragmenty różnych bajek o misiach,• projektor,• ekran,• tacki,• owoce i warzywa.

25 listopada obchodzimy Dzień Pluszowego Misia. To znakomita okazja do przeprowadzenia ciekawych zajęć dydaktycz-nych, na które można zaprosić rodziców. Poniższy scenariusz zawiera propozycje zabaw, które należy dopasować do możli-wości i umiejętności dzieci. Dla starszych grup proponowana jest zabawa polegająca na uszyciu własnego pluszowego misia. Młodsze dzieci, zamiast szyć, mogą nakleić fragmenty materiału na kartkę papieru lub wycięty z kartonu szablon. W tym dniu każde dziecko przynosi ze sobą do szkoły swojego ulubionego misia.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:Część artystyczna

1. Piosenka na powitanieProwadzący wita zaproszonych gości piosenką i prosi o jej wspólne odśpiewanie: „Wszyscy są, witam was, zaczynamy, już czas, jestem ja, jesteś ty, raz, dwa, trzy!” (piosenkę powtarzamy kilka razy, poruszając do jej słów misiami).

2. Wiersz o misiu (z Akademii Pana Kleksa)Na scenę wybiega kilkoro dzieci. Wypowiadają słowa wiersza, wskazując na pluszaka:

Proszę Państwa, oto miś.Miś jest bardzo grzeczny dziś.Chętnie Państwu łapę poda.Nie chce podać?A to szkoda. (dzieci zbiegają ze sceny)

Izab

ela

Cza

ja-A

ntos

zek


TECZKA NAUCZYCIELA | Mój mały przyjaciel

3. Piosenka Jadą, jadą misieNa scenę wbiegają dzieci ustawione w pociąg. Każde z nich ma na twarzy maskę przedstawiającą pyszczek misia (należy je przygotować kilka dni wcześniej; szablon znajdą Państwo na końcu scenariusza). Dzieci tańczą do słów piosenki.

4. Nauka wiersza MiśProwadzący zachęca uczestników zajęć do nauczenia się krótkiego wierszyka o misiu. Powtarza jego słowa:

Kto jest dzieci przyjacielem?Mały miś.Kto tajemnic zna tak wiele?Mały miś.Miś, choć mały, choć nieśmiały,wielkie serce w sobie ma.Pocieszyciel doskonały.Każdy misia swego ma!

Część warsztatowa1. Quiz wiedzy o misiach

Nauczyciel wyświetla na ekranie fragmenty różnych bajek o misiach. Zadaniem publiczności jest odgadnąć imię bohatera danej bajki. Przykładowe filmy z misiami w roli głównej: Kubuś Puchatek, Miś Uszatek, Troskliwe Misie, Gumisie, Miś Paddington, Sezon na misia, Masza i niedźwiedź, Miś Yogi.

2. Mój własny pluszowy miśKażde dziecko otrzymuje fragmenty materiałów, futerka, zamszu, skóry, a także guziki (na oczy i nos misia). Wersja dla starszych dzieci: za pomocą igieł i nici dzieci zszywają z sobą fragmenty materiałów w kształt misia. Wersja dla młod-szych dzieci: dzieci naklejają fragmenty materiałów na wycięty z kartonu szablon misia.

3. Małe co niecoNauczyciel rozdaje dzieciom podstawki. Zadaniem uczniów jest ułożyć na nich misia z warzyw i owoców. Po zaprezen-towaniu swoich dzieł dzieci mogą je schrupać.

Karta pracy – pyszczek misia Szablon – miś


Gorączka przedświąteczna | DOSKONALENIE I ROZWÓJ

Przygotowywaniem świąt zazwyczaj zajmują się kobiety: robią zakupy, przygotowują potrawy, dbają o nieskazitelny porządek. Panowie również mają w tym swój udział, jednak zwykle podchodzą do tych działań z dystansem i spokojem – jest to postawa, której zdecydowanie warto się nauczyć. Ogarnięci gorączką przygotowań, kiedy zadanie goni zada-nie, bierzemy udział w wyścigu z czasem, co rodzi przykre emocje (złość, irytację, rozczarowanie) oraz potęguje zde-nerwowanie i uczucie zmęczenia. To wszystko sprawia, że efekt końcowy jest inny od oczekiwanego. Można od-nieść wrażenie, że okres przygotowań do świąt, zamiast być czasem przyjemnego, wspólnego działania, dla niektórych staje się porą, kiedy stres i konflikty są na porządku dzien-nym. Same święta urastają do rangi problemu, bo to przecież z ich powodu jest tyle zadań do wykonania. Jednak czy taki obrót spraw nie wynika z podjętych przez nas decyzji?

Zachowaj dystansSposób, w jaki zazwyczaj do przygotowań świątecznych podchodzą mężczyźni, naprawdę warto wziąć sobie do ser-ca. Może się wydawać, że nie przejmują się oni świętami, jednak tak naprawdę to wcale nie brak odpowiedzialności z ich strony, a zachowanie dystansu. Dzięki temu możliwe jest przeżywanie tego czasu bez zbędnych emocji, napięć i zmęczenia.

Pamiętaj o tym, kto podejmuje decyzjeWiele osób mówi: „Na święta muszę przygotować…”, „Świę-ta nie mogą odbyć się bez…”. Zupełnie jakby to wszystko planował ktoś z zewnątrz, kto wie lepiej, co jest nam potrzeb-ne i jakie mamy możliwości. A przecież nikt nie podejmuje

decyzji za nas, każde zadanie wpisane na listę „do zrobienia przed świętami” wynika z naszych własnych postanowień. Lepiej o tym pamiętać, zamiast zrzucać odpowiedzialność na zewnętrzną konieczność. Nie każdy wie, że na to, jakie podejmujemy decyzje, wpływają nasze przekonania.

Zmień przekonaniaCzym one są? To myśli długo „przechowywane” w głowie. Metaforycznie można powiedzieć, że są to myśli, w które wierzymy. Przekonania nabywamy w dzieciństwie, podczas procesu socjalizacji czy kształtowania relacji społecznych. W dużym stopniu wpływają na nie kultura i wyznawana religia. Swego rodzaju „zaszczepienia przekonań” dokonu-ją rodzice. Są to przecież osoby, z którymi dziecko spędza najwięcej czasu, a poprzez modelowanie uczy się od nich nie tylko tego, jak się zachowywać, lecz w również tego, jak myśleć. W przypadku świąt możemy mieć np. przekonanie, że okna koniecznie muszą być umyte – wówczas będzie to jedno z naszych najważniejszych zadań do wykonania.

Istotne znaczenie ma atmosfera w domu rodzinnym, to-warzysząca przygotowywaniu świąt, jakiej doświadczaliśmy jako dzieci – jeżeli był to czas radosny, wspominany z przy-jemnością, prawdopodobnie nabyliśmy przekonania, że to wspaniały okres. Mając takie podejście jako rodzic czy star-sze rodzeństwo, sami możemy „zarażać” nim najmłodszych członków rodziny. Jeśli jednak jest inaczej, powinniśmy zmienić swoje przekonania. Ale praca z nimi nie jest łatwa. Ich zmiana to proces, w trakcie którego trzeba zmierzyć się z wieloma trudnymi tematami. Z tego powodu nie jest to za-danie do wykonania na tydzień przed świętami, warto jednak wiedzieć, że ma się taką możliwość.

Gorączka przedświątecznaZw ykle już na początku listopada w sklepach pojawiają się bożonarodzeniowe dekoracje. Niek tór ych

wprowadzają one w świąteczny nastrój, innych ir y tują, bo uświadamiają ogrom pracy z wiązany z prz ygotowaniami do świąt. To czas, kiedy gonimy za urzecz y wistnieniem w yidealizowanego obrazu

urocz yst ych dni, przekonani, że musi być per fekcyjnie. Ale cz y fak t ycznie musi?

M a g d a l e n a W i d ł a k - L a n g e r


DOSKONALENIE I Gorączka przedświąteczna

Ustal priorytetyZ przekonaniami często wiążą się priorytety. Chcąc zadbać o dobrą organizację świąt, minimalizację stresu i przykrych emocji oraz więcej wolnego czasu, poświęćmy kilka minut na ich spisanie (nie łudźmy się, że możliwe będzie ich zapa-miętanie). Należy zastanowić się, co jest bardzo ważne, a co mniej ważne, a także co jest szczególnie pilne, a co w ogó-le nie wymaga pośpiechu. Rozpisanie takiej listy unaoczni nam, w jaki sposób realizować cele i jak rozłożyć je w czasie. Ważna wskazówka: jeżeli okaże się, że wszystko jest ważne lub pilne, oznacza to, że lista priorytetów jest źle zrobiona.

Uwolnij stereotypyPodczas ustalania priorytetów mogą ujawnić się przedświą-teczne stereotypy. Jednym z nich jest ten mówiący, że to rolą kobiety jest przygotowanie świąt, czyli sprzątanie, pra-nie, prasowanie, gotowanie, zakupy i wiele innych czynno-ści. Niestety, sporo osób wciąż postępuje dokładnie według tego schematu. Powinno się mieć świadomość istnienia ste-reotypów i umiejętność ich nazywania. Problemem nie jest bowiem to, że one są, lecz że wielu ludzi podchodzi do nich bezrefleksyjnie i nie zastanawia się, czy dany stan rze-czy w ogóle im odpowiada. To ważne, by nie robić czegoś wbrew sobie ani dlatego, że „zawsze tak było”. Fakt, że kie-dyś było „jakoś”, nie oznacza automatycznie, że było dobrze albo że schemat działania należy powielać. Ponownie można odwołać się do kwestii decyzji: każdy z nas sam postanawia o tym, co robi, a czego nie zamierza czynić.

Deleguj zadaniaPamiętajmy o tym, że w świętach uczestniczy cała rodzina, a nie tylko jedna osoba, dlatego wszystkich należy zaanga-żować w ich przygotowanie, chociażby przez delegowanie zadań. Czasem okazuje się to trudniejsze, niż można by się

spodziewać. Częstą tendencją u niektórych osób jest dzia-łanie ponad własne siły, zupełnie jakby chciało się komuś udowodnić, że „dam sobie radę sama/sam”. Zazwyczaj jed-nak nikt tego dowodu nie oczekuje, tworzy się jedynie ilu-zja, że poproszenie członków rodziny o pomoc jest czymś wstydliwym lub ujmującym. Tymczasem ze wspólnych przy-gotowań można czerpać radość, bo to dobra okazja, by spę-dzić czas razem, nauczyć się czegoś nowego, a przy okazji – uczyć innych (jak we wspomnianym przykładzie związa-nym ze schematem modelowania u dzieci). Z tego względu delegowanie działań jest zasadne i efektywne – nie tylko sprawia, że zadania zostają podzielone między wszystkich, zatem jednostkowo każdy ma ich do wykonania mniej, lecz również można to wykorzystać jako czas edukacji, wzmac-niania więzi rodzinnych czy poznawania preferencji i po-trzeb swoich najbliższych.

Zadbaj o hyggeObecnie w Polsce popularne stały się książki dotyczące hygge, o którym Meik Wiking, dyrektor Instytutu Badań nad Szczęściem w Kopenhadze, pisze, że to „(…) sztuka stwarza-nia atmosfery intymności i ciepła na sercu, ale też zero zmar-twień, poczucie ukojenia, przytulne tête-à-tête i moje ulubio-ne kakao przy świecach”. Jest to zatem stan, doświadczanie, nie rzecz. O hygge można mówić także w odniesieniu do aktywności domowych, np. związanych z gotowaniem: „(…) kiedy, piekąc ciasto w domu, ubrudzisz sobie ręce, będzie to bardzo hyggelig, a jeszcze bardziej hyggelig będzie, je-śli ubrudzisz je sobie w towarzystwie przyjaciół i rodziny”. Innymi słowy, wspólne gotowanie to świetnie zainwestowa-ny czas, ponieważ pozwala na budowanie odpowiedniej atmosfery w gronie najbliższych. W odniesieniu do świąt można powiedzieć, że warto delegować jedne zadania, inne zaś wykonywać razem. Dzięki temu tworzy się wspólne

wspomnienia, które są szczegól-nie istotne w zacieśnianiu więzi z partnerem życiowym, dziećmi czy przyjaciółmi.

Włącz innych w projekt „święta” Jedną z coraz popularniejszych zasad organizacji świąt jest zało-żenie, że za każde danie odpo-wiada ktoś inny; wówczas ciężar przygotowania całego menu nie spoczywa na jednej osobie. Dzię-ki temu różnorodność potraw sprawia, że święta są ciekawsze i wszyscy na równi mogą cieszyć się ich celebrowaniem, zamiast myśleć tylko o tym, by wreszcie odpocząć.

Pamiętajmy o tym, że w świętach uczestniczy cała rodzina, a nie tylko jedna osoba.


Gorączka przedświąteczna | DOSKONALENIE I ROZWÓJ

Planuj realistycznieW planowaniu organizacji świąt warto zachować realizm i zdrowy rozsądek. Przecież świąteczne menu wcale nie musi być idealnie przygotowane, a mieszkanie, w którym go-ści się bliskich, przeładowane ozdobami – dom to nie restau-racja ani witryna centrum handlowego. To miejsce, w którym ludzie chcą czuć się bezpiecznie i swojsko. Oczekują przy-jemnej atmosfery i miło spędzonego czasu. Nie ma zatem potrzeby wkładania nadmiernego wysiłku w coś, co nie jest najważniejsze. Lepiej od razu zarzucić pomysł o perfekcyj-nych przygotowaniach, wyglądzie czy smaku – zazwyczaj nikt tego nie oczekuje. A zmęczenie i zdenerwowanie wyni-kające z poczucia konieczności osiągnięcia ideału położą się cieniem na radości płynącej ze świąt.

Kupuj przez internetPomyśl o prezentach z wyprzedzeniem, zanim rozpocznie się gorący czas ich poszukiwań. Dzięki temu unikniesz stre-su i zbyt wysokich wydatków. Standardowo w poszukiwaniu upominków pokonujemy dziesiątki kilometrów, poświęca-jąc kilkanaście godzin swojego czasu, lepiej więc wykorzy-stać do ich zakupu internet. Kupowanie z domu oznacza oszczędność czasu i uniknięcie stania w kolejkach skle-powych, których końca nie widać. Dodatkowymi atutami są większa dostępność produktów oraz fakt, że zakupione w sklepach internetowych towary (jeżeli nie noszą znamion użytkowania) można zwrócić w ciągu 14 dni bez podawania przyczyny. Wiele witryn oferuje także bezpłatną wysyłkę, a cena produktu zakupionego w sieci bywa znacznie niższa.

Zmień perspektywęNie dla wszystkich umiejętność czerpania radości z przygo-towań świątecznych czy samych świąt jest taka oczywista. Warto więc zmienić perspektywę: odrzucić toksyczne prze-konania, uwolnić stereotypy i podejść do świąt jak do pro-jektu. Projektu, w realizacji którego uczestniczyć powinien zespół mający nie tylko określone kompetencje, lecz przede wszystkim połączony więzami pokrewieństwa czy przyjaźni i wzajemnym zaufaniem.

UważnośćJednak aby to wszystko było możliwe, niezbędna jest uważ-ność na potrzeby własne i innych oraz świadomość swoich mocnych stron (co robię dobrze, czy określone czynności wykonuję chętnie i czy to dla mnie ważne, by je wykony-wać?). Zawiera się w tym również dbałość o siebie (np. od-poczynek każdego dnia), słuchanie potrzeb własnego ciała (reagowanie na ból, trudności ze snem, napięcia), racjonal-ne podejście do okoliczności (czy naprawdę konieczne jest upieczenie trzech rodzajów ciast?), a także troska o portfel i środowisko. Nadmierne czy nieprzemyślane zakupy czę-sto lądują w koszu na śmieci. To ogromne marnotrawstwo

ekonomiczne i środowiskowe, dlatego warto się zastano-wić, czy wszystko, co wkładamy do sklepowego koszyka, jest nam naprawdę potrzebne. Zaoszczędzone w ten spo-sób pieniądze można wydać w zdecydowanie bardziej efektywny sposób.

Wrzuć na luzKolejnym ważnym elementem związanym ze zmianą perspektywy jest traktowanie świąt mniej poważnie. Nie oznacza to, że mają one stracić na znaczeniu. Jednak war-to w trakcie ich przygotowań i celebracji pozwolić sobie na czerpanie z tych momentów radości, zadowolenia i satys-fakcji. Z pewnością jest to bardziej wskazane niż „napinanie się”, by za wszelką cenę wykonać nierealne zadania. Doro-słym zdecydowanie brakuje luzu, który w naturalny sposób mają w sobie dzieci. Jak przekornie napisał Meik Wiking, „(…) dorośli bawić się nie powinni. Powinni żyć w stresie, martwić się i być przeciążeni radzeniem sobie z problema-mi życia”. Patrząc na niektórych, można odnieść wrażenie, że potraktowali przewrotne słowa autora z powagą i rzetel-nie się do nich stosują.

Zadbaj o siebieBrak wolnego czasu na co dzień, a szczególnie w okresie przygotowań do świąt, może okazać się zgubny. Pomijając fakt, że odpoczynek jest fizjologiczną potrzebą ludzi, pozo-staje jeszcze kwestia konsekwencji. Jak pokazują badania przeprowadzone przez profesora ekonomii i spraw publicz-nych Alana Kruegera (Uniwersytet Princeton, USA), człowiek jest najszczęśliwszy wtedy, kiedy w wolnym czasie oddaje się typowym rozrywkom. Problemem dorosłych jest ucieka-nie od tego, co dzieje się w danej chwili (brak uważności w codziennym życiu), na rzecz myślenia o przyszłości, czy-li o efektach podejmowanych działań. Koncentracja tylko na rezultatach bardzo ogranicza możliwość doświadczania i czerpania radości z całego procesu.

Człowiek ma również tę niezbyt pozytywną właściwość, że potrafi przedkładać zadania nad fundamentalne potrze-by. Jedną z takich konieczności jest sen. Wydaje się to oczy-wiste, jednak nie dla wszystkich, a tymczasem zasada jest bardzo prosta: więcej snu równa się więcej energii. Kiedy odczuwamy zmęczenie, oznacza to, że mamy tej energii zbyt mało. Dlatego w szczycie świątecznego sezonu lepiej nie dawać się porwać szaleństwu, zwłaszcza kosztem snu. To dzięki niemu organizm ma szansę na regenerację i od-poczynek – na poziomie komórkowym, mentalnym, dzięki czemu jest w stanie działać „naprawczo” w odniesieniu do zaburzeń wywołanych przez stres, wysiłek fizyczny, nad-mierne tempo działania. Zaniedbywanie snu to pozbawianie się szansy na funkcjonowanie (fizyczne i psychiczne) w naj-lepszy możliwy sposób; powoduje pogorszenie koncentracji, wydajności i efektywności.


DOSKONALENIE I Gorączka przedświąteczna

Najważniejszy jest człowiekGubiąc to, co jest „tu i teraz”, poprzez nadmierne skupienie się na tym, jak będzie wyglądać świąteczny stół i czy de-koracje będą wystarczająco piękne, sami siebie wpędzamy w gonitwę za czymś, co tak naprawdę nie jest istotą świą-tecznego czasu. Przecież w świętach największe znaczenie mają chwile dzielone z bliskimi. Najcenniejszą rzeczą, jaką można dać drugiemu człowiekowi, jest czas – to bardzo trafna myśl. Czas jest najważniejszy we wszystkich okolicz-nościach, kiedy ludzie zbierają się, by być razem: z powo-du urodzin, rocznic, ślubu czy świąt. Warto uświadomić to sobie i o tym pamiętać także dlatego, by nie doprowadzić do przerostu formy nad treścią. Kiedy forma okazuje się ważniejsza, pogarsza się jakość wspólnie spędzonych chwil – to rozmowy, którym towarzyszą napięcie, zmęczenie i iry-tacja. A przecież każdy człowiek pragnie uwagi, potrzebu-je czasu dzielonego z szacunkiem, chce być wysłuchany, doświadczyć kontaktu wzrokowego, mieć czas na refleksje czy zastanowienie się nad trudnościami, a także na dziele-nie się sukcesami.

Warto na święta popatrzeć z perspektywy słów Meika Wikinga: „(…) hygge to także spokój i troska o innych. Hyg-ge jest wtedy, kiedy nikt nie rości sobie pretensji do bycia w centrum uwagi i nie usiłuje zdominować rozmowy. (…) Kiedy spędzamy czas z innymi, tworzy się ciepła, relaksująca

i serdeczna atmosfera. Zapewnia to uczucie bliskości, przy-tulności i bycia mile widzianym. Pod wieloma względami przypomina to dobry uścisk, lecz bez kontaktu fizycznego”.

Z powodu braku czasu na to, co fundamentalne dla czło-wieka (bez względu na wiek), pogarszają się nie tylko jakość funkcjonowania i samopoczucie, lecz także relacje z otacza-jącymi nas ludźmi. A przecież, jak napisał Benjamin Fran-klin: „Szczęście człowieka nie jest uwarunkowane wielkimi sprawami, ale małymi szczęśliwymi okolicznościami, które mają miejsce na co dzień”.

Bibliogra�a:

• J. Kabat-Zinn, Życie, piękna katastrofa, Warszawa 2013.

• A.V. Krueger, D.A. Schkade, �e reliability of subjective well-being mea-

sures, „Journal of Public Economics”, Vol. 92, Issues 8–9, 2008.

• S. Lyubomirsky, Mity o szczęściu, Warszawa 2013.

• M. Wiking, Hygge. Klucz do szczęścia, Warszawa 2016

Rysuje dla Państwa: Asia Marglarczyk – rysownik, gra�k, absolwentka Akademii Sztuk Pięknych w Poznaniu. Prowadzi blog ilustracyjny: www.kreskaasi.blogspot.com

KRESKĄ ASI

Magdalena Widłak-LangerPsycholog patrząca na człowieka holistycznie, zafa-scynowana światem komunikacji i relacji różnego rodzaju. Pracuje w nurcie psychologii pozytyw-nej, skupiając się na mocnych stronach klienta, a nie jego brakach. Prowadzi sesje zdalne (onli-ne, telefoniczne), wykłady i warsztaty stacjonarne w całej Polsce. Założycielka www.psychetee.pl


Szkoły mają obowiązek zapewnić uczniom bez-pieczny dostęp do internetu. Zgodnie z art. 27 Usta-

wy Prawo oświatowe szkoły i placówki zapewniające uczniom dostęp do internetu są obowiązane podejmować działania zabezpieczające uczniów przed dostępem do tre-ści, które mogą stanowić zagrożenie dla ich prawidłowego rozwoju, w szczególności zainstalować i aktualizować opro-gramowanie zabezpieczające. Oznacza to, że wymóg za-pewnienia uczniom tzw. cyberbezpieczeństwa jest nałożony na szkołę, a tym samym na jej pracowników, na podstawie przepisu rangi ustawowej. Oprócz konieczności zainstalo-wania oprogramowania zabezpieczającego przepis ten może być podstawą do przekazywania uczniom informacji nie-zbędnych do bezpiecznego korzystania z internetu, wdroże-nia dokumentacji wewnętrznej służącej wprowadzeniu w szko-le polityki bezpieczeństwa internetowego czy nawet współpracy ze służbami mającymi na celu podejmowanie działań w zakresie prewencji zagrożeń związanych z prze-stępstwami popełnianymi za pośrednictwem internetu.

Bezpieczne korzystanie z zasobów internetu to aktu-alny kierunek realizacji polityki oświatowej. Jak co-

roku MEN ustalił podstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa na nowy rok szkolny. W dokumencie z 5 lipca 2018 r. jako jeden z kierunków wskazano „Rozwija-nie kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli. Bezpiecz-ne i odpowiedzialne korzystanie z zasobów dostępnych w sie-ci”. Nie jest to jedynie próżna deklaracja, ponieważ bieżąca polityka oświatowa państwa powinna być uwzględniona przez szkoły przy sporządzaniu planu nadzoru pedagogicz-nego na nowy rok szkolny. Problematyka bezpieczeństwa cyfrowego powinna stać się przedmiotem zainteresowania ze strony wszystkich szkół w kraju. Konieczne jest stałe monito-rowanie zagrożeń związanych z dostępem uczniów do nowo-czesnych technologii.

Nauczyciele powinni prowadzić działania zapobie-gające negatywnym skutkom korzystania z sieci.

Większość uczniów traktuje sieć, a także funkcjonujące w niej tzw. portale społecznościowe, jako podstawową formę komu-nikacji. Wydaje się zatem, że zamiast ograniczać uczniom dostęp do sieci, lepiej jest prowadzić wśród nich działania profilaktyczne i informacyjne, mające na celu zminimalizowa-nie ryzyk, jakie niesie ze sobą korzystanie z sieci. Wśród przy-kładowych działań, wskazanych przez MEN w publikacji in-formacyjnej „Bezpieczna Szkoła. Zagrożenia i zalecane działania profilaktyczne w zakresie bezpieczeństwa fizyczne-go i cyfrowego uczniów”, wymienia się:• przeprowadzenie tematycznego apelu szkolnego,• organizację spotkań z ekspertem tematyki korzystania z in-

ternetu,• przeprowadzenie co najmniej jednej lekcji wychowawczej

kwartalnie na temat cyberbezpieczeństwa,• organizację dnia bezpieczeństwa cyfrowego w szkole,• organizację zajęć pozalekcyjnych o tematyce informa-

tycznej,• realizację projektów edukacyjnych uwzględniających

nowe technologie.

Nauczyciele powinni podnosić swoje kompetencje w zakresie bezpieczeństwa cyfrowego. Stosownie do

nowego obowiązku zawodowego nauczyciele, na podstawie art. 6 pkt 3a KN, powinni podejmować działania mające na celu doskonalenie zawodowe – zgodnie z potrzebami szkoły. Biorąc pod uwagę to, że wśród aktualnych kierunków realizacji polityki oświatowej państwa w bieżącym roku szkol-nym wskazano rozwijanie kompetencji cyfrowych nauczycie-li – będą oni musieli podjąć odpowiednie działania, aby ten obowiązek zrealizować. W tym celu nauczyciele powinni wykorzystywać środki znajdujące się w dyspozycji dyrektora szkoły, a przeznaczone na podniesienie kwalifikacji nauczy-

Bezpieczeństwo w sieci Krok po kroku

M a r c i n M a j c h r z a k

Bezpieczeństwo w sieci | PRAWA BELFRA


PRAWA BELFRA | Bezpieczeństwo w sieci

Marcin MajchrzakRadca prawny oraz członek Okręgowej Izby Rad-ców Prawnych w Warszawie. Świadczy pomoc prawną w ramach własnej kancelarii doradztwa prawnego. Jest autorem licznych opracowań i arty-kułów z zakresu tematyki kadrowo-płacowej, prawa związkowego oraz prawa oświatowego

cieli. Możliwe jest również rozwijanie kompetencji cyfrowych przy wsparciu podmiotów zewnętrznych (programy unijne, wsparcie kuratorium oświaty, MEN).

Korzystając z internetu, należy pamiętać o ochronie danych osobowych. Obecne zamieszanie związane

z wejściem w życie nowych przepisów dotyczących ochrony danych osobowych, chociaż nieco na wyrost, z pewnością pozwoliło na podniesienie świadomości społecznej w zakresie istotnego zagadnienia, jakim jest ochrona danych osobowych, w tym danych uczniów i nauczycieli. Przez dane osobowe należy rozumieć wszelkie informacje dotyczące zidentyfiko-wanej lub możliwej do zidentyfikowania osoby fizycznej. Mogą więc być nimi np. zdjęcia bądź filmy z udziałem uczniów, komunikaty dotyczące ich działalności w szkole czy wyniki konkursów z podaniem imienia i nazwiska. Zamiesz-czanie tego typu danych bez zgody osób, których dane będą następnie zamieszczane na portalu społecznościowym, może zostać uznane za naruszenie przepisów prawa. Szkoła, planu-jąc zamieszczanie w internecie danych osobowych dotyczą-cych uczniów, powinna zatem zadbać o uzyskanie od nich bądź od ich opiekunów prawnych wyraźnie sformułowanej zgody na publikowanie tego typu informacji.

Informacje zamieszczane w sieci nie powinny naru-szać dóbr osobistych uczniów i nauczycieli. Tema-

tyka ochrony dóbr osobistych jest aktualna zwłaszcza w związku z intensywną komunikacją pomiędzy uczniami, a także pomiędzy nauczycielami a uczniami, na portalach społecznościowych. Komunikacja ta nie wyłącza jednak ogólnych przepisów dotyczących ochrony dóbr osobistych osób i podmiotów w informacjach publikowanych przez szkołę. Wśród chronionych prawem dóbr osobistych należy wymienić zwłaszcza cześć, dobre imię, swobodę sumienia, nazwisko czy wizerunek. Fakt zamieszczenia w internecie informacji naruszających któreś z prawnie chronionych dóbr osobistych może doprowadzić do poniesienia odpowiedzial-ności prawnej.

Korzystając z treści znajdujących się w internecie, należy pamiętać o chroniących je prawach autor-

skich. Szkoła prowadząca profil na portalu społecznościo-wym bądź zamieszczająca informacje w internecie w inny sposób (na blogu, własnej stronie internetowej) musi pamiętać także o tym, że zamieszczane publicznie treści nie powinny naruszać praw autorskich twórców tych treści. Chociaż prze-pisy Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych prze-widują pewne rozwiązania umożliwiające jednostkom oświa-towym korzystanie z utworów chronionych prawem autorskim w sposób darmowy, to jednak do udostępnianych w ten spo-sób uczniom treści nie powinny mieć dostępu osoby spoza kręgu szkolnego.

Treści zamieszczane w sieci i na portalach społecz-nościowych kreują wizerunek szkoły na zewnątrz.

Do treści publikowanych przez szkołę mają dostęp nie tylko uczniowie, ale także osoby postronne. W efekcie informacje publikowane przez szkołę mogą wpłynąć pozytywnie lub negatywnie na jej społeczny odbiór. Dlatego też dyrektor szkoły i nauczyciele powinni mieć na uwadze, by działalność szkoły w mediach społecznościowych nie była przypadkowa czy też realizowana z naruszeniem przepisów, w tym zwłasz-cza dotyczących ochrony dóbr osobistych innych osób.

Szkoła może poczynić kroki względem uczniów na-ruszających przepisy w internecie. Niezależnie od

odpowiedzialności prawnej na podstawie powszechnie obo-wiązujących przepisów prawa cywilnego czy karnego, w przypadku uczniów zamieszczających obraźliwe wpisy na portalach społecznościowych lub forach internetowych możliwe jest podjęcie działań opisanych w WSO i statucie szkoły w zakresie kar przewidzianych dla uczniów za nega-tywne zachowanie. Tego rodzaju wpisy będą również miały wpływ na ocenę zachowania ucznia.

Nauczyciele naruszający przepisy w sieci powinni liczyć się z odpowiedzialnością dyscyplinarną. Na-

uczyciele, którzy zamieszczają w internecie obraźliwe wpisy, powinni liczyć się, oprócz ewentualnej odpowiedzialności prawnej na podstawie przepisów prawa cywilnego czy karne-go, z możliwością wszczęcia wobec nich postępowania dys-cyplinarnego na podstawie rozdziału 10 KN. Zgodnie z art. 75 KN nauczyciele podlegają odpowiedzialności dyscyplinarnej za uchybienia godności zawodu nauczyciela lub obowiąz-kom, o których mowa w art. 6 KN (m.in. obowiązek dbania o kształtowanie u uczniów prawidłowych postaw moralnych).

Podstawa prawna:

• Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (t.j. Dz.U. z 2018 r.

poz. 996 ze zm.),

• Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta nauczyciela (t.j. Dz.U. z 2018 r.

poz. 967 ze zm.).

Serdecznie zapraszamy Państwa na szkolenie na te-mat: Cyberprzemoc i zagrożenia płynące z mediów. Zachęcamy do kontaktu telefonicznego: 61 653 64 30 lub e-mailowego: [email protected]


Wyjątkowo ważne wsparcie | Z KAŻDEJ STRONY

Wyjątkowo ważne wsparcieWczesne dziecińst wo stanowi kluczow y okres w formowaniu się osobowości i ż ycia emocjonalnego. To, czego

ucz ymy się na t ym etapie, cechuje się większą siłą i jest bardziej odporne na zmiany. Dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelek tualną, z niepełnosprawnością sprzężoną, z zaburzeniami ze spek trum aut yzmu

potrzebują szczególnego wsparcia w roz woju społeczno-emocjonalnym.

K a t a r z y n a P a c h n i e w s k a

Kiedy w rodzinie pojawia się dziecko z zaburzeniami roz-wojowymi, wszyscy jej członkowie powinni otrzymać ade-kwatną do potrzeb pomoc, w tym także wsparcie w zakresie prawidłowego rozwoju uczuć i emocji. Bazę stanowią dobry kontakt dotykowy i właściwa relacja między dzieckiem i po-zostałymi domownikami, a trudno mówić o korzystnych wa-runkach do jej tworzenia, jeśli nie ma adekwatnej, skutecz-nej komunikacji, w tym dobrej komunikacji przedsłownej.

Wymagający partnerMałe dziecko z zaburzeniami rozwojowymi, niepełnospraw-nością intelektualną czy z niepełnosprawnością sprzężoną to partner zdecydowanie bardziej wymagający interakcji niż jego rówieśnik, który nie doświadcza problemów rozwojowych. Ograniczenia ruchowe, sensoryczne, dyskomfort fizjologicz-ny to tylko niektóre z możliwych trudności, które mogą stano-wić wyzwanie w interpretowaniu sygnałów komunikacyjnych wysyłanych przez dziecko; może mieć ono również problem z adekwatnym odpowiadaniem na zachowania rodziców, opiekunów czy specjalistów.

Zdarza się, że rodzic czy podstawowy opiekun malucha z niepełnosprawnością są niewystarczająco dostrojeni lub niedostępni emocjonalnie, szczególnie jeśli znajdują się w fa-zie szoku lub doświadczają permanentnego lęku o zdrowie i życie dziecka bądź są w depresji. Dziecko z problemami roz-wojowymi może potrzebować zdecydowanie więcej czasu na reakcję, może odpowiadać w niespecyficzny sposób (np. zamiast uśmiechu mogą być ruchy nóg, rąk lub ruchy samych palców). Trudności w inicjowaniu i podtrzymywaniu interak-cji na początkowym etapie dotyczą kontaktów z opiekunem, z czasem mogą się ujawniać w relacjach z rówieśnikami.

Kolejnym obszarem wymagającym szczególnej uwagi w kontekście rozwoju uczuć i emocji dziecka z problemami ze spektrum autyzmu oraz z niepełnosprawnością sprzężo-ną są trudności w znalezieniu i utrzymaniu wspólnego pola uwagi. We wspomaganiu wczesnego rozwoju emocjonalne-go dziecka nierzadko pomocne będą przerysowana intonacja i mimika twarzy, stosowanie kontrastowych pomocy, zaba-wek, materiałów oraz wszelkich adekwatnych form komuni-kacji wspomagającej lub alternatywnej.

Wszystkie te działania mają pomóc maluchowi dostrzec komunikat nadawany przez dorosłego. Tu może pojawić się kolejna bariera, a mianowicie kłopot z rozpoznawaniem, in-terpretowaniem i wyrażaniem uczuć, emocji i zachowań. W toku rozwoju, wraz z podnoszeniem się (lub nie) kom-petencji społeczno-emocjonalnej, mogą pojawić się również trudności w nazywaniu, komentowaniu czy odzwierciedla-niu uczuć, emocji, zachowań.

Wsparcie rodziny z małym dzieckiem z niepełnospraw-nością intelektualną, sprzężoną czy z ASD w zakresie rozwo-ju uczuć i emocji powinno uwzględniać od samego początku pomoc w opanowaniu reguł prawidłowej, wczesnej komuni-kacji przedsłownej. Nie wolno zapominać o niezwykle waż-nym i niezbędnym elemencie, którym jest radość z dobrego kontaktu dotykowego z opiekunem.

Mamy do dyspozycji cały repertuar zabaw kontakto-wych, które nie tylko zapewniają odpowiednią stymulację sensoryczną, ale są także źródłem radości z bycia razem, wzmacniają świadomość schematu ciała, części ciała, ich nazw i ich ruchów oraz ogólnego poczucia sprawstwa i antycypacji zdarzeń w świecie malucha z niepełnospraw-nością.


Z KAŻDEJ STRONY | Wyjątkowo ważne wsparcie

Seria Pewny start. Poznać i zrozumieć uczucia to różnorodne publikacje: karty pracy, historyjki obrazkowe i społeczne, opowiastki, czytanki, poradnik i gra karciana.

Publikacje pomogą uczniom:

rozpoznawać stany emocjonalne u siebie i u innych ludzi, budować relacje z ludźmi, dbać o więzi w rodzinie, wyrażać swoje uczucia w przyjaźni, miłości, związku, rodzinie, troszczyć się o zwierzęta.

Wspieramy rozwój emocjonalny uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i spektrum autyzmu

HISTORYJKI OBRAZKOWE

CO BY BYŁO,GDYBY...

POZNAĆ I ZROZUMIEĆ UCZUCIA

Izabela Fornalik, Katarzyna Pachniewska, Joanna Pluska


KARTY PRACY

NASZ WEWNĘTRZNY

ŚWIAT


SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE


OPOWIASTKI Z ĆWICZENIAMI

ZA CO KOCHAJĄ NAS ZWIERZĘTA

Izabela Fornalik, Mirella Michalewska


HISTORYJKI SPOŁECZNE

UCZUCIA W NAS I W RELACJACH

ZE ŚWIATEM


PORADNIK POZYTYWNY

JAK SOBIE RADZIĆ Z UCZUCIAMI




CZYTANKI

ŚWIAT UCZUĆ ANI I KUBY



GRA KARCIANA

POTYCZKI ZE ZGRYWUSEM

Izabela Fornalik,Katarzyna Pachniewska, Joanna Płuska

Zadzwoń i zamów: 22 69 54 800Kup on-line: ksiegarniaszkolnaPWN.pl

Dowiedz się więcej od Konsultanta:www.wszpwn.com.pl/pl/konsultanci

PWN Wydawnictwo Szkolne sp. z o.o sp.k.infolinia: 22 69 54 800www.wszpwn.pl www.pwn.pl

Oferta dostępna u Konsultantów Oświatowych PWN i w serwisie www.zamawiarkapwn.pl

reklama_Poznac-i-zrozumiec-uczucia_205x138-pop.indd 1 2018-08-07 11:57:30

Wspierający nauczycielWspieranie rozwoju emocjonalno-społecznego dziecka za-czyna się w środowisku domowym, z bliskimi dorosłymi. Maluch jednak rośnie i prędzej czy później trafia pod opie-kę placówki edukacyjnej, w tym specjalistycznej. Dziecko w przedszkolu czy szkole spędza wiele godzin dziennie, w związku z czym jest to idealne miejsce do pracy w ob-szarze radzenia sobie z uczuciami, emocjami i zachowania-mi interakcyjnymi, szczególnie że są to tematy nierzadko rozgrywane w grupie rówieśniczej.

Niemal każdy nauczyciel czy specjalista regularnie do-świadczają trudności w przebiegu rozwoju uczuć i emocji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, sprzężoną czy z ASD. W tych grupach mogą pojawiać się problemy z iden-tyfikowaniem, nazywaniem, wyrażaniem czy odzwiercie-dlaniem uczuć, emocji i zachowań; kłopoty z radzeniem sobie z frustracją, złością, agresja lub autoagresja; trudności z utrzymaniem prawidłowego dystansu interpersonalnego, szanowaniem i respektowaniem granic.

Nauczyciel lub specjalista, którzy dobrze znają dziec-ko, będą potrafili określić obszary wymagające pracy i in-dywidualnie wspierać swojego podopiecznego. W warun-kach szkolnych można wykorzystać rozmaite materiały dydaktyczne, np. wspólnie z uczniami przeczytać histo-ryjkę, w której opisane są uczucia podstawowe, tj. radość, smutek, złość itd., lub złożone, np. zakochanie, przyjaźń. Po lekturze warto przeprowadzić rozmowę na temat treści historyjki lub czytanki – jeśli wystąpił tam główny boha-ter, omówić na jego przykładzie poszczególne emocje (jak się czuł bohater, kiedy przeżywał złość, stres lub smutek, jaka była tego przyczyna, jak się czuje daną emocję w cie-le, w jakich sytuacjach ludzie w ogóle doświadczają takich uczuć, co wtedy można zrobić).

Warto wykorzystać materiały graficzne, zdjęcia, obraz-ki, PCS i przy ich pomocy omówić z uczniami, jak wygląda-ją osoby, które przeżywają konkretne uczucia, co się dzie-je wówczas z ich ciałem – jak wygląda z zewnątrz i jakie są objawy fizjologiczne odczuwane w ciele (np. napięcie mięśni, zaczerwienienie policzków, zaciskanie zębów, od-czucia z żołądka, uczucie zimna, gorąca, przyspieszenie oddechu i bicia serca itp.). Można odnieść się do osobi-stych przeżyć uczniów. Warto zapytać, czy kiedyś tak się czuli, jakie to były sytuacje, czy było im wtedy przyjemnie lub nieprzyjemnie, jak reagowało ich ciało, jak sobie wtedy poradzili.

W zależności od grupy uczniów można wykorzystać elementy dramy i odegrać kilka scenek sytuacyjnych, tak aby podopieczni mogli przećwiczyć na sobie możliwe spo-soby radzenia sobie z uczuciami, a także w bezpiecznych warunkach zaobserwować na sobie wzajemnie, co się dzie-je z ciałem, kiedy przeżywamy konkretne uczucia, żeby ła-twiej je rozpoznawać u siebie i u innych.

Pomocne zajęciaŚwietnymi pomocami do wykorzystania w szkole są różnego rodzaju karty pracy. Można użyć gotowych lub przygotować je samodzielnie i dostosować do indywidualnych potrzeb kla-sy lub poszczególnych uczniów (np. można zamieścić odnie-sienia do doświadczeń uczniów, do konkretnej sytuacji, która miała miejsce w szkole). Warto wykorzystywać zdjęcia, obraz-ki, AAC, PCS, piktogramy itp. Uczniowie omawiają symbole umieszczone na karcie, identyfikują i interpretują przedsta-wione uczucia i emocje, udzielają odpowiedzi na postawione pytania (np. co czuje dana osoba, dlaczego i co może w tej sytuacji zrobić), łączą symbole uczuć z fotografiami, wycinają elementy, rysują, wyklejają.

Kolejną propozycją wspierającą prawidłowy rozwój uczuć i emocji u dzieci i młodzieży z niepełnoprawnością, możli-wą do realizowania w warunkach szkolnych, jest nauka tech-nik relaksacyjnych oraz sposobów radzenia sobie z trudnymi uczuciami. Mogą to być ćwiczenia bazujące na odpowiednim oddychaniu, zaciskaniu i rozluźnianiu poszczególnych partii mięśni, wykonywaniu pewnych czynności w określonej ko-lejności, rozładowywaniu napięcia w społecznie akceptowa-ny sposób. Tego rodzaju ćwiczenia, w zależności od potrzeb, można przeprowadzać zarówno w grupie, z całą klasą, jak i w kontakcie indywidualnym podczas zajęć specjalistycz-nych. Świetnie sprawdzają się też jako „przerywnik” w sytua-cjach nadmiernego pobudzenia oraz gdy uwaga i koncentracja uczniów wymagają wsparcia osoby dorosłej.

Niezwykle przydatne w tym zakresie mogą okazać się Po-radnik pozytywny, w którym znajduje się kilkanaście technik relaksacyjnych i konstruktywnych strategii radzenia sobie z na-pięciem, dyskomfortem, stresem, frustracją czy złością, oraz plansze Kręgi bliskości z planszami magnetycznymi, które przydadzą się do nauki asertywności oraz nabierania właści-wego dystansu w stosunku do różnych osób.

Wspieranie prawidłowego rozwoju uczuć i emocji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, ASD i z nie-pełnosprawnością sprzężoną jest niezwykle istotne również ze względu na profilaktykę występowania tzw. zachowań trudnych czy niekorzystnych rozwojowo. W tych grupach pacjentów czy podopiecznych obserwujemy bowiem często sposoby reduko-

Repertuar i zawartość kart pracy zależą nie tylko od dostępności gotowych pomocy dydaktycznych, ale także od wyobraźni i zaangażowania nauczyciela.


Wyjątkowo ważne wsparcie j | Z KAŻDEJ STRONY

Seria Pewny start. Poznać i zrozumieć uczucia to różnorodne publikacje: karty pracy, historyjki obrazkowe i społeczne, opowiastki, czytanki, poradnik i gra karciana.

Publikacje pomogą uczniom:

rozpoznawać stany emocjonalne u siebie i u innych ludzi, budować relacje z ludźmi, dbać o więzi w rodzinie, wyrażać swoje uczucia w przyjaźni, miłości, związku, rodzinie, troszczyć się o zwierzęta.

Wspieramy rozwój emocjonalny uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i spektrum autyzmu

HISTORYJKI OBRAZKOWE

CO BY BYŁO,GDYBY...




KARTY PRACY

NASZ WEWNĘTRZNY

ŚWIAT


SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE


OPOWIASTKI Z ĆWICZENIAMI

ZA CO KOCHAJĄ NAS ZWIERZĘTA

Izabela Fornalik, Mirella Michalewska


HISTORYJKI SPOŁECZNE

UCZUCIA W NAS I W RELACJACH

ZE ŚWIATEM


PORADNIK POZYTYWNY

JAK SOBIE RADZIĆ Z UCZUCIAMI




CZYTANKI

ŚWIAT UCZUĆ ANI I KUBY



GRA KARCIANA

POTYCZKI ZE ZGRYWUSEM

Izabela Fornalik,Katarzyna Pachniewska, Joanna Płuska

Zadzwoń i zamów: 22 69 54 800Kup on-line: ksiegarniaszkolnaPWN.pl

Dowiedz się więcej od Konsultanta:www.wszpwn.com.pl/pl/konsultanci

PWN Wydawnictwo Szkolne sp. z o.o sp.k.infolinia: 22 69 54 800www.wszpwn.pl www.pwn.pl

Oferta dostępna u Konsultantów Oświatowych PWN i w serwisie www.zamawiarkapwn.pl

reklama_Poznac-i-zrozumiec-uczucia_205x138-pop.indd 1 2018-08-07 11:57:30

wania napięcia emocjonalnego przez ciało – są to strategie re-dukcji dyskomfortu, radzenia sobie z różnego rodzaju frustracją charakterystyczne dla wcześniejszych okresów rozwojowych, czyli np. autostymulacja czy manipulacja w obszarze anogeni-talnym, zachowania stereotypowe czy autoagresywne.

Niezaspokajane w sposób adekwatny potrzeby fizjologicz-ne, emocjonalne, poznawcze, sensoryczne czy komunikacyjne mogą uwidaczniać się w mało konstruktywnych sposobach radzenia sobie z dyskomfortem. Niezależnie jednak od tego, jakimi metodami będziemy się posługiwać, warto pamiętać, że dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną, sprzężoną i ze spektrum autyzmu wymagają szczególnego wsparcia w zakresie rozwoju uczuć i emocji. Wsparcia, które nie zaczyna się placówce edukacyjnej czy terapeutycznej, lecz już w domu rodzinnym, na wczesnym etapie rozwoju.

Rolą specjalistów jest adekwatne, indywidualnie dobrane wsparcie wszystkich członków rodziny w odnalezieniu sku-tecznych form komunikacji, dobrych interakcji i tworzeniu re-lacji, która jest bazą do prawidłowego rozwoju emocjonalno--społecznego, a co za tym idzie – wsparcie w radzeniu sobie w skomplikowanym świecie ludzkich uczuć i emocji w spo-łecznie akceptowany sposób.

Bibliogra�a:

• I. Fornalik, K. Pachniewska, J. Płuska, Poznać i zrozumieć uczucia. Po-

radnik metodyczny. Tablice do komunikacji, Warszawa 2018.

• I. Fornalik, K. Pachniewska, J. Płuska, Poznać i zrozumieć uczucia. Po-

radnik pozytywny, Warszawa 2018.

• K. Pachniewska, Reguły prawidłowej, wczesnej komunikacji przedsłownej

z małym dzieckiem z niepełnosprawnością sprzężoną, „Terapia Specjalna

Dzieci i Dorosłych” 2018, nr 2.

• M. Orkan-Łęcka, M. Dąbrowska, Specy�ka rozwoju i jego wspomagania

u małych dzieci niewidomych i słabowidzących [w:] Wczesna interwen-

cja. Miejsce psychologa w opiece nad małym dzieckiem i jego rodziną, red.

G. Kmita, T. Kaczmarek, Zeszyty Sekcji Psychologii Klinicznej Dziecka

Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, tom 2, Warszawa 2004.

Katarzyna PachniewskaPsycholog, pedagog specjalny, seksuolog. Członek Zespołu ds. Seksualności Osób z Niepełnosprawno-ścią przy PTS. Związana z Poradnią Kompleksowej Diagnozy, Wczesnej Edukacji, Terapii i Rehabilitacji Stowarzyszenia „Tęcza” i ze Specjalistyczną Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną TOP w Warszawie


Z KAŻDEJ STRONY | Metoda muzykoterapii dogłębnej komórkowej

Jedną z metod, która daje szansę wyrównania zaistniałych za-burzeń i deficytów rozwojowych i przynosi istotną poprawę funkcjonowania na poziomie psychosomatycznym, jest meto-da muzykoterapii dogłębnej komórkowej (MDK). Fale dźwię-kowe stosowane w tej metodzie mogą stanowić narzędzie te-rapeutyczne o wielkiej sile. Wykwalifikowany terapeuta może wykorzystać tę siłę tak, by stała się ona siłą dziecka.

Na czym to polega?Muzykoterapia wykorzystuje muzykę i/lub jej elementy (dźwięk, rytm, melodia, harmonia) w celu usprawnienia ko-munikacji, procesu uczenia się, mobilizacji, ekspresji, kon-centracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznaw-czej, a także w celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki. Każda forma muzy-koterapii wykorzystuje muzykę jako narzędzie terapeutyczne. Stosowana jest do uzyskiwania, przywracania i utrzymania zdolności behawioralnych, rozwojowych, fizycznych i spo-łecznych – a wszystko w kontekście relacji pacjent–terapeuta.

Autorem metody MDK jest dr Barbara Romanowska, któ-ra w swoich badaniach udowodniła pozytywny wpływ stoso-wania tej terapii w wielu schorzeniach psychosomatycznych. Narzędziem stosowanym w metodzie MDK jest wytwarzana przez kamertony terapeutyczne fala dźwiękowa o określonej częstotliwości drgań. Specjalistyczne badania nad dźwiękiem dowiodły, że każdy prawidłowo funkcjonujący, czyli zdrowy organ ciała ludzkiego charakteryzuje się określoną częstotli-

wością fal. Częstotliwość ta w przypadku chorego organu jest inna. Autorka wykorzystała w metodzie zjawisko biorezonan-su, polegające na podaniu chorej osobie wzorcowych często-tliwości drgań określonych organów.

Kamerton terapeutyczny o prawidłowej częstotliwości może przywrócić równowagę i zdrowie w wielu chorobach oraz zaburzeniach organizmu. W metodzie wykorzystuje się również kamertony wibracyjne, które można stawiać na punk-ty akupresurowe i akupunkturowe. Światowa Organizacja Zdrowia zaakceptowała te działania jako pełnowartościowe metody lecznicze potwierdzone badaniami naukowymi. Mu-zykoterapia dogłębna komórkowa jest terapią holistyczną, niedyrektywną i nieinwazyjną, którą można stosować bez żadnego ryzyka dla zdrowia.

Barbara Romanowska podkreśla, że dzięki tej metodzie poprawiają się pamięć i koncentracja, powraca zdrowy sen. Metoda jest stosowana wspomagająco w leczeniu zaburzeń słuchu, dysleksji, autyzmu, ADHD oraz innych zaburzeń umysłowych i fizycznych. Zapewnia dziecku z deficytami, niedosłyszącemu lub niewidomemu pełniejszy rozwój.

Metodę MDK wykorzystuje się też w terapii dzieci nadpo-budliwych, z lękami i nerwicami, z dziecięcym porażeniem mózgowym, z trudnościami w nauce, z zaburzeniami zacho-wania, niepełnosprawnością intelektualną i ruchową. Efekty pracy terapeutycznej metodą MDK są zauważalne zazwyczaj już po pierwszej sesji terapeutycznej. W niektórych przypad-kach na rezultaty pracy trzeba poczekać kilka tygodni.

Metoda muzykoterapii dogłębnej komórkowej

Nie ma jednej metody terapeut ycznej, k tórej zastosowanie warunkuje bez względną poprawę funkcjonowania każdego dziecka niepełnosprawnego w każdej sferze. Są jednak takie, k tóre mogą poz y t y wnie wpłynąć na wiele aspek tów roz wojow ych dziecka z niepełnosprawnością. Zachęcamy do lek tur y ar t ykułu, k tór y jest zapowiedzią

E-biulet ynu Specjalne Potrzeby Edukacyjne PWN Wydawnict wa Szkolnego.

K a t a r z y n a Ł a t a c z


Metoda muzykoterapii dogłębnej komórkowej | Z KAŻDEJ STRONY

REKLAMA

Za i przeciwMetoda MDK ma bardzo szerokie spektrum działania. Tera-peuta może dostosować rodzaj techniki oraz czas i częstotli-wość terapii do indywidualnych możliwości i potrzeb dziec-ka niepełnosprawnego, z uwzględnieniem jego wieku oraz przeciwwskazań do stosowania określonych technik. Dźwię-ki kamertonów są dźwiękami bardzo przyjemnymi w odbio-rze, angażującymi uwagę dziecka, budzącymi zainteresowa-nie, zachęcającymi do nawiązania kontaktu z terapeutą.

Metoda doskonale sprawdza się u dzieci wycofanych, z zaburzeniami lękowymi, a także u tych, które niechętnie lub buntowniczo reagują na wszelkie proponowane im ak-tywności. Z terapii mogą korzystać również dzieci niesłyszą-ce, gdyż istotę metody stanowi wibracja, która nawet jeśli nie jest słyszalna, wpływa pozytywnie na funkcjonowanie organizmu na różnych poziomach. Metodę można wykorzy-stywać w warunkach szkolnych, domowych i gabinetowych.

Po przeprowadzeniu wstępnej diagnozy potrzeb dziecka przeszkolony terapeuta, stosujący zasady pracy muzykote-rapeutycznej, potrafi dobrać każdorazowo technikę pracy adekwatną do bieżących potrzeb. Terapeutą może też zostać odpowiednio przeszkolony rodzic, aby następnie stosować metodę w warunkach domowych.

Bibliogra�a:

• M. Janiszewski, Podstawy muzykoterapii, Łódź 1997.

• M. Kamper-Kubańska, Muzyka jako środek oddziaływania terapeutycz-

nego [w:] Teraźniejszość i przyszłość osób niepełnosprawnych w kontekście

społecznych zmian, red. G. Mikołajewska, B. Olszak-Krzyżanowska, Kra-

ków 2008.

• M. Kierył, Mobilna rekreacja muzyczna, Warszawa 1995.

• T.M. Ostrowski, Liberalno-waloryczny model sensu życia w kontekście

zdrowia i choroby wieńcowej, Kraków 2008.

• J. Parker, P. Randall, Autyzm. Jak pomóc rodzinie, przeł. S. Pikiel,

Gdańsk 2010.

• B. Romanowska, Muzykoterapia dogłębna komórkowa, Białystok 2009.

• K. Stachyra, De�niowanie i klasy�kacja muzykoterapii [w:] Podstawy mu-

zykoterapii, red. K. Stachyra, Lublin 2012.

Katarzyna Łatacz Oligofrenopedagog, specjalista z zakresu terapii peda-gogicznej oraz wczesnego wspomagania rozwoju dziec-ka z autyzmem, muzykoterapeuta dogłębnokomórko-wy, specjalista do spraw promocji zdrowia i edukacji zdrowotnej, doradca dietetyczny, neuroterapeuta BFB


WYWIAD | Rozmowa z Danielem Hunzikerem

„Rozwój kompetencji i rozwój własnego potencjału są jak rodzeństwo”

O kompetencjach zawodow ych, autor y tecie oraz szkole prz yjaznej dzieciom rozmawiamy z Danielem Hunzikerem, autorem książki Kompetencje bez tajemnic.

A g n i e s z k a K o r c z

Agnieszka Korcz: Przez 24 lata pracował Pan jako nauczyciel. Czy to długoletnie doświadczenie skłoniło Pana do zmiany podejścia w zakresie nauczania?

Daniel Hunziker: Impulsem do zmiany po-dejścia były moje spostrzeżenia. Zauważy-łem, że to, co dzieje się w szkołach, nie odpowiada na potrzeby dzieci, na to, jak się czują i czego potrzebują. Zauważyłem, że sposób, w jaki naucza się dzieci powo-

duje, że szybko tracą radość z uczenia się i gubią własne „ja”. Ten stan rzeczy jest w szkołach po prostu ignorowany.

Od sześciu lat współpracuje Pan z prof. Geraldem Hüthe-rem w ramach inicjatywy „Schulen der Zukunft” (Szkoły przyszłości – przyp. red.) Jakie działania zamierzacie reali-zować w kolejnych latach? Szkoły przyszłości mają dawać wsparcie i wzmacniać pozy-cję tych nauczycieli, którzy są empatyczni wobec dzieci, któ-rzy chcą rozwijać edukację i budować wartościowe relacje poprzez tworzenie grup i organizowanie wydarzeń. Ponadto chcemy uświadamiać społeczeństwu, co jest szkodliwe dla rozwoju dzieci.

Wykreował Pan również nową markę w nauczaniu, która nazywa się „Bildungsreich”. Proszę opowiedzieć więcej o tym projekcie. Co udało się zrobić do tej pory? Firmę „Bildungsreich” założyłem w celu prowadzenia dzia-łalności zawodowej w dziedzinie edukacji. Do tej pory m.in.

przekształciłem szwajcarskie programy nauczania w sieć i wdrożyłem je w internetowy system zarządzania nauką. Projekt nosi nazwę „Kompetenzraster-Netzwerk”. Infor-macje o nim zebrane są na stronie www.kompetenzraster--netzerk.com. Udało się również opracować narzędzie do oceny 64 kompetencji, które zebrałem w mojej książce, oraz zbiór zadań powiązanych z wyzwaniami zorientowanymi na kompetencje, które pomogą uczniom stać się twórcami własnej nauki. Działam przede wszystkim w Szwajcarii, ale też w południowych Niemczech, a teraz także w Polsce.

Od kilku lat mówi się o kryzysie, a nawet o upadku autory-tetów. Zdecydowana większość młodych ludzi nie potrafi wskazać nikogo, kto zasługiwałby na to miano. Jak możemy to zmienić?Autorytet kojarzy mi się z władzą i strachem. Strach urucha-mia pierwotne mechanizmy, takie jak atak czy ucieczka, które nie sprzyjają złożonym procesom uczenia się. Jednak odrzu-cenie takiego obrazu autorytetu pozostawia pustkę. Tymcza-sem dzieci potrzebują odpowiedzialnych dorosłych, którzy ich poprowadzą, zapewnią wsparcie i bezpieczeństwo. Po-zostaje pytanie, jak to zrobić, nie dominując. Duński pedagog i terapeuta rodzinny – Jesper Juul – twierdzi, że relacje między dorosłymi a dziećmi muszą być nierówne, ale godne. Myślę, że to właściwe podejście. To dobrze, że nastąpił kryzys auto-rytetów. W inny sposób należy trafić do młodych ludzi.

Co Pan sądzi o dzisiejszych autorytetach w edukacji? Kto jest dla Pana takim autorytetem?Ponieważ słowo autorytet jest dla mnie problematyczne, będę mówił o wzorach do naśladowania. Dla mnie taki-


Rozmowa z Danielem Hunzikerem I WYWIAD

mi wzorami są wspomniany wcześniej Jesper Juul, a zaraz po nim prof. Gerald Hüther, który potrafi w niezwykle szcze-ry i pasjonujący sposób odkrywać potrzeby dzieci i jeszcze umie to wszystko neurobiologicznie uzasadnić.

Kolejnym wzorem jest dla mnie szwajcarski pediatra Remo Largo, który dowiódł, że w momencie rozpoczęcia nauki w szkole różnice rozwojowe pomiędzy poszczegól-nymi dziećmi mogą wynosić cztery lata, a w momencie jej ukończenia mogą się wydłużyć nawet do sześciu lat. To po-winno dać do myślenia nauczycielom. Trzeba się zastano-wić, co zrobić, by szkoły były bardziej przyjazne dzieciom.

A jak wygląda system edukacyjny w Szwajcarii? Jakie zmia-ny wprowadzono w nim w ostatnich latach?Dzieci rozpoczynają naukę w przedszkolu w wieku pięciu lat. Nie przekazuje się tam szkolnej wiedzy, dzieci skupia-ją się jedynie na zabawie. Siedmiolatki rozpoczynają sze-ścioletnią naukę w szkole podstawowej. Zajęcia trwają od godz. 8.00 do 12.00 oraz od 14.00 do 16.00. Potem odrabia-ją jeszcze zadania domowe. Pod koniec VI klasy uczniowie zostają podzieleni na grupy, zgodnie z osiągniętym pozio-mem. Jedna trzecia uczniów trafia do gimnazjów, a pozostali uczą się zawodu. W szwajcarskim systemie edukacyjnym ten podział ma ogromne znaczenie. Uważam takie rozwiązanie za właściwe, ponieważ dzięki temu kształcenie jest bardzo praktyczne i zorientowane na kompetencje.

Moim zdaniem wadą obecnego systemu jest „stary wzo-rzec nauczycieli”, którzy nie chcą się zmieniać, rozwijać, bo „zawsze wiedzą wszystko lepiej”. Tymczasem ucznio-wie uczą się szybciej i lepiej od nauczycieli nowoczesnych i kompetentnych. Jak możemy to naprawić? Jest to bardzo trudne w obecnym systemie, gdzie najbar-dziej doceniani są uczniowie, którzy odkładają na bok swoje pomysły, koncepcje i udzielają jedynie takich odpo-wiedzi, jakich oczekują od nich nauczyciele. I właśnie ci pilni, posłuszni uczniowie często zostają nauczycielami. Jak tacy ludzie mogą stać się wzorem dla swoich uczniów, skoro boją się podjąć ryzyko i są pełni obaw, że coś może pójść nie tak?

Taka postawa rzutuje przecież na uczniów. Myślę, że jedna trzecia wszystkich nauczycieli jest świadoma po-trzeb swoich uczniów i podejmuje działania, by je zaspoko-ić. Kolejna jedna trzecia także orientuje się, że uczniowie mają określone potrzeby, ale nie ma odwagi do podjęcia działania dla ich dobra. I ostatnia cząstka to ludzie, którzy nigdy nie powinni zostać nauczycielami, bo brakuje im em-patii i wrażliwości. W większości szkół druga i trzecia grupa stanowią niestety większość.

Dlatego tak niewiele się w szkołach zmienia. Należy wzmocnić drugą grupę, żeby odważyli się tworzyć szkoły przyjazne dzieciom. Trzeba wyposażyć ich w narzędzia, by

wiedzieli, jak tego dokonać. Wtedy uzyskamy zdecydowa-ną większość pierwszej i drugiej grupy nauczycieli. Do tego procesu powinni też się włączyć rodzice i władze szkoły.

Kompetencje są najważniejszymi wyznacznikami sukcesu w życiu zawodowym. Ale ważna jest również podstawowa wiedza. Od czego zacząć? Od samorozwoju czy od zdoby-wania wiedzy?Podstawą fachowości jest wiedza specjalistyczna. Dlate-go dostarczanie szkołom wiedzy specjalistycznej nie jest błędem. Ale nie możemy skupiać się tylko na tym. Należy dodatkowo pogłębiać wiedzę bliską życiu, związaną z wy-zwaniami zorientowanymi na kompetencje. Nauczyciele po-siadają wiedzę specjalistyczną. Niestety często są pozbawieni kompetencji takich jak empatia, gotowość do podejmowania ryzyka i chęć spróbowania czegoś nowego. Brakuje im też od-wagi, by bronić własnych przekonań, pomysłów, które pozwo-liłyby uczynić szkołę przyjazną dzieciom.

Jak w takim razie przekonać nauczycieli do samorozwoju i podnoszenia kwalifikacji?Każdy rozwój musi następować dobrowolnie, także w przy-padku nauczycieli. Nie można nikogo do tego zmusić, trzeba tego chcieć. Przypomnijmy trzy kategorie nauczycieli, które omówiłem wcześniej. Pierwszych z wymienionych nie trzeba przekonywać. Oni już są przekonani. Trzecich prawdopodob-nie nie da się przekonać, bo musieliby zmienić swoją osobo-wość. Tak się nie stanie. Pozostaje druga kategoria nauczy-cieli. Ta grupa powinna być naszą grupą docelową. W mojej książce omówiłem 16 nauczycielskich kompetencji: umiejęt-ność prowadzenia dialogu, otwartość na zmiany, optymizm, rozwój osobisty, zapał, umiejętność doradzania, myślenie całościowe, wola tworzenia, humor, dawanie impulsu, ini-cjatywa, innowacyjność, umiejętność integracji, współpraca, przekazywanie wiedzy i gotowość do uczenia się.

Przeczytałam Pana książkę Kompetencje bez tajemnic. Rozwijanie kompetencji to nie czary i muszę przyznać, że ma ona szansę zrewolucjonizować system myślenia każ-dego nauczyciela. Co zainspirowało Pana do stworzenia albumu kompetencji?Dziesięć lat temu pracowałem w Szwajcarii nad zindywidu-alizowaniem wiedzy z zakresu kompetencji. Wydaje się to logiczne, skoro chcemy, aby uczniowie uczyli się adekwat-nie do swojego rozwoju i zgodnie z odkryciami neuronauk. Kiedy w Szwajcarii zagadnienie kształtowania kompetencji weszło do programu nauczania, postanowiłem napisać książ-kę, w której zebrałem moje doświadczenia. Wykorzystałem doświadczenia profesorów Volkera Heysego i Johna Erpen-becka, którzy zaprojektowali atlas z 64 kompetencjami prze-znaczonymi dla osób dorosłych pracujących zawodowo. Ja przystosowałem je do potrzeb dzieci i młodzieży.


WYWIAD | Rozmowa z Danielem Hunzikerem

materiały edukacyjne

warsztaty edukacyjne

gry, zabawy

wizyty Kota Mleczysława

konkursy z nagrodami

filmy edukacyjne Sfinansowane z Funduszu Promocji Mleka

www.kochammleko.pl

Zgłoś szkołę do BEZPŁATNEGO programu!

Kształtuj w dzieciach

dobre nawyki żywieniowe

poprzez zabawę.

Co zyskujesz:

REKLAMA

W książce Kompetencje bez tajemnic. Rozwijanie kompe-tencji to nie czary wspomina Pan również o klasyfikacji kompetencji opracowanej przez UNESCO. Pana lista jest o wiele dłuższa. Jak długo pracował Pan nad książką, żeby opracować tak szczegółowy album kompetencji?Cztery kluczowe kompetencje (specjalistyczne kompeten-cje metodyczne, kompetencje społeczne i komunikacyjne, umiejętności osobiste oraz aktywność) są podporządkowa-ne 16 kompetencjom. Jak już wcześniej wspomniałem, atlas kompetencji profesorów Erpenbecka i Heysego stanowił dla mnie podstawę. Nad książką pracowałem blisko rok.

Pana atlas kompetencji jest gotowym narzędziem diagno-stycznym i metodycznym dla każdej szkoły. Ile szkół w Szwaj-carii już z nim pracuje? Jakie plany wiąże Pan z Polską?W Szwajcarii z moim narzędziem pracuje już ok. 30–40 szkół. W niektórych placówkach współpracuję z grupami na-uczycieli lub indywidualnymi nauczycielami. Jeśli chodzi o Polskę, to nie mam żadnych planów. Szkolenia nauczycieli w Polsce to dla mnie coś zupełnie nowego. Zobaczę, jaki będzie odbiór i co się wydarzy. Chciałbym dać im wiarę

w możliwość tworzenia szkoły przyjaznej dzieciom i mam nadzieję przekazać im konkretne instrumenty, które okażą się pomocne. Mam też nadzieję, że nauczę się czegoś od polskich nauczycieli. Cieszę się na to.

Dziękuję za rozmowę.

Rozmawiała Agnieszka Korczmenedżer produktu

Daniel Hunziker Przez ponad 12 lat pracował jako nauczyciel lub dyrektor szkoły na wszyst-kich szczeblach obowiązkowej edukacji, po czym założył prywatną szkołę, którą kierował przez 10 lat. Dzisiaj zajmuje się rozwijaniem szkół i inno-wacjami w edukacji. Wspólnie z profesorem Geraldem Hütherem kieru-je inicjatywą „Szkoły przyszłości” (Schulen der Zukunnf) i opracował system nauczania do zindywidualizowanego, samodzielnie kierowanego i zorientowanego na kompetencje uczenia się. Prowadzi wykłady na temat kształcenia i wychowania, szkolenia z zakresu rozwijania potencjału i roz-woju kompetencji w szkołach oraz warsztaty i zajęcia dokształcające dla zespołów szkolnych. Autor książki Kompetencje bez tajemnic. Rozwijanie kompetencji to nie czary


Uczeń w muzeum | MAŁA SZKOŁA

Uczeń w muzeumPrzez długie lata muzea postrzegane były jako „świątynie” kultury wysokiej. Statyczny sposób prezentacji

ekspozycji nie przemawiał do dynamicznych maluchów. Na szczęście wiele się zmieniło. Prezentujemy Państwu miejsca nowoczesne, interaktywne, nastawione na pracę nawet z najmłodszymi dziećmi.

K i n g a B a r t k o w i a k

Potrzeba gromadzenia, przechowywania oraz pokazywania publiczności artefaktów kultury jest powszechna i znana już od starożytności. Przykładem może być tutaj najsłynniejszy starożytny ośrodek kulturalny tego typu, czyli Muzeum Alek-sandryjskie założone przez władcę Egiptu, Ptolemeusza I So-tera. Wówczas była to przede wszystkim instytucja naukowa. Dostęp do ekspozycji miało wąskie, elitarne grono odbior-ców, ale z biegiem lat zaczęło się to zmieniać.

Warto wspomnieć, że wpływ na rozwój muzealnictwa miało także formowanie się państw. Niemal każdy kraj eu-ropejski chciał zebrać jak największą kolekcję artefaktów, zabytków i dzieł sztuki związanych z danym narodem. Obecnie coraz częściej nacisk kładzie się na edukacyjną rolę muzeum. Ośrodki muzealne mają za zadanie nauczać nie tylko w dziedzinach, które reprezentują, ale też uwrażliwiać na sztukę, wychowywać oraz wskazywać najważniejsze wartości kulturowe. Nic więc dziwnego, że coraz więcej mu-zeów poszerza swoją ofertę o wystawy i lekcje skierowane do najmłodszych zwiedzających.

Muzea kiedyś i dziśProsty eksperyment na gryzoniach wykazał, że zwierzęta za-mknięte w klatkach z zabawkami i akcesoriami mają więcej neuronów oraz połączeń synaptycznych, chętniej się bawią, są bardziej aktywne niż te, których klatki nie zostały wypo-sażone w gadżety. Choć test dotyczył zwierząt, możemy jego wyniki odnieść do edukacji dzieci. Do 10. roku życia aktywność neuronów dziecka dwukrotnie przewyższa ak-tywność neuronów dorosłego. Te dane pokazują, że dzieci mogą szybko i sprawnie chłonąć wiedzę, o ile zostanie ona przekazana w odpowiedni sposób.

Obecnie w muzeach i instytucjach kultury nie brakuje programów edukacyjnych dla najmłodszych. Ich prekurso-

rem był urodzony w Nowym Jorku Victor D’Amico, nazy-wany pionierem edukacji artystycznej kierowanej do dzieci. D’Amico był przekonany o kreatywności dzieci, a jednocze-śnie uważał, że to rolą dorosłych jest stymulowanie dziecięcej wyobraźni i zachęcanie najmłodszych do wyrażania siebie i uczenia się poprzez sztukę. W 1937 r. rozpoczął pracę jako dyrektor projektu edukacyjnego w Museum of Modern Art. Stworzył kilka interaktywnych ekspozycji i zapoczątkował projekty muzealne dla dzieci. Przykładem może być ekspozy-cja „Nowoczesna Architektura. Wystawa Międzynarodowa”, w ramach której pozwolił dzieciom na samodzielne rozmiesz-czenie brył geometrycznych na zewnątrz budynku muzeum.

Ważnym wydarzeniem w historii muzealnictwa oraz edukacji muzealnej był eksperyment „The Model”, prze-prowadzony w 1968 r. przez Pallego Nielsena w Moderna Museet w Sztokholmie. Ekspozycja, którą zbudowali projek-tanci-artyści oraz studenci, stanowiła ogromny plac zabaw. Były tam podesty, rampy, zjeżdżalnie, miękkie pianki, mate-riały plastyczne i narzędzia, których dzieci mogły swobodnie używać pod nadzorem pracowników muzeum. Palle Nielsen stworzył przestrzeń w muzeum, która dawała maluchom możliwość wyrażania siebie, interakcji oraz zabawy w grupie rówieśników. Założeniem projektanta było „uczłowieczenie” instytucji kultury. Naczelną bowiem zasadą oprowadzania dzieci po muzeum powinno być: nie znudzić. Pierwsze spo-tkania ze sztuką muszą być interesujące i atrakcyjne. W in-nym wypadku mogą jedynie zrazić ucznia.

Muzea na warsztatMuzea kojarzą nam się przede wszystkim z wystawami. Jed-nak ich oferta edukacyjna jest dużo szersza i obejmuje nie tylko oprowadzanie po ekspozycjach, ale również lekcje mu-zealne. Zajęcia najczęściej przeprowadzają pracownicy dzia-


MAŁA SZKOŁA | Uczeń w muzeum

łów edukacji, wyspecjalizowani w pracy z dziećmi, którzy samodzielnie układają scenariusze warsztatów. Takie zajęcia koncentrują się na kilku eksponatach wystawy oraz najważ-niejszym jej wątku. Lekcje przygotowane są tak, by omijać trudne słownictwo oraz skomplikowane zjawiska, a przedsta-wić to, co najbardziej zaciekawi dzieci.

Zajęcia w muzeach obejmują przede wszystkim gry i zabawy ruchowe oraz taneczne, a także zgadywanki, opo-wiadanie legend i baśni czy prace w grupach. W przypad-ku lekcji historycznych muzea często udostępniają uczniom specjalne stroje, dzięki którym mogą oni bardziej wczuć się w swoje role i jeszcze lepiej bawić.

Muzea atrakcyjne dla uczniów Poniżej znajdą Państwo listę placówek, których oferta jest atrakcyjna i dostosowana do najmłodszych zwiedzających.

Muzeum Wsi Mazowieckiej w Sierpcu Sierpecki skansen jest miejscem wyjątkowym. Miejscem, gdzie pojęcie czasu zyskuje nowe znaczenie i gdzie możliwy jest powrót do dawnej obyczajowości, śladami przodków, któ-rych rytm życia wyznaczały zmieniające się pory roku. Wizy-ta tutaj to podróż w czasie do XIX-wiecznej wsi mazowieckiej, gdyż zestawiono tu ok. 80 obiektów architektury budownic-twa ludowego z Mazowsza. Z troską o szczegóły odtworzono XVII-wieczną kaplicę, XVIII-wieczny kościół, dwory, karcz-mę, kuźnię i wiatrak, a przede wszystkim wiejskie chaty wraz z budynkami gospodarczymi. Poszczególne obiekty tworzą w pełni wyposażone zagrody, które odzwierciedlają układ przestrzenny wsi rzędowej. Znajdują się w naturalnym pejza-żu przydomowych ogródków, sadów, pasiek i pól uprawnych. W zagrodach i na miedzach pasą się zwierzęta. Wykonywane są prace domowe, gospodarskie, polowe, czynne są warsztaty rzemieślnicze. Wnętrza budynków mieszkalnych prezentują zmieniającą się wraz z rokiem obrzędowym ekspozycję: co-dzienne obowiązki gospodarzy (pranie i maglowanie odzieży, kiszenie ogórków, wypiek chleba) i wiejskie warsztaty rze-mieślnicze (warsztat tkaczki, szewca i krawca), a także licz-nie zgromadzone przedmioty codziennego użytku. Wnętrza dworów urządzono w sposób właściwy okolicznym siedzi-bom ziemiańskim. Słowem – wieś sprzed 100 lat…

Muzealna oferta jest atrakcyjna i różnorodna przez cały rok. Lekcje muzealne, ścieżki przyrodnicze, pokazy dawnych wiejskich zajęć czy warsztatów ginących zawodów od wielu lat cieszą się zainteresowaniem organizatorów i uczestników wycieczek. Zimą odbywają się warsztaty choinkowe i kuligi, w listopadzie muzeum zaprasza do udziału we wróżbach an-drzejkowych, a wiosną – w warsztatach wykonywania palm i pisanek wielkanocnych. Czas letni upływa pod znakiem lekcji i pokazów dla dzieci i młodzieży w muzealnej szko-le oraz imprez plenerowych przybliżających specyfikę życia wiejskiego wyznaczanego przez cykliczne prace rolnicze.

Państwowe Muzeum Etnograficzne w Warszawie Przykładem instytucji, która zainwestowała w edukację mu-zealną dzieci, jest Państwowe Muzeum Etnograficzne w War-szawie, a zwłaszcza otwarta w 2013 r. placówka Muzeum dla Dzieci. Eksponaty dobrano tak, by dzieci mogły swobod-nie się z nimi zapoznawać, dotykać ich, pokazywać sobie wzajemnie. Najmłodsi mają szansę zapoznać się z pracą muzealników, historyków oraz etnologów. Do dyspozycji mają kilka wystaw, w tym te poświęcone polskim tradycjom wielkanocnym, bożonarodzeniowym oraz weselnym. Zapla-nowano również spotkania muzyczne w ramach koncertów interaktywnych „MUZYKA ŻYWA”, warsztaty plastyczne i techniczne (np. lepienia gliny) oraz warsztaty kulinarne (np. lukrowanie pierniczków).

Centrum Nowoczesności „Młyn Wiedzy” w Toruniu To interaktywna placówka dostępna dla zwiedzających w każdym wieku. W kilku salach dzieci i dorośli mogą od-krywać niezwykły świat przyrody oraz nauki. Pracownicy Centrum przygotowali specjalną ofertę dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych.

Centrum Bajki w Pacanowie Nie ma lepszego miejsca na wybudowanie Centrum Bajek niż miejscowość, do której wędrował bohater wielu pokoleń, Ko-ziołek Matołek. Pacanowskie muzeum to placówka z niezwy-kle szeroką ofertą edukacyjną. Na dzieci czekają ekspozycje, w których wykorzystano nowoczesne technologie. Świat ba-śni, teatrzyk czy kino to tylko niektóre atrakcje. Dla najmłod-szych przewidziano też muzyczno-taneczne warsztaty.

Muzeum Domków dla Lalek w Warszawie Muzeum Domków dla Lalek to jedna z najbardziej wyjątko-wych placówek muzealnych w Polsce. W jednym miejscu ze-brano ponad 120 historycznych domów i sklepików, a także dużą kolekcję zabawek. Muzeum przeznaczone jest dla dzie-ci od 5. roku życia. Uczniowie mogą odbyć lekcje Poczty-lion, subiekt i krawcowa, Trzy łyki matematyki, Matematyka w praktyce, Regiony świata lub Polszczyzna z klasą. Zajęcia uzupełnione są warsztatami plastycznymi, a efekty swoich prac dzieci mogą zabrać do domu.

Żywe Muzeum Ceramiki w Bolesławcu Dzieci uwielbiają zabawy plastyczne, zwłaszcza kiedy mogą się pobrudzić i dotykać materiałów o ciekawej teksturze. Żywe Muzeum Ceramiki w Bolesławcu jest idealnym miej-scem, by pozwolić starszym i młodszym dzieciom na twór-czą ekspresję. Placówka prowadzi zajęcia dla młodego cera-mika, podczas których uczniowie lepią z gliny, a następnie malują swoje dzieła. Każdy z uczestników warsztatów otrzy-muje dyplom, co może stanowić dla dzieci dodatkową atrak-cję i wyróżnienie.


Uczeń w muzeum | MAŁA SZKOŁA

Kinga BartkowiakAbsolwentka etnologii, miłośniczka zdrowego stylu życia, blogerka, copywriterka. Na studiach prowa-dziła muzealne warsztaty dla dzieci. Praktykuje jogę i medytację, wyznaje zasadę, że życzliwość jest naj-lepszą postawą w relacjach międzyludzkich

REKLAMA

Muzeum Toruńskiego Piernika Jeśli piec pierniki, to tylko w Toruniu! Kilka lat temu Muzeum Okręgowe przeniosło wystawę dotycząca piernikarstwa do nowego budynku, gdzie znajduje się również przestronna, dobrze wyposażona sala warsztatowa. Uczniowie po wy-konaniu pierników pod czujnym okiem toruńskiej mieszczki mogą zwiedzić interaktywną wystawę oraz skosztować pysz-nych toruńskich katarzynek.

Dlaczego warto?Misja edukacyjna muzeów rozwija się od kilkudziesięciu lat. Zdecydowana większość instytucji ma w swojej ofercie lek-cje przeznaczone dla dzieci w różnym wieku, zarówno tych najmłodszych ze szkół podstawowych, jak i tych starszych, już nastolatków. Muzeum jest bowiem atrakcyjnym miejscem dla każdego. To tam dzieci uczą się wrażliwości na sztukę, poznają historię i tradycje swojego regionu, ćwiczą zdolności manualne oraz umiejętność pracy w grupie, a przede wszyst-kim zostają wychowane do aktywnego uczestnictwa w kultu-rze. Muzea dbają, by ich oferty były ciekawe i interesujące dla zwiedzających. Pamiętajmy, że wizyta w każdym nowym miejscu jest dla uczniów ważnym doświadczeniem. Pracow-nicy muzeów oraz opiekunowie grup powinni zadbać, by to przeżycie było pozytywne i pozostawiło same miłe wspo-mnienia. Tylko wtedy działalność edukacyjna ma sens.

Bibliogra�a:

• A. Martyka, Edukacja dzieci w przestrzeniach muzealnych, „Przestrzeń

i Forma” 19/2013, s. 95–108.

• A. Nadolska-Styczyńska, Nie tylko lekcje i oprowadzanie. Kilka uwag

o polskiej edukacji muzealnej i sposobach jej badania, „Journal of Urban

Ethnology” 14/2016, s. 95–111.

Strony internetowe placówek wymienionych w artykule:

• http://www.muzeumdladzieci.pl

• http://mlynwiedzy.org.pl

• http://centrumbajki.pl

• https://www.muzeumdomkow.pl

• http://ceramiczna-przygoda.pl

• http://www.muzeum.torun.pl/strona-36-muzeum_torunskiego_pier-

nika.html

• www.mwmskansen.pl


Szkolne rozgrywki Szuflada pełna stereotypów

FELIETON

Problemem polskiej szkoły nie są przekazywanie i weryfi-kowanie wiedzy. Problemem jest robienie tego w nudny sposób. Problemem jest traktowanie kształcenia jako na-

rzędzia do wymuszania dyscypliny i zarządzania strachem. Tymczasem nawet sprawdziany mogą być świetną zabawą. Pod warunkiem, że są dobrze skonstruowane, że mają poten-cjał do zaangażowania ucznia.

Szczególnie polecam escape roomy, czyli pokoje zagadek. Oczywiście nie muszą się one ograniczać do zamkniętego pomieszczenia. Mogą być realizowane w klasie i poza klasą, a także w przestrzeni wirtualnej, przy użyciu smartfonów i ta-bletów. Najlepiej sprawdza się połączenie obu tych elemen-tów, czyli gra terenowa z zagadką, którą można rozwiązać przy użyciu mobilnych technologii.

Dlaczego escape roomy są tak atrakcyjne dla uczniów? Po pierwsze, budzą emocje wynikające z chęci poradzenia sobie z wyzwaniem. Po drugie, sensownie łączą rywalizację ze współdziałaniem. Po trzecie, dają prostą informację zwrot-ną: „Rozwiązałeś zadanie, uzyskałeś 90 proc. możliwych do zdobycia punktów”, „Znalazłeś kod – możesz przejść do kolej-nego zadania. Przekonaj się, jak tym razem sobie poradzisz”. Mamy wówczas do czynienia z wciągającą grą, która ćwiczy pamięć operacyjną, która pobudza mózg do aktywności, która stymuluje do działania. A jednocześnie sporo zapamiętujemy. Tak działają podstawowe zasady gamifikacji.

Wykorzystanie gier podczas lekcji może być sensowną alternatywą dla tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Uczniowie powinni czytać, malować, oglądać mądre filmy, rozwiązywać quizy i krzyżówki, pisać blogi, nagrywać filmy, robić ważne projekty społeczne. A także... grać w rozmaite gry i projektować je. Gry, które pozwalają testować różne opcje, podejmować ryzyko oraz dają szanse na popełnianie błędów i wyciąganie z nich wniosków. W ten sposób umożliwiają przekonanie się, jakie mogą być konsekwencje podejmowa-nych decyzji. Są znakomitą lekcją współpracy, komunikacji, negocjacji. Pozwalają odkryć swoje mocne strony, rozwijać i osiągać kolejne stopnie doskonalenia. Uczą lepiej wyrażać siebie i mobilizują do aktywnych działań poza szkołą. Zatem grajmy! Twórzmy! Eksplorujmy! Zamieńmy edukację w anga-żującą przygodę.

O tym, jak łatwo kogoś zaszufladkować, każdy z nas zapew-ne przekonał się przynajmniej kilka razy w życiu. Nie lubi-my tego. Nawet więcej, walczymy, by nie postrzegano nas

przez pryzmat określonej cechy wyglądu bądź jednostkowego zachowania. A czy potrafimy odciąć się od takich praktyk i po-zwolić uczniom na bycie indywidualistami?

Staram się śledzić bieżące trendy w edukacji i dlatego jestem uczestnikiem kilku forów dla nauczycieli. Na jednym z nich rozgorzała ostatnio dyskusja dotycząca oceniania za-chowania w kontekście eksperymentowania z wyglądem. Je-den z nauczycieli zadał pytanie, czy w innych placówkach również przyznawane są punkty ujemne za ufarbowane wło-sy, pomalowane paznokcie czy kontrowersyjny strój. Dysku-sja rozszalała niczym burza z piorunami. Przyznam szczerze, że trudno byłoby mi wskazać, czy któraś ze stron wyszła z niej z tarczą. Żadna opcja nie zdołała przekonać drugiej do zmiany poglądów. Nie wspomnę nawet o tym, że część głosów doty-czyła nie tyle opinii na wskazany temat, ile cech osób o od-miennym zdaniu. Szacunek do drugiego człowieka to jednak temat na zupełnie inny felieton. Może kiedyś do niego wrócę.

Wspomniana sytuacja skłoniła mnie do przemyśleń. Mam poczucie, że jeszcze wiele musi się w szkole zmienić. Wciąż zanadto skupiamy się na tym, co jest mało ważne, bo czy wy-gląd dziecka, jeśli nie wskazuje na zaniedbanie, powinien nas aż tak bardzo absorbować? Wiem, że jednym z zadań szkoły jest wychowanie, ale czy okazywanie szacunku nie stanowi jego elementu? Nie jestem pewna, czy my, nauczyciele, mamy prawo do oceny (jednostronnej) naszych uczniów w obsza-rach, których mierzyć i porównywać nie sposób.

Jestem pełna uznania dla pedagogów, którzy otwarcie mówią, że ważniejsze jest dla nich to, co młody człowiek ma w głowie. Dając przestrzeń na wyrażenie siebie, pokazują ko-lejnym pokoleniom, że są wartościowe i że ich zdanie się li-czy. Prezentowana przez ten obóz postawa pozwala uczniom na świadomy rozwój, zwłaszcza że młodzieńcze lata to okres buntu i poszukiwań własnej tożsamości, co zresztą udowod-niono naukowo. I zupełnie na zakończenie chciałabym przy-wołać powiedzenie: nie oceniaj książki po okładce. Skoro nie chcemy, by wydawano o nas powierzchowne sądy, sami się od nich powstrzymajmy.

dr Tomasz TokarzDoktor nauk humanistycznych, wykładowca akade-micki, mediator, trener kompetencji społecznych. Badacz i działacz edukacyjny. Koordynator meryto-ryczny w NAVIGO – Centrum Innowacyjnej Eduka-cji. Nauczyciel w alternatywnych szkołach. Jego pasją jest pisanie o nowoczesnym obliczu edukacji i rozwoju osobistym

Joanna KrzemińskaNauczycielka języka polskiego i terapeutka z zakresu terapii pedagogicznej w Szkołach MIKRON w Łodzi. Pomysłodawczyni i koordynatorka konkursów „Lektury w kadrze” oraz „Baśnie, naturalnie!”. Inicjatorka projek-tu „Stworzeni z wyobraźni”. Członkini grupy „Superbel-frzy”. Autorka bloga Zakręcony belfer, wyznająca zasadę: dzień bez szalonego pomysłu dniem straconym


Wojenna relacja w niespotykanej odsłonie... | KLASA W KINIE

Wojenna relacja w niespotykanej odsłonie...

Film Jeszcze dzień życia (Another day of life) w reżyserii Raúla de la Fuente i Damiana Nenowa to niezwykła 85-minutowa animacja wyprodukowana w międzynarodowej artystycznej symbiozie twórców z Polski, Hiszpanii, Niemiec, Belgii i Węgier. Inspiracją dla filmu stała się książka Ry-

szarda Kapuścińskiego pod tym samym tytułem (wydana w 1976 r. przez Wydawnictwo Czytelnik). Wydarzenia rozgrywają się w Angoli w 1975 r. To rejon egzotyczny dla Polaków, ale – jak się okazu-je – fascynujący. Głównym bohaterem jest sam Kapuściński, który wprowadza widzów w niezwy-kłą, wojenną rzeczywistość. Podobno podczas swojej podróży do tego miejsca polski reportażysta uświadomił sobie, że to, co tam zobaczył, jest na tyle ważne, inspirujące do rozważań na tematy egzystencjalne, że w konsekwencji godne napisania książki. Zgodnie z zamierzeniem autora Cesarza miała to być historia o poszukiwaniu prawdy na temat wojny, niebezpieczeństw podróży przez ten kraj w latach 70. XX w., a przede wszystkim o emocjach takich jak strach, ból, szaleństwo czy poczucie wielkiej alienacji. W warstwie wizualnej filmu twórcy animacji inspirowali się przede wszystkim komiksami. Dodatkowo do tkanki filmu wprowadzili elementy dokumentalne. Zyskali dzięki temu wrażenie większej wiarygodności i wyrafinowania przekazu. Jednocześnie w Jeszcze dniu życia, oprócz klasycznej narracji, wykorzystano także nadrealistyczne sekwencje, których zadaniem było, jak czytamy w wywiadach z animatorami, „przedstawienie świata przez pryzmat emocji i uczuć bohatera”. Przyjęcie takiej, a nie innej formy opowiadania, bez for-malnych ograniczeń, pozwoliło na ujawnienie tych elementów, których nie można by było pokazać przy pomocy kamery. Choć film nie miał jeszcze swojej oficjalnej premiery, został wyróżniony nagrodą w Bordeaux na Cartoon Movie Tributes w kategorii: produkcja.

Działania edukacyjne związane z filmem Jeszcze dzień życia

Temat: Wojenna relacja w niespotykanej odsłonie… Grupa wiekowa: młodzież z najstarszych klas szkoły podstawowej i szkół średnich. Motto: „Ludzie tak znikają bez śladu, tak zupełnie bezpowrotnie, najpierw ze świata, a potem z naszej pamięci” – Ryszard Kapuściński.

dr Iwona Grodź Literaturoznawca, �lmoznawca, historyk sztuki, mu-zykolog. Autorka książek: Synergia sztuki i nauki w twórczości Zbigniewa Rybczyńskiego, Zaszyfrowane w obrazie. O �lmach Wojciecha Jerzego Hasa, Jerzy Sko-limowski. Interesuje się kulturoznawstwem, �lozo�ą i psychologią, a także ideą „korespondencji” sztuk

Pytania:1. Czy potrafisz zdefiniować pojęcia: „reportaż lite-

racki”, „reportaż telewizyjny”, „film reportażowy”? Jakie cechy reportażu literackiego zostały twórczo prze-niesione przez animatorów do filmu Jeszcze dzień życia?

2. Jak można zinterpretować znaczenie tytułu filmu, biorąc pod uwagę zarówno jego fabułę, jak i emocje bohaterów?

3. Jak można scharakteryzować postać głównego bohatera przedstawioną w animacji?

4. Jak oceniasz jego postępowanie? 5. W jaki sposób, jakimi środkami reżyser opowiada o sta-

nie emocjonalnym bohaterów? 6. Czy warstwa wizualna filmu jest według Ciebie mocną

stroną tego przekazu? Uzasadnij swoją odpowiedź. 7. Krytycy sugerowali, że w warstwie plastycznej ta anima-

cja jest stylizowana na komiks. Czy potrafisz wskazać typowe środki wyrazu dla sztuki komiksu, które przenik-nęły do filmu?

8. Czy znasz inne filmy animowane o tematyce wojennej? 9. Jakie emocje towarzyszyły Ci w czasie odbioru filmu?

Komentarz:Przed wybraniem się do kina warto przybliżyć uczniom po-stać Ryszarda Kapuścińskiego (1932–2007), polskiego repor-tażysty, dziennikarza, publicysty, poety i fotografa, zwanego „cesarzem reportażu”, jego twórczość oraz historię wojny domowej w Angoli (1975–2002), która zakończyła się zwy-cięstwem Ludowego Ruchu Wyzwolenia (MPLA). Zachęcam również do lektury wywiadu Drapieżnik w klatce, który Ta-deusz Sobolewski przeprowadził z reżyserem filmu na ła-mach „Gazety Wyborczej”.

KONKURSJak zachęcasz uczniów do okazywania życzliwości? Odpowiedź prześlij na adres: [email protected] najbardziej kreatywne wypowiedzi nagrodzimy książkami.Szczegóły konkursu na: www.oficynamm.pl

Fundatorem nagród jest:


RECENZJA

Kompetencje bez tajemnic Daniel Hunziker w swojej najnowszej książce Kompetencje bez tajemnic. Rozwijanie kompetencji to nie czary (Wydawnictwo Dobra Literatura) wyjaśnia społeczne, psychorozwojowe i neurobiologiczne aspekty uczenia się zorientowanego na kompetencje. Przedstawia sprawdzony schemat zawierający 64 podstawowe kompetencje dla uczniów wszystkich lat obowiązkowego nauczania. Ta książka ma dodać szkołom odwagi, żeby przyjrzały się zmianom, przemyślały je i śmiało przystąpiły do dzieła.

Dziecko niekoniecznie musi dostawać to, czego chce. Ale w szkole musi bezwzględnie dostać to, czego potrzebuje. Szkoła powinna zapewnić uczniom oparte na zaufaniu relacje z ludźmi, którzy w nich wierzą, wspierającą społeczność oraz wyzwania odpowiadające ich dojrzałości i zainteresowaniom, dzięki którym uczą się samodzielnego myślenia, wymiany poglądów i współdziałania.

Małe Licho Nie tak znowu dawno, dawno temu, gdzieś – mniej więcej wiadomo gdzie, stoi dom, całkiem nie-zwykły… W domu tym mieszka chłopiec – Bożęty. Bożek. Niebożątko do niedawna. Tu Licho nie śpi (bo czuwa! Alleluja!), ale, wbrew pozorom, swoje wie. Tu potwory spod łóżka nie straszą, lecz tulą moc-no, kochają żarliwie i pflompają błogo. Tu małe, pyzate anioły z alergią na pierze skwapliwie dziergają czadowe bambosze, a po salonie kica gromada wściekle różowych królików. Brzmi nieźle? A to wszystko to dopiero początek!

Małe Licho i tajemnica Niebożątka (Wydawnictwo Wilga) to książka dla człowieków wszelkich kształtów, rozmiarów, o PESEL-u absolutnie dowolnym! Urzekająco piękna historia przygód małego chłopca i jego równie małego anioła, która w każdym zdaniu wzrusza, bawi i uczy. Opowieść o tym, jak nieludzko trudne bywa dorastanie. O tym, że „normalność” to pojęcie nie tylko względne, ale też stanowczo przerekla-mowane. Książka o rzeczach naprawdę ważnych – znaczeniu przyjaźni, miłości i… nieustępliwości. To wspaniała lekcja tolerancji, życzliwości i wrażliwości dla najmłodszych, a jednocześnie genialna i pełna humoru instrukcja obsługi Niebożątek dla dorosłych.

W następnym numerze:

• Edukacja domowa

• Zastępstwa? Mamy na nie sposób!

• Recykling na języku polskim. Świetny pomysł

• Przepisy na świąteczne warsztaty

MY STAWIAMY NA KONKRETY. TY POSTAW NA SYGNAŁ!

Recykling na języku polskim. Świetny pomysł

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Zamontowaliśmy ponad 2000 urządzeń w szkołach

Dostarczyliśmy ponad 1000nowoczesnychprojektorów

Dostarczyliśmy ponad 1200tablic i monitorówinteraktywnych

W 2017 rokuzmieniliśmy ponad 1000 szkół w Polsce!

Więcej informacji:

www.mac.pl/aktywnatablica

Skorzystaj z rządowego programu Aktywna tablica finansującego zakup nowoczesnych technologii dla edukacji.II edycja!

14 000 zł dofinansowania

Dziękujemy za zaufanie! W poprzedniej edycji programu dostarczyliśmy do szkół tysiące tablic i monitorów interaktywnych.

Nie przegap! W 2018 roku planowane jest przekazanie dla szkół 70 mln zł.

Bezpłatne szkolenie

Bezpłatny montaż

Projektory

Głośniki

Tablice

Monitory

Documents

Odbyła się XIV Konferencja OSKKOmatmainaczej.pl/wp-content/uploads/2020/02/Sygnal_sklad_1811_w… · w bieżącym numerze zamieszczamy dwa scenariusze, które mogą być świetnym